Revista IE Nro 26

Año 3 – Nº 26 04 Agosto
2004
Revista del Área de Innovaciones Educativas - DINESST – MED
E DITORIAL
La transición que nos toca vivir en el presente hacia la llamada sociedad del conocimiento, junto con sus
grandes crisis acarrea también una profunda crisis de valores que toca directamente al corazón de cada
mujer y de cada hombre, de cada niña y de cada niño, de cada familia y de cada adolescente, de cada
comunidad y de cada país. Sus diversas formas de expresión son absolutamente visibles en la vida
política, económica, social, familiar y personal tanto en nuestro país como en el resto del globo. La
pobrísima ética que se vive y transmite en y desde la vida política, empresarial y en los medios de
comunicación no son sino una constatación de esta realidad y una caricatura de una sociedad sana y
promotora de valores.
Con gran acierto se recoge entre los temas ejes de la educación peruana el de la Educación en Valores.
Habría que decir –con total certeza- que toda educación es educación en valores, porque consciente o
inconscientemente, voluntaria o involuntariamente, planificada o inesperadamente, en todo acto educativo
se transmiten valores que los educandos adoptan e integran en su vida o rechazan y contradicen con su
propia vida. Una buena Maestra, un buen Maestro educa en los valores de la libertad, la responsabilidad, la
moral autónoma, la crítica constructiva, la disciplina, la solidaridad, o en todo lo contrario, más con sus
actos que con sus palabras, consciente o inconscientemente. Reitero, toda educación es educación en
valores. El problema es qué valores queremos promover y desarrollar en nuestros educandos para que
formen parte de la estructura básica de su personalidad y se reflejen en su vida y en las construcciones
que hacen de su familia, su comunidad, su región, su país y su mundo.
Nuestro país requiere de personas con elevados ideales, con energías renovadas, con esperanza en el
futuro y con vocación constructora pese a las adversidades. Nuestro país posee un enorme potencial que
con peruanos de elevados ideales y de valores profundos tiene posibilidades de desarrollo sustentable y en
medio de relaciones de justicia y solidaridad.
Para hacer consciente, planificado y motivado nuestro proceso de educación en valores les entregamos
una serie de artículos en la presente edición. Comenzamos con la presentación de El Desarrollo del
Juicio Moral propuesto por Kohlberg, así como un cuadro resumen del mismo. La educación en valores no
puede eximirse del conocimiento de esta valiosa propuesta y de los aportes y críticas a la misma. El
recorrido de Kolberg es un camino que complementa la propuesta de Piaget, en el aspecto moral.
En La Práctica Educadora de Jesús encontrará el lector una adecuada motivación orientada a hacer de
la educación un proceso liberador y constructor de la persona humana. Toda educación en valores
comienza por reconocer el valor supremo de la persona humana y lo conduce a su libertad.
El artículo Pedagogía de los Valores intenta motivar la acción educativa y hacerla girar en torno a lo que
es la cuestión fundamental de la pedagogía: el crecimiento personal fundado en los valores, pues si no se
educa en valores ¿hay verdadera educación? Por otra parte, pretende rescatar de los clásicos de la
educación algunas sugerencias didácticas, algunos modelos prácticos para la transmisión y conservación
de los valores en nuestros estudiantes. Según el conocido mito de la caverna, expuesto por Platón, existen
hombres que, dejando la oscuridad de las sombras, voltean a la luz, asumen el reto de quitarse las
cadenas que atan a las mezquindades de este mundo, y se liberan. Esta es nuestra tarea, liberarnos
primero, para después, ser, verdaderamente, liberadores de nuestros alumnos, futuro de una nueva
humanidad liberada.
Educar en Valores es tarea también y principalmente de la familia. La familia tiene que ser Escuela de
Solidaridad. Urge recuperar el protagonismo de los padres en el proceso educativo. Nadie educa a nadie
en la solidaridad, nos educamos juntos. Todos estamos en ese proceso o no estamos. De eso trata el texto
Bases para una Educación Solidaria en la Familia, de Manuel Araus.
INNOVANDO Nº 26. Revista del Área de Innovaciones Educativas – DINESST – MED. 04 Agosto, 2004 1
Junto a los docentes y los padres de familia, los líderes políticos y del mundo de la economía también
juegan un rol importante frente a la ética, los valores y la educación. Salomón Lerner, ex Presidente de la
Comisión de la Verdad y la Reconciliación nos lo recuerda de una manera brillante en su ponencia
Derechos Humanos y Ética Ciudadana. En su ponencia Lerner comienza afirmando que el concepto de
desarrollo que tradicionalmente estaba entendido como desarrollo económico hoy tiene que comprender el
desarrollo humano sostenible; concluye que una aproximación ética al desarrollo debe cobrar la forma de
una reflexión y un compromiso con la construcción de democracias genuinas, no reducidas a su dimensión
institucional o electoral, sino aprehendidas como formas de vida. Es en ese ámbito, en el cual el Estado
reconoce y protege la dignidad de sus ciudadanos y estos, a su vez, se reconocen recíprocamente como
seres de valor absoluto, donde se han de crear las condiciones para la realización humana de todos los
habitantes de una comunidad nacional.
Concluimos esta entrega con dos alentadoras lecturas referidas a nuestras hijas y nuestros hijos y, por
extensión, a nuestras alumnas y nuestros alumnos.
Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
CONTENIDO
1. El Desarrollo del Juicio Moral - Lawrence Kohlbergpág_3

2. Resumen de los niveles y estadios del Desarrollo Moral según Kohlberg – Gracia
Navarro pág_11
3. La práctica educadora de Jesús pág_13
4. Pedagogía de los Valores: Una didáctica de los valores pág_16
5. Bases para una Educación Solidaria en la Familia – Manuel Araus pág_23
6. Derechos Humanos y Ética Ciudadana: el puesto sustantivo de la ética en el
desarrollo del Perú y de América Latina – Dr. Salomón Lerner pág_26
7. Pater Familias – Luis Jaime Cisneros pág_34
8. Oración de un Padre – Anónimo pág_34a
ÁREA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS – DINESST - MED:

Elmer BROPHY FONG
Carlos CARCELEN RELUZ
FÉLIZ MONTEVERDE, Karen
Benito GARCÍA VILLALOBOS
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Víctor SIFUENTES VARGAS
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
LAWRENCE KOHLBERG:
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento más exitoso y profundo de comprender el desarrollo
moral desde un enfoque sociocognitivo. A través de su trabajo en filosofía moral, psicología del desarrollo e
investigación pedagógica, ofrece a los educadores una ampliación de la educación en valores a la
educación del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores, no quedándose
en una mera definición de los mismos. Nos da, en resumen, una razón poderosa y una explicación para
que promovamos desde nuestras aulas el crecimiento moral de nuestros alumnos.
Kohlberg parte de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, término que acuña él mismo a finales de los años
60 para denominar a la extensión del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio moral así
como las aplicaciones educativas de dicha extensión. Este enfoque supone:
- Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva).
- Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo
(hipótesis evolutiva).
Es decir, que las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de equilibrio superior en la
interacción organismo-medio: una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre el medio y la
acción del objeto o situación sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito
moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo
cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.
Otras características que hemos de tener en cuenta si partimos de este modelo son:
- Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral,
es decir, no dividen su experiencia en el mundo "físico" y el mundo "social" sino que juegan y
piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño
existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto,
pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo físico que en
su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
- El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para
el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
- El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento

moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les
posibilita el estadio lógico alcanzado.
- Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico
son también fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de éstos, el conocimiento
social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles; es decir, el
conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aquél conoce o responde
a éste en función de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman,
1980). En otras palabras, conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a
nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio
entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y está profundamente
relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y
reciprocidad.
La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias
de desarrollo o estadios. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la
comprensión de las emociones (“empatía”), por tanto, va a ser fundamental también en el desarrollo moral,
no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de información.
- Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario
comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión
moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral
proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en
las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
Por tanto, la principal aportación de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que
Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso
cognitivo que se desarrolla naturalmente.
Su investigación ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la
estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que
interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada
una de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral más complejo y, por tanto, un concepto
más adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son universales, aunque los factores del entorno
influyen en el ritmo de crecimiento y el nivel de desarrollo conseguido.
Pero antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente
repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:
1. EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo
moral”, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la
moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se
tienen se actúa en la experiencia diaria.
Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos
entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso
es similar al explicado por Piaget:
1º) Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.
2º) Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o acomodar su
pensamiento para abordar la crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de valores.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y
ordenarlos en una jerarquía lógica. Ésto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra
vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los
conflictos morales que surgen en la vida diaria.
¿Cuál es la fuente del juicio moral?
En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas de buena conducta sin entender todavía su
sentido y sin ser capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas ( egocentrismo). Es a partir de los 6
años cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la
propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: sólo cuando el niño puede asumir el
rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro 1[1].
2. CONCEPTO DE ESTADIO: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del

desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la
realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral y establece seis estadios
de desarrollo.
Las características generales de estos estadios son:
- Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en

distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor
será distinto en cualidad.
- Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de

cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo
se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...).
1[1] Definición de Kohlberg de “juicio moral”.
- Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lógica de
cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones
cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más complejas.
- Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se

desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se
encuentran a niveles más bajos.
LA METODOLOGÍA DE KOHLBERG.
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación
para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que
una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales que
despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas
hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir
entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le
pregunta cómo debería resolver el dilema y por qué esa sería la mejor forma de actuar en esa situación.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe
en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o
estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisión más que en el contenido de la
respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en
otras situaciones de la vida real).
Una de las principales críticas formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la de haberse centrado
exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores
específicos sobre los que dichas estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en
reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relación al contexto específico
en que ésta se produce, que en el caso del juicio moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio
se aplica en la vida cotidiana.
Ejemplo de dilema moral:

En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir
pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una
forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La
droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha costado
a él hacerla. Él pagó $200 por radio y está cobrando $ 2,000 por una pequeña
dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el
mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos $ 1,000 que es la
mitad de los que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y
le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El
farmacéutico dice: “No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está
desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina.
1. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no?
2. Si Heinz no quiere a su esposa, ¿debe robar la droga para ella?
¿Por qué o por qué no?
3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un
extraño, ¿debe Heinz robar la medicina para un extraño? ¿Por qué?
4. ...
(Valores VIDA-LEY)
ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.
La teoría del desarrollo y la educación moral de Kohlberg nace, y depende, de su diseño empírico de los
estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en términos de movimiento entre los estadios y la
educación moral en términos de estímulo de tal movimiento, está claro que para entender su teoría uno
debe estar familiarizado con la definición de estos niveles.
Para adquirir una visión de conjunto amplia, empezaremos por los tres niveles de razonamiento moral.
Cada uno de ellos implica una relación diferente entre el YO y las reglas y expectativas morales de la
sociedad.
1. NIVEL PRECONVENCIONAL:
- Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos adolescentes y de

muchos delincuentes.
- Se enfoca la cuestión moral desde los intereses concretos de los individuos implicados y
en función de las consecuencias inmediatas de sus actos: evitación de castigos y defensa de
los propios intereses.
- Las reglas y expectativas son aún externas al YO. Todavía no se comprenden y tampoco
se defienden.
 A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su

razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del
desarrollo cognitivo.
EJEMPLO:
Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:
¿Se castigará a Heinz por robar la medicina?
¿Puede Heinz vivir sin su esposa?
¿No robaría cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?
2. NIVEL CONVENCIONAL:
- Es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos.
- El individuo ya se orienta en función de las expectativas de los demás o del

mantenimiento del sistema social.
- El término “convencional” implica someterse a las reglas, las expectativas y las

convenciones sociales, y a la autoridad y defenderlas porque son reglas, expectativas y
convenciones de la sociedad. El YO se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de
los demás.
 Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las

cuestiones más abstractas de lo que su sociedad esperaría de ellos. Están empleando el
razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales.
EJEMPLO:
¿No se esperaría de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su
esposa?
¿No ayudarían las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?
¿Puede una sociedad sobrevivir si le permite a sus miembros que rompan la ley en tales
situaciones?
3. NIVEL POSTCONVENCIONAL:
- Este nivel es alcanzado únicamente por una minoría de adultos y sólo a partir de los 22-23
años.
- Se construyen principios morales autónomos que permitirían llegar a una sociedad ideal.
Se ve más allá de las normas y leyes dadas por la sociedad.
- Se comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptación

se basa precisamente en la formulación y aceptación de los principios morales de carácter
general que están debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en
conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por
el principio más que por la convención.
- Hay una diferencia clara entre el YO y las reglas y expectativas sociales. Defiende sus
valores en función de los principios escogidos en ella sin precisión de la autoridad o las reglas.
 Estas personas piensan en las categorías puramente formales de lo que sería la mejor
solución dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en operaciones
formales avanzadas o consolidadas.
EJEMPLO:
¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la
necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?
¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de
vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?
DEFINICIÓN DE LOS ESTADIOS
Estadio 1: El absolutismo y la orientación al castigo (hasta los 7/8 a)
- Ingenuo realismo moral que lleva a comprender el significado moral de una situación como una
cualidad física inherente a la propia acción.
- Aplicación absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificación alguna.
- Marcada orientación al castigo.
- Incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los dilemas morales planteados.
- Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recíprocas, es decir, incapacidad para equilibrar

mentalmente las distintas posiciones sociales. La justicia se define en función de las diferencias de
poder y estatus.
- Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales.
Una condición necesaria para superar este estadio es la utilización de la reversibilidad lógica en la
comprensión de la realidad física y social, lo que coincide con el pensamiento operatorio concreto descrito
por Piaget.
ANDRÉS (8 AÑOS): “Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que él dice. ¿Por qué?
Porque es su padre y tiene que obedecerle. ¿Tiene que obedecerle siempre? Sí. ¿Por qué? Porque
su padre es el que manda. ¿Te parece bien que el padre sea el que manda? Sí. ¿Por qué? Porque
es el padre.”
Estadio 2: El individualismo instrumental.
- Superación del ingenuo realismo anterior: se descubre que existen conflictos de intereses y que
las soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas.
Las acciones morales exigen reciprocidad.
- Coordinación de intereses en conflicto tratándolos de forma estrictamente igual o a través del

intercambio (estructura individualista instrumental).
- Concepto de justicia como intercambio de favores: “haz a los demás lo que te hacen a ti o esperas
que te hagan”. Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad moral).
- Orientación hedonista–instrumental que le lleva a garantizar al máximo la satisfacción de

