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ORIENTACIÓN VOCACIONAL (2014)

UNIDAD 1 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN

Contexto europeo – Estados Unidos. Contexto latinoamericano – Argentina. Etapa pre-científica, Etapa científica,
Etapa empírica, Etapa investigativa.

GAVILÁN (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo paradigma.


Dos etapas: La primera Informal o Pre-científica, va desde los orígenes de la humanidad hasta finales desde el siglo
XIX y principios del XX. La segunda etapa, Formal o Científica, desde el siglo XX hasta la actualidad.
Historia de la Orientación en Estados Unidos y Europa
Etapa pre-científica: Desde comienzos de la humanidad el hombre necesito ayuda y consejo en momentos difíciles
o cuando debía responder a algún interrogante.
- En la Antigüedad las influencias en las elecciones profesionales o el consejo estaban a cargo de los ancianos o el
hechicero.
- En la Época Clásica y Romana, este papel era cumplido por la familia y el estado.
- En las sociedades de castas, el destino del individuo estaba decidido de antemano por su lugar social. - En la
Edad Media era determinado por la familia, la herencia y la tradición.
- En el Periodo de Carlomagno, por el talento y la instrucción.
- En la etapa de Transición entre Carlomagno y el Renacimiento por la clase social.
- Renacimiento (siglo XV): Filosofía de la Orientación, importancia de la educación. Filósofos, médicos, educadores
comienzan a tener una mirada diferente de la Orientación Profesional. A través de sus observaciones realizaron
publicaciones sobre estos temas.
- Siglo XVII y XVIII, Pascal, Locke, entre otros, aportan ideas en el campo de la Orientación.
- Siglo XVIII, pre-industrialización. Revolución Francesa, importancia del hombre, la educación y el trabajo.
- Siglos XVIII y XIX, Comienza la revolución Industrial.
En la etapa pre-científica los consejos estaban determinados por aspectos vivenciales, mágicos o religiosos,
relacionados con fundamentos filosóficos que sostenían sus ideas sobre el ser humano, la sociedad y el lugar del
hombre en la organización social.
Entre el Renacimiento y el siglo XIX, se sientan las bases filosóficas y científicas de la Orientación y se producen
cambios muy importantes en la concepción del hombre. La educación pasa a ser el principal determinante de la
elección vocacional. A partir del siglo XVII comienza a manifestarse una preocupación por las técnicas y por la
mano de obra especializada. Adquiere importancia la educación y el análisis de las potencialidades, pero sigue
siendo muy importante el lugar de la familia.
Con la Revolución Francesa se toma como premisa la igualdad de oportunidades, el acceso a un trabajo y la
educación comienza a tener el máximo valor. La libre elección de una profesión contribuye a la realización
personal y profesional del individuo. Se dio un gran impulso a las libertades individuales.
Durante el siglo XVIII y comienzos del XIX la filosofía se centra en el culto al hombre y a la razón, por lo que fue un
momento propicio para la Orientación Profesional.
Etapa Formal o Científica: Tres Periodos desde finales del siglo XIX hasta 1914 (1°GM)
-En EEUU, la O. Profesional tuvo sus comienzos con Pearsons, en un momento de profunda crisis social. Este trato
de colaborar para que los jóvenes de medios desfavorecidos puedan elegir una ocupación. Otros consideran que
el padre de la OV fue Davies quien tenía una concepción ligada al proceso educativo y al desarrollo integral del
individuo.

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En el Contexto Europeo, paralelamente hubo varios hechos de carácter científico que dieron impulsos a los inicios
de la O.Profesional: la creación en Paris de una oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo (1912), la
fundación en Berlín de una comisión para la O. Profesional (1913).
El Primer Congreso de O. Profesional se llevó a cabo en Boston en el año 1908.
-Periodo de Entreguerras: en EEUU la inclusión de los hombres en el ejército se realizaba a través de una selección
profesional bajo la utilización de técnicas psicometrías. La O. Profesional dejo de lado su función de ayuda y
reforma social, quedando a merced del ajuste y la selección. La situación fue variando por las nuevas
problemáticas producto de la guerra, como las discapacidades y los trastornos psicológicos. Esto marco una nueva
etapa de la Salud Mental, en la que surge el Counseling, el asesoramiento personalizado, dándole importancia a la
psicotecnia. Estas nuevas problemáticas de la salud mental acrecentaron el interés por la psicología y promovieron
la creación de la Carrera de Psicología en EEUU. Si bien la Orientación como proceso educativo se inició con Devies
en 1907, y Kelley en 1914, esta se tendrá en cuenta recién con Mathewson en la década del ́40. Este movimiento
de acercar la Orientación a la Educación proporciono una concepción más amplia de la O. Profesional. Se
incorpora el proceso de ayuda individualizada para lograr el máximo ajuste a sus características individuales. Sin
embargo, al no aplicarse lo profesional en esta tarea, la Orientación quedo ligada a algo puntual y marginal, al
momento en el que el sujeto debía elegir que estudiar.
-Periodo Investigativo: En la década del 50 se da un periodo investigativo de la OV alcanzando hacia los años 70
gran reconocimiento social. Se institucionaliza en un gran número de países. Lo más relevante es la aparición del
movimiento de Educación para la Carrera, este movimiento se preocupaba por el desarrollo vocacional, a través
de la integración de conceptos vocacionales en la curricula educativa, con el fin de preparar al joven para su
incorporación a la vida adulta. En la década del 80 se consolida la Orientación como planeamiento educativo,
poniéndose el énfasis en el desarrollo personal, educativo y vocacional de los orientadores. Se introduce el
concepto de desarrollo; se amplia y complejiza el ámbito de OV; teniendo en cuenta el contexto y se considera al
sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevención. Se considera que la O. Profesional Vocacional
debe incluir a todos los alumnos dentro del sistema educativo.
Historia de la Orientación en Latinoamérica y en la Argentina
En Latinoamérica la historia de la O. Profesional, en la etapa pre-científica, fue distinta, debido a que fueron otras
las situaciones históricas que marcaron su nacimiento. La elección de una ocupación en esta región estuvo signada
por la ubicación social y la cultura local.
La creación de las Carrera de Psicología en distintas Universidades de Latinoamérica tuvo gran influencia en la O.
Profesional y sus nuevas intervenciones.
Las primeras etapas de la O. Profesional latinoamericana estuvieron relacionadas con el trabajo y apuntaban a un
modelo de selección profesional. La Orientación ha tenido diferentes desarrollos en Latinoamérica, pero ha
habido dos grandes corrientes: una liderada por Mira y López, hasta la década del ́70 y la otra, por Bohoaslavsky
de orientación psicoanalítica.
En Argentina, desde finales de los ́ 30 y debido a los efectos de la 2da Guerra Mundial se produjo un incipiente
proceso de industrialización.
La historia de la O. Profesional en la Argentina siempre estuvo relacionada con la orientación europea y más aun
con la norteamericana. Al tiempo en las carreras de Psicología, las cátedras sobre el tema comenzaron a llamarse
OV y OV Ocupacional.
En el ́47 se publica en nuestro país la obra de Mira y López titulada “manual de Orientación Profesional”.
Palacios en la década del 20, en la facultad de ciencias jurídicas y sociales de la UNLP, incorporo el método
experimental al estudio de los trabajadores y de sus condiciones de vida y labor, además creo un laboratorio de
psico-fisiología, e invito a Calcagno. Allí se realizaron numerosos trabajos para dar respuesta a los problemas de
los trabajadores en diferentes campos de actividad. Así, comenzó el estudio experimental de aptitudes requeridas
para los diferentes oficios y profesiones.

