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PARTE 1
INTERVENCIÓN DEL ROL DEL SUPERVISOR
ANTE UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

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1. El rol de la Supervisión
El rol de la Supervisión es importante para la articulación entre políticas y prácticas educativas.
Desde su rol se hace posible que la definición de las políticas educativas sea cada vez más cercana a
la realidad cotidiana de las escuelas y, por otro lado, acompaña y orienta a las escuelas
interviniendo en la mejora educativa gestionando horizontes comunes para y con las escuelas.
La Supervisión por su rol estratégico, puede comprender la problemática de cada escuela desde
el contexto amplio que le da la visión del conjunto (Súper-visión) aportando su mirada puntual sobre
las necesidades y demandas de las escuelas, y esto lleva a la construcción de un proyecto
colaborativo a mediano y largo plazo para la resolución de problemas y necesidades.

2. Función de seguimiento pedagógico del Supervisor


Cada escuela elabora sus propias soluciones en función de los problemas que ella misma
identifica. El supervisor orienta en este proceso, desde el análisis del problema, el diseño del
proyecto para su resolución hasta su desarrollo y evaluación. Es necesario establecer mecanismos
que permitan conocer los problemas de las escuelas y analizar cómo va evolucionando la realidad
una vez iniciada una estrategia de solución posibilitando ajustar la misma hacia el objetivo deseado.
Esta función de seguimiento es de una perspectiva orgánica ya que es un abanico que abarca
desde la concepción, apoyo, asesoramiento, promoción de procesos y generación de condiciones
facilitadoras.
Por lo tanto, constituye un proceso continuo, que apunta básicamente a orientar a las escuelas
para que, a través de la reflexión de sus docentes, seleccionen problemas relevantes, generen
procesos adecuados de indagación problemática y elaboren respuestas innovadoras y viables.
Por otra parte, para que el seguimiento genere reajustes genuinos del PEI y mejoras en las
escuelas, es importante la participación de todos los docentes, directivos, alumnos u otros: Cultura
colaborativa e inclusividad de sus actores. El Supervisor asume un rol de promotor de procesos
colaborativos de reflexión y colabora con las escuelas para el sostenimiento de estos procesos.
Nos preguntamos, qué implica una mirada pedagógica desde el rol de la Supervisión. El
supervisor se encuentra involucrado desde “otro lugar”, tiene una mirada próxima a las escuelas
pero que a la vez es externa, y comprende las problemáticas desde una perspectiva contextual.
Esta perspectiva es clave para la resolución de problemas.

2.1. Hacia una visión estratégica del supervisor


La construcción de esta visión supone indagar y reconocer los problemas de la zona1, a través
de la elaboración de un diagnóstico, para identificar problemas y necesidades de cada una de las
escuelas, a la luz de los problemas comunes o tendencias a nivel zonal.

2.1.1. Información respecto del nivel de la zona


Esto permite contextualizar los datos provenientes de cada escuela desde una lectura más
amplia. Ahora bien, ¿cómo y dónde obtener esta información? Existe información estadística
producida por el mismo sistema educativo: Anuario Estadísticas Educativas e Indicadores educativos
20xx-20xx. Éstos brindan datos sobre la matrícula de los alumnos en los distintos niveles,
repitencia, etc., y permite así calcular indicadores de rendimiento, identificar tendencias y señalar
desajustes.

1 En la Educación Pública de Gestión Privada en la provincia de Santa Fe se divide en dos zonas: Norte y Sur. Pero
aquí, también utilizaremos el término zona como aquel ámbito geográfico donde varias escuelas compartes realidades
y contextos afines.
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2.1.2. La información de cada escuela


Existen en muchos casos, por las propias escuelas: información sobre alumnos salidos con pase
y sin pase por escuela, repitencia, etc. Además de esta información de tipo cuantitativo cuenta con
otra de carácter cualitativo: la opinión y la percepción de los directivos, docentes, padres, alumnos.
A modo de ejemplo podemos contar con una tabla para obtener diversos tipos de problemas
desde la perspectiva de sus dimensiones. Las dimensiones agrupan los problemas en categorías
que para su análisis recurriremos, posteriormente a sus variables y a su vez a los respectivos
indicadores de las mismas.

Tabla de problemas prioritarios identificados por las escuelas


Escuelas Dimensión de los problema

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

P1. Organización y gestión escolar. P2. Clima institucional. P3. Procesos de enseñanza y aprendizaje.
P4. Recursos materiales. P5. Equipamiento e infraestructura. P6. Repitencia. P7. Problemas de
discriminación. P8. Otras.
Dimensión de los problemas: B: Baja, M: Media, A: Alta y --: No hay

3. Estrategias de supervisión para el seguimiento institucional


Con esta información podemos diseñar una agenda de trabajo para el acompañamiento de las
escuelas y promover estrategias según sus problemáticas específicas.
Es oportuno señalar que no siempre los problemas detectados por las instituciones son los
prioritarios. La Supervisión, desde la visión del conjunto de las instituciones, y a partir del análisis
de la información ya mencionada, estará en condiciones de identificar en qué escuelas es necesario
promover la toma de conciencia de la existencia de determinados problemas.
Por último, a partir de la lectura de la tabla será posible abordar con las escuelas las
estrategias para diseñar respuestas a los problemas, contribuyendo a que desarrollen prácticas
innovadoras, creativas y pertinentes.
La Supervisión puede plantearse interrogantes como:
 ¿Cómo concientizar en las escuelas la identificación de problemas prioritarios que pueden
pasar desapercibidos o incluso naturalizados por sus protagonistas?
 ¿Cómo ayudar a las escuelas a construir nuevas explicaciones a viejos problemas, basadas
en el análisis de información?
 ¿Cómo orientar a las escuelas para abordar estos problemas?
 ¿Podría utilizar estrategias de trabajo comunes entre las escuelas para resolver situaciones
similares?

3.1. Hacia un espacio de trabajo colaborativo con los directivos


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El trabajo colaborativo es una estrategia de seguimiento de los proyectos de la resolución de


problemas a través de un espacio de encuentro entre los directivos de las escuelas de la zona. En él
será posible pensar grupalmente para promover el intercambio de información, generar una
instancia de reflexión y de consulta en torno a los problemas prioritarios y las estrategias de
resolución, y también arribar a consensos acerca del dispositivo de seguimiento de los problemas
comunes.
Este trabajo colaborativo fortalece la gestión de cada directivo. Pensar los problemas y sus
formas de abordaje desde una mirada de conjunto puede ser enriquecedor para todas las escuelas.
El intercambio, la confrontación de opiniones, la comparación de las diversas maneras en las que se
resuelven los problemas en las otras instituciones, habilitan otras miradas y otras estrategias de
resolución para todos los participantes.
El objetivo es agrupar las escuelas en torno a los problemas priorizados y revisar
colectivamente las formas en que fueron enfocados en cada ámbito. Se podrá proponer el análisis
conjunto de los problemas y las líneas de acción. Para esto, es importante contar con una agenda
previa según las necesidades que plantea el año escolar.
Técnicas que se pueden aplicar para de la identificación de problemas pueden ser: técnicas de
“árbol de problemas” y “espina de pescado”, dichas técnicas sirven para facilitar y ordenar la
discusión en torno a un problema.