necesidades y deseos, reduciendo al mínimo las consecuencias negativas para sí mismo.
ENRIQUE (9 AÑOS): “Juan no debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el dinero es de
Juan. Él se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre
quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.”
Estadio 3: La moral de la normativa interpersonal (a partir de los 12/13 años).
- Nivel más complejo: adopción de la perspectiva de una tercera persona. Se supera el

individualismo instrumental y se construyen un conjunto de normas o expectativas morales
compartidas que se espera que cumplan todos.
- Las normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua
que trascienden los intereses particulares.
- Orientación a los sentimientos y las relaciones interpersonales. Especial preocupación por la

confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás
(perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los demás a los propios
intereses (es importante ser bueno).
- Concepto de justicia: “haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su
lugar”. Hay mayor nivel de reciprocidad.
Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayoría de los adolescentes y adultos tanto en

situaciones hipotéticas como reales, observándose gran consistencia.
El pensamiento formal que comienza a desarrollarse en esta edad proporciona una herramienta
intelectual que permite gran independencia del contenido concreto sobre el que se aplica. Este
tipo de pensamiento es una condición necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de
razonamiento moral.
ALBERTO (13 AÑOS): “Juan debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Para demostrarle que es un
buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo dé y si no lo hace le defraudaría. ¿Qué te parece el
comportamiento del padre en esta situación? No me parece muy bien... No se lo debería haber pedido.
Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo dé. Así, a lo mejor el padre comprende que se ha
portado mal.”
Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social.
- Este estadio no se da antes de los 16 años y su frecuencia en la población adulta es menor que el
estadio 3.
- Integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema

más amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un
conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus
miembros.
- Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares según su función en la sociedad como un todo.
- Hay una acentuada preocupación por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la
propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo.
- Concepción de la justicia basada en la consideración de los deberes en relación a sus derechos

recíprocos.
RAMÓN (18 AÑOS): “Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el padre
está abusando de su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le
había prometido que iría al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar
el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedírselo
para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una manera de
hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidándose de su promesa no está respetando
los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere
es negarse a obedecer. ¿En otras situaciones debería Juan obedecer a su padre? Si el padre no
abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situación sería muy diferente;
si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo vital, entonces Juan debería dárselo.”
Estadio 5: La moral de los derechos humanos.
NOTA: Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las áreas más controvertidas
de la teoría de Kohlberg. Se derivan filosóficamente, aunque no todos los filósofos morales comparten esta
formulación con el autor. Existen menos datos empíricos sobre estas que sobre otras etapas y, por tanto,
también se han cuestionado más por parte de los psicólogos. El estadio 5 es el más disponible y por tanto
el más común. El 6 representa filosóficamente una posición más adecuada, pero es más rara entre los que
no son filósofos.
- La acción concreta tiende a definirse en términos de derechos legales, sobre los que está de
acuerdo la sociedad en su conjunto.
- Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles
para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas.
- El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es

mejor para uno mismo y los demás que su carencia. Se concibe el sistema social ideal como un
contrato libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de todos
sus miembros.
- Se va adoptando una perspectiva autónoma, que va más allá de la sociedad, basada en principios
que podrían ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad ideal.
- Establecimiento de una jerarquía de prioridades entre los derechos, en función de la cual se toman
decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos.
- Hay una especial preocupación por proteger los derechos de las minorías y de las personas en
situación de desventaja y por el bienestar social.
MARÍA (25 AÑOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona
porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la
ley así debería defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es
injusta. ¿Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? Cuando es justa sí. Pero si es injusta
hay que modificarla. ¿Por qué? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia.
¿Cuando es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista
conflicto entre varios, los derechos más importantes. ¿Cómo afecta esto al deber de Heinz? En su
caso, el conflicto está entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacéutico, y el
derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho
más importante.”
Estadio 6: Principios éticos universales.
Kohlberg no ha encontrado sujetos (más que algunos filósofos) que hayan logrado llegar a una concepción
de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se
les exponen argumentos del 6, los prefieren sobre sus propios argumentos. Esto añade un apoyo
psicológico a la concepción filosófica de que el sexto estadio representa una estructura de razonamiento
moral más adecuada que la del quinto.
- La acción concreta se basa en principios éticos elegidos uno mismo que son comprensivos,
racionales y universalmente aplicables.
- Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres
humanos y el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas.
- Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de
organizarlas con principios generales.
FILÓSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería
estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su
derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su
derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo
Heinz no estaba mal, ¿no era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el
medicamento, pero está más allá de su obligación.
Tomado de: http://www.cmfapostolado.org/recursos/areasapostol/colegios/html/Curso%20Eje%20Justicia

%20y%20Paz/Parte%203/curso%20kohlberg.htm
CONTENIDO
RESUMEN DE LOS NIVELES Y ESTADIOS DEL
DESARROLLO MORAL, SEGÚN LA TEORÍA DE KOHLBERG
Navarro,G.(1994). Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, según

Kohlberg. Apsique. Extraido el 4 de Febrero de 2004 de la WWW :
http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/index.php?texto=koh_estadios.html
Apunte de un texto realizado por Gracia Navarro(1994)
Valores preferidos y lo Razones para hacer Perspectiva social del

Estadios
considerado correcto el bien Estadio
Nivel I: Preconvencional
Se adopta un punto de
vista egocéntrico. Las
acciones se evalúan sólo
Está bien someterse a las Se hace el bien para
en función de sus
reglas, en tanto se escapa de evitar el castigo que
Estadio 1: Moral resultados visibles, sin
un castigo. Se obedece para pueden otorgar las
Heterónoma importar las motivaciones
escapar el daño físico a la autoridades que
o intenciones de los
persona o a la propiedad tienen poder superior
demás. Se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la propia.
Está bien someterse a las

reglas cuando esto lleva al
bienestar propio inmediato y Se siguen los Se adopta un punto de
se deja en libertad a los otros intereses propios y se vista concreto e
Estadio 2:
para hacer lo mismo. reconocen los individualista, donde el
Individualismo
Es correcto aquello que es intereses de los aquello que es bueno es
justo y que lleva a un acuerdo demás considerado relativo.
en que ambas partes obtienen
lo mismo
Nivel II: Convencional
Se hace el bien para

satisfacer la
Se adopta una
Está bien vivir de acuerdo con necesidad de sentirse
Estadio 3: perspectiva que considera
lo que espera la gente una buena persona
Perspectivas la relación con otros
cercana (ser un buen hijo, ante los propios ojos
interpersonales individuos. El sujeto
amigo, padre, esposo, etc.). y ante los demás.
mutuas. puede ponerse en el lugar
Se considera relevante También se hace el
Relaciones y de otros, pero todavía no
mantener relaciones mutuas bien para mantener
conformidad puede adoptar una
de confianza, lealtad, respeto las reglas y la
interpersonal perspectiva del sistema
y gratitud autoridad que apoyan
social en general.
la buena conducta
típica
Estadio 4: Está bien cumplir aquellos Se hace el bien para Se adopta una
Sistema Social deberes si se ha establecido mantener la perspectiva que diferencia
un compromiso, contribuir a la institución en marcha el punto de vista de la
sociedad, al grupo y a las y evitar un sociedad de los acuerdos
instituciones y se deben descalabro. o motivos interpersonales.
El sujeto se preocupa de
mantener las reglas, excepto
desempeñar bien su rol,
cuando entran en conflicto con
protegiendo los intereses
otras reglas sociales
propios y los de la
prefijadas
sociedad
Nivel III: Post-Convencional de Principios
El bien se hace por

El sujeto reconoce que Se adopta una
un sentido de
muchas opiniones y valores perspectiva que va más
obligación al contrato
son propias de su grupo, y allá de la sociedad. La
social, lo que lleva al
pueden no serlos de otro, persona es consciente
ajuste a la ley porque
aunque existirían reglas no que existen valores y
garantiza el bien y
Estadio 5: Normas relativas que deben derechos anteriores a los
protección de todos.
sociales y pre- mantenerse acuerdos sociales. Se
La preocupación del
sociales independientemente de la consideran puntos de
sujeto se centra en
opinión de la mayoría (vida, vista legales y morales al
que las leyes y
libertad). Se mantienen las evaluar; se reconoce que
deberes permitan el
reglas porque constituyen una a veces entran en
mayor bien para el
forma de contrato social y conflictos y le es difícil
mayor número de
mantienen la justicia. integrar ambas posiciones
personas.
Se considera que los

Esta bien aquello que está de
acuerdos sociales parten
acuerdo con los principios
de una base moral;
escogidos autónomamente. El bien se hace
existiría un ser supremo,
Las leyes son válidas en la porque se cree en la
el cual reconoce que las
medida que se basan en estos validez de los
Estadio 6: personas son fines en sí
principios, los cuales principios morales
Principios éticos mismas y como tales se
constituirían principios universales y hay un
universales les debe tratar. El sujeto
universales de justicia: la sentido de
enfoca los problemas
igualdad de los derechos compromiso personal
desde una perspectiva
humanos y el respeto de la con ellos
superior a la sociedad,
dignidad de todos los seres
que se basa en el respeto
humanos
a los valores universales.
http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/index.php?texto=koh_estadios.html
CONTENIDO
LA PRÁCTICA EDUCADORA DE JESÚS
Nuestra condición de educadores nos identifica con Jesús. Cuando el educador despierta la
conciencia y hace que el marginado vea y camine, vamos resucitando a Cristo que liberaba la
conciencia y hacía que los marginados vean y descubran el camino de la liberación. Para que ellos
puedan salir de la marginación era preciso liberarlos de sus cegueras, de sus engaños y hacer que
visualicen la posibilidad de caminar como hombres libres. La Biblia nos presenta así lo que hoy
llamamos proceso de educación, cuyos objetivos son abrir los ojos y despertar la conciencia para
encontrar la liberación.
Razón fundamental de la práctica de Jesús
Reflexionando sobre la experiencia de liberación que ha significado el Éxodo, podemos concluir que
ni el que domina, ni el esclavo pueden adorar a Yahvé. Para adorar a Yahvé es necesario ponerse en
marcha hacia la libertad.
Tal vez, tenemos aquí la razón fundamental por la cual Jesús dedica parte de su práctica-misión a
levantar los ojos, a levantar a los paralíticos. Eso significa que había un pueblo cojo, paralizado por el
sistema opresor, que simboliza al pueblo marginado, impedido de caminar a la libertad.
También tenemos aquí la razón por la cual Jesús pone tanta atención en sanar a los ciegos. El ciego
no puede caminar bien porque no sabe a donde tiene que ir y está reducido a la dependencia,
sintiéndose impotente.
El texto al que hago referencia está en el capítulo 9 Evangelio de Juan, que nos habla de un ciego de
nacimiento, un judío que no ve a donde ir porque el peso de las instituciones judías y de la legalidad,
el peso de las tradiciones transmitidas por los dirigentes judíos le impiden llegar a la luz.
“Los vecinos y los que antes los habían visto pedir limosna se preguntaban: ¿no es éste el que se
sentaba a pedir limosna?”
Este ciego representaba a todos los judíos que han sido sometidos a la opresión y que nunca han
podido ver la luz. Ellos están engañados por los dirigentes y por eso no pueden visualizar ningún otro
camino que el que los sacerdotes, escribas y fariseos les proponen. Por lo tanto se ven reducidos a la
ceguera, a la inmovilidad y a la mendicidad. No ven otra cosa alternativa, no saben que es la luz. Así
es el pueblo marginado y engañado por el poder opresor.
El poder del proceso educador hace pasar de la ceguera a la visión
La presencia y la actividad de Jesús no solo hace ver físicamente al ciego sino que le revela toda la
dimensión del camino. El ciego descubre la injusticia del sistema y de su situación de mendigo
dependiente, y de sentado pasa a caminar con Jesús. Después que lo ha expulsado de la sinagoga,
Jesús se encuentra con él. El proceso de toma de conciencia y el camino de los libres se realiza fuera
de las instituciones judías.
Educar es un proceso contra los que ven
La acción educadora de Jesús denuncia el modo de obrar del “Mundo” y abre un proceso en contra
del orden opresor e injusto que es la causa de la ceguera de los pobres y que margina a los que se
atreven a ver, declarándolos pecadores de acuerdo a su ley.
Jesús declara que la ceguera de los marginados no constituye pecado; los que sí tienen pecado son
los que no quieren ver y que además se imponen para seguir oprimiendo. Estos no solo no quieren
ver sino que imponen su mentira como verdad.
“Ay de los que llaman al mal bien y bien al mal, que tienen las tinieblas por luz y la luz por tinieblas,
que tienen lo amargo por dulce y lo dulce por amargo”
Una práctica educadora dialéctica
Despertar a la luz, realizar un proceso de educación o de concientización tiene como objetivo poner
en marcha a la persona y transformarla en agente de liberación.
Jesús inicia este proceso con una práctica concreta: abriendo los ojos del ciego. El hombre que
despertó a la vista se ve confrontado a una nueva realidad. Jesús lo lleva por toda la realidad a
asumir su condición del hombre.
“¿Crees tú en el Hijo del Hombre?”
El le dijo:
- Señor dime quien es para que crea en El
Jesús le contestó:
- Ya lo has visto, soy yo, con quien estás hablando
En el evangelio de Juan, ver y creer son sinónimos. La unión dialéctica entre la práctica y la palabra
lleva al ciego a una nueva conciencia, lo conduce a una nueva práctica.
“Entonces el hombre se puso de rodillas delante de Jesús y le dijo: Creo, Señor”
Todos debemos pasar de las tinieblas a la luz
Este paso de la ceguera a la luz es definido por los evangelistas como un pasar de las tinieblas a la
luz y es un proceso que todo discípulo tiene que hacer porque todos somos llamados a ser “Hijos de
Dios”
Todos tenemos que ser sanados de nuestras cegueras que nos impide visualizar alternativas
sociales, económicas, políticas y religiosas a las que nos imponen las instituciones opresoras
actuales, manteniéndonos sumisos en la opresión, impotentes e inmóviles, dependientes y mendigos.
Además de ser sanados de nuestras cegueras, es necesario sanar todas nuestras enfermedades de
la vista porque traban nuestro caminar y nuestra liberación.
Las enfermedades de la vista
El hombre normal tiene dos ojos. La disposición de cada uno de ellos permite ver las cosas en
perspectiva. El tuerto no puede ver en perspectiva. Puede ser que uno de los ojos sean mas débiles o
sufran de alguna enfermedad como la miopía o la presbicia. Estos defectos distorsionan la vista e
impiden ver bien.
La forma de mirar revela actitudes profundas en el ser humano. Hay personas que miran por encima
del hombro a los demás. Ellas tienen una mirada despectiva. Otras miran por encima de los demás.
Es la mirada del mandón, del dominante y del orgulloso.
Existen seres humanos que tiene la mirada baja, no tienen ideales. Otros caminan cabizbajos y ven al
cielo. Ellos o no tienen auto-estima o están inseguros, preocupados o curvados por el precio de la
vida. Es la mirada del sometido, del vencido y del agobiado.
Nuestra mirada de la realidad
También la realidad humana puede verse desde diferentes perspectivas. El ojo analítico permite
conocer la realidad racionalmente y el ojo de la fe, sin negar lo que ve el ojo analítico, nos hace ver la
dimensión espiritual de la realidad.
Hay personas que solo tienen el ojo analítico porque no tienen el don de la fe y otras saben mirar con
fe pero no tienen capacidad para analizar la realidad.
En otras personas se produce el fenómeno contrario: ven con sus dos ojos pero entre ellos no hay
concordancia; lo que ven con el ojo analítico y lo que ven con el ojo de la fe les parecen dos
realidades distintas y separadas entre si.
También hay seres humanos que no son capaces de abstraerse de la experiencia concreta. Para ellas
no existe nada fuera de lo experiencial y del provecho que la vida posibilita. Es la mirada materialista.
Ciertas personas alcanzan a discernir que diversos efectos están relacionados entre sí pero sin
alcanzar a ver las causas que las originan. Se ve la realidad coyunturalmente y se puede desarrollar
acciones para transformar lo que se ve, pero la persona, por progresista que parezca, al no ir hasta
las causas cae en el reformismo.
Las personas que sufren de presbicia no pueden mirar las cosas que están cerca de ellas. Pueden
alcanzar a ver muy bien las cosas lejanas. Es una enfermedad la ancianidad.
Los que, al analizar la realidad manifiestan sufrir esta enfermedad no toman en cuenta las cosas
íntimas, los condicionamientos afectivos. Solo se dedican a estudiar la causa científicamente,
transformándose en teóricos revolucionarios, en seres fríos de la revolución.
El verdadero agente de cambio no sufre ni de miopía ni de presbicia. El análisis científico de las