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En el año 49 en el Proyecto de Constitución Nacional (Art. 16) contemplaba el servicio nacional de orientación
profesional, cuyo fin seria asesorar a los alumnos de los colegios y escuelas de enseñanza media y especial, en
cada universidad debía funcionar un departamento de orientación profesional.
Surgieron dos posiciones antagónicas: Una de inspiración socialista, para la cual los estudios de palacios sobre la
fatiga constituyeron una referencia muy importante (Palacios tenía un punto de vista critico de Pearsons) y otra,
más preocupada por la racionalización del Estado y de las fuentes de trabajo, fundada en la obra de Jesinghaus.
Estos dos profesionales, con ideológicas diferentes, coincidieron con algunos temas, como la creación de un
Instituto de Orientación Profesional. El objetivo de dicho Instituto creado en el año ́ 25 era examinar a todos los
jóvenes próximos a finalizar la escuela, para establecer un diagnóstico sobre la base de la idoneidad corporal, la
vocación, la situación económica y la situación del mercado de trabajo. En el año 31 no se renovó el presupuesto y
el Instituto fue incorporado al Museo Social Argentino, con diferentes encuadres y niveles de intervención.
A partir del ́54, en distintas universidades del país, se creó la carrera de Psicología. Tucumán, San Luis, Rosario, Bs
As, LP, MDQ, Córdoba (en ese orden). La aparición de la figura del Psicólogo dio un nuevo perfil a la Orientación
Profesional, que integraba la curricula en la mayoría de carreras.
La OV Argentina, relacionada con la europea y norteamericana, comenzó sus principales desarrollos a finales de
los ́40 y a partir de los ́50, con la industrialización y sus consecuencias, tales como la masiva inclusión de alumnos
al nivel medio de enseñanza (demanda que supero la oferta), con la creación de escuelas industriales nacionales y
provinciales y con el ingreso de poblaciones sociales que nunca habían accedido a la escuela media. A partir de
ese momento, por la diversidad de la población que accedió al nivel medio, se iniciaron las primeras experiencias
de Orientación Profesional en la Provincia de Bs As.
En el año ́ 49 se crea la Dirección de Orientación Profesional, que convoca a 12 docentes de formación
universitaria, provenientes de diferentes disciplinas y a dos importantes personalidades de sólida formación en
psicodiagnóstico y psicometría y estudios vocacionales (Serebrinsky y Bernstein). Luego esta dirección cambia de
nombre por el de Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional de la Provincia de Bs. As. Con el
aumento de diferentes problemáticas y debido a la gran cantidad de alumnos que se incluían en el sistema
provenientes de zonas industriales del Gran Bs. As. y zonas carenciadas, la dirección se fue redimensionando y, en
el año ́ 56, paso a llamarse Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, dependiendo del Ministerio de
Educación de la Provincia de Bs. As. El área de Orientación Profesional se constituyó en Asesoría, y tenía como
objetivo fijar los lineamientos, metodologías y técnicas de la Orientación Profesional, a través de los asistentes
Educacionales y/o sociales que cumplían funciones en escuelas primarias de la Provincia y/o como integrantes de
los equipos del distrito. Se habla entonces del Consejo Vocacional.
En el año ́ 61 la Dirección tiene 5 asesorías: Psicología Educacional, Orientación Profesional, Medico Pedagógico,
Servicio social, Informaciones.
La tarea de la pre-orientación vocacional se inició en La Plata en el ́49 y se fue ampliando con el tiempo al interior
de la Provincia. El modelo de acción se operatizaba a través de un equipo de trabajo que realizaba las siguientes
tareas:
- El maestro aportaba información sobre los recursos intelectuales, el trabajo escolar, las reacciones emocionales,
las relaciones personales, y los planes vocacionales del niño y de sus padres.
- El asistente Educacional tenía en cuenta una guía de observación, pruebas de inteligencia, aptitudes, intereses,
rasgos de personalidad y estimulaba y apoyaba el trabajo del maestro.
- El asistente social, visitaba los hogares de los alumnos a orientar. Esto permitía informar sobre aspectos
culturales, económicos y familiares.
- El medico tenía a su cargo la revisión clínica.
Realizadas estas tareas, se hacían las de información vocacional, clases vocacionales, visitas a instituciones, etc. De
los resultados del análisis, y de la integración de los aportes, surgía el Consejo de Orientación al finalizar el ciclo
primario de enseñanza.

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Los primeros cambios en las líneas de trabajo comenzarían a reflejarse con la creación de la Carrera de Psicología
en la UNLP y la inclusión de estos nuevos profesionales en la Asesoría de Orientación Profesional, estos
contribuían con nuevos aportes teóricos y aquellos con la experiencia.
De esta manera, surgieron las primeras experiencias de trabajos grupales con adolescentes, en los cuales se tenía
en cuanta la inclusión del ICC en la elección vocacional y el nuevo rol de las Técnicas Proyectivas en el proceso de
orientación. La OV en nuestro país tuvo fuerte raigambre psicológica y una tradición psicoanalítica, lo cual se vio
reflejado, en la década del ́70, a través de la obra de Bohoslavsky. Esta nueva forma de abordaje expresada por la
consigna “el sujeto que elige”, sintetizo el rol del orientador que necesitaban los nuevos psicólogos para no
contradecir su formación básica.
A partir del ́ 70 se crea, dependiendo de la Asesoría de Orientación Profesional, la primera experiencia de
Gabinete Psicopedagógico en escuelas medias de la Provincia. A partir del procesos militar del ́76, se produce un
total desmantelamiento de esta Dirección y comienza una época de achicamiento institucional. El rol de la
Orientación dentro del sistema educativo se vuelve asistencialista. En la UNLP se cierra el ingreso a la carrera de
Psicología.
Entrados los ́ 80 se incrementaron los gabinetes psicopedagógicos en la Dirección de Psicología en Escuelas de
Enseñanza Media, aunque mantenían un enfoque asistencial. A partir del ́ 84, con el advenimiento del gobierno
constitucional, la dirección de Psicología inicia un nuevo periodo: se modifica el encuadre institucional de trabajo
y se investiga y se evalúa la tarea realizada por los equipos psicopedagógicos en cuanto a la prevención del fracaso
escolar.
En una primera etapa, se comienza a trabajar institucionalmente a través del enfoque interdisciplinario inter-rapas
(primaria-media-adultos-especial, etc.) y en una segunda etapa, la Dirección se integra, coordina y participa en
programas interinstitucionales. Fueron épocas de perfeccionamiento docente, sus ejes se apoyaban en lo social de
la escuela, y la comunidad educativa. En el año ́87 se produce un corte de gestión y nuevamente la Dirección de
Psicología es cercenada en su funcionamiento.
La historia de la OV en la Argentina, estuvo en sus inicios relacionada con la europea, de ahí que se la haya
llamado Profesional. En los inicios de la Carrera de Psicología se la llamo Orientación Profesional y también
Selección Profesional, tiempo después, la influencia de los EEUU colaboro para q se la llamara OV pero más tarde
con la influencia de Bohoslavsky se la llamo Orientación Vocacional Ocupacional.
Este recorrido histórico, revela algunas dificultades que son necesario superar: establecer la Orientación como
actividad preventiva, articular la Orientación fuera del sistema educativo formal e integrarse a modalidades
interdisciplinarias.

KLAPPENBACH (2005). Historia de la orientación profesional en Argentina.


El surgimiento de la orientación profesional en Argentina, estuvo relacionado con dos procesos complementarios.
Uno, los avances producidos en el campo de la Psicología y la Psicotecnia en relación con el conocimiento de las
aptitudes y características de la personalidad q tornaban posible la reciproca adecuación del trabajo al hombre. Y
por otro lado, las condiciones económicas y sociales q habían transformado el escenario político del país desde
finales de los 3 ́ 0.
Con las demandas sociales como consecuencia de la 2GM se produjo en el país un incipiente proceso industrial,
dirigido a la sustitución de importaciones. El gobierno Peronista (1947 y 1953) procuraba generar una mayor
producción y superar la crisis de distribución. Entre 1930/35 y 1945/49 se duplico la producción industrial
argentina.
En dicho contexto la Orientación Profesional llego a alcanzar rango constitucional tras la reforma del ́49 cuando
fue incorporada en el Art 37, el cual reconocía los derechos del trabajador, la flia, la ancianidad. La educación y la
cultura:

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La orientación profesional de jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es una
función social q el Estado ampara y fomenta mediante instituciones q guíen a los jóvenes hacia las actividades
para las q posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de q la adecuada elección profesional redunde en
beneficio suyo y de la sociedad.
Ya el gobierno militar en el ́45, había establecido la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional.
En una dirección coincidente el Segundo Plan Quinquenal Peronista, fijaba el objetivo de encausar el aprendizaje y
la orientación profesional en el campo de la educación y el trabajo. En relación con el trabajo, se fijaba q la política
social y económica del Estado debía desarrollarse sobre diversas bases entre ellas: el establecimiento de
correlaciones entre aptitud del trabajador y su ocupación, al fin de obtener los más altos índices de productividad
y de redistribución. Estas aspiraciones se relacionaban con la orientación profesional colectiva, concebida a partir
de un interés público. Al mismo tiempo, creaba condiciones para el desarrollo de una orientación profesional
individual, la cual encontraría mejores condiciones para su consolidación a partir de la década del ́60.
La orientación profesional, fue posible por los avances producidos en el campo de la psicología aplicada y de la
psicotecnia. Nuevas concepciones respecto del problema de rendimiento y de la capacidad en la escuela y el
trabajo, como así también reorientaciones sobre la cuestión de las aptitudes en la educación y el trabajo.
La psicotecnia y la orientación profesional comenzaron a perfilarse como herramientas indispensables de
conocimiento e intervención.
La Psicología Aplicada, no era un fenómeno nuevo había adquirido un notable impulso después de la 1GM.
Psicología entendida como profesión, y destinada a la promoción del bienestar del ser humano.
Primeras prácticas de Orientación Profesional en el País. ́47 se publica el manual de Mira y López Ed Kapelusz.
SI en los años ́20, la psicotecnia y la O Profesional se habían implantado en el país principalmente en el campo del
trabajo, a mediados de siglo. Se había desplazado principalmente hacia los problemas educativos.
La orientación Profesional desarrollada en Argentina, correspondía a la llamada orientación profesional colectiva.
Mientras la orientación profesional individual, aspiraba a conseguir q cada sujeto se dedique al trabajo q mejor le
cuadre, la colectiva, procuraba q la población trabajadora se distribuyera convenientemente en los diversos
casilleros, de acuerdo con las conveniencias o requerimientos del plan económico social vigente para obtener el
progreso nacional. La Orientación Profesional individual era un proceso de índole psico-social en cambio la
colectiva, comprometía directamente a las políticas públicas, en el campo de la educación, del mercado de
trabajo, del desarrollo socio económico en general y de la formación de recursos y de las políticas demográficas en
particular. Mientras la orientación profesional individual era una demanda q surgía, a un mismo tiempo desde el
Estado, desde las instituciones de la sociedad civil como las empresas, y del propio individuo, la orientación
profesional colectiva únicamente podía constituirse en el marco de las decisiones del estado, en países con una
economía centralizada, planificada.
La organización de las carreras de Psicología en los 5 ́ 0, q generaría la figura de un nuevo profesional: el psicólogo.
En la década del ́ 60 el estado comenzara a perder hegemonía, también lo hará la modalidad de orientación
profesional q comenzaría a ser reemplazada por una perspectiva clínica, centrada en las demandas del individuo.