 Árbol de problemas
El árbol de problemas ayuda a visualizar gráficamente las relaciones entre los problemas, y a partir
de esto poder identificar cuándo un problema es consecuencia o genera a su vez otro problema.
Cómo se elabora el árbol de problemas
1. Entregar a cada participante un conjunto de tarjetas.
2. Cada uno debe identificar uno o más problemas que consideran que afectan a su escuela, y
escribirlo de manera clara y sintética en cada tarjeta. Un solo problema por tarjeta.
3. Ubicar las tarjetas en un afiche, organizándolas de acuerdo con la relación que se identifica entre
los problemas: si son causas, se coloca la tarjeta debajo de la otra; y si es efecto, se la ubica más
arriba.
4. De esta manera, se construye un esquema, a modo de árbol, en donde el tronco será el problema
central, las ramas los efectos y las raíces las causas.

Efecto 1

Efecto 2

Efecto 3

Causa 1
Causa 2

 Espina de pescado
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Para apreciar con claridad las relaciones entre un problema y sus posibles causas. Cabe aclarar que
esta técnica sólo tiene sentido si promueve la reflexión colectiva y la sistematización de la
información obtenida tras un proceso de indagación. De lo contrario, quedará restringida a la
percepción de los actores.
¿Cómo construirla?
1. Identificar y establecer el problema que será analizado.
2. Dibujar el siguiente gráfico:
3. Mediante un torbellino de ideas identificar el mayor número posible de causas que consideren
que pueden estar contribuyendo con el problema identificado.
4. Agrupar en categorías las causas, por ejemplo, si el problema identificado son las dificultades en
la convivencia y los hechos de discriminación, algunas de las categorías podrían ser: factores
socioeconómicos, culturales, institucionales, normativa, etc. Escribir las causas dentro de
rectángulos ubicados paralelamente a la flecha principal, tal como lo muestra el siguiente gráfico.

 FODA

3.2. Orientaciones del Supervisor para crear condiciones de proyectos


 Acudir a espacios de capacitación. La Supervisión tiene una función estratégica en la
identificación tanto de necesidades e intereses de las escuelas como de las instituciones
que brindan una oferta apropiada dentro del sistema educativo o en otras instancias de

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formación (científicas, tecnológicas, etc.). Por ejemplo el Instituto Nº 4087 – Capacitación e


investigación educativa- ha realizado cursos para directivos, de Marco legal, de aspirantes
a supervisión, inteligencia múltiples, drogadicción, etc.
 Existencia de espacios de reflexión entre escuelas. Desde la Supervisión se podrá prever
espacios de encuentro entre los equipos docentes. Para ello, es posible agrupar las
escuelas con diferentes criterios: en función de problemas comunes aunque los aborden a
través de diferentes maneras (repitencia, deserción, falta de estrategias para el estudio).
Por ejemplo, es importante citar el proyecto “Entramando redes”.
 Organización de actividades compartidas. Asimismo, se puede promover la participación
conjunta en actividades. Por ejemplo, taller para aprender a estudiar, espacios de
capacitación para docentes, torneos deportivos, etc.

3.3. El supervisor en la escuela y con la escuela


El supervisor debe comprometerse activamente con el rumbo que adquieren las distintas
estrategias y con la generación de condiciones que faciliten su desarrollo, desde la etapa de análisis
hasta su evaluación.
¿Cuál es entonces el trabajo que los supervisores pueden desarrollar en la escuela?
 Colaborar para la constitución de equipos capaces de generar el diseño y la puesta en
marcha de las estrategias de resolución de problemas y necesidades.
 Promover la participación de los diferentes miembros que conforman la escuela: la opinión
de los alumnos, las familias, la comunidad u otros actores.
 Contribuyendo a indagar su realidad y a cuestionar lo que puede presentarse como
“natural”.
 Aportar información sobre escuelas con características similares, para que interprete la
propia realidad en un contexto más amplio.
 Colaborar en la identificación de problemas relevantes, orientándola de acuerdo con los
lineamientos normativos.
 Ayudar a la escuela a generar estrategias de resolución.
 Orientar para el desarrollo de un seguimiento y evaluación de proyectos de resolución.
 Participar en procesos de autoevaluación institucional.
 Generar instancias de devolución de los resultados de la evaluación de los proyectos de
resolución de problemas.
Para esto es necesario la participación en reuniones con la dirección y docentes, la observación
de espacios pedagógicos: talleres, clases, plenarias. Y fundamentalmente, generar lazos de
confianza, de estímulo y credibilidad entre el Supervisor y los miembros de la escuela.

4. Herramientas metodológicas para el relevamiento y el análisis de información

4.1. Análisis de problemas en dimensiones, variables e indicadores


Nos preguntamos qué datos considerar, a los fines de sistematizar la información. Para ello, se
recurre, a la definición de dimensiones, es decir, “grandes bloques conceptuales” que
corresponden a aspectos de la realidad a evaluar. Daremos como ejemplo algunas dimensiones que
resultan comunes en el análisis de una institución educativa y, para ello, daremos las que utilizamos
en la tabla de problemas prioritarios identificados en las escuelas
 Organización y gestión escolar: ¿cómo se toman las decisiones?, ¿cuáles son los órganos de
participación con que cuenta la escuela?, ¿cuáles son los roles y funciones de los diferentes

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actores?, ¿cómo se definen y distribuyen las responsabilidades?, ¿cómo es la circulación de


la información?, ¿cómo se planifican los tiempos y las actividades?, etc.
 Clima institucional: ¿cómo se construyen los acuerdos institucionales?, ¿quiénes participan
en las diferentes instancias de decisión institucional, y cómo lo hacen?, ¿cuáles son los
principales problemas de convivencia?, ¿cómo es la comunicación entre los docentes y
estos con los alumnos?, etc.
 Procesos de enseñanza y aprendizaje: ¿qué tipo de innovaciones didácticas se han
introducido?, ¿qué tipo de recursos se utilizan en la enseñanza?, ¿qué métodos de
enseñanza usan los docentes?, ¿qué contenidos se priorizan?, ¿qué tipos de evaluaciones
se realizan a los alumnos?, ¿cómo es el rendimiento académico de los alumnos?, etc.
 Recursos materiales, equipamiento e infraestructura: ¿cómo se distribuyen los espacios
físicos y qué uso se le da a cada uno?, ¿con qué equipamiento informático y multimedial
cuenta la escuela, y cómo se utiliza?, ¿hay biblioteca, laboratorio?, ¿cómo se utilizan, etc.
 Repitencia: ¿qué metodología de enseñanza se utiliza?, ¿se innova pedagógicamente para
revertir la situación?, ¿cómo se evalúa?, ¿los padres se preocupan del seguimiento escolar
de sus hijos?, ¿se realizan instancias de apoyo, cómo se aplica?, etc.
 Discriminación: ¿la discriminación es por causas económicas, sociales o de raza?, ¿es con los
alumnos de otros barrios, otras provincias, de otras nacionalidades?, ¿de qué modo se
refleja la discriminación, en el aula, en los recreos? ¿De qué manera se expresa?
Estas dimensiones son como categorías conceptuales que no son directamente observables,
conforman un ámbito donde existe el problema. Es necesario recurrir a atributos observables de la
realidad llamadas variables de estudio. Por ejemplo, en el caso de la dimensión “clima
institucional”, podemos realizar la siguiente tabla.