causas no impide estar atento a las coyunturas ni tener un profundo sentido humano.
Los cristianos pueden llegar a conocer a Dios, que tiene un proyecto para el ser humano y la
sociedad, pero si no mantienen una relación íntima con este Dios a través de la oración, este Dios
puede transformarse en un objeto útil para la liberación, pero no será nunca el motor de la liberación.
El verdadero cristiano no sufre ninguna de las enfermedades antes mencionadas. Por eso, el Dios
libertador e histórico es para él un compañero de camino y un amigo con quien dialoga.
El cristiano agente de cambio es el que ha hecho la síntesis armónica en su visión de la realidad y de

la fe.
Por todo lo visto si un cristiano llega a conocer científicamente la realidad hasta en sus causas pero
no tiene conocimiento cabal del Dios histórico, caerá en una profunda crisis de fe que lo llevará
incluso a renunciar a esta fe que entra en contradicción con su ser como agente de cambio.
Es posible ver con los dos ojos, porque es posible que el cristianismo aprenda a analizar
científicamente la realidad y que todo agente de cambio conozca al Dios libertador.
CONTENIDO
PEDAGOGÍA DE LOS VALORES - UNA DIDÁCTICA DE LOS
VALORES: DIGNIDAD HUMANA, CRITERIO Y JUSTICIA
SEGÚN ALGUNOS AUTORES CLÁSICOS
JORGE MEDINA
OEI - Programas - Educación en Valores
Introducción
Valor, valores, valoraciones, virtudes, valías, todos estos términos forman parte substancial de nuestro
actual vocabulario pedagógico. Los cientos de libros, artículos de revistas y periódicos, las casi once
millones de páginas de la internet relativas al tema, escritas en todos los idiomas, lo corroboran.
Y es que el tema de los valores, hoy, constituye literalmente un problema. Recordemos que el término
griego problema (pro-ba/lomai) significa lo que se nos presenta enfrente, lo que nos es lanzado
inesperadamente y que pide una respuesta. El problema de los valores, su necesidad, utilidad,
fundamento, origen y ejercicio, nos es lanzado a nosotros, sí, a nosotros, los educadores, los del cotidiano
quehacer escolar, y debemos dar una respuesta.
Esta ponencia intenta, por una parte, motivar la acción educativa y hacerla girar, en mi opinión, a lo que ha
sido y es la cuestión fundamental de la pedagogía: el crecimiento personal fundado en los valores; frase
que puede ser tautológica, pues si no se educa en valores ¿hay verdadera educación? Por otra parte,
pretende rescatar de los clásicos de la educación algunas sugerencias didácticas, algunos modelos
prácticos para la transmisión y conservación de los valores en nuestros estudiantes.
¿Por qué los clásicos? A esta pregunta inicial debo contestar en primera persona: porque estoy
convencido, al igual que muchos de ustedes, que la antigüedad es fuente de verdades perennes, que la
historia es una verdadera maestra y que una postura prudente en educación no se deja llevar por las
modas pedagógicas, sino que rescata lo que de valioso tienen y lo integra a sus experiencias y
conocimientos pasados, para así amalgamar una auténtica didáctica personal.
Según el conocido mito de la caverna, expuesto por Platón (1), existen hombres que, dejando la oscuridad
de las sombras, voltean a la luz, asumen el reto de quitarse las cadenas que atan a las mezquindades de
este mundo, y se liberan. Esta es nuestra tarea, liberarnos primero, para después, ser, verdaderamente,
liberadores de nuestros alumnos, futuro de una nueva humanidad liberada.
Sin embargo, estos ideales pedagógicos tan nobles deben estar orientados por una doctrina consistente y
correcta, de lo contrario hay el riesgo de caer en un romanticismo en valores, donde todos nos aventamos
pero sin saber a dónde.
Empero, tal doctrina de los valores no puede ser tan complicada que corra el riesgo de no ser entendida
por nadie, salvo grandes doctos en la materia; pero tampoco el tema de los valores puede reducirse a
meras recetas, que trivializan y relativizan todo contenido axiológico. La educación en valores, su
investigación, docencia y práctica debe ser asequible a todos, y en esto los maestros y maestras tenemos
una labor insustituible.
1. La dignidad humana
Educar en valores, entraña, necesariamente, educar en la dignidad humana. En este primer punto debo ser
fiel a tantos maestros y maestras que he tenido y me han mostrado que la persona humana es digna en sí
misma, digna de respeto y cariño, digna de comprensión y exigencia.
La dignidad humana es el valor fundamental y fundamentante del resto de los valores. Si el hombre en sí
mismo no fuera digno, ¿qué razón tendría llamar valiosas a sus acciones y productos?
Los antiguos romanos comprendieron esto y llamaron a ese substrato común a todos los hombres, que los
iguala en dignidad, la humanitas. Valga recordar de nuevo su etimología: humus, tierra, polvo; no en balde
las palabras “humano” y “humilde” tienen el mismo origen. Dignidad humana, por tanto, hace referencia a
ese ser único en el universo, capaz de conocer, valorar y amar la realidad en la que vive. Con Quevedo
podemos decir: “serán ceniza, mas tendrá sentido; polvo serán, mas polvo enamorado”(2).
Maestra, maestro: el ser humano goza de una dignidad irrenunciable, nada ni nadie puede atentar contra el
valor intrínseco de la persona humana. Y esto no lo digo en abstracto, sino en concreto: tú, yo, nuestros
alumnos, somos seres humanos en el más hondo significado. Somos dignos, hacemos cosas dignas,
merecemos que se reconozca nuestra dignidad.
Esto que a primera vista parece tan abstracto en filosofía “dignidad humana”, en pedagogía goza de una
concreción fabulosa; sólo se ejerce una verdadera influencia benéfica en el educando, cuando previamente
el educador es consciente de lo que ha sido confiado en sus manos: un ser humano íntegro, que siente,
sufre, piensa, ama, llora, canta y aprende...
Llegamos pues, a un punto crucial, donde se exige una postura definida y definitoria de toda nuestra labor
educativa: o educamos desde y para la dignidad humana o, simplemente, no educamos; pues así como sin
valores no hay educación, así también sin dignidad humana no hay valores.
Magni passus, sed extra viam! Rezaba un adagio latino: Grandes zancadas, pero alejadas del camino,
alejadas de la meta. Este será el futuro de la educación en valores si no se reconoce la dignidad humana
como fundamento de los valores.
A continuación expondré dos valores y algunas sugerencias didácticas para potenciarlos en nuestros
alumnos. A juicio mío, estos valores deben ser el hilo conductor de la actual pedagogía: criterio y justicia.
2. El criterio
El criterio es la capacidad del ser humano para juzgar su entorno, para discernir lo conveniente de lo
inconveniente, lo benéfico de lo nocivo. “Criterio” proviene del vocablo griego krite/rion, que en un principio
designaba a la criba o cedazo que utilizan los albañiles para colar la arena de las piedras a la hora de
preparar la mezcla. Posteriormente se analogó a la capacidad humana para cribar o separar lo justo de lo
injusto, lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso.
Tal vez de los valores que más añoramos y queremos que existan es el “criterio”; para nuestros jóvenes
todo es bueno, todo es lícito, todo tiene justificación. Parece que carecen de parámetros personales para
elegir, y elegir bien. Es triste constatar que el joven cedió su capacidad crítica o de discernimiento a los
medios de comunicación, a la ocurrencia del último artista o a los espectaculares que encuentra en la calle.
Vivimos en un ambiente en que lo factible, y no lo valioso, se hace. La medicina, la tecnología o la