DI DOMENICO - Orientación vocacional: origen, evolución y estado actual


Resumen
Se relevan las fuentes socioprofesionales de la orientación vocacional, en el mundo y en América Latina. Se resalta
que la psicología, como ciencia y como profesión, posee vigorosos lazos en esta práctica que, sin embargo, tiende
a su emancipación epistémica y práxica en algunas naciones. Se presentan los problemas contemporáneos de la
orientación en sus dimensiones económica, política, cultural y profesional.

Ciencias y profesiones

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La creación, por parte de la sociedad, de ciencias y de profesiones es un complejo fenómeno que involucra
factores económicos y sociológicos. Las ciencias, originadas en el desgaje que sobre el saber llamado filosófico fue
produciendo la modernidad, no pueden separarse de las condiciones materiales que les dieron origen, entre las
que deben subrayarse el surgimiento de las tecnologías industriales, la reorganización del capitalismo sobre esa
base industrial, la conformación de las nacionalidades en Europa y América y la consolidación de la burguesía en
el campo político, con su repercusión en los planos jurídicos, académicos y, por poco que lo parezca, psicológicos.
Recuérdese que el conocimiento «desinteresado» como valor, la emergencia del investigador como personaje
social a ser imitado y reproducido, o la recusación del "espíritu de autoridad" son fenómenos recientes,
inconcebibles hace unos cuatro siglos. La idea de progreso, la ocasión de ascender en el escalafón social por vía de
descubrimientos empíricos o la mostración orgullosa de diplomaturas en saberes abstractos son criaturas del
capitalismo industrial, de sus filosofías implícitas o explícitas (ateísmo, liberalismo, positivismo, materialismo,
evolucionismo) y de la consolidación plena de las clases propietarias.
La relación entre las ciencias y las profesiones es tan compleja como la de los esquemas epistemológicos, jurídicos
y académicos que se hallan en la base. Si la medicina, por ejemplo, se apoya en diversas ciencias (biología,
química, física, demografía, etcétera), y se presenta a sí misma como un arte, la biología, cuyos capítulos nutren al
médico -fisiología, genética, anatomía, etcétera-, surge en el mundo académico con posterioridad, como apéndice
teorético e investigativo de las carreras de medicina. Lo mismo puede señalarse sobre las relaciones entre las
ingenierías, explícitamente práxicas y las ciencias que las sustentan, como la matemática, la física, la química. Si las
ciencias son más estables y más antiguas que las profesiones, es bajo los requerimientos de éstas que han tomado
encarnadura académica con notable frecuencia. Son las profesiones, artesanías coyunturales, fluyentes y a
menudo improvisadas, las más próximas a la demanda social, a la urgencia económica y política. Alterando un
orden lógico y también, frecuentemente, otro hipotéticamente cronológico, las profe siones, hijas de las ciencias,
las anteceden de hecho con una asiduidad que obliga a considerar esta relación inversa como un tipo de ley que
lleva desde la organización socioeconómica hacia la creación de tecnologías sui generisdestinadas a paliar
necesidades inmediatas (esto es, profesiones), y desde allí a la reflexión serena y a la investigación desinteresada
(ciencias). En un sentido ideal, podría concebirse el orden contrario: a los interrogantes humanos ante los
fenómenos del mundo obedecería la creación de ciencias, y a la instrumentación práctica de las ciencias
responderían las profesiones, sus ramas aplicadas. En esta revisión histórica se partirá de la premisa que postula la
prioridad del orden social en la gestación del conocimiento científico y la de los grupos de interés (profesionales)
en el proceso de consolidación de las ciencias. En este contexto, las relaciones entre la orientación vocacional-
profesional y la psicología se propondrán como una urdimbre en la cual deben resaltarse los orígenes sociales de
la psicología y su progresiva transformación en una profesión cultivada por agentes que, en defensa de sus
intereses, produce servicios públicos en permanente conflicto con otros, procedentes de otros grupos de interés.

Funcionalismo y psicología
La orientación vocacional y profesional, la consejería o asesoramiento psicológico (counseling), la psicología
clínica, la de la industria y la de la educa ción, con sus respectivos y numerosos subcapítulos, son consecuencia de
la creación del grado en psicología, suceso acaecido a fines del XlX en Estados Unidos. (Vilanova, 1990; S. Sexton y
J. Hogan, 1992) Si bien es frecuente que se asocie el surgimiento autónomo de la psicología con el laboratorio de
W. Wundt en Leipzig (1876) o con el otro, más temprano, de G. Sergi en Roma (1873), la historiografía científica
hoy vigente convalida la idea de que ha sido en Estados Unidos donde la psicología logró entrar desde el inicio en
el sistema universitario bajo la forma de carrera y de diplomatura de grado y donde, también, logró la
organización del primer y poderoso gremio profesional (1892), controlador de las publicaciones, cátedras,
congresos, subsidios de investigación y códigos deontológicos. Este apropiamiento de los saberes y de las prácticas
no tuvo su réplica en Europa y en América Latina hasta bien entrados los '40, esto es, hasta que el aparato

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educativo norteamericano, pasada la Guerra, comenzara a ser tomado como modelo fuera de sus fronteras (Buss,
1979).
Es en la universidad estadounidense, entonces, donde el psicólogo co mienza a percibirse a sí mismo como un
prestador de servicios, un profesional en pie de igualdad con educadores, administradores de empresa, médicos o
juristas, e inicia sus a veces muy duras luchas gremiales con posesores de otras disciplinas de servicio. Mientras la
universidad europea sólo concibió al psicólo go como un investigador puro, abocado al hallazgo laboratoril de
sucesos psíquicos universales, la estadounidense montó para él un sistema departamental que permitía, luego de
obtenidos el bachillerato en ciencias y la maestría en psicología (títulos de grado, de 4 y 3 años respectivamente),
optar por un doctorado altamente especializado, ya en investigación sobre procesos básicos, ya en una de las
numerosas áreas profesionales (Foradori, 1954; Ardila, 1972; Alonso y Eagly, 1999).
Una intelección cabal del surgimiento de la orientación vocacional como quehacer de psicólogos permitirá una
breve evocación del funcionalismo, el sistema psicológico inspirado en el evolucionismo darwiniano y en el
pragmatismo filosófico de John Dewey y de William James. Según autorizada opinión de James Angell, quien en
1906 presentó ante la American Psychological Association el conjunto de postulados y corolarios que conformaron
el ideario funcionalista, éste se distingue de la «vieja psicología» (el introspectismo experimental de Edward
Titchener, sobre todo) por algunos énfasis teóricos y metodológicos, entre los que se cuentan:
• La psicología se basa en los sucesos de la vida real, y es útil para responder a los requerimientos de la
educación, el trabajo, la salud mental y la recreación.
• La psicología no estudia entidades estáticas o átomos sino procesos (pensamiento, emoción, conducta,
memoria, etcétera) gestados filogenéticamente para el cumplimiento de algún fin adaptativo (en sentido
darwiniano).
• La psicología es más ciencia aplicada que ciencia pura; busca la relevancia social de los fenómenos que estudia;
no es dogmática (monoparadigmática) y está en contacto íntimo con las ciencias vecinas (biología, sociología) y
con la filosofía científica del evolucionismo.
• Los métodos de la psicología son múltiples, aunque la observación longitudinal de la génesis de un proceso es el
recurso más adecuado. El genotipo explica al fenotipo.
• La psicología es la clave para explicar los sucesos humanos más diversos: patología mental, retardos de
aprendizaje, adecuación del hombre al trabajo, mantenimiento de la moral en la guerra, etcétera. Esta utilidad
para la vida la convierte en la más relevante entre las ciencias del hombre, siendo el funcionalismo la red de
conceptos que articula la producción teórica con el servicio social.
En esta atmósfera en la que se amalgaman el utilitarismo, el materialismo, el eclecticismo metodológico y altos
presupuestos de empresarios y de políticos para las cátedras universitarias surge, al comienzo con escasa
diferencialidad pero luego con sus propios cánones académicos y gremiales, la orientación vocacional. En el
próximo apartado se referirá su periplo universitario y social, para el que disponemos ahora de un sumario
contexto.

