Un Currículo científico

para estudiantes de 11 a 14 años

Juana Nieda - Beatriz Macedo

Coedición: OEI - Unesco/Santiago

Datos Fichero
Biblioteca Virtual Título: Qué enseñar: los objetivos

Organización
de Estados
Iberoamericanos

para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
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CAPÍTULO IV
Qué enseñar: los objetivos
En este capítulo se inicia la concreción de las intenciones educativas de un diseño
curricular científico para alumnos de 11 a 14 años. Partiendo de los análisis anteriores
de las fuentes curriculares, y buscando una coherencia con ellas, se señalan unos obje-
tivos redactados en forma de capacidades que los alumnos pueden desarrollar y que
suponen una primera concreción del qué y para qué enseñar. Presentan capacidades
variadas tanto de tipo cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en
el campo conceptual, procedimental y actitudinal.

Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica

y social, ¿cuáles serían los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los alumnos de
11 a 14 años?
Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseño de objetivos que los exper-
tos en enseñanza de las ciencias expresaron a propósito del proyecto IBERCIMA (en
Nieda-Cañas, 1992). Recomendaban que:
a) Los currículos de ciencias deben hacer explícita la formulación de objetivos.
Estos deben ser alcanzables y deben estar relacionados coherentemente con los
contenidos, las actividades y la evaluación, sin llegar a formulaciones muy
pormenorizadas que son expresión de orientaciones conductistas hoy superadas.
b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes característicos
del aprendizaje de las ciencias, evitando así el habitual reduccionismo conceptual.
Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción del qué ense-
ñar (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La propuesta, por lo tanto, ha de
ser coherente con las dificultades expresadas para la comprensión de la ciencia desde la
fuente psicopedagógica; con las sugerencias para facilitar dicha comprensión aportadas
por la fuente social y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la con-
cepción de la ciencia actual.
Por otra parte, su redacción debe alejarse de planteamientos conductistas, que los
presentaban como objetivos operativos, y pasar a un desarrollo de capacidades, más en
consonancia con una concepción del aprendizaje entendido como un proceso de cons-
trucción constante, que supone una continua reorganización interna que dura toda la vida.
Para Coll (1987), los objetivos generales de área o materia indican las capacidades
que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa o ciclo educativo. Para este
autor, los objetivos tienen que contemplar, como mínimo, cinco tipos de capacidades hu-
manas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal
y de inserción social.
Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades que nos ocupa
deben pretender el desarrollo de capacidades variadas y no estar ligados exclusivamente

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a aspectos de tipo cognitivo. Las materias científicas, en esta etapa, pueden ser un vehí-
culo excelente, no sólo para ampliar sus esquemas cognitivos, sino también para avanzar
en la adquisición de valores que repercutan en un mayor equilibrio personal, que faciliten
sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor inserción social.
Tomando como punto de partida el análisis realizado desde las fuentes curriculares,
se proponen a continuación algunas capacidades variadas que los alumnos de 11 a 14
años pueden desarrollar a través de un currículo científico.
1. Desarrollar el pensamiento lógico
Para Claxton (1994) se trata del ingrediente más específico de la verdadera ciencia.
Es una capacidad que todos los científicos necesitan, pero que además es útil para la
mayoría de los trabajos y para la vida cotidiana.
Supone ser capaz de analizar una situación física, construir una explicación de por
qué algo es como es, ver a dónde conduce una idea y saber cómo comprobar estas
implicaciones.
2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenómenos naturales, que
faciliten una aproximación mayor al conocimiento científico y enriquezcan la
visión del mundo
Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teorías personales, para
que aprendan a diferenciarlas de las científicas y distingan, en algunos casos, los diferen-
tes contextos en los que el uso de cada tipo resulta más adecuado o más práctico.
Osborne y Freyberg (1985), señalan que el objetivo de la enseñanza de la ciencia es
capacitar a los estudiantes para comprender mejor su mundo, ayudándoles a reestructu-
rar sus ideas de una manera útil y manejable. La tarea de enseñar consistiría, para estos
autores, en averiguar las concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas
hacia el punto de vista científico actual.
Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no es un objetivo
fácil. Por una parte, llama la atención sobre la dificultad que tienen los estudiantes de
verbalizar sus teorías personales, ya que son teorías prácticas que se manifiestan con la
acción. Esto puede llevar a la confusión de interpretar que las teorías que expresa el
estudiante en una situación artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los proble-
mas de su vida cotidiana. La investigación psicopedagógica parece demostrar que, a
menudo, el alumno improvisa teorías como respuesta a una demanda del enseñante ante
una situación determinada. Parece que es necesario tener precaución a la hora de atribuir
concepciones falsas a los estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las científicas.
A pesar de la dificultad de dicha sustitución, Claxton indica que es posible que se
influya en la modificación de las teorías personales si se utiliza la reflexión en el momento
de la realización de una tarea de aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teoría
que tenga utilidad práctica en potencia es una condición necesaria pero no suficiente para