economía son áreas del quehacer humano que no se rigen por valores o por un minimum normativo ético,
sino por la viabilidad de sus proyectos, y esto es tremendo. Impera la necesidad de volver al criterio como
fuente del actuar humano bueno, apegado a la conciencia y a los valores; es fundamental enseñar a
pensar bien, a formar una “cabeza bien hecha” y no “bien llena”, como escribe Edgar Morin (3), para
después actuar correctamente.
¿Cómo auxiliar a formar el criterio de nuestros alumnos? La historia nos regala el testimonio de grandes
maestros que han ayudado a formar el criterio de sus alumnos. Tal vez estos recursos didácticos no
embonen cabalmente con nuestra noción de recurso didáctico, demasiado tecnológico, pero lo cierto es
que la interioridad humana se forma sólo con herramientas de su misma índole. A continuación expongo
algunos ejemplos y frases que nos ayudarán a comprender mejor la educación del criterio:
a) Quilón, maestro de los espartanos, solía recomendar a sus alumnos: “Conócete a ti mismo”, frase que
después se esculpió a la entrada del oráculo de Delfos. Formar el criterio es, en primer lugar, invitar al
alumno a conocerse, a ir dentro, a leer dentro: intus legere, -de donde proviene la palabra “inteligencia”-. El
autoconocimiento es fundamental para la acción, es el punto de partida de la educación en valores, pues si
es cierto que el maestro es un agente externo que invita al alumno a ser mejor, no menos cierto es que
éste debe conocerse a sí mismo, saber sus alcances y limitaciones. Es tarea del docente en valores invitar
cordialmente a que sus formandos se conozcan cada vez más, propiciando espacios, dentro y fuera del
aula, de reflexión y conciencia.
b) Pitágoras, aquel famoso matemático, solía dividir sus cursos en dos: Acusmáticos (4), quienes en un lapso
de cinco años sólo escuchaban al maestro, y Matemáticos (5), quienes ya participaban activamente con
preguntas y aportaciones. Aunque la teoría de los lapsos de tiempo es ya muy superada, lo perenne es la
actitud de escucha, previa a toda participación. Es necesario desarrollar el oído, antes que la vana opinión.
Entendemos ahora por qué la música era tan importante para Pitágoras, pues invita a callar, afina la
escucha y dispone a la reflexión personal. Un consejo pedagógico: enseñe a sus alumnos a escuchar
atentamente y por un buen lapso de tiempo, invítelos a que intenten contestarse sus preguntas, y sólo
después, ayúdelos. No les dé respuestas rápidas, fórmeles el criterio.
c) El mismo autor exigía a sus alumnos realizar un examen de conciencia antes de dormir y al despertarse.
Esto les ayudaba a reflexionar sobre sus acciones pasadas y las futuras. Preguntas como “¿Dónde fui?
¿Dónde estuve? ¿Qué cosa practiqué, que no debiera? ¿Qué haré hoy por mi familia y por la patria?, (6)
ayudaban a formar un criterio sólido, conciente de la realidad en que se vive y actúa. Esta herramienta
didáctica del examen de conciencia, pronto fue acogida por otros educadores, filósofos y hasta religiosos,
variando el contenido de las preguntas y los tiempos a ser realizado. No obstante, el hallazgo pitagórico es
fenomenal: no permitir que el alumno viva en la inmediatez de la vida, sólo en el aquí y ahora. El examen
de conciencia ayudaba y ayuda a aprender de los errores pasados, a prever las consecuencias de los
actos y a mejorar día a día.
d) Otro gran maestro fue Sócrates quien con su método mayéutico estimulaba a sus alumnos para que
extrajeran la verdad desde su interior, con sus fuerzas. El primer paso de la mayéutica era saberse
ignorante, reconocer que “sólo sé que no sé nada”. A partir de esta humildad, la persona estaba dispuesta
a buscar la verdad con la propia capacidad hasta el cansancio, pidiendo el auxilio de su maestro, quien
hacía las veces de “partero” -mai=a- siendo el alumno el paridor. El maestro socrático no es el que
pretende un enciclopedismo en sus alumnos, ni mucho menos hacerlos diestros en los sofismas, sino que
despierta a sus discípulos de su inconciencia, superficialidades, vanidades, prejuicios y mentiras y los
invita a buscar la verdad. El secreto socrático: preguntar bien. Esta es una de las tareas eternas de los
profesores, a veces olvidada o reducida a evaluaciones objetivas; urge cuestionar a los alumnos, llevarlos
a un profundo examen de sus motivaciones, convicciones y acciones. Las personas profundas están en
vías de extinción, y esto no puede suceder más a nuestros ojos.
e) La parábola y, en general el cuento, fue un vehículo de interiorización muy utilizado, éste favorece la
asimilación de conceptos, valores y actitudes. Es común entre los infantes observar cómo un buen cuento
les enseña más que mil discursos. El maestro debe ser talentoso en el manejo de analogías, que acerquen
los contenidos e invite a los niños y jóvenes a sacar conclusiones a partir de ellos mismos, con lo cual se
desarrolla su capacidad crítica aplicada, sobre todo, a su cotidiano vivir. Actualmente está en boga la
herramienta de los dilemas morales, una forma más de la parábola, en que el alumno opina y critica la
postura ética de los actores, con el fin de crear un criterio propio, justificado y capaz de aplicación.
f) Parménides de Elea, en su poema ontológico escribía: “los mortales... bicéfalos, yerran perdidos” (7). Este
es un hecho innegable: hoy muchas personas no tienen una cabeza, sino varias, no están unificadas en
sus pensamientos, sentimientos, y acciones. El maestro del siglo XXI se enfrenta a un reto gigante: unificar
el criterio de sus alumnos, los cuales están influenciados por múltiples factores, pareciendo que ya no son
ellos los que deciden, sino el mundo entero por ellos. En esto hay una esperanza: por naturaleza la
persona no tiende a la maldad o al error, sino al bien y a la verdad; aunque a veces esto lo haga de mal
modo o incorrectamente. Los maestros tenemos la exigencia de no escindir a los educandos, sino de
unificarlos en un criterio rector de su actuar ético, en su familia, escuela y comunidad. Podemos enseñarles
a ver todo bajo un prisma: el de la conveniencia. Y no hablamos de una conveniencia utilitarista o
individualista, sino que considere a la persona integralmente. Por ejemplo, ¿estudiar ahora, me conviene?
¿Copiar, realmente me conviene? ¿El esfuerzo, me conviene?
g) Heráclito de Éfeso solía repetir a sus pocos discípulos, “por gusto preferirían los burros paja a oro” (8).
Este es un hecho rotundo: el gusto mueve a muchas personas a valorar su realidad. Dolorosamente el
gusto ha sustituido al criterio, como la criba que permite discernir lo más valioso de lo menos valioso.
Alguno podría argumentar: ¿pero si al burro no sólo le gusta, sino que le conviene más la paja que el oro?
A lo que se puede contestar: si el burro tuviera más criterio, elegiría el oro, pues con él compraría cien
veces más paja. Es tarea de los padres de familia y educadores formar un criterio que les facilite a los
jóvenes comprender, valorar y escoger el “oro” en cada momento de su existencia. Es cierto que en
ocasiones el oro son los libros frente al televisor, la reflexión frente al juego de video, la paciencia frente a
la agresividad, la amistad frente a la soledad; pero más cierto aún es que tampoco nosotros actuamos
convencidos de que nuestra labor es el oro frente a otros oficios, o que vale más la pena ser educado que
no serlo.
Del criterio, en conclusión, depende la clarificación de los valores, la correcta escala de los mismos. Sin
criterio las jerarquías axiológicas personales corren el riesgo de contravenir el bienestar familiar y social.
Con criterio, por el contrario, es posible el diálogo, el entendimiento incluso intercultural, la democracia y la
tolerancia.
Digamos que existen tres posturas respecto a los valores relativas al criterio: a) algo vale porque yo lo elijo
–postura relativista-; b) algo vale porque la sociedad lo elige –postura sociologista-; c) algo vale, y por eso,
yo y la sociedad lo elegimos –criterio maduro-(9)
Formar el criterio en las nuevas generaciones exige una educación personalizada, que atienda a la
especificidad de cada alumno. Conlleva una confianza en la razón como capaz de distinguir lo verdadero
de lo falso, lo bueno de lo malo, lo bello de lo abominable. El criterio es la piedra de toque de toda la
axiología, pues si el fin de la educación en valores es que la persona los reconozca, acepte, asuma y
practique libremente,(10) entonces es preciso formar antes la capacidad crítica y electiva de los individuos.
3. La justicia
Hemos dicho que el criterio es el valor que perfecciona al ser humano en función de su autoconocimiento
para la adquisición de una correcta jerarquía de valores. Por tanto, es el valor propio de la interioridad
humana, el que forma internamente y predispone a los individuos a la recta valoración de la realidad en
que viven.(11) Resta por considerar el valor que une a la persona con el medio en que se desarrolla, y éste
es la justicia.
La justicia vincula efectivamente al individuo con el entorno, ya que se crea una mutua implicación de
beneficio: cada persona comprende que sus actos tienen una repercusión social, y que las decisiones
sociales entrañan necesariamente una influencia personal.
Formar en la justicia es mucho más que formar en la legalidad. Hay que notar, en principio de cuentas que
la legalidad consiste en el cumplimiento externo de las normas, mientras que la justicia hace alusión a la
convicción con que el sujeto obedece tales reglas, una convicción que tiene una doble fuente: por una
parte, la conciencia de la dignidad humana, propia y ajena, y por otra, el criterio bien formado capaz de
decidir en pro de la comunidad.
Desde los antiguos romanos el concepto de justicia se definió como la cualidad de dar a cada quien lo que
le corresponde(12). Para entender mejor esto, quisiera poner un ejemplo usado en clase: si en una mesa
estamos sentados el papá, la mamá y tres hijos, hay dos posibilidades de partir el pastel, una es cortarlo
en cinco partes iguales, otra es partirlo según el apetito o capacidad de cada individuo. La primera opción
se llamaría “equidad”, la segunda “justicia”, pues esta última no supone una igualdad numérica, sino un
“dar lo que corresponde” según las necesidades personales o las circunstancias.
Gran parte de los valores se fundamentan en la justicia, o bien, son una manifestación específica de ella.
Por ejemplo, el respeto es “dar lo que corresponde” a las personas, en tanto el trato, la consideración o las
deferencias; la puntualidad también es “dar lo que le corresponde” a la institución en que se labora y a las
personas que guardan una relación con nosotros. Es tan importante esta característica, que los latinos
llamaron a la justicia la virtus generalis, o valor general, pues parece que es el telón de fondo de cualquier
otro valor, y ninguno de ellos se entiende sin la justicia. (13)
Luego entonces, potenciar la justicia en nuestros alumnos es potenciar, de modo general, todos los valores
que dicen relación de alteridad. De ahí la importancia de fincar, a la base de todo valor social y
democrático, la justicia.
Algunas muestras de cómo se ha inculcado este valor, al igual que lo expuse en el criterio, son:
a) Solón, uno de los siete sabios, repetía: “Aconseja a los ciudadanos no lo más agradable, sino lo
mejor.”(14)
Recuerdo, a modo de anécdota, a un niño a quien le comentaba que su pereza en el estudio no era más
que injusticia, pues no daba lo correspondiente ni a sus padres, ni a la patria, y ni siquiera a sí mismo; a lo
cual él me respondió: -profe: comprendo lo que me dice, pero es que es más divertido y cuesta menos
trabajo la injusticia.- Parece ser una constante actual el regir nuestro actuar, no por la búsqueda de lo
mejor, sino motivados por el gusto y agrado. Quizá en esos casos valga la pena hacer conciencia a los
alumnos de la injusticia y sus repercusiones, sobre todo, las consecuencias negativas en ellos mismos y en
su futuro, al igual que en el ámbito familiar.
b) Tales de Mileto escribía: “no trabajes por ser bello de rostro; sé más bien bello de obras.” Cómo es
necesario repetir esta frase o escribirla debajo de los espectaculares que anuncian cosméticos o ropa.
Existe una percepción incompleta de la belleza, restringida a lo externo. Está en nosotros recuperar la
noción de belleza interna, que se logra con obras justas. El aula debe ser un sitio que favorezca, impulse y
premie la justicia, invitando a hacer muchas obras y buenas, en favor de los compañeros y compañeras.
Hasta la autoestima de los alumnos se eleva cuando son reconocidos por algo más que su aspecto
externo, cuando son estimados por su justicia. Un medio magnífico para conocer y potenciar la belleza
interna es la amistad, medio utilizado por los grandes pedagogos. El clima de amistad es fundamental para
la acción educativa. La amistad no es la causa, pero sí es el catalizador de muchos valores, principalmente
la justicia.
c) El maestro Sócrates exigía una virtud fundamental a todos sus alumnos: la enkrateia; esto significa “ser
dueño de sí mismo”. Pero, ¿qué tiene que ver esta virtud con la justicia? Pues que el autodominio es reflejo
de la justicia consigo mismo; posterior al examen de lo que conviene o corresponde, la persona opta por
conseguirlo, aunque las condiciones de ánimo, carácter o de influencia exterior, no favorezcan el acto.
Sabemos lo difícil que es ser señor de uno mismo, mandar en nuestras emociones y gustos, sin embargo,
la satisfacción personal, en cualquier etapa de la vida, cuando se consigue la enkrateia, es plenificante y
potenciadora de más acciones valiosas.
d) Un mito realmente claro acerca de la justicia es el que expone Platón en el segundo libro de la
República. Según tal mito existió un anillo que el pastor Giges encontró en el campo, al darse cuenta de
que cuando se lo ponía lograba la invisibilidad, lo utilizó para realizar fechorías y maldades. Las preguntas
que siguen a la narración son muy interesantes: ¿llamamos justos a los que no realizan actos
deshonestos?, pero, ¿si ellos tuvieran la oportunidad de cometer una injusticia sin ser vistos, lo harían?
Digamos que el justo es sólo aquel ser humano, que poniéndose el anillo de Giges, obraría de modo
óptimo, sin ver, oír, estar o tomar lo que no debe. Los docentes tenemos que inculcar a tal grado la
búsqueda de la justicia en nuestros alumnos, de modo tal que, cuando tengan puesto el anillo (por ejemplo,
salgamos del salón, estén solos en casa, etc.) obren con justamente. ¿Cómo lograrlo? Considero que un
primer paso es hacer ver al alumno que el primer perjudicado, en cualquier tipo de injusticia, es él, sea o no
visto por alguien. Además que el vigía más severo, no es la sociedad, sino la propia conciencia, el criterio
formado con anterioridad.(15) No obstante, hay momentos en la vida en que nos vemos obligados a dar el
anillo de invisibilidad, ya sea a nuestros alumnos, hijos o amigos. En esos momentos no podemos vivir en
una angustia tal de sospechar que la persona usará mal su libertad y cometerá injusticias; no, como
educadores una de nuestras disposiciones para fomentar la justicia debe ser la confianza, la esperanza en
que las personas podemos ser buenas, aunque no exista coacción alguna. Si el alumno siente que
desconfiamos de él o ella, enseguida, con nuestra actitud, motivamos la injusticia. Tengamos la seguridad
que el aprendizaje significativo en valores viene, no de los contenidos teóricos sobre la utilización del anillo,
sino de la corroboración existencial de los peligros y problemas que causa el mal. No educar en valores es
educar, en gran medida, en el fracaso.
e) Demócrito, padre de la doctrina atomisma, inculcaba que “Bello y bueno es oponerse al injusto, mas en
caso de no oponerse, bello y bueno es no cooperar con el injusto.” (16) Reparar en esta idea es bastante
saludable para el educador en valores, pues no podemos crear “justicieros” en nuestro salón de clases,
personas que tomen la justicia por propia mano y pretendan acabar, cueste lo que cueste, con la serie de
anomalías sociales. Considero muy sensato el dicho de Demócrito, y es que, ya gran justicia es no
cooperar con la injusticia, y en esto hay un ancho y espacioso campo de acción para los educadores.
f) “Verum est factum”, decía Juan Bautista Vico, se conoce la verdad hasta que se es capaz de ponerla en
práctica. Este es, por último, el reto de la educación en la justicia, acostumbrar a los alumnos y alumnas a
que en materia de responsabilidades la verdad se manifiesta con obras, que los hechos externos
manifiestan la calidad moral de las personas, y que ante los hechos, no cabe justificación alguna, sino una
enmienda de nuestras intenciones y una disposición constante a obrar siempre en beneficio propio y de los
demás.
4. Conclusión
El mundo actual necesita una reorientación de su actuar educativo; no podemos seguir igual, con
planteamientos desvinculados de la realidad, que atienden a lo superficial del ser humano; debemos virar,
tanto educadores como educandos, al mundo de los valores. Urgen personas coherentes con sus
convicciones y valoraciones, sólo así se podrán superar el individualismo y la despreocupación por el
bienestar social.
Es cierto que los ambientes en que nos movemos, en que desarrollamos nuestro quehacer educativo, a
veces nos desalientan, pero ellos constituyen el mejor reto y la mayor esperanza de nuestra labor. Lo que
para la sociedad puede parecer inocuo –la pérdida de valores- para el educador debe ser inicuo e
intolerable.
No comparto la visión de Fukuyama al llamar al siglo XXI “el final de la historia”, donde ya no hay nada qué
esperar. Al contrario, creo que hay una esperanza grande: revalorizar la dignidad humana, por medio de la
formación del criterio y el ejercicio de la justicia.
El punto de partida para la educación en valores son los valores mismos que el educador se esfuerza por
adquirir y practica, esto sin duda; ahora sólo quiero recordar lo que alguna vez escribiera Isaacs: “La
fortaleza es la gran virtud: la virtud de los enamorados; la virtud de los convencidos; la virtud de aquellos
que por un ideal que vale la pena son capaces de arrastrar los mayores riesgos.” (17) Considero que los
tiempos no están para vivir de glorias pasadas, ni dormirnos en nuestros laureles, sino para trabajar duro,
hasta el cansancio, con una fortaleza inquebrantable y enamorada.
Termino deseando lo que hace siglos recordara Demócrates a sus conciudadanos y que ahora motivo a
que lo adquiramos para comenzar a educar en valores: “Que de la Cordura se engendran estas tres cosas:
aconsejar bellamente, hablar impecablemente y obrar justamente” (18)
Bibliografía
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LUCINI Fernando, Temas Transversales y Educación en Valores, Anaya, Madrid 1994.
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RODRIGUEZ Ángel y SEOANE Julio, Creencias, Actitudes y valores, Editorial Alhambra, Madrid 1989.
SCHELER Max, Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético, Revista de Occidente
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SHIRK Evelyn, The ethical dimension, Appleton-Century-Crofts, New York 1965.
http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2
Notas
(1) República, lb. VII, cp. 1-2.
(2) Francisco de Quevedo, “Amor constante más allá de la muerte”.
(3) MORIN Edgar, La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée, Le Seuil, París 1999.
(4) Significa: los que escuchan.
(5) Significa: los avanzados.
(6) Diógenes Laercio, Vidas de los filósofos más ilustres, Porrúa, México 1984, p.209.
(7) Los presocráticos, Trad. Juan David García Bacca, FCE, México 1991, p. 40.
(8) Ibidem, p. 240.
(9) HIPERVÍNCULO http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2
http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2:
Formación de los juicios morales (Kohlberg):
- moral pre-convencional: marcada por el interés egoísta;
- heterónoma (3-8 años): identificada con castigos o premios externos;
- etapa de individualismo instrumental (8-14 años);
- moral convencional: predominio de las normas sociales (preadolescencia);
- etapa de normatividad interpersonal: se persigue una aprobación social;
- capacidad de entender la sociedad como un ente abstracto: se entienden los derechos y