La orientación vocacional
Suele tomarse como fuente histórica confiable la obra de Henry Borow (comp.) Man in a World of Work , editada
en 1964 en Boston, puesto que ella compendia puntos de vista expertos para el deslinde entre la orientación
vocacional, el counseling y la psicoterapia, empresa ardua en el abigarrado contexto socioprofesional
norteamericano (Schertzer y Stone, 1968). Según Borow, un inicio probable del área es la actuación personal del
psicólogo Jesse Davis, en 1898, en la Central High School of Detroit, ayudando a estudiantes que deman daban
asistencia psicopedagógica y orientación profesional. Otro hipotético hito fundante pudo haberlo constituido el
discurso que en 1899 pronunciara el primer presidente de la Universidad de Chicago, William Harper, anunciando
el advenimiento de los muy necesarios especialistas en orientación educacional a nivel del College. El listado de
eventuales sucesos instituyentes propuesto por Borow continúa del modo siguiente:

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1906: Eli Weaver publica Choosing a Career, primera revista dedicada a este tópico en el mundo.
1908: Abre sus puertas, con Frank Parsons como director, la Oficina Vocacional de Boston.
1909: William Healy funda el Juvenile Psychopatic Institute en Chicago. Esta entidad tiene por fin la reorientación
de jóvenes marginales en términos ocupacionales, más que la práctica de la psicoterapia.
1909: Se publican los escritos póstumos de F. Parsons (Choosing a Vocation), consagrados a las relaciones entre el
trabajo motivado y los caminos para su logro.
1910: Se realiza el primer congreso norteamericano en Orientación, único, por eso, a escala planetaria, en la
ciudad de Boston.
1911: La Universidad de Harvard organiza el primer curso universitario de orientación vocacional, a cargo de
Meyer Bloomfleld.
1913: Se funda, en Grand Rapids, la Asociación Nacional de Orientación Vo cacional, en la que se pautan las
condiciones de formación del orientador. Si se retorna esta cronología en tiempos que precedieron y poscedieron
a la Gran Guerra Mundial, se tiene:
1938: La oficina de Educación de Estados Unidos crea, en su interior, el Servicio de lnformación y Orientación
Profesional, con Harry Jager como director.
1939: Se edita el novedoso Dictionary of Occupational Titles.
1942: Se edita la primera Historia de la Orientación Vocacional, redactada por el psicólogo John Brewer.
1946: La ley George-Barden autoriza el empleo de fondos federales para la orientación vocacional.
1951: Se funda la Asociación Americana de Asesoramiento y Orientación Estudiantil.
Si bien, como se indicó, debe apelarse a la historia de la Universidad estadounidense para la localización de los
actos pioneros en orientación vocacional, la creación en Europa, Canadá, Japón y Latinoamérica de los grados en
psicología tornan prácticamente imposible una enumeración ecuánime y policéntrica a partir de los años '50. Sin
embargo, y continuando la cronología de Borow, debe ser mencionado el informe que Gilber Wrenn escribiera en
1962 a pedido de la Comisión sobre Orientación de las Escuelas Norteamericanas, titulado El orientador en un
mundo cambiante , pues en él se proponen los criterios formativos para el orientador vocacional, aprobados por
el Congreso en 1964 y también inédito en relación a las demás naciones del mundo.
Los sucesos académicos y profesionales que se han referido podrían ser ampliados con base en fuentes primarias,
pero esa labor historiográfica está fue ra de los propósitos del presente trabajo. Las complejas relaciones entre el
rol del psicólogo educacional -y, con frecuencia, laboral- y la orientación vocacio nal pueden ser encaradas desde
el primer foco de interés -rol del psicólogo- o desde el segundo -la O. V. en sí misma-, pues las correspondencias
no son isomórficas. Debe considerarse, al respecto, que la O. V. nació, en su país de origen, como una actividad
profesional ligada a varias disciplinas a un tiempo: educación, psicología, sociología, psiquiatría, counseling (como
carrera menor pero autónoma). El lugar de las prácticas de servicio dentro de las carreras de psicología en Estados
Unidos en la primera mitad del siglo ha obtenido una atención especial en los escritos de A. Blanco, C. Di
Doménico y G. Pineda (1993), destinados a reseñar los congresos estadounidenses sobre formación aca démica.
La revisión de informes de estos congresos permite advertir los sucesi vos cambios de rumbo en la psicología
profesional norteamericana e inferir los destinos de la orientación vocacional -como especialidad- en cada etapa.
Sin embargo, un sondaje histórico que atienda a nuestros intereses habrá de centrar se en el mundo
hispanoamericano y, dentro de él, en nuestras propias tradiciones académica y gremial.
Contexto latinoamericano y argentino
El surgimiento de la Orientación Vocacional en Estados Unidos, como el de la misma psicología, obedeció a
factores estructurales (económicos, sociales) muy complejos, para la elucidación de los cuales se requiere la
participación de expertos de todas las ciencias sociales. En este trabajo importa recordar que la burguesía
industrial más poderosa de Occidente es la que se ocupó de convertir en tecnología interventiva el aséptico
arsenal de conocimientos oriundos de los "laboratorios de aparatos de bronce», nacidos en Alemania pero en
ningún lado expandidos (cuantitativamente y cualitativamente) como en Estados Unidos. Kurt Danziger, en el

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interior de un libro ya citado, reporta la insuficiencia del sistema universitario norteamericano en relación al
europeo a fines del siglo XlX, y el esfuerzo de las clases dirigentes por compensar con creces la ausencia de
profesionalización en la educación superior. Harvard, por ejemplo, poseía sólo 19 Ph. D. entre sus 189 miembros
facultativos, en tanto Columbia apenas ostentaba 6 sobre 88. En ese contexto, poco costó aceptar la propuesta de
Thorndike de crear una ciencia apta para intervenir en "las complejas actividades de la sociedad civilizada, y los
motivos que controlan las acciones del trabajo y el capital" (1979). El movimiento de "reforma social», ocurrido en
los primeros decenios del siglo y destinado a consolidar un capitalismo con clases sociales "armonizadas",
fomentó la creación de instituciones de ayuda pública, estatalmente reguladas, en las que el recientemente
concebido psicólogo profesional halló espacios laborales. Uno de aquellos espacios, acaso el más importante, fue
el de la orientación en los campos educacional y laboral.
El contexto latinoamericano requiere la misma mención a los factores estructurales subyacentes a la aparición de
la psicología, y con ella de la orientación vocacional. En opinión de Rubén Ardila (1986), desde comienzos de los
años '50, momento de la creación generalizada de carreras de psicólogo en la región, también en América Latina
cabe hablar de una segunda revolución industrial y de una consecuente centración en las organizaciones -no en
los individuos y sus aptitudes-, en los recursos humanos entendidos como capital y en el trabajo motivado como
garante de la productividad. En este sentido, y dejando de lado la honda diferencia de clases que lo tipifica, Brasil
ha sido, como ariete de la industrialización capitalista, el iniciador de la orientación profesional. F. Seminerio
(1978) fue uno de los historiadores de la especialidad, así como uno de sus pioneros seguido por el polifacético E.
Mira y López, fundador del más completo Instituto de Selección y Orientación Profesional del continente. Naci do
en Santiago de Cuba (1896) y fallecido en Brasil (1964), Mira y López, que había sido jefe del Laboratorio de
Psicofisiología del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona en 1919, creó en Río de Janeiro el lnstituto de
Selec ción y Orientación en 1947, y al año siguiente organizó el primer curso latino americano de formación de
orientadores y psicotécnicos, con fuerte repercusión en todo el subcontinente. Los psicólogos brasileños, los
primeros en obtener reconocimiento legal de la profesión (1962) se apropiaron de la herencia intelectual e
institucional de Mira y López, sobre todo de la Asociación Brasileña de Psicología Aplicada, nacida en 1949 y de la
prestigiosa revista Arquivos Brasileiros de Psicología Aplicada (Ardila, 1971).
Para O. Espin y R. Renner, la orientación vocacional ha sido, como en Estados Unidos, una de las primeras áreas
que obtuvo reconocimiento público y apoyo estatal, desarrollándose, por tanto, velozmente (1974). En opinión de
Ardila (1986) existen en América Latina dos orientaciones básicas: la centrada en la estrategia clínica, que tiene en
R. Bohoslavsky a su más típico exponente (1970) y otra, «moderna y global», procuradora de un enfoque más
integrativo que el de Bohoslavsky (basado en el psicoanálisis casi exclusivamente) y bien representada en la
propuesta de A. Mansilla (1973). Este autor combina elementos clínicos comportamentales, psicometría y
estrategias de adaptación del counseling a la atmósfera social sudamericana. También recuerda Ardila que la
trascendencia que los organismos estatales otorgan a la orientación (académica, vocacional- ocupacional,
profesional y personal) se refleja en publicaciones importantes como La orientación educativa y profesional en
Chile, Guatemala, Panamá y Vene zuela (1967), por parte de la O. E. A. y en eventos como el Congreso Latinoame -
ricano de Orientación, cuyas Memorias han sido publicadas por la Asociación Internacional de Orientación (1971).
Como lo consigna G. Marín (1987), las psicoterapias psicodinámicas y la psicometría constituyeron, en la región,
los puntos de consolidación de la psicología y de los psicólogos, que se asumieron como psicómetras o como
clínicos en sus conflictivos y precarios inicios. La orientación vocacional, que tiene al psicólogo como impulsor y
prácticamente único posesor oficioso, ostenta en sus comienzos esta doble vertiente, en algunas naciones
disociada en fases de desarrollo (de la terapia a la psicometría, o viceversa), y en otras integradas en estrategias
eclécticas. Si se revisan las fuentes de ambos recursos, no cuesta identificar la acción de los pedagogos en el
campo psicométrico y la de los médicos en el psicoterapéutico. Pedagogos, médicos y filósofos fueron los
formadores de los primeros psicólogos latinoamericanos, en los frágiles departamentos que, alojados en
facultades de Filosofía, Humanidades o Artes, gestaron el grado universitario en los '40 y en los '50.