Dimensión Variables

Clima  Grado de participación en instancias de decisión.


institucional  Capacidad de construcción de acuerdos
institucionales.
 Capacidad de identificación y solución de
problemas de convivencia.
 Tipo de estrategias de comunicación y circulación
de la información.
Para poder operacionar las variables definidas, será necesario seleccionar los indicadores ya
que una variable es descripta por medio de uno o más indicadores. Los indicadores sirven para
observar, medir y verificar los cambios que presenta la variable en cuestión en un determinado
momento.
Siguiendo el ejemplo anterior, si se quiere medir la variable “grado de participación en
instancias de decisión”, se puede recurrir a indicadores concretos como los siguientes:

Dimensión Variable Indicadores


Clima Grado de participación en  Porcentaje de docentes que
institucional instancias de decisión. participan en instancias de
decisión institucional.
 Porcentaje de alumnos que
participan en instancias de
decisión institucional.
 Porcentaje de padres que

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participan en instancias de
decisión institucional.
 Porcentaje de no docentes que
participan en instancias de
decisión institucional.
 Grado de frecuencia de la
convocatoria a instancias de
decisión institucional.

De esta manera los indicadores son datos de la realidad que dicen algo acerca de ella, pero hay
que saber interpretarlos de acuerdo a las circunstancias, las situaciones y al contexto. Siguiendo el
mismo ejemplo, un 10% de docentes que no participan en instancias de decisión institucional en
una escuela puede ser mucho, pero en otra escuela puede ser poco, el dato depende del contexto:
si hay muchos docentes que trabajan en varios colegios y con pocas horas en la escuela, porque la
institución no tiene una cultura de reconocimiento profesional, por la relación dirección-docente,
etc. Es decir, los indicadores toman valores diferentes en distintas situaciones.

4.2. Medios para la recolección de datos: fuentes, técnicas e instrumentos.


1. La fuente de datos refiere al origen de la información que se transmite o procesa.
Puede tratarse de actores con algún tipo de actividad clave en la institución, planillas,
documentos, etc. La selección de las fuentes es importante según lo que se quiera
recabar. Siguiendo el mismo ejemplo (docentes que no participan en instancias de
decisión institucional), las fuentes de información podrán ser personas o grupos clave
que den cuenta de esta situación, especialmente de aquellos que más están en la
institución: secretario, docentes con varios años y horas de la institución
2. Las técnicas de recolección de datos son las distintas maneras en que se pueden
abordar las fuentes para obtener información. Las que mejor se adaptan a esta tarea
son la observación, la entrevista, la encuesta y el análisis de documentos.
3. Los instrumentos son herramientas de trabajo que se elaboran adecuadas para cada
técnica que se empleará. Por ejemplo, para la observación pueden emplearse guías de
observación, registros y listas de control. Para las técnicas de la entrevista y la
encuesta, los instrumentos necesarios son las guías de preguntas y los cuestionarios.

4.3. La obtención de datos cualitativa


4.3.1. La observación: Si la intención es comenzar por tomar contacto directo con distintos
objetos y situaciones de la institución, es necesario recurrir a la observación. Observar es un
proceso que requiere atención voluntaria, selectiva, inteligente, orientado por un proceso terminal u
organizador. No se trata sólo de mirar sino de buscar para conocer lo que realmente sucede en la
escuela, una focalización que centre selectivamente la atención.
Para que la observación sea adecuada y confiable hay que:
 Planificar la observación.
 Delimitar los datos que se recabarán.
 Comparar los resultados obtenidos con otros instrumentos diferentes: Triangulación.
A continuación se describen los instrumentos que pueden utilizarse para guiar la observación.
a) Registro descriptivo. El observador registra una situación relacionado con la observación
que está realizando, tal como él mismo la “ve”. Se deben describir tanto el contexto como la
reacción de las personas involucradas, y luego incluir un comentario personal, intentando no
arribar a conclusiones apresuradas. Se recomienda anotar el lugar, la fecha y la hora de la
observación.
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b) Lista de control. Consiste en un cuadro de doble entrada donde se registran la presencia o la


ausencia de determinados rasgos, acciones o habilidades en el objeto observado. Sólo indica si está
presente o no.

En la reunión de personal... Sí No
Asisten todos los docentes convocados.
Los participantes discuten la agenda presentada.
Es posible elaborar acuerdos.
Aparecen diferentes roles durante la reunión.
La dirección da lugar a la intervención de todos los asistentes.
Se escuchan con respeto las opiniones de los diferentes miembros del
equipo.

4.3.2. La técnica de la entrevista: La entrevista puede definirse como una conversación


intencional entre dos personas, o entre una persona y un grupo. Se trata de un diálogo más o menos
estructurado o abierto, desarrollado en forma oral, en el marco de una comunicación interpersonal
directa.
La entrevista puede ser:
 Estructurada: Siguiendo un cuestionario elaborado previamente.
 Semiestructurada: Guiándonos por un cuestionario preestablecido, pero con la suficiente
flexibilidad como para modificar las preguntas en función de las respuestas recibidas.
 Libre o abierta: Es una entrevista sin una guía, en la cual se comienza por un tema
determinado que da lugar a la conversación.
Es necesario que las preguntas se ajusten adecuadamente a la situación, y que sean claras y
precisas.
El instrumento a utilizar para guiar una situación de entrevista es la guía de preguntas.

4.3.3. La técnica del análisis documental: Es de tipo exploratorio en el que se seleccionan los
documentos con información relevante, en el que la búsqueda de datos es guiada por categorías,
preguntas, dimensiones e indicadores previamente construidos. La documentación por analizar
debe ser previamente seleccionada por su importancia

4.4. El procesamiento y análisis de la información cualitativa


Una vez que se ha recolectado la información necesaria hay que realizar su procesamiento y
análisis.
En primer lugar, hay que realizar un ordenamiento o clasificación de los datos recabados
identificando la información en categorías temáticas que surgen durante la recolección de datos.
Luego de que los datos han sido debidamente codificados, un sistema que puede ayudar a
ordenar y estructurar el análisis es la construcción de una tabla temática o matriz utilizando medios
informáticos, por ejemplo: Planillas de cálculo, que nos permite realizar no sólo la tabla sino crear
gráficos con esa información facilitando una mejor síntesis y visualización de la información.
Siguiendo el mismo ejemplo, un modelo de grillado para la dimensión “clima institucional”. A
los efectos de acotar el ejemplo, dentro de esta dimensión se seleccionó la variable “participación
de los padres”.