deberes, pero aún se perciben de manera heterónoma;
- moral postconvencional [etapa que tratamos en nuestro estudio]: corresponde al estado adulto;
se basa en la formulación de principios universales para juzgar las normas sociales;
- capacidad de relativismo hacia los diferentes sistemas morales: necesidad de consenso social
y acuerdo para resolver los conflictos;
- autonomía moral completa: aceptación de las leyes por su condicionamiento social o, al mismo
tiempo, exigencia ética de superar la justificación convencional.
(10) Cfr. García Hoz V., El concepto de persona, Rialp, Madrid 1989, p. 170: “Los valores deben ser: a)
reconocidos, asumidos y aceptados libremente; b) las elecciones deben ser razonadas maduramente; c) libertad
y jerarquía de valores deben ser cultivadas simultáneamente.”
(11) Evelyn Shirk, The ethical dimension, Appleton-Century-Crofts, New York 1965: “Un valor no es un mero
vocablo aislado, sino una abreviatura de una relación trilateral, que engloba : 1) aquello que se prefiere, lo cual
implica asimismo aquello que se desecha, 2) una persona que prefiere y desecha (discrimina), y 3) el contexto en
el que tiene lugar esta actividad.”
(12) Vocabularium Iurisprudentiae Romanae iussu Instituti Savigniani Compositum: “Iustitia est constans et
perpetua voluntas ius suum quique tribuendi”.
(13) Scheler proponía la “fundamentación” como una de las características esenciales de valor, pues existen
valores que dan origen a otros.
(14) Los presocráticos, o.c., p. 228.
(15) Philip Jacob y James Flink, Values and their function in decision-making, American behavioral scientists
supplement, vol 5 (1962): “Un valor es auténtico cuando la conducta se sanciona por medio del mismo y no
mediante penas coactivas externas.”
(16) Los presocráticos, o.c., p. 355.
(17) Isaacs D., La educación de las virtudes humanas, Minos, Pamplona 2001, p.75.
(18) Los presocráticos, o.c., p. 351
CONTENIDO
BASES PARA UNA EDUCACIÓN SOLIDARIA EN LA
FAMILIA
Manuel Araus,
Educador y Miembro del Movimiento Cultural Cristiano.
Responsable de la Escuela Iqbal Masih
La familia tiene que ser Escuela de solidaridad. Y en concreto urge recuperar el protagonismo de los
padres en el proceso educativo. Nadie educa a nadie en la solidaridad. Nos educamos juntos. Todos
estamos en ese proceso o no estamos. Un excelente artículo para el 15 de Mayo: DIA
INTERNACIONAL DE LA FAMILIA (05/05/2004)
Nos vamos a plantear en este artículo una serie de características que debiera tener una educación
destinada a transformar el espacio educativo y a convertir el contexto en el que este se desarrolla en
un contexto solidario.
1. La familia tiene que ser Escuela de solidaridad. Y en concreto urge recuperar el

protagonismo de los padres en el proceso educativo.
Ese primer núcleo familiar, el de los padres con sus hijos no se puede menospreciar ni sublimar como
lo hacemos. Y lo hacemos cuando delegamos inconscientemente el papel que juega. El núcleo
familiar al que nos referimos vive indudablemente ligado a un proyecto de vida y de acción que tiene
el horizonte de la solidaridad como propio. Pero ello exige que la familia tiene que ser consciente,
además de para qué, de cómo educa, porque lo hace necesariamente de una manera distinta a cómo
lo hace el resto de las instituciones. En el núcleo familiar se producen tres procesos educativos
fundamentales cuando éste no dimite de su función: el de personalización, a través de afectos
singulares, específicos, distintos para cada uno de sus miembros; el de socialización, a través de la
convivencia intergeneracional y todo lo que esto entraña; y el de potenciar determinados valores y
capacidades, a través fundamentalmente del ejemplo o el testimonio. La familia dispone de toda una
serie de recursos a través de los cuales, lo sepa o no, está orientando los mensajes educativos,
solidarios o insolidarios, en su entorno:
- Instrumentos de control: cómo se toman las decisiones, normas generales de la casa,

premios y castigos, seguimiento de actividades de los hijos.
- Instrumentos de apoyo que son las conductas expresadas por los padres hacia los hijos que
hace que éstos se sientan aceptados o rechazados.
- Recursos de todo tipo: emocionales y afectivos (el chantaje es uno de los más empleados),
materiales (el espacio y su equipamiento), culturales, de tiempo, etc.
- Clima familiar y vida familiar que comprende diversos aspectos de la vida familiar: horarios,
comidas, amigos de los hijos, cuidados, labores de casa,…
No hace falta que los hayamos pensado para que se disponga de todos estos recursos. Pero está
claro que el ambiente solidario que queremos vivir se debería caracterizar por configurar todos estos
elementos de una manera específica distinta a cómo lo hacen otras familias sin que ello deba suponer
que perdamos el sentido común. En la medida en que nuestro pequeño núcleo familiar se vaya
ajustando a las exigencias de la solidaridad del proyecto que han decidido tener, eso va a permitir a
nuestros hijos el clima necesario para aprender la vida solidaria.
2. Nadie educa a nadie en la solidaridad. Nos educamos juntos. Todos estamos en

ese proceso o no estamos.
Nadie, ningún ambiente, posee definitivamente eso que queremos vivir. Todos tenemos siempre algo
que aportar. Todos tenemos siempre mucho que aprender. Esto también lo podemos referir a nuestro
pequeño núcleo familiar: los padres no somos los solidarios frente a los hijos. Los padres luchamos
por ser solidarios. Y ese es el testimonio que tienen la obligación de transmitir a los hijos, el de luchar
por serlo no el de serlo. Creo que todos entendemos esta diferencia. La educación solidaria no divide
en tontos y listos, en los que saben y no saben, en los que tienen y no tienen. El padre o la madre no
tienen la obligación de ser perfectos delante de sus hijos, de no decaer nunca, de no tener
alteraciones en los estados de ánimo, de ser siempre coherentes, … y mucho menos de aparentar
serlo, es decir, de convertir la relación con los hijos en una vulgar representación hipócrita. El padre y
la madre tienen la obligación de luchar por ser solidarios, de reconocer cuando convenga sus
debilidades, de pedirse perdón, de esforzarse por ser cada día más coherentes, … y de mostrar que
el mundo que les está tocando vivir a sus hijos tiene en ellos a dos luchadores.
Dicho esto conviene que hagamos un alegato a favor de la AUTORIDAD. Es este testimonio de lucha
solidaria, la AUTORIDAD que necesita la educación solidaria. Y sin ésta autoridad no hay educación
solidaria. Y ejercer esta autoridad es básico para ayudar a crecer en la solidaridad. Pero ESTA
AUTORIDAD, la que procede de un querer ser fiel a nuestra vocación en la familia. Y hay que estar
dispuesto a ejercer esta autoridad porque ella es la base de nuestra adultez y es el ejemplo de una
vida adulta seria, llena de sentido el que va a ejercer permanentemente de polo tensionador y
conflictivo. Y, por lo tanto, de polo de cambio. La autoridad reviste, como nos ha enseñado la
psicología, diferentes formas de ejercerse a lo largo de la evolución de los hijos. En los primeros años
es necesariamente directiva y conductual, lo que no quiere decir arbitraria. Y esto no representa
ningún contrasentido. Conforme el niño se convierte en joven, la autoridad revestirá más la forma de
diálogo (el diálogo siempre es una confrontación, de al menos dos personas, con la Verdad, que no
pertenece a priori a ninguna de ellas en exclusiva pero que está en los dos). Y sólo la autoridad moral
aportará entonces los argumentos o la posibilidad de tomar decisiones en ese diálogo que será
imposible en esa etapa donde el muchacho no hace más que dar vueltas sobre sí mismo, es decir, no
dialogar. Renunciar a ejercer la autoridad es hacer un flaco favor a la solidaridad en un mundo que ha
sacralizado la AUTORIDAD de los fuertes, que es la única autoridad que no se cuestiona.
3. Educar en la solidaridad, en aprender a DIALOGAR. Dialogar es la posibilidad de

abrirnos a uno mismo, a los demás, al mundo y a la Trascendencia.
A dialogar hay que aprender porque la esencia de la formación en la que todos estamos es autoritaria,
es decir, monólogo unidireccional del poder.
Lo primero que hay que hacer es construir las posibilidades de diálogo. Y para resumir diremos algo
sobre las condiciones del diálogo. Lo fundamental para aprender a dialogar gira en torno a la
capacidad de ver la realidad tal y cómo es, lo más verdadera y objetivamente posible, lo más en
búsqueda de la verdad que se pueda. Ello implicará que se aprenda a valorar los hechos sobre las
palabras, que se desarrolle la capacidad de la observación y de la memoria, que se desarrollen las
actitudes de trabajo en grupo; En segundo lugar dialogar exige potenciar la capacidad de comprender
la realidad, de entenderla y asumirla. Esto conlleva a su vez: capacidad de analizar las causas y las
consecuencias, de criticar -que es lo mismo que discernir-, de comparar, de referir a criterios morales
y religiosos si se tuvieran; y al fin todo diálogo exige capacidad de actuar. Y ello no será posible sin un
sistemático y constante cultivo de la voluntad, del orden, la constancia, el esfuerzo y el sacrificio.
El núcleo familiar puede ser una excelente Escuela de estas tres capacidades (ver, juzgar y actuar) si
somos capaces de fomentar en él acciones y responsabilidades adecuadas, que además deben ser
necesariamente repetitivas para que se conviertan en hábitos: cuidar las cosas, leer diariamente a
solas y en común – libros, cuentos, el periódico, la tele, lecturas espirituales, revisar el día juntos,
servir a los demás por norma, cuidar de los más pequeños, etc.
Nos vamos a detener en la tercera de las capacidades, el cultivo de LA VOLUNTAD. La voluntad, es

decir, la capacidad de trabajar por aquello que se quiere, fruto de una elección consciente- acto que
conlleva siempre tres ingredientes: tendencia, determinación y acción- DEBE CONQUISTARSE para
la solidaridad. Si hay algo que nos ha robado la educación insolidaria es el CORAZÓN, es decir, el
centro de la voluntad. Y nos ha convertido, aún cuando tenemos la lucidez en los ojos, en personas
absolutamente IMPOTENTES. Y nuestros hijos y nosotros mismos somos unos impotentes porque
tenemos castrada esta capacidad. El cultivo de la voluntad exige el cultivo, en todos los entornos
educativos solidarios que tenemos, incluido el núcleo familiar, del ORDEN, LA AUTODISCIPLINA, LA
CONSTANCIA Y EL ESFUERZO. Y sin ellos tampoco va a darse algo aparentemente contradictorio
que es la creatividad (que nunca suele ser sinónimo de espontaneidad). En esto tenemos mucho
trecho que recorrer no sólo nuestros hijos sino también nosotros. Sobre todo cuando las elecciones
en la vida solidaria no se suelen casi nunca corresponder con lo que nos apetece. Este ejercicio de
dominar las apetencias, de luchar contra el capricho, es fundamental en la vida solidaria. La vida en el
núcleo familiar y por supuesto la vida en todos los espacios que ofrece cualquier asociación que
tenga un proyecto solidario, da para ejercitar todo lo que uno quiera.
El diálogo será el instrumento fundamental, al fin, para construir el ambiente educativo por excelencia,
el ambiente educativo más poderoso de todos cuantos podamos imaginar: la PANDILLA DE AMIGOS.
Por eso, repetimos, será imposible una educación para la solidaridad que no construya espacios-
ambientes de encuentro solidario. Y esta es una tarea fundamental en la que todos directa o
indirectamente podemos colaborar.
4. Educar para la solidaridad es educar para el conflicto.
El conflicto es el medio. Puesto que no somos neutrales y nuestro compromiso solidario se sitúa en la
debilidad y puesto que el campo de batalla lo ponen los fuertes, el CONFLICTO será necesariamente
el medio por excelencia. El conflicto es a plano sociocultural lo que la CRISIS a plano psicológico y
personal. Por tanto, tampoco habrá educación para la solidaridad (ni educación para nada) sin crisis.
Educarnos para el diálogo, educar a nuestros hijos para el diálogo, nos llevará necesariamente al
conflicto. Una visión del mundo, unas formas de pensar, de sentir y hasta de actuar se tratan de
IMPONER. Pero nosotros vamos a IMPONERLES inicialmente también un entorno ante el cual el
MUNDO que van a vivir va a tener al menos otra dimensión visible: la de la solidaridad. No tenemos
derecho a imponerles una forma de ser pero necesariamente les vamos a imponer un entorno
enfrentado a ese otro mundo de los fuertes. Y no debemos evitar la contradicción sino aceptar el reto
de la confrontación. Un criterio básico para afrontar los conflictos es que queden muy claras y
reconocidas tanto las posturas subjetivas como las objetivas y que no salga dañada la Verdad
(aunque sobre esto hay muchísimo escrito y ahora no es el momento de desarrollarlo). Esta es la que
siempre hay que procurar que salga fortalecida y no tanto nuestro yo o nuestra imagen. Jugará
entonces un papel clave la autoridad moral y la fidelidad a la vocación y, por la parte de los hijos, el
tener o no tener una pandilla de amigos hecha desde este ambiente. Afrontar este conflicto
permanente y organizado no les será posible a los padres si su familia no se ha abierto hacia el grupo
y la asociación solidaria por la sencilla razón de que el frente del conflicto es mucho más amplio que
el de los estrechos márgenes del individualismo corporativo insularizado en el que hemos convertido
nuestra vida.
5. Educar para la solidaridad es educar para la LIBERTAD.
Parece evidente pero no lo es. Nuestros hijos no nos pertenecen. No son de nadie sino de sí mismos,
hasta que descubran que son del Ideal que han descubierto para si mismos. Ejercer la paternidad y la
maternidad sí, pero el paternalismo y el maternalismo son enemigos de la solidaridad y siempre
producen víctimas mortales, es decir, hijos inútiles y castrados. En última instancia, presas fáciles de
los poderosos. Los hijos pueden ser una buena razón para la lucha pero no son el fin de la lucha. El
fin es la construcción de la Fraternidad, la familia donde todos seamos reconocidos hijos y hermanos.
Si queremos a nuestros hijos tenemos que aceptar que, en el mejor de los casos deben de pasar de
ser hijos a ser hermanos, de ser menores a ser mayores. Y aceptarlo desde el principio. No hay nada
más feo que un hijo a imagen y semejanza de su padre o de su madre. Esto implica educar desde el
principio para la autonomía, para la independencia, para la responsabilidad de asumir las decisiones y
gestionar su propia vida. Es evidente que esto se hace en un proceso que va desde la adquisición de
hábitos de autonomía física personal (comer sólo, vestirse sólo, lavarse sólo, etc.), hasta la
independencia del núcleo familiar.
CONTENIDO
DERECHOS HUMANOS Y ÉTICA CIUDADANA:

EL PUESTO SUSTANTIVO DE
LA ÉTICA EN EL DESARROLLO DEL PERÚ Y AMÉRICA
LATINA
(copyright Salomón Lerner and Inter-American Development Bank, reprinted with permission and credit)
– Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del BID –
Señoras y señores:
Deseo iniciar esta exposición expresando mi más profundo agradecimiento al Banco Interamericano de
Desarrollo, a su Centro Cultural y a la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo por la
posibilidad de hallarme en este recinto compartiendo con ustedes algunas modestas reflexiones sobre un
tema capital para nuestros países: el puesto que la ética está llamada a ocupar en las siempre aplazadas y
siempre vigentes expectativas de desarrollo de las naciones de América Latina y el Caribe.
La urgencia de incorporar un punto de vista ético en las teorías y las políticas de desarrollo no constituye,
por fortuna, un asunto enteramente novedoso ni un tema marginal en la discusión contemporánea. Por el
contrario, los problemas relativos a los valores y actitudes morales se están incorporando con fuerza cada
vez mayor en una apreciación integral del problema y ello se debe en gran medida – deseo recalcarlo – a
los esfuerzos de pensadores y estudiosos identificados con esta institución, como el profesor Bernardo
Kliksberg.
En esta intervención me propongo abordar este tema – el de la relación entre ética y desarrollo – desde un
punto de vista marcado por las disciplinas filosóficas de las que soy tributario y por la experiencia
aleccionadora de haber observado de cerca los estragos de la violencia en una sociedad – mi país, el Perú
– y considerado las inquietantes preguntas que ello plantea para las expectativas de desarrollo de nuestra
región.
Sostendré en esta presentación la necesidad de otorgar a la ética un puesto sustantivo en la comprensión