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La Argentina, si bien con perfiles propios, comparte la asociación de la orientación profesional con la creación de
los grados universitarios, típica de América Latina. Como lo ha indicado H. Klappenbach (1994), desde finales de
los '30 y causa de la Segunda Guerra Mundial, se había iniciado un precario desarrollo industrial orientado a la
sustitución de importaciones. Este proceso se aceleró a partir del golpe militar de 1943, tanto por la creación del
proteccionis ta Consejo Nacional de Posguerra como, sobre todo, por los dos planes quinquenales (1947 y 1953)
diseñados por el gobierno de Perón. Los propósitos de los planes quinquenales eran el aumento de la
productividad industrial y el equilibrio entre las clases sociales. En ese contexto se amplían las bases del sector
obrero argentino con migrantes de las zonas rurales y se impone la necesidad de reconvertir y modernizar un tipo
de mano de obra poco apto para los requerimientos industriales. La traducción jurídica de este estado de cosas
puede advertirse, entre otros aspectos, en la inclusión en la Constitución de 1949 de la orientación profesional,
presentada como una función social que el Estado ha de amparar con vistas a que los jóvenes canalicen sus
naturales aptitudes en actividades profesionales y, de paso impulsen el desarrollo social. En ese marco, recuerda
Klappenbach (1996), la psicotecnia y la orientación vocacional con formarán la médula conceptual de los primeros
centros de formación de psicólogos: el de Tucumán, liderado por Benjamín Aybar y Oscar Oñativia; el de Mendoza,
planificado por Horacio Rimoldi, formado en el exterior, y el de San Luis, liderado y organizado por Plácido Horas.
En este momento, entonces y como lo ha sugerido L. Rossi (1995), rebrotan en un suelo social más apto algunos
intentos de comienzos de siglo, como el movimiento de orientación laboral nacido en el Congreso del Trabajo de
1923 y la incipiente psicometría emanada de los laboratorios de Víctor Mercante y de Horacio Piñero.
El clásico diletantismo patologista del positivismo argentino y el filosofismo vitalista al estilo de Coriolano Alberini,
que primaban en la enseñanza de la psicología en la Argentina, son sustituidos por la especificidad que imponen
los estudios psicométricos, la sociología laboral, la estandarización de tests menta les extranjeros y el ingreso
progresivo de literatura propiamente psicológica. Estos temas se advierten ya en Congreso de 1954, efectuado en
Tucumán, en el que se resuelve la creación del grado en psicología, y constituyen la razón para la aceptación por
parte del Estado argentino de la creación de los primeros pla nes de estudio, en cuyo diseño siempre participaron
expertos en orientación y en psicometría (Roselli, 1983; Rossi, 1994).
Si bien la orientación vocacional argentina se halla en la base de la fundación de carreras de psicólogo en los '50
por las razones socioeconómicas que se mencionaron, existen antecedentes, obtenibles en fuentes diversas, que
dan cuen ta de la presencia de la especialidad desde comienzos del siglo. Con apoyo en A. Foradori (1944) y en R.
Gotthelf (1969), se indican solamente algunos:
• lnstituto de Psicotécnica y Orientación Profesional. Por impulso del abogado socialista Alfredo Palacios y con la
dirección de Carlos Jesinghaus es creado, con apoyo gubernamental, en 1925. Gregorio Fingermann, uno de los
iniciadores de la psicología argentina, sucedió a Jesinghaus, que había sido discípulo de W. Wundt, el único en
radicarse en América Latina. Jesinghaus había sostenido, en un Congreso del Trabajo realizado en Rosario, que la
orienta ción vocacional-ocupacional estaba destinada a "mejorar la economía y la salud pública". Como ha
observado Dina Edelmuth (1997), el lnstituto de Psicotecnia y Orientación Profesional constituye un antecedente
casi desconocido de la creación de la carrera de psicología en Buenos Aires, ya que sus graduados en psicotecnia
fueron los primeros profesionales de la psicología que extendieron su actividad fuera de los laboratorios y al
margen de la filosofía como disciplina.
• Laboratorio de Psicología, Facultad de Ciencias Económicas. Ocupado centralmente en orientación profesional,
se crea en 1926 por José Alberti en Buenos Aires.
• Laboratorio del lnstituto del Profesorado de Paraná. También organizado por Jesinghaus, se ocupa de la
orientación educativa e inicia esa tradición en el país, desde 1927.
• Instituto Psicotécnico Dirección de Escuelas de Mendoza. Se crea en 1940, y se ocupa de orientación vocacional;
lo dirige lo pedagoga Irma Bigliani, y como se advierte, tiene apoyo provincial.
• Oficina de Psicotecnia y Orientación Profesional de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional. Se consolida en 1940 con una divi sión de psicotecnia, a cargo de Gregorio Fingermann. Creada por el

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ingeniero Gómez Araujo, esta oficina pública habla del apoyo gubernamental a la orientación antes del gobierno
de Perón.
• Sección de Psicotecnia del lnstituto Cultural Joaquín V. González de Rosario. Fundada en 1940, esta entidad
cuenta entre sus impulsores a Erminda B. de Lambruschini y a Carlos Lambruschini, inspiradores de la primera
carrera de psicología, planeada catorce años después en Rosario
Muchas otras instituciones de similar relieve son mencionables, y entre todas destacan la gravitación que la
orientación vocacional y profesional tuvo en el afianzamiento de la psicología argentina. Las más de las veces con
respaldo gubernamental, la O. V. fue vislumbrada en el país y en el resto de Latinoamérica como el eslabón de
enlace entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, dos áreas que ningún gobierno puede desatender. Como
se ha dicho, al prestigio que el conocimiento psicológico obtuvo merced a este tipo de actividad, se deben la
mayor parte de los apoyos ministeriales obtenidos por los primeros grados universitarios.
Desde el punto de vista del orientador, muchos obstáculos hubieron de ser superados una vez constituidos los
grados. El haber tecnológico disponible no excedía los enfoques puramente psicométricos, centrados en principios
de la psicología diferencial y factorial, y de la psicografía. Como lo ha observado A. López Bonelli (1989), hubo que
ampliar los marcos de referencia incluyendo aportes teóricos provenientes de la psicología evolutiva, la psicología
clínica, la de la personalidad y la de la motivación. Quién elige, cómo y por qué, resulta ban datos tan relevantes
como aquellos aportados por las pruebas de inteligen cia, de aptitudes o de intereses.
Encrucijadas contemporáneas
La orientación vocacional parece abandonar, progresivamente, su anclaje en la profesión de psicólogo para ser
ejercida por profesionales y técnicos de linaje muy dispar. Al mismo tiempo, se advierte un distanciamiento con las
adscripciones, a veces dogmáticas, a algún sistema omniexplicativo. M. Casullo y A. Cayssials (1994) apoyadas en
B. Thompson, F. Borgen y C. Celso, abogan por la adopción de una actitud "posparadigmática", esto es, por un
mayor énfa sis en la eficacia interventiva que en la adhesión a modelos de la mente apriorísticos. Así y todo, la
evaluación de los efectos de la intervención tiende a convalidar o recusar propuestas teóricas, o a reformularlas
parcialmente.
Las líneas de despliegue actual de la disciplina están signadas por factores económicos, culturales, profesionales,
educativos y políticos. Como ha sido analizado por A. G. Watts (1999 ), el desarrollo de la orientación es desparejo,
en el plano internacional, a causa de variados factores. La expansión industrial y "posindustrial", por ejemplo,
promueve el desenvolvimiento de esta práctica fomentadora de la elección individual; las comunidades
preindustriales, con su escasa división de la mano de obra y su tradición de roles prescriptos suelen permitirse la
ausencia del servicio. Los regímenes democráticos, a la vez, y no los totalitarios, conforman el humus donde la
orientación vocacional germina y se expande. En ellos también es concebible un tipo de movilidad social que no
sólo obedece a factores estructurales sino a valoraciones y creencias, como las que presentan a los actores
sociales "construyendo su propio destino". Las corporaciones profesionales inciden también, según Watts, en los
destinos de la orientación. Así, la condición de educador, psicólogo o administrador de sus cultores imprime
sesgos definidos al quehacer, a veces incorporándolo a los servicios escolares, otras vinculándolo con el mercado
laboral o con la autorrealización como persona (p. 208). En todo caso, debe reconocerse que esta disciplina, al
contrario de otras como el counseling "personal-social", la asistencia social o el relacionismo laboral (RRHH),
posee una pluralidad de ejes de interés, definiciones a menudo antagónicas y expectativas diversas por parte de
los Estados.
En relación a lo último, es importante recordar, como lo ha hecho S. Conger (1999 ), que las agencias mundiales de
desarrollo social y económico suelen efectuar recomendaciones acerca de la utilidad pública de la orientación. La
Organización Internacional para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), tanto como la UNESCO, ha
priorizado los aspectos sociolaborales sob re los psicológicos, aunque sin olvidar estos. En líneas generales, estas
entidades aconsejan la unión de responsabilidades entre las autoridades laborales y las educacionales, proponen
un currículum básico para la profesión de orientador, prefieren la extensión del servicio a toda la población y no

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sólo a sujetos con conflictiva decisional, y sugieren a los gobiernos la dotación de infraestructuras amplias –
humanas y materiales- para el afianzamiento del servicio. Los organismos trasnacionales tipo OCDE o UNESCO
definen a la orientación vocacional como un quehacer tan continuo y reactualizable como la educación misma; a
la vez, es frecuente que soliciten sistemas de evaluación formal, esto es, estudios sobre la eficacia en los procesos
y en los resultados.
La orientación vocacional discute, entonces, su espacio epistémico propio, su lugar en los mundos de la educación
y del trabajo, los modos de su inserción institucional y sus vínculos con los intereses ideológicos y políticos. Sin
que se discuta su relevancia, siguen en pie problemas detestables ya en los orígenes y nacidos, principalmente, de
la heterogeneidad cultural y profesional de su territorio. América Latina alberga también estas problemáticas
disciplinarias, que se han visto acentuadas por las disrupciones políticas, por sus sistemas educativos en
consolidación, por la precariedad de sus economías y por sus persistentes asimetrías sociales.