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Dimensión: clima institucional

Variable o eje Extractos de Extractos de


Citas de documentos
temático observaciones entrevistas
Participación de los “La asistencia de los “Ante la falta de
padres en las padres a la reunión padres para
reuniones. pautada es escasa. “Lo que pasa es que conversar
Algunos llegan con es siempre la misma determinados
retraso. La participación gente la que se problemas con los
es acotada y la reunión interesa y, además, la alumno la dirección
es mayormente directora hace lo que determinará las
conducida por una sola quiere.” (María acciones a seguir.”
madre.” (Observación de García, madre de un (Acta de la reunión
la reunión 03/05/14). alumno de cuarto año, de la cooperadora
46 años. ) escolar,
03/05/14.)

El cuadro anterior funciona como un ejemplo de la técnica de triangulación de la información.


La triangulación implica la contrastación de los datos reunidos utilizando diferentes metodologías o
técnicas, y su presentación integrada.

4.5. La obtención de datos cuantitativa


4.5.1. La técnica de la encuesta: La principal técnica de recolección de información cuantitativa
es la encuesta. Se realiza a través de la formulación de preguntas a personas sobre temas
específicos por medio de un cuestionario estructurado preparado.
Para el diseño de una encuesta es necesario tener en cuenta:
 La claridad de la finalidad que se persigue. Esto se debe establecer antes de realizar la
misma.
 La muestra de la población a la que se aplicará. Esta debe ser representativa de la totalidad
de la población.
El instrumento que requiere la encuesta es el cuestionario. Según el tipo de preguntas que
incluye, éste puede ser:
 Cerrado. Está formado por preguntas en las que el encuestador establece todas las posibles
respuestas; es decir, las opciones están predeterminadas.
 Abierto. Incluye preguntas en las que tras cada enunciado hay un espacio en blanco para
que el encuestado desarrolle la respuesta libremente.
 Mixto. Incluye preguntas de respuesta cerrada y abierta. Muchas veces está formado por
preguntas cerradas que dan al encuestado la posibilidad de matizar o ampliar su respuesta.

Para un adecuado cuestionario hay que considerar: utilizar un lenguaje claro; emplear
términos bien definidos; formular preguntas únicas, pues las preguntas dobles no permiten
respuestas acotadas y unívocas e incluir preguntas que no manejen suposiciones implícitas como
por ejemplo ¿Usted planifica su cátedra? Sí – No. Responderá que Si,

4.6. El procesamiento y análisis de la información cuantitativa


Por último, volcar la información en algún dispositivo informático como se mencionó
anteriormente, por ejemplo en una planilla de cálculo para realizar tablas de resultados, gráficos y
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aplicar funciones para obtener información a partir de los datos recolectados. Hay aplicaciones
apropiadas para realización de gráficos: SmartDraw, Inpiration, Visio, etc.
Retomando el ejemplo anteriormente planteado, se puede elaborar la siguiente planilla sobre
la dimensión “clima institucional”, donde cada columna corresponde a los diferentes indicadores
de la variable “grado de participación en instancias de decisión”, cada fila representa uno de los
diferentes casos, y cada celda refleja el valor del indicador para el caso correspondiente.
Luego de volcar la información en la planilla es necesario tener en cuenta una serie de
preguntas que guíen el análisis, es decir, interrogantes que indiquen qué aspectos específicos se
van a explorar con los datos disponibles.
Luego, en función de los interrogantes específicos, se procede a “cruzar” variables. Por
ejemplo, si la intención es conocer qué factores inciden en la asistencia de los padres a las
reuniones que organiza la escuela, se procede a realizar una serie de cruces de la variable
“asistencia a las reuniones de padres” con otras como “edad del padre”, “máximo nivel educativo
alcanzado por el padre”, “situación ocupacional del padre”, “cantidad de horas trabajadas a la
semana por el padre”, “motivo de la convocatoria”, entre otras posibilidades. Es decir, los factores
que influyen en la asistencia de los padres a las reuniones.

Dimensión “clima institucional”

Variable o eje temático Escuela N° 1 Escuela N° 2 Escuela N° 3

Participación de los Nivel de participación alto. Nivel de participación Nivel de participación


docentes en instancias No obstante, se generan muy bajo, hay temor por alto. Reuniones
de decisión situaciones conflictivas las consecuencias que periódicas con
entre ellos, que no llegan a pueda traer el expresar directivos, y alumnos y
resolverse. Imposibilidad de opiniones propias. padres. Fluidez en la
alcanzar consensos y tomar Relación conflictiva con comunicación.
decisiones compartidas. los directivos. Facilidad para alcanzar
consensos y tomar
decisiones.
Participación de los Nivel de participación bajo. Nivel de participación Nivel de participación
alumnos en instancias La escuela no genera muy bajo. Los alumnos alto. Si bien los
de decisión espacios de diálogo con los no son convocados a alumnos no exhiben
alumnos. No obstante, hay participar, no están una organización
un grupo pequeño, organizados y se interna, desde la
perteneciente a los años registran episodios escuela se estimula su
superiores, que exhibe altos puntuales en los que se participación. Se
niveles de participación y desalentaron intentos organizan encuentros
plantea demandas, que en de participación. periódicos con los
general no son atendidas. docentes y directivos.
Allí los alumnos
participan y expresan
sus preocupaciones.

Participación de los Nivel de participación bajo. Nivel de participación Nivel de participación


padres en instancias En su mayoría, no están bajo. Los padres son alto. Presentan altos
de decisión interesados. Los convocados en forma niveles de organización
involucrados de forma muy esporádica. Muchos y capacidad de
activa constituyen un grupo tienen ocupaciones que plantear demandas.
muy reducido, que no se restringen su Son convocados
renueva. participación y posibles periódicamente por la
acercamientos escuela para participar.
espontáneos.

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5. El diagnóstico focalizado
Un diagnóstico nos permitirá “conocer” la realidad sobre la que se desea intervenir y distinguir
los diferentes factores que generan el problema.
Un diagnóstico adecuado radica en nuestra capacidad de operación sobre la realidad, depende
de nuestro conocimiento, de nuestra comprensión de la misma y estrechamente vinculadas con la
concepción que tengamos del mismo, más allá de que haya habido o no un proceso de indagación
y análisis explícito y sistemático.
Pongamos el ejemplo anterior, qué factores inciden en la asistencia de los padres a las
reuniones en una escuela que identifica como problema el alto ausentismo de éstos cuando son
convocados. Puede suponer que esto se debe a que los padres tienen dificultades para concurrir
en los horarios en que son citados. Puede suponer que no se comprometen con la escuela y con la
educación de sus hijos y, finalmente, otra explicación posible podría ser que la escuela no es del
todo receptiva a su participación. En el primero de los casos, intentará modificar los horarios de las
reuniones, en el segundo caso diseñará acciones para promover el compromiso de los padres con
la escuela y en el tercer caso se propondrá una reflexión a nivel institucional.
Luego de un proceso de reflexión, la escuela puede llegar a la conclusión de que estas tres
explicaciones son parciales, en tanto no abordan el problema en su complejidad. Una cuarta
explicación, superadora de las anteriores, podría ser que la poca vinculación con los padres y su falta
de participación se debe a un desajuste entre la cultura escolar y familiar. En otras palabras, la
escuela pretende de los padres algo diferente de lo que éstos creen que pueden o tienen que
hacer. En este caso, la escuela intentará generar instancias de diálogo y encuentro con las familias,
diferentes de las que venía planteando a fin de profundizar el diálogo y la comprensión mutua en
función de las necesidades y posibilidades de cada uno.
En este sentido, el diagnóstico focalizado tiene por propósito revisar las concepciones
existentes con el fin de avanzar en la construcción de nuevas explicaciones. Esta vez sí,
intencionales, reflexivas y fundamentadas en la indagación de la realidad institucional.