del desarrollo, esto por contraste con el papel estratégico que hasta ahora se le ha concedido. Se quiere
decir, con esto, que si bien los problemas de la ética han sido incorporados en los últimos años en la
discusión sobre el progreso regional, lo han sido mayormente en calidad de elementos necesarios para un
entorno económico saludable, en el cual las fuerzas del mercado puedan desplegarse y la riqueza
económica crecer y diseminarse por todo el cuerpo social. Sin rechazar ese punto de vista, cuyo valor
resulta indiscutible, sostendré que la plena asimilación de principios éticos en nuestra vida institucional y
nuestra vida cotidiana debe ser un fin y no un medio para toda noción integral de desarrollo, heredera del
ideal de la vida buena legado por la filosofía antigua. Deseo mostrar, por último, de qué modo esa
incorporación de las preocupaciones morales en el desarrollo se debe expresar de la manera más concreta
en la noción de ética ciudadana y sus manifestaciones institucionales y políticas: la vigencia de
democracias genuinas y de un estatus de ciudadanía real para todos los habitantes de una comunidad
humana.
1. Introducción
Entre las numerosas preocupaciones que demandan atención y respuesta urgente de los países de
América Latina, la cuestión del desarrollo ocupa un lugar central. Más aún, es posible afirmar que en esa
gran preocupación aparecen condensados todos los apremios de la región, sean estos de índole
económica, política o incluso cultural. En efecto, los caminos por los que hemos de superar la secular
pobreza de nuestras poblaciones, la manera en que hemos de conquistar por fin formas de vida
democráticas y, por tanto, pacíficas, y el modo en que hemos de conservar nuestras costumbres,
tradiciones y valores cultivando a la vez un diálogo fluido con el resto del mundo constituyen aspectos
particulares de una pregunta general, hacia la cual se dirigen desde hace décadas nuestros esfuerzos de
reflexión, análisis e imaginación: ¿Qué debemos hacer los latinoamericanos para hacer de nuestra región
un espacio en el que sea posible la realización de los seres humanos en su rica multiplicidad de sentidos y
posibilidades?
El debate sobre el desarrollo tiene ya una larga historia en nuestra región. Y el hecho de que él siga
vigente es testimonio, a la vez, de una frustración recurrente y de una resistente voluntad. En efecto,
tenemos que reconocer que la meta planteada en ese debate nos ha resultado largamente esquiva.
Diversos ensayos de reforma económica y política, variadas teorías y recetas, múltiples doctrinas y
disímiles gobiernos han pasado por los países de la región sin dejar como resultado – sino en contadas y
venturosas excepciones – logros tangibles que nos acerquen al anhelado desarrollo. Y sin embargo, ese
propósito sigue vivo entre nosotros no solamente como ilusión compartida, sino también como criterio de
evaluación de nuestro desempeño colectivo y como fin al cual deben adecuarse las propuestas y las
acciones de nuestros gobiernos y sociedades. Ilusión permanente, disposición crítica o programa de acción
concreta, el desarrollo ocupa todavía un lugar central en el horizonte de la reflexión latinoamericana.
La noción de desarrollo es, por otro lado, eminentemente histórica y por tanto está siempre sujeta a
variaciones. Conviene recordar, en efecto, que ha transcurrido mucho tiempo desde aquellas épocas en
que el desarrollo era considerado estrictamente como un problema de crecimiento económico. La
experiencia y la reflexión nos han permitido entender que esa ecuación era errónea y que el crecimiento de
la riqueza, de los bienes producidos en una sociedad, es sólo unos de los ingredientes del desarrollo, pero
de ningún modo equivale a él.
En efecto, hoy nos encontramos bastante lejos –al menos en el plano de las ideas y de los propósitos– de
aquellas viejas maneras de entender el desarrollo de las sociedades humanas en las que la potencia
industrial y la prosperidad financiera de un país eran vistas como el punto de llegada, sin que existiera un
interés prioritario por la vida cotidiana de sus habitantes. Hoy, por el contrario, es ampliamente aceptado
que la equidad y la inclusión social, o para decirlo en otro lenguaje, la distribución equitativa de las
oportunidades, son aspectos tanto o más importantes que el simple crecimiento económico, si es que
verdaderamente queremos hablar de desarrollo.
Esa convicción contemporánea, cuya expresión más concreta puede ser la noción del desarrollo humano,
constituye en sí misma una aproximación ética al desarrollo. Ella indica, por sobre todo, una verdad que
debería haber sido evidente siempre: que la meta del desarrollo tiene sentido y es socialmente deseable
solamente si ella es entendida como una ampliación de las posibilidades de las personas para conquistar
la felicidad o para realizarse como seres humanos, según una expresión más familiar en la actualidad.
Debemos a un puñado de pensadores creativos y audaces este oportuno reencuentro entre el desarrollo,
una disciplina que se hace cada vez más técnica y especializada, por un lado, y sus indispensables raíces
en la filosofía moral, es decir, en la ética, por el otro lado. Es imposible omitir, siquiera en una mención al
paso de esos nombres, el de Ivan Illich y sus tempranas intuiciones, nacidas de un humanismo radical,
relativas al indispensable carácter integral – físico, espiritual e intelectual – del desarrollo humano.[1] Se
trata, desde luego, de observaciones, advertencias y reclamos que hoy están incorporados en toda
corriente de reflexión seria sobre desarrollo, pero que resultaban desafiantes en el momento en que se
formulaban; es decir, en una época de industrialismo rampante, cuando el ideal de muchas naciones era,
más que mejorar las condiciones de vida de sus habitantes, el acceder a la fase de la industria pesada y
del desarrollo urbano en gran escala.
Resulta claro, por otro lado, que el encuentro entre ética y desarrollo ha estado dificultado, incluso después
de intuiciones tan poderosas como las de Illich, por la distancia, supuestamente infranqueable, que
separaba a las razones de la moral de las razones de la economía. En efecto, durante mucho tiempo el
debate sobre el desarrollo fue prisionero de ese rasgo central de la modernidad, tan bien estudiado por la
sociología moderna desde Max Weber, que es la diferenciación de las distintas esferas del quehacer
humano, una distinción que cobró la forma de una rígida separación y, de ese modo, de un divorcio entre
los distintos principios que guían nuestra conducta. La economía reclamó para sí la racionalidad del cálculo
y de la eficiencia, de manera exclusiva y, sobre todo, excluyente; es decir, dejando fuera de su horizonte
cualquier otra consideración o principio de legitimidad. La ética, por su lado, era representada como una
orientación de la conducta reñida – acaso enemiga – de las formas de acción estratégica entre las cuales
los actos económicos y los referidos al mundo de los negocios tienen un lugar especial en el mundo
contemporáneo.
Se produjo, así, una doble reducción. El desarrollo aparecía simplificado en sus dimensiones económicas,
y la economía, a su vez, se presentaba reducida a su aspecto de acción calculadora y estratégica. Las dos
últimas décadas, y en especial los años más recientes, han sido escenario, por ventura, de una vigorosa
corrección de esa tendencia. Pero esto no ha ocurrido mediante una insensata negación de los
requerimientos de una economía nacional saludable o de una actividad empresarial eficiente y provechosa,
sino tendiendo un puente entre aquellos requerimientos y los que plantea la filosofía moral o, en términos
más sencillos, los que nacen de una sensibilidad humanitaria. Los hacedores de ese puente – es
importante remarcarlo – no han sido pensadores ajenos a la economía o las ciencias de la administración,
sino, por el contrario, personas procedentes de ellas. El nombre del profesor Amartya Sen es, desde luego,
una referencia ineludible al recordar este vínculo que no ha terminado aún de rendir todos sus frutos. Su
esencial ecuación, por la cual desarrollo y libertad son dos formas de referirse a un mismo ideal, constituye
una formulación audaz que debe desembarazar definitivamente al pensamiento desarrollista de toda
tentación tecnocrática y unilateral y abrirlo, todavía más, a un diálogo sincero y comprometido con las
viejas disciplinas que exploran la condición humana y sus posibilidades, entre ellas, la filosofía. Al mismo
tiempo, la reflexión que el profesor Bernardo Kliksberg realiza y promueve desde hace varios años,
remitiendo las necesidades de una vida económica razonable a las enseñanzas del Antiguo Testamento y
su demanda de solidaridad con el desposeído, profundizan esa demanda de transformación que
planteamos al mundo de la producción y el comercio. Esa demanda, desde luego, es tanto más audaz en
cuanto la hacemos con plena conciencia de que marchamos a contracorriente de los poderes establecidos
y aun, en apariencia, de las tendencias históricas; esto es, cuando ese fenómeno que llamamos
globalización se encuentra dominado principalmente por la razón económica y sus imperativos de
rentabilidad.
Ética y desarrollo hoy: la visión estratégica
No obstante lo dicho, deseo señalar que la paulatina incorporación de la perspectiva ética en el diálogo
institucional sobre el desarrollo se ha producido hasta ahora de la manera más vigorosa desde un punto de
vista particular: el de la conveniencia de promover conductas éticas entre individuos, organizaciones y
sociedades como una manera de propiciar el mejor funcionamiento de la vida económica. Llamo a esto una
consideración estratégica de la relación entre ética y desarrollo y afirmo que ella, sin ser desdeñada,
debería ser trascendida en beneficio de una apreciación más sustancial del problema.
La manera principal en que la orientación ética de las conductas aparece necesaria y conveniente para el
desarrollo económico de una sociedad es en cuanto generadora de confianza. Dicha confianza resulta, en
efecto, indispensable sobre todo en sociedades donde la vida económica transcurre principalmente en las
instituciones del mercado; es decir, en una situación en la cual los sujetos son libres para elegir sus
acciones y en la cual, además, realizan esas elecciones mediante una deliberación interna y racional sobre
lo que les resulta más satisfactorio o rentable.
No es ésta la ocasión para desarrollar por extenso estas ideas. Baste decir que, desde el punto de vista
que estoy recordando, la mejor receta para que las personas tomen decisiones eficientes para el conjunto
de la sociedad – por ejemplo, la decisión de invertir sus recursos en alguna empresa productiva; por
ejemplo, la decisión de adquirir ciertos bienes; por ejemplo, la decisión de embarcarse en proyectos
colectivos – es que exista un entorno en el cual esas personas puedan presumir con un grado de
certidumbre razonable la buena fe de aquellos con quienes están interactuando. Conviene precisar, en este
punto, que la noción de buena fe, en este contexto, no remite a alguna virtud afirmativa o comunitaria como
pueden serlo la solidaridad o el altruismo; ella se refiere, más bien, en un sentido más modesto, a la
disposición de las personas para jugar limpio, es decir, para respetar las reglas de juego establecidas en la
sociedad en general y entre las partes, en particular. La inviolabilidad de los contratos, la expectativa
fundada de recibir un trato equitativo, la certidumbre de que no nos será negado el justiprecio de nuestros
esfuerzos o nuestros bienes al cabo de una transacción – y por encima de todo eso, la convicción de que,
a falta de buena fe entre las partes, el Estado estará siempre presente y dispuesto a garantizar el fiel
cumplimiento de los acuerdos – constituyen la columna vertebral de una economía dinámica, donde los
recursos circulan con fluidez y donde – según la siempre recordada formulación de Adam Smith – los
egoísmos privados generan la virtud pública.
He señalado, y conviene reiterarlo en este punto, que esta perspectiva no resulta en absoluto desdeñable.
Ello es bien sabido en los países que hicieron en los años ochenta y noventa del siglo pasado el tránsito
desde economías estatizadas a economías libres, como las naciones de América Latina o, en un viraje aún
más radical, las naciones del antiguo bloque soviético. Ese cambio de economías cerradas a economías
abiertas no vino acompañado de una transformación de los hábitos y de las instituciones, entendidas como
realidades mentales colectivas que condicionan nuestras conductas. Si las oportunidades que abrieron la
estabilización y la liberalización económica no rindieron los beneficios de crecimiento sostenido que se
esperaban, ello se debe en alguna medida relevante a la ausencia de esa confianza, corroída y bloqueada
por hábitos de corrupción pública y privada todavía muy arraigados y difundidos en nuestros países.
Por otro lado, es pertinente señalar la otra manera en que se considera a la confianza – nacida de las
conductas éticamente orientadas de las personas – como un recurso para el desarrollo. Me refiero a la
posibilidad de generar redes de solidaridad funcional entre los habitantes de un país, una provincia, una
aldea, un barrio para la solución colectiva de problemas comunes y para la satisfacción conjunta de
necesidades que de otro modo quedarían sin ser cubiertas o lo serían a un costo demasiado alto para las
personas involucradas.
Los científicos sociales han desarrollado extensamente esta idea en los últimos años bajo el nombre de
capital social,[2] un concepto que dialoga activamente con la filosofía política contemporánea y la
valoración positiva de la socialidad humana que se encuentra en el corazón de la doctrina comunitarista.
La capacidad de asociarnos es, sin lugar a dudas, uno de los más poderosos recursos con que las
personas podemos contar para cumplir nuestras metas. Y sin embargo, la existencia de ese recurso no
siempre se puede dar por supuesta; es, a menudo, un recurso que hay que crear, y dicha creación
depende en enorme medida de la generación de confianza entre las personas. Como es evidente, también
en este ámbito la existencia de conductas éticamente orientadas ocupa un lugar de primera importancia. Y
una vez más cabe señalar que estamos ante un enfoque de las relaciones entre ética y desarrollo de valor
e importancia indudables, sobre todo en países como los nuestros, donde los recursos materiales son
siempre escasos en comparación con el abrumador volumen de necesidades insatisfechas.[3]
3. Desarrollo y realización humana
Sin embargo de todo lo dicho, deseo señalar ahora que una integración fundamental de los problemas de
la ética en el debate sobre el desarrollo exige de nosotros una reflexión que trascienda la comprensión de
las conductas moralmente orientadas como recursos para el mejoramiento de la calidad de vida y que las
conciba, más bien, como la sustancia de esa vida mejorada, de esa vida buena a la que nuestras naciones
aspiran legítimamente. Al exponer esta idea, en rigor, apenas estaré señalando tareas para una reflexión
futura de la comunidad académica y política involucrada en las cuestiones del desarrollo.
Al cabo de una larga y fructífera meditación sobre la naturaleza y los caminos del desarrollo, el profesor
Amartya Sen ha afirmado que éste consiste en «un proceso de expansión de las libertades de que
disfrutan los individuos».[4] Es una formulación valiente y desafiante a pesar de su aparente sencillez. Lo
es porque ella implica remitir los trabajos de una disciplina cada vez más sofisticada, cada vez más
institucionalizada e incluso arcana en sus tecnicismos, a una de esas verdades primeras tras las cuales y
desde las cuales obra la filosofía. Expansión de las libertades, consecución de la felicidad, conquista de la
vida buena: todas ellas constituyen otras tantas formas de referirse a lo que corrientemente llamamos la
realización humana. El desarrollo es, pues, la búsqueda y la creación de las condiciones en que los seres
humanos puedan realizarse como tales.
Sólo con enorme cautela me aproximo a este tema: el significado de la realización humana es uno de los
problemas eternos de toda filosofía, antigua o moderna, y sería insensato intentar dar respuesta definitiva u
original al problema en esta ocasión o en cualquiera otra. Opto, pues, por avanzar en esta tesis por
caminos seguros, y sin duda trillados, al señalar que entre los varios elementos que pueden converger en
la realización de nuestra naturaleza humana tiene un lugar importante la posibilidad de ver nuestra
dignidad respetada y tenida en cuenta por quienes nos rodean. Podemos llamar a este elemento,
siguiendo el camino abierto por Hegel, la necesidad de reconocimiento, un elemento central de nuestra
humanidad, aquel que aporta sentido a nuestra existencia social y sin el cual no se puede concebir una
situación genuina de bienestar, incluso si nuestras otras necesidades – las físicas o materiales – se
encuentran razonablemente satisfechas. Tal necesidad de reconocimiento, por lo demás, no es solamente
un bien que entregamos a los demás o que los demás nos conceden a nosotros, sino un acto de nuestra
propia conciencia – la disposición a percibir y aceptar lo otro como Otro – por el cual nos realizamos y
accedemos al reino de lo ético. «La justicia bien ordenada comienza por el Otro», ha escrito Emmanuel
Lévinas en el desarrollo de un proyecto filosófico en el que la recuperación plena de la metafísica y de la
ética convergen para constituir un humanismo radical contemporáneo.[5]
Ahora bien, hablar de reconocimiento en sociedades como las que conocemos actualmente – sociedades
multitudinarias, gobernadas por Estados que se rigen por normativas abstractas, con estilos de vida sujetos
a la velocidad y la impersonalidad que impone el mundo moderno – obliga a buscar dicho bien en dos
planos: el de la vida cotidiana, donde las personas interactúan directamente, cara a cara, y el de la vida
institucional, aquel en el que la vida de una sociedad aparece gobernada por mecanismos de validez
general y que funcionan de manera impersonal. Al señalar esto, quiero decir que en el mundo de hoy, la
ética cobra presencia en nuestras vidas colectivas en unos espacios particulares que son el de la ética
ciudadana y el de la política institucional. En el primero, mediante la asimilación de valores de respeto y
aceptación de los otros a quienes – en tanto habitantes de una sociedad de masas e impersonal – no
tendremos ocasión ni necesidad de conocer como seres singulares. En el segundo, a través de la inclusión
de normas de respeto y protección imparcial de parte del Estado y sus agentes hacia todos sus
ciudadanos, sin diferencias basadas en criterios socioeconómicos, culturales ni ningún otro.
La ética para el desarrollo – es decir, para la creación de posibilidades de autorrealización para las
personas – aparece, pues, como una ética ciudadana y fructifica en el espacio de la democracia. El
desarrollo es, desde este punto de vista, la creación de un espacio de convivencia donde todas las
personas disfruten equitativamente de ese bien insustituible, que no es medio sino fin en sí mismo, al que
llamamos reconocimiento. Me propongo ahora, por tanto, decir unas palabras sobre la idea de democracia
que es preciso incorporar en todo debate sobre el desarrollo de América Latina.
4. Democracia, espacio de la ciudadanía
No es posible hablar de ética y desarrollo sin preguntarse al mismo tiempo por la existencia de una vida
efectivamente democrática. Esto es así, como he señalado, porque la noción de desarrollo ha sido
emancipada de su concepción estrictamente económica para ser situada más bien en el territorio amplio de
la preocupación por el bienestar. Nuestro bienestar, lo sabemos, depende de la satisfacción de nuestras
necesidades materiales básicas, pero en la misma medida se deriva del cumplimiento de nuestras
aspiraciones morales. Esas aspiraciones, por cierto, han variado a lo largo de la historia y han sido
diferentes según las particularidades de las distintas civilizaciones. Hoy, en nuestro mundo, el horizonte
elemental del bienestar moral es el del respeto de la dignidad inherente a cada uno de nosotros. Este
principio general fue anticipado de muy diversas formas por los más sagaces pensadores del mundo
moderno. Al hablar de la Ilustración, Kant identificó la obligación de pensar por uno mismo como el
mandato ineludible de nuestra época y así situó en el centro de nuestro mundo social el ideal de la
autonomía del sujeto racional. A inicios del siglo XIX, Hegel colocó en el centro de su intensa reflexión
política la demanda de reconocimiento como núcleo de la socialidad humana. Y más adelante, en ese
mismo siglo, Alexis de Tocqueville proclamó que el mundo avanza inevitablemente hacia la igualdad.
Autonomía, reconocimiento, igualdad – ideales instalados en el centro de nuestra imaginación social – son
también el criterio de nuestro bienestar en tanto miembros de una comunidad política y civil.
El régimen democrático es, en nuestra civilización, aquel que garantiza el cumplimiento de tales ideales. Y
al decir esto estoy afirmando también, implícitamente, que la democracia es mucho más que un conjunto
de reglas para acceder al poder y ejercerlo. Entendida en su dimensión institucional, la democracia es, en
efecto, ese conjunto de reglas y como tal se halla identificada con un arreglo social sobre la distribución y
la práctica del poder. Pero al mismo tiempo, el orden democrático es una forma de vida, un entorno, el
espacio en el que se desenvuelve cada una de nuestras existencias ordinarias y al mismo tiempo
singulares e irrepetibles. Y así como la democracia, en su dimensión institucional, cobra realidad en ese
complejo de reglas que instituyen y al mismo tiempo controlan el poder, en su dimensión de entorno de la
vida social – ecológica, por así decirlo – ella sólo existe en sus protagonistas, que son los ciudadanos.
He afirmado que no hay desarrollo rectamente entendido si no hay democracia. Debo señalar ahora que un
régimen democrático es apenas un cascarón vacío, una mendaz formalidad, si los sujetos que habitan
dentro de él no poseen la calidad de ciudadanos. La ciencia política – pródiga en comparaciones de
diversas experiencias nacionales – nos enseña, no obstante, que la calidad de ciudadanía no es un
fenómeno monolítico que o existe de manera completa y sin fisuras o no existe en absoluto. La ciudadanía
es, más bien, una condición multifacética y dinámica, sujeta a progresos – y también a involuciones –
dictadas por la historia concreta de las diversas sociedades. Esta comprobación no debe llevarnos a diluir
nuestro grado de exigencia frente a las democracias existentes; antes bien, nos invita a llamar la atención
sobre la doble responsabilidad de nuestras sociedades: éstas deben buscar, al mismo tiempo, la
instauración de sus democracias como sistemas institucionales y el florecimiento y expansión de la
condición de ciudadanos plenos entre sus pobladores.
Así como existe el peligro permanente de reducir la democracia a su aspecto electoral, también
enfrentamos el constante riesgo de entender la ciudadanía únicamente en su dimensión política. La teoría
clásica del fenómeno ciudadano nos dice que éste es el resultado de una paulatina ampliación de los
derechos de los sujetos.[6] Estos derechos no son únicamente políticos; son también civiles y sociales, y
todos ellos aparecen englobados por esa gran conquista de nuestro tiempo que es la doctrina de los
derechos humanos. Es importante tener en cuenta esta naturaleza múltiple de la ciudadanía, pues de lo
contrario se hace difícil entender en qué sentido una existencia ciudadana genuina puede convertirse, en
efecto, en fuente de bienestar moral para las personas y ser, por tanto, expresión del anhelado desarrollo
integral.
Reducida a su faceta política, la ciudadanía estaría cumplida cada vez que un sujeto participa del
fenómeno del poder en su sociedad, sea mediante el simple acto de sufragio o a través de alguna otra
actividad más protagónica. No obstante, así acotado el fenómeno, queda siempre pendiente la pregunta
acerca de qué satisfacción, qué grado de autorrealización puede un sujeto extraer efectivamente de una
actividad tan concreta. Al preguntarnos si la ciudadanía es solamente esa facultad que tenemos para
intervenir en la conducción institucional de los asuntos públicos, nos planteamos una interrogante de
consecuencias mucho mayores: ¿qué valor tiene realmente la democracia como espacio de realización
humana?
He escogido para conducir estas reflexiones una convicción compartida por destacados pensadores sobre
el tema de la democracia: ésta es sobre todo una forma de vida. Esta afirmación sitúa el problema que nos
ocupa en un plano de reflexión muy amplio en el que confluyen la ética, la psicología y la antropología
filosófica, entre otras ramas del pensamiento sobre nuestra existencia humana.
Ese espacio se halla dominado por un concepto central, que es el de la socialidad – esto es, el carácter
necesario, no contingente, de nuestra existencia en sociedad. Esa socialidad no es valorada siempre de la
misma manera. Un agudo ensayista contemporáneo, Tzvetan Todorov, ha recordado que en la tradición
filosófica occidental hay al menos dos formas de encarar el problema.[7] Por un lado están quienes, como
Montaigne, Hobbes o Freud, aceptan esa existencia social como un mal ineludible y necesario con el cual
el hombre ha de aprender a coexistir. Otros, como Aristóteles o Rousseau, admiten del mismo modo el
carácter necesario de esa convivencia, pero no ven en ella la fuente de un malestar, sino la condición
misma de la realización humana. Somos seres incompletos, pero en vías de plenitud, y esa promesa de
realización de nuestra naturaleza, esa posibilidad de ser lo que estamos llamados a ser, sólo puede
cumplirse por nuestra existencia con los otros, por nuestra prolongación en ellos, por nuestra apertura a
aquellos que son al mismo tiempo distintos y semejantes a nosotros mismos.
En la tradición del pensamiento democrático encontramos, con ciertos matices de diferencia, una partición
análoga. Desde una comprensión estrictamente liberal de la democracia, ella está llamada a garantizar que
el individuo pueda perseguir sus fines particulares y legítimos por medios pacíficos y legales y con la
menor interferencia posible del Estado o de los otros miembros de la sociedad. La democracia es, pues, un
arreglo social, un sistema de cauciones diseñado para la realización de un hombre ya completo en sí
mismo, un sujeto entendido como homo clausus, según la oportuna denominación de Norbert Elias.[8]
No ocurre lo mismo con la otra vertiente del pensamiento democrático, que ve en este régimen la
posibilidad de que las personas se vinculen en relaciones de solidaridad y civilidad y de que vivan su
coexistencia – esto es, su comunidad en ciudadanía – como una oportunidad de recíproco complemento.
Naturalmente, para que esta acepción más ambiciosa de la democracia cobre realidad, es indispensable
trascender la esfera de los derechos y deberes políticos para pensar en las propiedades que ha de tener
tal régimen de convivencia. Queda excluida, en principio, la posibilidad de toda existencia ciudadana
pasiva frente a los demás, o frente al Estado. Esta existencia pasiva – factible cuando solamente
esperamos que no se interfiera en nuestros asuntos o cuando ciframos todas nuestras esperanzas en la
tutela del Estado o del gobierno – sólo puede conducir, en el mejor de los casos, a la atonía de la vida
cívica o en el peor de los casos, a formas bastardas de la democracia como son las relaciones de vasallaje
civil o de clientelismo, ese mal secular de las repúblicas latinoamericanas.
El núcleo de una edificación democrática orientada a instituir un espacio de realización humana – es decir,
de desarrollo – es el arraigo y la difusión de una ciudadanía activa, esto es, de un régimen de existencia
cívica en el que la participación ciudadana no sea la excepción sino la regla.
Si la democracia ha de llegar a ser entre nosotros una fuerza vital y si ha de imponer a nuestras
sociedades un carácter más humano, ello será a través de la constitución de una sociedad civil fuerte,
plena y saludable que haga las veces de una verdadera ágora, un espacio de encuentro, un lugar común
en el que los ciudadanos confluyan para efectuar un aprendizaje compartido.
No es por casualidad que menciono en este punto la noción de aprendizaje. Si estamos pensando en la
democracia y en la ciudadanía como instancias de realización, es forzoso que veamos en ellas, al mismo
tiempo, espacios de autoeducación y de educación mutua. ¿Qué aprendemos en esos espacios? No
necesariamente saberes técnicos ni tampoco teóricos, sino algo más sutil y difícil de definir, pero que
algunos pensadores suelen denominar las virtudes cívicas, la primera de las cuales es, sin duda, la
aceptación cordial de nuestras obligaciones mutuas.
El historiador Raúl Porras Barrenechea lamentó alguna vez la inexistencia en el Perú de lo que él
denominó caridad civil. Es posible que se haya referido, con esa bella expresión, a esa convicción sobre
nuestras obligaciones mutuas que tanto echamos de menos en nuestra convivencia colectiva. Esto es, la
convicción de que somos pasajeros de un mismo barco y de que cumplir las reglas, procurar
moderadamente el bien común, es, más que una graciosa concesión que hacemos a los otros, una
obligación moral cuyo cumplimiento realza nuestra condición de seres humanos racionales y también
sensibles.
Estas virtudes elementales son aprendidas por nosotros a través de una relación respetuosa con nuestros
semejantes. Es pues, en esa relación entablada entre seres que se asumen libres por naturaleza y se
proclaman autónomos, porque han elegido practicar su racionalidad, que integramos el sentido del deber a
nuestra forma de ser. Si aprendemos a ser ciudadanos que honran sus compromisos con los demás es
porque, al fin y al cabo, en esa relación participativa habremos comprendido que ello es bueno en sí
mismo, y no porque cumplir nuestra obligación sea una forma de obtener un beneficio o de eludir un
perjuicio. La pensadora española Adela Cortina ha escrito con acierto – girando en torno de Pascal – que
«las razones del corazón superan con mucho a las del temor y el cálculo».[9] Pero para que ello sea cierto
en nuestros países, para trascender la paradójica situación de vivir en democracias pobladas por vasallos,
es indispensable avanzar hacia una régimen cotidiano de participación ciudadana entendida como una
forma de construir vínculos entre nosotros mismos que se hallen emancipados de las corrientes y
unidimensionales relaciones de poder.
5. Derechos humanos
He sostenido, pues, que la aproximación ética al desarrollo debe cobrar, por fuerza, la forma de una
reflexión sobre la consolidación de las democracias no solamente como sistemas de alternancia en el
poder sino también, y sobre todo, como un entorno de convivencia en que las personas disfruten todas por
igual del reconocimiento que se debe a su condición de seres humanos. Me corresponde ahora llamar la
atención sobre cuán lejos estamos en América Latina de ese ideal como lo evidencia la exclusión y
marginación que sufre una enorme porción de las poblaciones de nuestros países y como lo muestra, de la
manera más palpable y dolorosa, la recurrente historia de violaciones de los derechos humanos y de
indiferencia social y estatal ante tales violaciones. Vivimos todavía, pese a alentadoras señales como las
que se vienen dando en la Argentina, una situación profundamente antiética a este respecto y ello pone
grandes signos de interrogación sobre nuestros actuales esfuerzos de desarrollo.
En mi país, el Perú, hemos atravesado en tiempos recientes por una experiencia parecida a la que en su
momento vivieron otras naciones de la región como Argentina, Chile, El Salvador y Guatemala: una
dolorosa investigación sobre una historia de crímenes y violaciones de derechos humanos masivos,
indagación realizada con el propósito de construir, sobre la base del valiente reconocimiento del pasado,
un futuro de justicia, es decir, de reconocimiento de la dignidad de las víctimas expresado en actos de
reparación y de justicia y en grandes reformas de un Estado capaz de reconocer su deuda con los
ciudadanos a los que negó esa forma elemental del reconocimiento institucional que es la protección y la
atención básica.
Tuve el privilegio de vivir muy de cerca esa experiencia de rescate del pasado por mi papel como
presidente de la Comisión de la Verdad y Reconciliación del Perú, una vivencia apasionante y al mismo
tiempo desgarradora para todos quienes participamos de ella. Dicha comisión, que concluyó su trabajo en
agosto del año 2003, documentó las grandes pérdidas humanas dejadas por la violencia, que ascienden a
casi 70 mil víctimas fatales, y mostró los crímenes atroces cometidos por las organizaciones subversivas y
por las fuerzas de seguridad del Estado entre los años 1980 y 2000. Al mismo tiempo, efectuó
recomendaciones al Estado para que se otorguen reparaciones de diversa índole a las víctimas, se lleve
ante la justicia a culpables de graves delitos y se realicen reformas institucionales que conduzcan al país a
una reconciliación consistente en un nuevo pacto entre el Estado y la sociedad.[10]
Como ha ocurrido antes en otros países de la región, a siete meses de hechas esas recomendaciones y de
expuesta la terrible verdad de la violencia impera la indiferencia en la sociedad y una ostensible reticencia
o lentitud del Estado en sus diversas ramas – Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial – para
asumir las consecuencias, las lecciones y los deberes que surgen de esa historia. Y esa pasividad – me
permito decirlo – impone ciertas dudas sobre el futuro de una democracia merecedora de ese nombre en el
Perú.
Me aventuro a mencionar el caso de mi país porque creo que él muestra de la manera más categórica las
grandes tareas de aprendizaje y sensibilización que tenemos por delante si realmente deseamos
incorporar una perspectiva ética en nuestra idea del desarrollo. Éste no será alcanzado, o sólo lo será de
manera parcial e imperfecta, mediante un despegue económico sostenido de nuestros países, o incluso si
ese despegue llega a traducirse en una mejor circulación de la riqueza social, pues el desarrollo, según he
querido recordar en esta exposición, es esencialmente una actividad de realización humana y ésta no sólo
depende de nuestro acceso a bienes materiales.
6. Recapitulación y final
Es, pues, una idea sencilla la que he pretendido transmitir en estos minutos, cuya modestia espero que
haya quedado compensada por su claridad. Situados ante el problema de las relaciones entre ética y
desarrollo, he empezado por recordar de qué modo esos vínculos son, ya, materia de reflexión y trabajo, si
bien desde un ángulo específico: el de la importancia de las conductas éticas para el mejor funcionamiento
del mercado y para fortalecer la capacidad de asociación entre las personas con miras a la satisfacción de
necesidades compartidas. Valioso como es, sin lugar a dudas, ese enfoque que he denominado
estratégico, he sostenido, sin embargo, la necesidad de trascenderlo y complementarlo con otro que
reconozca el puesto sustantivo, y no sólo instrumental, de la ética en el desarrollo. Así como la confianza
constituye el núcleo de la aproximación estratégica a la relación entre ética y desarrollo, sostengo que el
reconocimiento cobra un papel central en la aproximación sustantiva a ese mismo problema. Tal
reconocimiento, en tanto que elemento fundamental de la realización humana, ha de encontrar espacios
donde materializarse en las sociedades contemporáneas, caracterizadas por su masividad y su
impersonalidad. Y ese espacio es, según el argumento que presento, el de la ética ciudadana y el de la
democracia. Por lo dicho, he afirmado que una aproximación ética al desarrollo debe cobrar la forma de
una reflexión y un compromiso con la construcción de democracias genuinas, no reducidas a su dimensión
institucional o electoral, sino aprehendidas como formas de vida. Es en ese ámbito, en el cual el Estado
reconoce y protege la dignidad de sus ciudadanos y estos, a su vez, se reconocen recíprocamente como
seres de valor absoluto, donde se han de crear las condiciones para la realización humana de todos los
habitantes de una comunidad nacional.
Ahora bien, hacer encarnar en la realidad una concepción sustancialmente ética del desarrollo constituye,
desde luego, una tarea exigente y abrumadora para la cual nuestros sistemas políticos no parecen estar
preparados. Es necesario recordar, sin embargo, que el desarrollo social, económico o político siempre ha
sido concebido como una tarea de largo plazo, un proyecto y una ilusión que exige constancia y visión
estratégica, voluntad política y compromisos personales. Nos corresponde, pues, depositar nuestra
esperanza en ese plazo largo; pero ello, a condición de que entendamos, al mismo tiempo, que aquél
nunca se cumplirá si no se empieza a reflexionar, difundir e incorporar desde hoy, en nuestras metas
regionales y nacionales, una noción de desarrollo basada radicalmente en una ética del reconocimiento o,
para decirlo con una palabra en la que reverbera esta fecha especial para los cristianos, una ética de la
compasión.
Muchas gracias
Salomón Lerner Febres
Rector de la PUCP
CONTENIDO
¡PATER FAMILIAS !
Luis Jaime Cisneros
Confieso que estas celebraciones del día del padre o de la madre no me conmueven. No alcanzo a
desprenderlas de cierto sabor publicitario y comercial.
Hay una vivencia interior, consustanciada con nuestros padres. No es una sombra ni una sospecha:
es la certidumbre de que viven dentro. Vivirlos es lo que nos acompaña y nos alienta. Cuando pienso
en los padres, advierto que somos creadores, en el mejor sentido etimológico.
Creamos para que lo creado se perfeccione y vaya modificando los moldes recibidos: al modificarlos,
los mejora. y es claro que los padres nos proponemos educar. Pero un educador no es un dómine,
deseoso de que el discípulo repita memoriosamente, como si fuese consigna, lo aprendido. Educar es
ayudar a que lo esencial que cada hijo tiene escondido en las profundidades, como aptitud y como
preferencias potenciales, pueda salir a flote. En ese sentido, todo padre es un maestro.
Por eso nunca he aspirado a que mis hijos me copien o repitan. He procurado estar atento a su libre
movimiento; a que no tuvieran miedo a la verdad, porque así aprendían a no adular y a rechazar tanto
la improvisación como la mentira. Los padres nos esforzamos para que el muchacho crea en la
eficacia del esfuerzo personal. En la raíz de ese esfuerzo se mueve la vocación. Este tema de la
vocación suele ser traumático para algunos padres. La vocación no se transmite. Pueden los hijos
heredar la inclinación de los padres por una disciplina o un determinado quehacer, y pueden los
padres alentar el cultivo de esa herencia. Pero hay que tener mucho cuidado con la interpretación de
los posibles "síntomas': No suele ser fácil que los padres comprendan esto, pero confieso que la
docencia me ha ayudado a la comprensión. Y es que a los padres nos cuesta saber escuchar; pero
se aprende. Nuestro vehemente afán es dar consejos. El consejo es útil, ciertamente, sobre todo
cuando proviene de haber sabido escuchar (y haber comprendido) al interlocutor.
Escuchar es el secreto; por algo su antecedente latino es auscultare. Cuando el médico nos ausculta,
lo que logra es escuchar lo de adentro. Para aprender a escuchar, los padres necesitamos
reconocernos interlocutores. No es fácil. Pero vale la pena, inténtalo. Doy fe. CONTENIDO
ORACION DE UN PADRE
“Dame, Señor, un hijo que sea bastante fuerte para saber cuando es débil; y lo bastante valeroso para
enfrentarse consigo mismo cuando sienta miedo. Un hijo que sea orgulloso e inflexible en la derrota:
honrado, humilde y magnánimo en la victoria.
Dame un hijo que nunca doble la espalda cuando debe erguir el pecho, un hijo que sepa conocerte a
ti y conocerse a sí mismo: que es la piedra fundamental de todo conocimiento.
Condúcelo, te lo ruego, no por el camino cómodo y fácil, sino por el camino áspero: aguijoneado por
las dificultades y los retos. Allí déjalo aprender a sostenerse firme en la tempestad y a sentir
compasión por los que fallan.
Dame un hijo cuyo corazón sea claro, cuyos ideales sean altos. Un hijo que se domine a sí mismo,
antes que aprender dominar a los demás. Un hijo que aprenda a reír, pero que también sepa llorar.
Un hijo que avance hacia el futuro, pero que nunca olvide el pasado
Y después que te hayas dado todo eso, agrégale, te suplico, suficiente sentido de buen humor: de
modo que pueda ser siempre serio, pero que no se tome a sí mismo demasiado en serio.
Dale humildad para que pueda recordar siempre la sencillez de la verdadera grandeza, la
imparcialidad de la verdadera sabiduría, la mansedumbre de la verdadera fuerza.
Entonces yo su padre, me atreveré a murmurar : “ No he vivido en vano”