UNIDAD 2 - LA ORIENTACIÓN Y LAS TEORÍAS DE REFERENCIA

Delimitación del concepto. Teorías psicológicas. Teorías no psicológicas. Teorías generales o integrales

GAVILÁN (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: hacia un nuevo paradigma.


Capitulo IV: Marco Teórico y teorías de referencia de la elección y la orientación.
En sus comienzos la orientación tuvo fuerte raigambre empírica. Luego se fue planteando la necesidad de una
base teórica. John Crites en “Psicología Vocacional”, realiza una clasificación de las diversas teorías no psicológicas,
psicológicas y generales o integrales.
1) Teorías No Psicológicas: la elección vocacional ocupacional estaría influida por situaciones externas al individuo.
Su personalidad, intereses y motivaciones no actuarían como mediadores en la elección. Los factores
intervinientes serian: factores causales o fortuitos, las leyes de la oferta y la demanda y las costumbres e
instituciones de la sociedad.
1.1) La teoría del “accidente o del azar”: la elección no surge como hecho reflexivo y producto de la intervención
del sujeto, sino como consecuencia de factores fortuitos y/o accidentales exteriores a él, es decir que éste no se
propone ingresar en determinada situación educativa o laboral.
Esta posición estaría representada por Bandura, quien expresa que los encuentros fortuitos y/o accidentales
exteriores al sujeto, aquellos que no obedecen a una planificación premeditada (ver una película, concurrir a una
exposición, etc.) tienen efectos estimulantes en la vida de la gente y en las opciones que realiza. Este factor
azaroso no puede ser descartado ya que, en algunas circunstancias, puede tener influencia en la elección, pero
habría que controlarlo, tratando de que su influencia fuera la menor posible.
1.2) Teorías Económicas: dada una completa libertad al individuo, éste elige un estudio u ocupación en función de
los beneficios que aquellos le pueden brindar. En investigaciones se ha podido constatar que en los niveles más
bajos de la jerarquía profesional predomina la motivación económica como determinante básico, y en los niveles
superiores, predominan motivaciones menos materialistas.
Los sujetos elegirían una profesión en función de: niveles de ingresos, oferta laboral y prestigio social.
1.3) Teorías cultural y sociológica: los factores más importantes que inciden en una elección estarían
determinados por la cultura y la sociedad en la que vive el individuo, en concordancia con las metas y objetivos
que aprende a valorar. Cuatro aportes del enfoque sociológico a la elección vocacional son: a) condicionantes
sociales; b) clase social; c) hogar, roles profesionales y medios de comunicación; d) factor económico del medio
como facilitador o no.
Dos ámbitos tienen un gran peso: la familia y la escuela.
2) Teorías Psicológicas: el individuo tiene cierta libertad en la decisión vocacional, la cual es un acto básicamente
individual e influido por el medio en el cual el sujeto vive.

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2.1) Teorías de rasgos y factores: los sujetos difieren en cuanto a rasgos personales, intereses, aptitudes, y dado
que las ocupaciones y/o estudios requieren también determinados intereses, aptitudes, tipo de personalidad, etc.,
la elección de hace en función de esta interrelación.
Parsons planteó que los factores intervinientes en una elección son: a) una clara comprensión del sí mismo; b) un
conocimiento de los requisitos del éxito, ventajas y desventajas, compensaciones, oportunidades, en diferentes
aspectos laborales; c) un razonamiento acerca de las relaciones entre estos dos grupos.
Williamson impulso el diagnostico como elemento fundamental del asesoramiento, distinguiendo categorías
diagnosticas: a) los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección; b) los que muestran cierta duda o
inseguridad; c) los que expresan poca prudencia; d) los que presentan cierto desacuerdo entre sus capacidades
personales y los requisitos del mundo laboral.
2.2) Teorías psicodinámicas:
a) Psicoanalíticas: plantean que el estudio y el trabajo ofrecen salidas para los impulsos y los deseos sublimados.
Otro aspecto importante es el concepto de identificación, definido como el “proceso psicológico, mediante el cual
un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el
modelo de éste”. Esta noción es importante en las identificaciones ocupacionales en relación con los padres,
amigos, profesores y personajes representativos, especialmente en la adolescencia.
Tomando como punto de partido la teoría del yo de Hartmann y los estudios de Ginzberg, dice Crites que “para
hacer una elección vocacional realista el individuo debe traer el futuro a un presente psicológico, considerar las
ventajas o desventajas de los cursos posibles de acción, entregarse a una de las alternativas y luego controlar su
conducta lo suficiente como para llevar a cabo lo que eligió”.
En nuestro país, en los 70, Boholavsky trazo una diferencia entre dos paradigmas de la orientación: la de
modalidad actuarial y la de modalidad clínica. La entrevista es el principal instrumento del psicólogo en el proceso
orientador, y son importantes la ética del orientador y el rol activo del orientado. Según este autor, la identidad se
gesta sobre tres puntos: grupos, procesos de identificación y esquema corporal; y se traduce en una serie de pares
antitéticos: el sentimiento de quién es uno y quién no es; quién quisiera ser y quién cree que no debe ser; quién
puede ser y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite ser, etc. Las identificaciones
acontecen a lo largo de toda la vida, son funcionalmente autónomas y corresponden a la zona del yo libre de
conflicto.

Momentos de la elección

Ubicación Función yoica comprometida Patología más frecuente


Selección Adaptación, interpretación y “No ver” o “no verse” por confusión
sentido de la realidad. en el vínculo. Identificaciones
Discriminación. Jerarquización de proyectivas e introyectivas masivas.
los objetos.
Elección Relación de objeto. Tolerancia de la Rigidez y estereotipia o excesiva
ambigüedad y de la ambivalencia. labilidad de cargas. Bloqueos
afectivos.
Decisión Acción sobre la realidad. Proyectos. Trastornos en la elaboración de
duelos. Fracaso en el control de
impulsos.

b) Teoría de la elección vocacional basada en la satisfacción de necesidades: considera como fundamentales los
deseos y las necesidades que estimulan al individuo a preferir determinada ocupación frente a otras. Anne Roe
tiene en cuenta: lo hereditario, la canalización de la energía psíquica, y la satisfacción de las necesidades. La

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importancia atribuida a las primeras experiencias infantiles y a cómo son satisfechas o no las necesidades, la llevo
a estudiar a los padres, y llegó a determinar tres estilos de interacción familiar:
• Atención selectiva (demanda y sobreprotección)
• Rechazante (negligencia física y emocional)
• Aceptación amorosa (calidez y equilibrio).
Dentro de estas categorías hay situaciones intermedias. Influyen en el futuro, en las relaciones que el sujeto
mantendrá con las personas y los objetos, y especialmente en las elecciones ocupacionales.
Bordín tomo como punto de partida los siguientes supuestos:
• En el desarrollo humano se produce una continuidad ya desde las primeras edades.
• Las fuentes de gratificación son las mismas, tanto para el adulto como para el joven.
• Las necesidades se determinan desde la primera infancia.
• El trabajo representa la sublimación de los impulsos infantiles a comportamientos deseables y socialmente
aceptados.
• A cada campo ocupacional le corresponden algunas de las necesidades de tipo psicoanalítico.
c) Teoría de la elección vocacional basada en el concepto de “si mismo”: el “sí mismo” está tomado como el objeto
que es percibido en un campo fenomenológico donde se organizan las auto-percepciones y todo lo que lo rodea.
Se define como la percepción que el individuo tiene de sí mismo. Esta aceptación fenomenológica es la que Rogers
y Super desarrollaron en relación con la elección vocacional.
Rogers plantea que el concepto de “si mismo” se va desarrollando durante la vida a través de una serie de fases:
• Exploración (el sujeto nace con unas tendencias innatas que se modifican en la relación con el ambiente, dando
lugar a una serie de conductas).
• Auto-diferenciación (el individuo se va diferenciando del mundo de los objetos y de las personas).
• Identificación (se acerca a los objetos o personas que le proporcionan gratificación).
• Desempeño de roles (va desempeñando distintos roles que le van a brindar el desarrollo de la imagen de sí
mismo).
• Evaluación de los resultados (de esta confrontación con la realidad, surge una comprobación constante del
concepto de sí mismo).
Para Super la elección de una ocupación en uno de los momentos de la vida en que un joven es exhortado a
expresar de manera explícita su concepto de sí. A lo largo de la vida, el individuo va desempeñando una variedad
de roles que le proporcionan la oportunidad de descubrir qué es y qué quiere ser. En este recorrido, va
respondiendo de distinta manera a las personas y pares que lo rodena, va profundizando las actividades que
tienen mejores respuestas, y le brindan placer, y va modificando o desechando aquellas que le provocan displacer.
O sea, dentro del campo ocupacional va integrando actividades que estén más relacionadas con el concepto de sí
mismo.
2.3. Teorías evolutivas de la elección vocacional: parten de la idea de que la elección vocacional no es estática sino
dinámica, no se toma en un momento determinado de la vida sino que es procesual y abarca diferentes etapas del
desarrollo del sujeto. Super introdujo el concepto de “madurez vocacional” para señalar aquel grado de desarrollo
individual del sujeto en que se da una estabilización en este campo. En sus estudios se vio influido por Bühler,
quien sostiene que en la vida humana se pueden reconocer tres etapas: crecimiento (desde el nacimiento hasta
los 14 años); exploratoria (de los 15 a los 25); mantenimiento (de los 26 hasta los 65). Luego comenzaría la etapa
de declinación.
Super investigo la orientación vocacional en relación con las etapas de Bühler:
- Etapa de crecimiento: el concepto del yo se desarrolla a través de identificaciones con las figuras clave de la
familia y la escuela. Predominan las necesidades y las fantasías, y posteriormente los intereses (gustos) y las
capacidades (habilidades y requisitos para el trabajo).