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PARTE 2
INTERVENCIÓN DEL ROL SUPERVISOR ANTE EL PROBLEMA
DE VIOLENCIA Y DISCRIMINACIÓN

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Estrategia Supervisora “Hacia un Joven autoconciente y autodeterminado, libre y


responsablemente, para decidir guiado por los valores.

Introducción
La realización de esta parte se optó la metodología de “Composición de lugar”, es decir, se
presenta la resolución de un problema con la intervención del Supervisor, su consejo, su
acompañamiento y seguimiento como una situación real. De esta manera, evitamos teorizaciones
excesivas que no correspondería al trabajo (ya dado en la primera parte) y, a la vez, se evita una
resolución concisa que puede no ser orientadora.

1. Diagnóstico de la situación problemática.


La escuela, en ese espacio, acontecen los cambios más importantes del joven.
Lamentablemente, las escuelas se encuentran hoy en una situación de padecimiento.
Los educandos padecen sufrimientos o enfermedades, que ni la familia ni la sociedad han
considerado y que, por lo tanto, se reproducen en ese espacio-escuela.

1.1. Información dados por la escuela


En la escuela Ntra. Sra. de Itatí Nº 3120, reunido con la Directora y la Vicedirectora me
manifestaron la preocupación de los niveles de violencia y discriminación por motivos de diferentes
niveles sociales-económicos y étnicos para con los alumnos de países limítrofes.
La población que presentaba esta problemática la constituían alumnos – en total 415 – de la
secundaria. La violencia se manifestaba tanto en el aula como en los recreos a través de insultos,
ironías y, a veces, se llegaba a violencias físicas. Se formaban grupos de alumnos que se
identificaban y tenía diferentes manifestaciones con otros distintos: maltrato verbal (insultos y
rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social.
En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en
el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de
aislamiento o exclusión social.

1.2. Observación de recreos.


Llegada la hora del recreo le solicite a ambas Directoras observar cómo se comportaban los
alumnos en el recreo. Se observó:
 la formación de grupos heterogéneos;
 cuando pasaba un alumno que con pertenecía a ese grupo era ironizado, cargado; y
este respondía agresivamente en su defensa.
La Supervisión conversa con la Dirección los siguientes interrogantes como:
 ¿Cómo concientizar a los alumnos de este problema que pueden pasar desapercibido para
ellos o incluso naturalizado por sus protagonistas?
 ¿Cómo orientar a los docentes para abordar estos problemas?
 ¿Podría utilizar estrategias de trabajo colaborativa entre todos sus integrantes para resolver
esta situación?
 ¿Cómo plasmar una cultura inclusiva entre los alumnos y de todos sus protagonistas?

1.3. Participación de una plenaria sobre esta problemática.


Desde mi perspectiva de supervisor se observó que según la opinión de los profesores (más
preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de la inteligencia emocional
de los estudiantes) no son conscientes de la gravedad y causas del Bullying, que achacan a factores
individuales o socio familiares ajenos al centro escolar, y que muy frecuentemente se abordan de
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forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con pautas de agresión
similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los canales de comunicación
con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindibles en aulas y centros para
hacer frente al problema; desconfían de las tutorías; no valoran la ayuda de los expertos y
presentan resistencias a la formación permanente.

1.4. Observación de clases y documentación.


La violencia hacia los estudiantes se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o
directas. A veces se manifiesta en un clima de clase tenso, en falta de democracia, de participación,
en normas de convivencia y pautas de comportamiento inadecuadas o no consensuadas...; otras
veces, las prohibiciones, la arbitrariedad, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos
de los estudiantes, son moneda común.
Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress, los exámenes, la sobrecarga
de trabajos... y, por supuesto, el alto grado de fracaso escolar existente en el sistema educativo,
que conduce a muchos alumnos hacia la exclusión escolar y más tarde social, que denota que no se
está abordando el problema desde una perspectiva global.

2. Análisis del problema


El trabajo colaborativo es una estrategia de seguimiento para la resolución de problemas a
través de un espacio de encuentro, que en este caso se realizó a través de una reunión con todos
los docentes. De esta manera, sería posible pensar grupalmente para promover el intercambio de
datos con ellos que son los protagonistas directos de este conflicto, además, generar una instancia
de reflexión y de consulta en torno al problema y las estrategias de resolución, y también arribar a
consensos acerca del dispositivo de seguimiento el problema.
El intercambio, la confrontación de opiniones, la comparación de las diversas maneras es la
forma que se resuelven los problemas. El objetivo es reunir a los docentes junto a la Dirección para:
 Narrar hechos sucedidos para obtener una significación del problema.
 Proponer un análisis conjunto del problema de las causas posibles.
 Establecer líneas de acción y seguimiento.
La técnica que se aplicaron para la identificación las causas del problema fue la técnica de
“árbol de problemas”; dicha técnica sirve para facilitar y ordenar la discusión en torno a un
problema.

Cómo se elabora el árbol de problemas


1. Entregar a cada participante un conjunto de tarjetas.
2. Cada uno debe identificar uno o más causas y efectos que consideran que afectan a la realidad
del problema, y escribirlo de manera clara y sintética en cada tarjeta. Una sola causa y efecto por
tarjeta.
3. Ubicar las tarjetas en un afiche, organizándolas de acuerdo con la relación que se identifica con el
problema: si son causas, se coloca la tarjeta debajo de la otra; y si es efecto, se la ubica más arriba.
4. De esta manera, se construye un esquema, a modo de árbol, en donde el tronco será el problema
central, las ramas los efectos y las raíces las causas.

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Efecto 1

Efecto 2

Efecto 3

Causa 1
Causa 2

Posteriormente, se realizó un diálogo debate en forma de círculo teniendo a la Directora como


moderadora y un secretario que tomó nota de las conclusiones. Personalmente, estuve presente
con el objetivo de intervenir aportando datos sobre situaciones similares conocidas a través del
otras escuelas del circuito sin dar referencias de estas.
Fueron importante los aportes de los tutores por su rol pedagógico que realizan en cada curso
y la intervención de la pedagoga que trabaja en el colegio que fue incorporada por estas
situaciones conflictivas.
Se llegó al acuerdo que la violencia y discriminación entre los alumnos (Bullying) como una
conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de
alumnos sobre otro/s, con desequilibrio de poder y de manera reiterada. El aporte de los tutores
fue significativa por el rol pedagógico que cumplen con cada curso.