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que en el futuro se utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo de la cien-
cia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones:
• La teoría que se ofrezca debe expresarse en términos de conocimiento activo,
para que sea posible aplicarla en actividades prácticas.
• Las teorías activas deben introducirse en el contexto de la resolución de proble-
mas.
• La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho más a las
condiciones de la vida de cada día para que los conocimientos y actitudes que se
adquieren en ellas aparezcan espontáneamente, cuando los estudiantes viven su
vida fuera de la escuela.
3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que las
que se usan en la vida cotidiana, que
permitan la asimilación del conocimiento científico
Tal como se indicó anteriormente al desarrollar la fuente psicopedagógica, los alum-
nos no podrán asimilar el conocimiento científico si previamente no logran analizar la ta-
rea con otros esquemas distintos a los que emplean en sus teorías personales.
Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple hacia la
multicausalidad, la interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario
también que se propicie el avance en la comprensión de ideas como la conservación y el
equilibrio o la interacción y que se afronten las dificultades de la cuantificación.
La comprensión de las nociones científicas no implicaría meros cambios conceptua-
les, que supusiesen simplemente el paso de un concepto erróneo a uno científico verda-
dero, sino que propiciaría una reestructuración profunda de las teorías a partir de la modi-
ficación de las estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano.
4. Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a problemas
actuales de interés social sometidos a debate, donde estén implicados valores de
utilidad práctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana
Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una alfabetización
científica, que les permita entender algunos aspectos de la cultura que hoy forman parte
de la realidad cotidiana. El objetivo no sería adquirir un cuerpo de conocimientos científi-
cos coherente, que se considera por muchos investigadores una tarea casi imposible
para estas edades, sino iniciarse en la comprensión y el uso de su lenguaje, en la valora-
ción de su presencia en el mundo actual y también en el desarrollo de una capacidad
crítica que preserve su independencia e intimidad.
La fuerza de la fuente social debe ser básica a la hora de seleccionar los conceptos y
teorías científicas adecuados, así como la selección de los problemas de trabajo, a fin de
lograr que el interés que parecen tener los alumnos al finalizar la enseñanza primaria no

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se malogre por la introducción de conceptos abstractos, con poca utilidad práctica, y con
muchas dificultades para poder ser posteriormente usados en situaciones cotidianas.
5. Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de problemas
científicos, distinguiéndolas de las que más comúnmente se usan al abordar
problemas cotidianos
Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la ciencia tales como
la identificación de problemas, la búsqueda de información de diferentes fuentes, la emi-
sión de conjeturas, la planificación de actividades para contrastarlas, la recogida y organi-
zación de datos, la adquisición de técnicas, la comunicación organizada, la toma de deci-
siones fundamentadas, etc.
La adquisición de procedimientos científicos, de predominio cognitivo además de motriz,
debería ser vital en esta etapa, ya que el «saber hacer» va a permitir la definición de los
conceptos con arreglo a su función (Harlen, 1989), además de afianzarlos con la realiza-
ción de gran número de actividades.
La enseñanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo pueden facilitar,
además del desarrollo del componente funcional de la ciencia, la motivación y el gusto por
su estudio, aspectos que en este momento es necesario potenciar, habida cuenta el cre-
ciente rechazo que las materias científicas parecen sufrir en la mayoría de los países.
También es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen problemas don-
de están implicados otros aspectos como los valores y la ética, y que los enfoques cientí-
ficos no son suficientes, lo que ayuda a comprender las limitaciones de la ciencia.
Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las diferencias entre las
estrategias científicas y aquellas que se usan más corrientemente por las personas ante
los múltiples problemas de la vida real, aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos
más oportunos y en relación con las metas perseguidas.
6. Comprender y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico que
son útiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción
social
Se trata de actitudes que se consideran modélicas para desarrollar el trabajo científi-
co, aunque no siempre se exhiben, y que hoy forman ya parte de un patrimonio común de
pautas de comportamiento deseables para los ciudadanos en general.
Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la opinión de
Harlen (1989), que las considera como «preparación o predisposición para reaccionar de
un modo determinado ante ciertos objetos, personas o situaciones». Se denominan acti-
tudes científicas, para distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del
alumnado frente a los estudios científicos, que se llaman actitudes hacia la ciencia.
El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada con comporta-
mientos determinados, en un conjunto de situaciones semejantes. Se sabe que las actitu-
des limitan o facilitan la aplicación de las técnicas y de las ideas y que tienen gran influen-
cia en el aprendizaje. Es conocido, también, que son cambiantes y pueden enseñarse,
aunque su transferencia es muy sutil y el «currículo oculto» tiene gran incidencia en el
proceso. Harlen destaca como de especial significado para las ciencias cinco de ellas:

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curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental, reflexión crítica y sensibilidad ha-
cia los seres vivos y el ambiente.
Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el antidogmatismo, la no
tendencia a la generalización, la necesidad de comprobar datos, el no dejarse llevar por
las apariencias, la constatación de que la vista es muchas veces engañosa, la necesidad
de consultar varias fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinión si se
presentan datos suficientes, la actitud crítica, la curiosidad, la perseverancia, la defensa
de la salud y del medio ambiente, etc.
7. Valorar la contribución de la ciencia a la mejora de la vida de las personas,
reconociendo sus aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas
ideas están contínuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo
de presiones sociales
Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en la comprensión
de la importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de algunas de sus miserias. Se trata
de acercar a los estudiantes a la comprensión del verdadero mundo de la ciencia, que ha
contribuido a la mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadería y la calidad
de vida de las personas, pero que también ha sido utilizada en contra de la humanidad a
través de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las alteraciones del medio, o respon-
diendo a los intereses de los más poderosos.
Por último, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en continua evo-
lución y construcción, que se genera a partir de problemas, que no da por terminadas sus
interpretaciones del mundo y que muestra en esa búsqueda constante, precisamente,
parte de su grandeza como empresa humana.
Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apoyando su estudio en
algunos episodios históricos de especial relevancia e interés y, sobre todo, tomando de la
realidad cotidiana ejemplos de utilización inadecuada e interesada de la ciencia.

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