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- Etapa de exploración: autoexamen, ensayo de papeles y exploración ocupacional, en la escuela, en las
actividades de tiempo libre y en el trabajo de tiempo parcial. Las sub-etapas son: tentativa, transición y ensayo.
- Etapa de establecimiento (25-44 años): habiendo encontrado un campo apropiado, se hacen esfuerzo por lograr
un lugar permanente en él. Las sub-etapas son: ensayo y estabilización.
- Etapa de sostenimiento (45-64 años): habiendo logrado un lugar en el mundo del trabajo, ahora el interés radica
en sostenerlo.
- Etapa de declinación (65 en adelante): las sub-etapas son la desaceleración y el retiro.
2.4) Teoría de la toma de decisiones: supone que hay un sujeto que debe decidir frente a un hecho educativo y/o
laboral, y tiene frente a sí varias alternativas o cursos de acción. En este recorrido, hay numerosos aspectos que
debe confrontar, analizar, superar y prever. En función de sus resoluciones, le esperan éxitos y fracasos. La decisión
final tendrá en cuenta la suma de valores positivos que ha encontrado en el recorrido.
3) Teorías generales o integrales: analizan las elecciones vocacionales en función de más de un punto de vista, y
dan origen a posturas que interrelacionan diversas disciplinas.
3.1) Teoría del aprendizaje social: concibe a los factores ambientales y psicológicos como condicionantes de la
decisión vocacional. Es una consecuencia de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan,
donde la conducta de los otros tiene incidencia en el aprendizaje, en la formación de constructos y sobre la propia
conducta. Por su parte, las conductas complejas o muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o
la influencia de modelos.
Krumboltz desarrolla un nuevo enfoque en el cual las conductas, intereses, actitudes y valores se adquieren y
modifican de forma continua y debido a las experiencias de aprendizaje. Propone un modelo comprensivo,
predictivo y que integre cuatro categorías que influyen en la elección vocacional: dotación genética,
condicionamientos ambientales, experiencias de aprendizaje, destrezas de aproximación a la tarea. Estos factores
interactúan, y la falta de alguno de ellos puede originar elecciones no adecuadas, con los consecuentes desajustes
personales y sociales.
3.2) Teoría tipológica de Holland: considera la elección vocacional desde una visión diferencialista, no procesual o
de desarrollo. Es el producto de factores y determinantes de tipo personal y ambiental que interactúan y
proporcionan una especie de simbiosis entre el individuo y el mundo del trabajo. Holland habla de madurez
vocacional o psicológica, y plantea que existen distintos tipos de personalidad a los que le corresponden
diferentes ambientes laborales. Todas las personas tratan de encontrar ambientes donde puedan ejercitar sus
destrezas y capacidades, expresar sus actitudes, valores y afrontar problemas y situaciones sociales de su agrado.
Si la interacción entre sujeto y medio es adecuada, la elección será óptima.
Holland introduce el concepto de desarrollo: a través de la biografía del individuo pueden rastrearse en el tiempo
las interacciones que ha ido efectuando en diferentes medios.
3.3) Teorías multiculturales: surgen a mediados del siglo XX en los Estados Unidos. Trabajan con poblaciones de
diferentes culturas, en lo referente a etnias, religiones, lengua, situación social. Lo multicultural debe incluir
también las diferentes orientaciones sexuales, edades, géneros, y los sujetos con capacidades diferentes.
Los orientadores fueron ampliando la mirada multicultural, pero se reconoce que las teorías, técnicas y estrategias
utilizadas no son aptas para trabajar con las diferentes poblaciones, y por lo tanto, la formación de los
orientadores no está preparada para adecuarse a un enfoque tan abarcativo.
Repetto habla de enfoque intercultural para la orientación, con variaciones y ampliaciones en la interrelación
entre la antropología, la sociología, la psicología y la pedagogía. Define la orientación intercultural como una
intervención pedagógica que desde una metateoria: incluye distintos enfoques y teorías de la orientación en un
contexto interactivo; refiere a una interacción donde dos o más de los participantes pertenecen a distintas
culturas; combina técnicas que conlleven una cultura; se caracteriza por la ayuda profesional con los
conocimientos y destrezas adecuadas culturalmente; reconoce perspectivas occidentales y no-occidentales en la
ayuda; los cambios implican también la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo.

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GUICHARD - MARCOS TEÓRICOS PARA LAS NUEVAS TAREAS EN ORIENTACIÓN Y GUÍA SOBRE CARRERAS
Resumen
Las intervenciones en el desarrollo personal y de carrera apuntan a ayudar a las personas a encontrar respuestas a
cuestiones de desarrollo personal y de carrera que tienen su origen en el contexto social en el que viven. Las
definiciones sociales de estas cuestiones de carrera tienen una doble consecuencia. Por un lado, estas cuestiones
varían de una cultura a la otra; y por otro lado, ellas evolucionan conjuntamente con los contexto en las que se
expresan. La implementación de intervenciones de desarrollo de carrera rigurosas requiere, en primer lugar, una
reconstrucción científica de estas cuestiones sociales y, además, una clara definición de los objetivos y fines de
estas intervenciones. Nuestra visión actual de las cuestiones sociales relativas a las intervenciones para el
desarrollo personal y de carrera puede ser expresada del siguiente modo:”¿Cómo podemos ayudar a las personas
a dirigir sus vidas, en la sociedad (humana) en la que interactúan?” Esta pregunta puede ser transformada en la
siguiente pregunta científica:”¿Cuáles son los factores y procesos involucrados en la auto-construcción a lo largo
de toda la vida?” De-viene necesaria la articulación de tres proposiciones principales (sociológica, cognitiva y
dinámica) para responder esta pregunta. Tal estructura teórica no permite la formulación de una definición de los
fines de las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera. En el mundo actual, la adopción masiva de una
ética personal de responsabilidad hacia la vida sobre la Tierra (H. Jonas) podría muy bien ser un fin fundamental
de estas intervenciones.
Palabras clave: teorías; carrera; representaciones; auto-construcción.

Hoy he sido invitado a hablar sobre el siguiente tópico:”Marcos teóricos para las nuevas tareas en la orientación y
guía de carrera”. A fin de tratar este tema, quisiera comenzar con una observación: “las tareas en la orientación y
la guía de carrera” son respuestas prácticas a problemas que derivan del contexto social; o sea, son particulares de
un contexto social dado. En la primera parte de mi conferencia, presentaré los tres problemas de desarrollo
personal y de carrera que se manifiestan actualmente en las sociedades industrializadas. Luego intentaré mostrar
cómo estos problemas están vinculados con una cuestión fundamental que formularé del siguiente modo:” ¿cuál
es la mejor forma de dirigir nuestra vida en el seno de nuestro propio contexto social humano?”. Las
intervenciones para el desarrollo personal y de carrera – guía, orientación o educación – tienen como objetivo
ayudar al individuo a encontrar su respuesta personal a esta cuestión.
En la segunda parte de mi presentación, señalaré las dos condiciones necesarias para que estas intervenciones
sean efectivas. La primera es que las intervenciones estén fundadas en una base de conocimientos probada. La
segunda es que sus fines y objetivos estén claramente definidos.
Luego, profundizaré el análisis de la primera de estas condiciones, o sea, la de una base de conocimientos
probada. Mi argumento es que para desarrollar tal base de conocimientos primero debemos transformar la
problemática del desarrollo personal y de carrera en una pregunta científica. Presentaré la pregunta científica que,
a mi entender, se ajusta mejor a nuestra cuestión social – la cual es, tal como dijera anteriormente, “¿Cuál es la
mejor forma de dirigir nuestra vida dentro de nuestro propio contexto social humano?” Propondré un marco
teórico que considero como el más adecuado para responder a esta pregunta, teniendo en cuenta el estado actual
de nuestros conocimientos en el dominio de las ciencias humanas y sociales. Para terminar, analizaré brevemente
la segunda condición requerida para implementar intervenciones para el desarrollo personal y de carrera: o sea,
una clara definición de sus objetivos y fines. En especial, diré algunas palabras sobre un propósito fundamental de
estas intervenciones: su fin ético.
1. Cómo dirigir nuestra vida en el seno de una sociedad industrial contemporánea
Desearía comenzar con las cuestiones del desarrollo personal y de carrera que se manifiestan en las actuales
sociedades industrializadas. Dos grandes Categories de factores juegan un rol significativo en la definición de estas
cuestiones en un momento dado, dentro de un contextoo social particular. La primera está constituida por las