2.1. Conclusiones extra escuela


 La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los
ambientes en que se mueven nuestros adolescentes.
 Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicionantes de las conductas
violentas en la escuela y fuera de ella. De un lado, la agresividad puede ser la expresión de
factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los
trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia.
 Existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el
origen de la violencia escolar.
 Causas individuales: De acuerdo al aporte de los tutores, hay Jóvenes con dificultades para
el autocontrol, con baja tolerancia a la frustración, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, stress, trastornos
psiquiátricos.
 Otras veces nos encontramos ante jóvenes de carácter difícil, oposicionistas ante las
demandas de los adultos, o con jóvenes con dificultades para controlar su agresividad. A
veces se trata de jóvenes maltratados que se convierten en maltratadores a través de un
proceso de aprendizaje por imitación, o de jóvenes con falta de afecto y cuidado. Otras
veces se trata de jóvenes que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un
modelo masculino de conducta

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 En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades


personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más que síntomas de
situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el joven como para el
grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervención
conjunta de la familia y educadores y otros profesionales para abordar la problemática de
una manera interdisciplinar y global.
 Se afirmó que los alumnos, gracias a la influencia de la televisión, el cine, los videojuegos... y
de la sociedad en general, suelen identificarse con modelos más agresivos y rebeldes. En
esta línea, un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la
exaltación del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad que conducen a
asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear... Así, muchos
jóvenes encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y
requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la
violencia; otros son intolerantes e insolidarios, mientras que otros se comportan de forma
conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”.
 Sin embargo, las chicas manifiestan su discriminación a través de aislamiento, chismes,
empatía, etc.
 Se afirmó, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y
chicos en la escuela, y la identificación con ciertos roles, son determinantes tanto del
rendimiento escolar como de la aparición de violencia en la escuela. Por ello es necesario
que la misma cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social que permitan mejorar la
convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella.
 Causas familiares: La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere
normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es
fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el origen de muchos de
los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar. Si analizamos el
contexto familiar de nuestros adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares
que actúan como factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas:
familias desestructuradas, muchas veces con problemas de drogas o alcohol y pobreza, con
conflictos de pareja, con problemas de delincuencia, con bajo nivel educativo. Hay familias
en las que se da falta de cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el joven.
 La violencia entre ellos es un caldo de cultivo capaz de convertirlos en maltratadores y
agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a través de la
agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguridad y estabilidad,
espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un desarrollo sano y
equilibrado del joven es también, de forma paradójica, el lugar donde se producen muchas
de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con jóvenes
que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuerte
ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los
conflictos. A veces los jóvenes viven en familias muy permisivas o con disciplina
inconsistente, que no ponen límite a sus deseos. Al no haber internalizado ningún tipo de
normas, estos niños viven bajo la primacía del principio del placer, por lo que
frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad.
Finalmente, nos encontramos con adolescentes cuyas familias están muy alejadas socio
estructuralmente de la organización escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de
motivación, pues piensan que los objetivos escolares son inalcanzables para ellos. Los
alumnos expresan en la escuela todos estos conflictos y además reflejan en ella pautas
sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia o la intolerancia, siendo sus
compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo
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ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son más que un
fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros adolescentes.
 Causas Sociales: Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más
fuerte. Las pantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean
constantemente con todo tipo de imágenes violentas.
 La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado,
reforzando la conducta agresiva de los jóvenes. Además, en televisión se presenta todo lo
relacionado con la cultura como algo ridículo, aburrido, carente de interés y sin posibilidad
de despertar la curiosidad juvenil. Otro tanto podríamos decir de los videojuegos o de
Internet, pantallas en las que aparecen, también de forma muy frecuente, escenas y temas
cargados de violencia, que exigen una llamada de atención a la prudencia en su uso, dada
su contribución al desarrollo de conductas agresivas y de prejuicios sexistas.

2.2. Causas intra escuela


Con la intervención del Supervisor se buscó también realizar una autocrítica en cuanto si la
escuela a través de su gestión institucional y prácticas pedagógicas, así como, su cultura
reglamentaria eran apropiadas para la resolución de estos conflictos. Para ello, reflexione sobre el
Decreto 0181/09, Anexo IV: MARCO JURISDICCIONAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR remarcando lo siguiente:
 Convivencia y disciplina: La convivencia escolar es una construcción sistemática y
consensuada en la búsqueda del cambio del estilo de relación, comunicación y trabajo en
los distintos espacios educativos, en los que se reconozca que el error y el conflicto son
inherentes a la vida y que exigen el esfuerzo de buscar las estrategias acordes a un estilo de
gestión democrático.
 Es mucho más que un régimen disciplinario: involucra valores, ideales, principios, acciones
pedagógicas correspondientes para que se tornen vitales.
 Debe propiciar la participación democrática de todos los sectores de la comunidad
educativa, según la competencia y responsabilidad de cada uno, en la elaboración,
construcción y respeto de las normas, con el fin de mejorar el clima institucional.
 Fomentar la responsabilidad individual, social y promover la formación de un sujeto
autónomo y responsable.
 El concepto de disciplina refiere a un conjunto de reglas para mantener el orden y la
subordinación, y al ser alterado dicho orden surge el castigo. A diferencia de la concepción
de la convivencia tiende a desarrollar una cultura colegiada, más democrática, -
descentralizar el ejercicio del poder, -reconocer la diversidad en cualquier orden
institucional, -organizar la convivencia en base a la confianza, -fortalecer el trabajo en
equipo, -reconocer el conflicto como inherente a las relaciones interpersonales, -otorgar
igual significación a la violencia física que a la simbólica, -buscar en forma conjunta acciones
reparadoras, con carácter educativo, -reconocer el error y trabajar a partir de él.
 Cuando el conflicto desdibuja los lugares de los sujetos, seguramente podamos hacer
referencia a la ausencia de las palabras. Ausencia no sólo referida a silencio, sino como
desencuentro, como una forma de violencia, de borramiento del otro. Ausencia no de
cualquier palabra, sino de aquéllas que los adultos no hemos sabido otorgar.
 Conflicto: urge reconocer que los conflictos existen o se generan más allá de la pretensión
de evitarlos o solucionarlos. Por lo tanto, deben ser abordados constructivamente.
 Modalidad de abordar el conflicto: Mediación, negociación, de significados, facilitación y
resolución de problemas basados en los intereses

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 Participación: es indispensable pensar en los distintos niveles de participación institucional,


para avanzar en la construcción de acuerdos consensuados de convivencia escolar. Resulta
pertinente reflexionar sobre distintos marcos orgánicos de participación, determinar
posibilidades y límites, en el contexto institucional.
 Valores: es imposible hablar de construir la convivencia sin remitirse a los valores.
 Redefinir los valores, a través de las palabras que los representan, nos deben conducir a
plantear los deberes y derechos de todos y de cada uno.
 Los límites son necesarios, deben recuperar el lugar de la palabra, poner acento en lo
educativo y no en lo punitivo. El límite representa una frontera que tiene como función
separar la zona de lo que está permitido con aquello que no lo está.
 Los acuerdos de convivencia deben ser construidos a través de un proceso consensuado por
distintos actores institucionales: equipo directivo (Director- Vicedirector) y todo el personal
docente (cualquiera sea la función que desempeñe: catedrático, tutor, secretarios,
preceptores, regentes, otros) y alumnos.
 Normas de convivencia: deben ser pocas y coherentes con el Proyecto educativo,
formuladas y justificadas con claridad y sencillez, conocidas y aceptadas por todos:
directivos, docentes, alumnos, padres y todo el resto del personal