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Año 3 – Nº 26 04 Agosto

Revista del Área de Innovaciones Educativas - DINESST – MED

Wilfredo Rimari Arias

1. El Desarrollo del Juicio Moral - Lawrence Kohlbergpág_3

ÁREA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS – DINESST - MED:

- Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

- El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento

1º) Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.

¿Cuál es la fuente del juicio moral?

2. CONCEPTO DE ESTADIO: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del

Las características generales de estos estadios son:

- Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en

- Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de

1[1] Definición de Kohlberg de “juicio moral”.

- Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se

Ejemplo de dilema moral:

- Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos adolescentes y de

 A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

¿Se castigará a Heinz por robar la medicina?

¿Puede Heinz vivir sin su esposa?

¿No robaría cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?

- Es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos.

- El individuo ya se orienta en función de las expectativas de los demás o del

- El término “convencional” implica someterse a las reglas, las expectativas y las

 Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

- Se comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptación

Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:

DEFINICIÓN DE LOS ESTADIOS

Estadio 1: El absolutismo y la orientación al castigo (hasta los 7/8 a)

- Aplicación absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificación alguna.

- Marcada orientación al castigo.

- Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recíprocas, es decir, incapacidad para equilibrar

- Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales.

Estadio 2: El individualismo instrumental.

- Coordinación de intereses en conflicto tratándolos de forma estrictamente igual o a través del

- Orientación hedonista–instrumental que le lleva a garantizar al máximo la satisfacción de

Estadio 3: La moral de la normativa interpersonal (a partir de los 12/13 años).

- Nivel más complejo: adopción de la perspectiva de una tercera persona. Se supera el

- Orientación a los sentimientos y las relaciones interpersonales. Especial preocupación por la

Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayoría de los adolescentes y adultos tanto en

Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social.

- Integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema

- Concepción de la justicia basada en la consideración de los deberes en relación a sus derechos

Estadio 5: La moral de los derechos humanos.

- El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es

Estadio 6: Principios éticos universales.

Tomado de: http://www.cmfapostolado.org/recursos/areasapostol/colegios/html/Curso%20Eje%20Justicia

Navarro,G.(1994). Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, según

Apunte de un texto realizado por Gracia Navarro(1994)

Valores preferidos y lo Razones para hacer Perspectiva social del

Está bien someterse a las

Nivel II: Convencional

Se hace el bien para

Nivel III: Post-Convencional de Principios

El bien se hace por

Se considera que los

Razón fundamental de la práctica de Jesús

El poder del proceso educador hace pasar de la ceguera a la visión

Educar es un proceso contra los que ven

Una práctica educadora dialéctica

“¿Crees tú en el Hijo del Hombre?”