Se originó una nueva reflexión concluyendo lo siguiente:


 Autorreflexión de la escuela como parte de las causas del problema: La escuela juega un
papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convivencia en la escuela está
condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas otras. Los
reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de «tablas
de la ley» o «códigos penales» que imponen normas de conducta y disciplina, pueden hacer
difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes.
 Todo el contexto condiciona el trabajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones,
puede fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros, o favorecer la
cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido podemos hablar de la
importancia que tiene la organización de la escuela, el currículum, los estilos democráticos,
autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje, la
estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los
valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos y, por supuesto, el modo en
que el profesorado resuelve los conflictos y problemas.
 La crisis de valores de la propia institución escolar, que propicia una disparidad de
respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se manifiesta a través
de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por parte de los
estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pueden
ser una señal de poca identificación de los jóvenes con las actividades y valores escolares y
de una falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos
del sistema general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad.
 La conducta agresiva de los jóvenes está condicionada por una red desde la estructura
escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjunto de factores familiares,
económicos y sociales.
 El sistema de interacción escolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la
competitividad, siendo incapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los
estudiantes a nivel personal y grupal. Esto puede provocar falta de motivación por aprender
y generar dificultades de conducta, generan barreras de exclusión y entorpece la atención a
la diversidad.

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 La escasa atención a los valores de minorías étnicas, religiosas o de cualquier otro signo no
coincidente con los dominantes en la institución escolar.
 La concentración (segregación en realidad) en la escuela o en aulas de adolescentes en
situación de riesgo o con problemas.
 Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos, que hacen difícil para éstos
la creación de vínculos personales y afectivos entre alumnos y docentes. Por otra parte, las
relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la creación de climas más
o menos propicios a la convivencia.
 Por otra parte, las relaciones entre profesores y estudiantes requerirían un cambio de los
roles tradicionales asociados a ambos y un incremento de los niveles de comunicación. La
violencia escolar se ve favorecida, en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e
interés, por los problemas de autoestima, por las dificultades de comunicación personal,
por las conductas disruptivas, por el fracaso escolar.
 En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodologías
rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de
comunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar.
 Finalmente, las relaciones entre alumnos, uno de los espejos más importantes en que se
miran los jóvenes, pueden ejercer una tremenda influencia en el clima de la escuela y del
aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima escolar y a
la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas son
difíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta de
respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización.

3. Intervención del supervisor en la escuela y con la escuela


El supervisor debe comprometerse activamente con el rumbo que adquiere la estrategia
diseñada para la resolución del problema planteado y generar las condiciones que faciliten su
desarrollo hasta su evaluación.
 Colaborar para la constitución de un equipo capaz de generar el diseño y la puesta en
marcha de la estrategia de resolución del problema.
 Promover la participación de los diferentes miembros que conforman la escuela: la opinión
de los alumnos, las familias, la comunidad u otros actores.
 Contribuyendo a indagar su realidad y a cuestionar lo que puede presentarse como
“natural”.
 Aportar información sobre escuelas con características similares, para que interprete la
propia realidad en un contexto más amplio.
 Colaborar en la identificación del problema, orientando de acuerdo con los lineamientos
normativos.
 Ayudar a la escuela a generar estrategias de resolución.
 Orientar para el desarrollo de un seguimiento y evaluación de proyectos de resolución.
 Participar en procesos de autoevaluación institucional.
 Generar instancias de devolución de los resultados de la evaluación de los proyectos de
resolución de problemas.
Para esto es necesario generar lazos de confianza, de estímulo y credibilidad entre el Supervisor
y los miembros de la escuela.
Desde la Supervisión se aconsejó la solución del problema a través de principios de la
Logoterapia, que incluye orientación y acompañamiento, para personas que sufren crisis
existenciales, ante problemas críticos que han sufrido o crisis personal. La Logoterapia detecta los
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síntomas de este Vacío Existencial y despierta en la persona la responsabilidad ante sí mismo, ante
los demás y ante la vida para darle sentido de vivirla. Esto invita a hacernos conscientes de nuestra
libertad de elegir y asumirla responsablemente, por ello es un camino hacía la realización personal a
través de los valores. Además, definimos a la persona como un ser tridimensional, bio-
psicoespiritual
En cuanto persona espiritual, es única e irrepetible en su manera de estar-en el mundo y ser en
el-mundo; es un ser que decide a cada momento, escoge, elige y opta. Tiene la libertad en esa
opción tiene la libertad para superar diversas propuestas y respuestas.
En su sede como persona, la “conciencia”, su “YO”, es la que le ayuda a responder como ser
humano para la realización de valores y para descubrir el sentido. Y esta realización de valores se
plasma a través de los ya conocidos y propuestos por Víctor Frankl, valores de creación, valores
vivenciales y valores de experiencia.

¿Cómo se da la promoción en el contexto de educación espacio-escuela?


Existen dos elementos frente a los cuales debemos estar muy atentos; por un lado, la
información y, por otro lado, el conocimiento. Estos dos deben articularse en cada institución, de
acuerdo con la propia identidad de la institución y las características del joven que reside allí.
Es fundamental la formación de actitudes y fomentar la capacidad de reflexionar acerca de estas
actitudes.
Asimismo, es importante la formación en el desarrollo de una axiología. En esta formación
axiológica, es prioritaria la capacitación, la actualización en estos temas, pero, también, el estilo de
vida de los educadores o de aquéllos que trabajan en ese espacio escuela.
Sólo es efectiva la prevención de los conflictos, cuando se integran estos tres componentes.
o Información / Conocimiento
o Formación de actitudes
o Formación valorativa
Es decir, Formación integral del ser humano
Podemos sintetizar diciendo que, para trabajar en la resolución de estos conflictos, debemos
tener en cuenta aquello que es, aquello que se puede hacer y, entre aquello que es y aquello que
se puede hacer, ¿Qué hacemos para trabajar estos conflictos desde la perspectiva de los valores?
Considero que, cuando hay información y conocimiento, pero se descuida la formación de las
actitudes y la formación axiológica, no se genera una adecuada promoción de la solución.
En cambio, si se suman o coordinan tanto la formación en el conocimiento, como la formación
de las actitudes y la formación axiológica, podemos estar seguros de alcanzar la formación llamada
“integra” del ser humano o integral.
Aquí se adquirirán los conocimientos, pero desenvolviéndolos a través de una genuina
autorrealización. Esta se plasmará a través de los valores – más que conocidos- vivenciados y
realizados.

4. Diseño de la estrategia
La reunión dio como resultado la formación de un equipo de trabajo para la realización del
diseño de la estrategia a seguir pero con la participación en su realización de toda la comunidad
educativa. Se establecieron los siguientes objetivos estratégicos:
1. Fortalecer la capacidad para decidir, es decir, no ser arrastrados por determinismos;
2. Fortalecer los principios y valores, que favorecen la autonomía de vida, la seguridad y la
confianza en sí mismos;
3. Hacen consciente la posibilidad de trascender y de transformar, o sea, poder ir más allá de todo
aquello que se recibe; ir más allá dando una respuesta que transforme las posibilidades;

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4. Desarrollar la libertad y la responsabilidad frente a tantas cuestiones existenciales que se


imponen en nuestro día a día en las diversas formas en que estamos siendo convocados para
responder a cada una de ellas.

Comenzamos, entonces, trabajando con valores como una temática general. Estos valores, que
fueron sugeridos en el trabajo con los educandos o alumnos, fueron: respeto, confianza, libertad,
amor, solidaridad y encuentro.

Se trabajó con actitudes dentro de esta metodología a fin de llevar a la práctica los valores.
Propusieron un tema específico que, en algunos casos, era la violencia, en otros, el maltrato, y en
otras, el respeto. Se desarrollaban tareas de reflexión y dinámicas de grupo en donde se planteaba,
por ejemplo, qué actitud tomar ante la violencia, si partía del respeto.

La primera etapa consistió en efectuar un relevamiento de la escuela. Conocer cuáles eran los
recursos materiales y físicos con que contaba la escuela; también, y en especial los recursos
humanos en cuanto a los conocimientos que podían aportar cada docente desde su áreas, los
tutores, la pedagoga y la participación conjunta de porteros, preceptores, etc.

La segunda etapa correspondió al entrenamiento de profesores, preceptores, directivos y


personal de apoyo (llaman así a todas aquellas personas que viven dentro de la escuela y que no se
ocupan de tareas específicamente educativas, por ejemplo, porteros).
A cada uno se le asignó roles y funciones. Los profesores tocaron temas específicos durante los
tres primeros días de cada semana y organizaron trabajos conforme a criterios puestos en común.
Contaban con la ayuda del personal de maestranza y el personal administrativo, en especial con
respecto al trato con los alumnos y al desempeño de sus funciones en donde se transmitía valores
como responsabilidad, respeto, compañerismo, etc. Los preceptores se encargaron de acompañar
a los alumnos, a los educandos, para motivarlos y hacer cumplir la tarea con la menor dispersión
posible.
Para los 415 educandos fueron entrenadas y capacitadas unas 50 personas, durante un mes.

En la tercera etapa, recién comenzó la aplicación de todo lo que había sido planificado en la
primera y segunda etapa. En cada aula, cada educador, docente, profesor, maestro, exponía el
tema específico de la semana y, luego, se trabajaba con dinámicas, talleres, investigación en
Internet, WebQuest, videos y presentaciones complementado con debate, charlas y dialéctica (TICs-
TACs) en los diferentes niveles.
Cada docente participaba de un valor en el espacio común de todos: educadores, profesores,
maestros, personal doméstico, personal administrativo, perceptores.
La semana concluía con la intervención de lo trabajado en el aula y lo propio del tema común
que se centralizaba en un valor, plasmado en actividades creativas. Esos trabajos recibían una
puntuación, una clasificación sujeta a criterios que habían sido explicitados previamente.
Como una forma de motivación, se optó por ofrecer un premio, una recompensa a aquéllos que
obtuviesen el mayor puntaje: un viaje cultural.

En la cuarta etapa, se realizó una jornada con los padres de los alumnos realizando una charla a
cargo de la pedagoga sobre el tema “Educación de valores en la familia”. Se mostró un video
acorde al tema y posteriormente se los dividió en grupos de trabajo dándole a cada grupo un relato
sobre una situación familiar cotidiana para que lo debatan. Por último, un coordinador de cada
grupo expuso a todos las conclusiones obtenidas desde la perspectiva de los valores.

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En la quinta etapa, se realizó la evaluación utilizando como criterio la capacidad de integración


de los temas de la semana. Se evaluó que esta integración se hubiera hecho de manera positiva y
clara. Además, se tuvo en cuenta el esfuerzo, creatividad y la originalidad que se expresaba en los
trabajos. A cada uno de estos ítems se les adjudicó un puntaje.
Asimismo, había otro requisito relacionado con el tiempo: la entrega del trabajo dentro de un
plazo, y cumplir ajustadamente con ese plazo. Esto duró tres meses sin interrupción.

5. ¿Y cuáles fueron los resultados?


 -90% respondieron que el proyecto ayudó a reflexionar sobre la vida y cómo les gustaría
vivirla. Observamos, en paralelo que se vio fortalecida la capacidad para decidir, para
tomar iniciativa y dirigir la intención de sus acciones.
 -80% respondió que los valores en la vida actual son fundamentales para todos.
 -86% respondió que es muy necesario, para la vida social, reflexiona y aprender acerca de la
realización de valores.
 -90% respondió que valió la pena participar del proyecto.
 -61% respondió que es fácil vivir con la realización de valores.
 Parece fácil, sin embargo, es difícil dar respuestas a estos temas. De valores se habla mucho,
pero, cuando se trata de plasmarlos a través de una acción concreta, se complica. Por eso,
es que, contar con una herramienta que permita la evaluación nos proporciona una idea
de cuáles son los valores pensados y cómo son los valores vividos.
 -75% opinó que sería muy bueno que el proyecto continuara.

Como conclusión, pudimos apreciar que se fortalecieron los vínculos entre profesores y
alumnos, después de la implementación del proyecto, que fue recibido con entusiasmo, debido a
que todos pudieron preguntar, satisfacer sus dudas y encontrar respuestas para poner en práctica.
Por ser un trabajo que no solamente informa sino que, a través de la información, también
orienta y hace viable la puesta en práctica de valores, de modo creativo, educativo y vivencial, se
registraron cambios en el comportamiento dentro de la escuela: de actitudes, en la relación entre
pares y entre niños y los adultos.
También se observó que mejoró el aprendizaje, que descubrieron nuevos métodos para
trabajar con talentos y con habilidades por parte de los alumnos, y también que eran capaces de
realizar muchas acciones que no imaginaban que era posible plasmarlas.
Por ejemplo, una actividad que, a partir de entonces, se suscitó y que continúa vigente en esa
escuela, fue que estos jóvenes, tan movilizados por la violencia, el egoísmo y la falta de respeto,
colaboran, aportando alimentos no perecederos, con un grupo de niños que viven en un orfanato.
Hay fotos de la escuela y de las distintas producciones que los educandos realizaron, que
fueron tantas, que llegaron a cubrir todas las paredes de las aulas y de los pasillos. Los jóvenes
elaboraron una gran variedad de trabajos: canciones, dibujos, acrósticos, collages, obras con
características teatrales, lúdicas e, incluso, con dinámicas. Ellos realmente disfrutaban de lo que
estaban aprendiendo y les gustaba expresarlo para sus familias.

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