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creencias y representaciones colectivas y la segunda – las formas concretas en las que el trabajo y la educación (y
la capacitación) están organizados y cómo se distribuye el empleo.
2. Creencias y representaciones colectivas
Cuatro representaciones colectivas desempeñan un rol fundamental sobre la forma en que la problemática del
desarrollo personal y de carrera se manifiesta en las sociedades industriales contemporáneas: un modelo
individualista de sociedad, la concepción del individuo como ser autónomo y responsable de lo que hace consigo
mismo, la importancia de una carrera de auto-realización y la incertidumbre en cuanto al futuro.
En las sociedades occidentales contemporáneas, el “yo” deviene primordial en el equilibrio “nosotros-yo” . Geert
Hofstede (Culturas y Organizaciones, 1991) observó, en un estudio comparativo de 53 países, que los mismos
pueden diferenciarse significativamente en el dominio de la dimensión “colectivismo-individualismo”. En las
sociedades colectivistas – todas las cuales están localizadas en Sudamérica, Asia y Africa, el individuo está
fuertemente integrado en grupos que lo protegen a cambio de lealtad. En las sociedades individualistas –
occidentales y en particular anglosajonas – cada individuo debe hacerse cargo de sí mismo y de su familia
Inmediata. Aquí, la cuestión fundamental del desarrollo personal y de carrera es la del individuo que está tratando
de determinar qué hacer de su vida. No se trata de una cuestión de la comunidad (o de uno de sus miembros) que
reflexiona sobre lo que un miembro debería hacer por el bien de la comunidad. Nosotros concebimos al individuo
esencialmente como a un sujeto autónomo que es responsable de sus elecciones. Creemos que a él corresponde
decidir el rumbo de su vida. Nosotros, definitivamente, consideramos que él puede ser asistido en este proceso,
pero no creemos más que este consejo puede adquirir la cualidad de “directiva”, tal como fuera descrita por Frank
Parsons en 1909. En función de las elecciones que debe hacer el individuo, consideramos que son fundamentales
aquellas que se relacionan con su carrera; sostenemos que seguir una carrera es una ocasión privilegiada para
desarrollar nuestro potencial.
Al mismo tiempo, nos sentimos “inseguros” en cuanto a lo que nos deparará el futuro, y no nos sentimos capaces
de efectuar predicciones con-fiables acerca del futuro. Así sucede en el dominio del empleo, en el que más del
50% del empleo creado ahora en Europa es precario y éste representará el 70% en 2007 (Palmade, 2003, p. 32).
Por lo tanto, las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera están dirigidas al individuo que pertenece
a la sociedad individualista actual, vive concentrado en el curso de su carrera, pero que se siente inseguro frente al
futuro. Estas intervenciones están destinadas a quien Alain Ehrenberg (1995) llamara “el individuo inseguro”.
2.1 Organizaciones para el trabajo, la educación y la capacitación y la distribución del empleo
Un segundo grupo de factores se combina con estas representaciones y creencias para determinar cuestiones de
desarrollo personal y de carrera en una sociedad particular y en un momento dado. Estos factores se relacionan
con la organización del trabajo, la capacitación y la educación, como así también con los modos de distribución del
empleo. No voy a insistir sobre este punto hoy, pero espero que sirva para recordarles que existe un vínculo
fundamental, por un lado, entre los sistemas de trabajo, las formas de organización escolar, la distribución del
empleo y, por otro lado, las cuestiones de desarrollo personal y de carrera que derivan de un contexto particular
(Guichard & Huteau, 2003).
3. Tres cuestiones de desarrollo personal y de carrera características de las sociedades industriales
contemporáneas
En la sociedad industrial contemporánea las cuestiones de desarrollo personal y de carrera pueden resumirse, en
líneas generales, en tres cuestiones:
• ¿Qué corriente u opción debería elegir en la escuela, en función de mi desempeño académico y mis expectativas
personales y familiares en relación a mi integración al mundo y la sociedad profesional en el futuro?
• ¿Cómo capitalizar mis diversas experiencias y definir mis proyectos profesionales/ocupacionales?
• ¿Cómo resolver las múltiples transiciones que deberé enfrentar en el curso de mi vida?
A cada estudiante se le pide que se plantee a sí mismo la primera pregunta. Es el problema social del desarrollo
personal y de carrera de la juventud en aquellas sociedades en las que la escuela tiene un lugar fundamental en la

17
educación. En estas sociedades, la escuela es una creación compleja que ofrece diferentes tipos de curricula,
capacitación, establecimientos, etc. Una organización de esta naturaleza implica procedimientos de distribución y
selección o seguimiento de los estudiantes. Los estudiantes son forzados a elegir un curso académico teniendo en
cuenta la estructura de la organización como así también las reglas implícitas y explícitas de distribución y
selección o seguimiento.
La segunda pregunta es la efectuada por los adultos que poseen un cierto control sobre sus carreras. Estos
individuos se encuentran en el segmento primario del mercado laboral, en el que los trabajos requieren un alto
nivel de educación o entrenamiento y constituyen la fuerza de trabajo “central” de las empresas en la actualidad.
Debido a su condición de polivalentes, la posibilidad de perder el empleo cuando cae la actividad económica es
baja, ya que ellos constituyen el corazón del capital humano que permite sobrevivir a la empresa. Como su trabajo
les permite desarrollar nuevas competencias, ellos pueden pensar en continuar desarrollando sus carreras.
La tercera cuestión usualmente es planteada por aquellos cuya situación laboral es precaria. Estos individuos
constituyen el segundo segmento del mercado laboral, en el que los trabajos meramente requieren una
capacitación con un fin particular. Ellos son empleados “marginales” que la empresa contrata o despide sobre la
base de las demandas de la economía. La vida ocupacional de estos individuos consiste en una serie de trabajos
diversos, a menudo poco calificados, períodos de desempleo y trabajos part-time impuestos, etc. Por ello, no
poseen una real carrera profesional y viven al ritmo de las transiciones múltiples que deben enfrentar.
4. Una pregunta en común: ¿Cómo dirigir nuestra propia vida?
Si bien estas cuestiones son diferentes, las mismas pueden sintetizar-se en forma más general del siguiente modo:
“¿cómo dirigir mejor nuestra vida en la sociedad en que uno vive?” Esta pregunta constituye una “reformulación”
de estas tres preguntas. Esta reformulación debe ser entendida aquí como una síntesis correspondiente a una
interpretación desde una cierta perspectiva. Quisiera hacer un breve comentario sobre
los términos “síntesis” e “interpretación”. Primero, síntesis. Esta pregunta –“¿cómo dirigir nuestra vida en la
sociedad en que uno vive?”- es pertinente, al igual que las tres que representa, para el contexto de las sociedades
individualistas actuales. Es una pregunta dirigida al individuo, aquí y ahora.
Sin embargo, esta pregunta también es una interpretación, en un primer sentido, de las tres restantes. Es una
pregunta acerca de la dirección que uno dará a su vida. No se trata sólo de opciones de carrera. Las cuestiones
relacionadas hoy con la orientación son realmente mucho más amplias que simplemente el “desarrollo de una
carrera” en el sentido tradicional de progreso en la propia profesión. Y esto se debe a una razón fundamental: En
el contexto actual, la actividad laboral alcanza su significado para el individuo solo en relación a sus otras
actividades y roles. (1)
Definitivamente, en nuestra sociedad, para un gran número de individuos su profesión tiene un rol central en su
vida. Pero, no obstante, ésta no constituye su única actividad o rol. Para otros individuos, la situación es diferente
y las actividades “extraprofesionales” son centrales. No obstante, en todos los casos, las actividades laborales
encuentran su significado solo en relación a las otras actividades y roles. En algunos casos, los individuos valoran
más lo que hacen en su trabajo. En otros, sucede lo contrario.
Por consiguiente, no es posible limitar la tarea orientadora a la elección de una carrera. Esto es lo que constatan
los orientadores escolares o de carrera, ya que han observado que, a veces, hacer frente a transiciones en un
dominio de la vida, desequilibra otras esferas de la vida (que a veces están solo remotamente relacionadas). De
aquí se deduce que, más que la carrera, es el “decurso de la vida” el que constituye el corazón de la tarea
orientadora en la sociedad industrial actual.
5. Un marco teórico para el desarrollo de intervenciones pertinentes para el desarrollo personal y de carrera
Las intervenciones para el desarrollo personal y de carrera apuntan a ayudar a los individuos a encontrar su
respuesta unívoca a la pregunta relacionada con qué curso o dirección deben tomar sus vidas. A fin de que estas
intervenciones sean operativas, se deben cumplir dos condiciones.
5.1 Dos condiciones para desarrollar intervenciones rigurosas para el desarrollo personal y de carrera

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La primera de estas condiciones es conocer los factores y procesos asociados a la auto-construcción. Esto solo
puede lograrse mediante un enfoque científico que integre los conocimientos de diferentes disciplinas. Tal modelo
es el que pasaré a desarrollar. Sin estos conocimientos, dichas intervenciones corren el riesgo de ser ya
sea inefectivas o, peor aún, obtener resultados diferentes a los buscados. La segunda condición necesaria es que
los objetivos y fines de estas intervenciones sean definidas con precisión. Considero importante establecer una
diferencia entre objetivos y fines (finalidades). Los objetivos denotan metas concretas para dichas intervenciones.
Estos podrían incluir, por ejemplo, ayudar al individuo a hacer frente a una transición, ayudar a alguien a
identificar los roles y actividades que son centrales para su vida, haciendo que un alumno secundario encuentre
cuáles son sus intereses, etc.
Cuando hablamos de fines o finalidades, nos referimos al significado humano y social de estos objetivos. Las
cuestiones sobre los fines son teleológicas. Se trata de tipos de cuestiones que los individuos enfrentan cuando
cuestionan el significado de sus vidas, el valor de los objetivos de sus vidas, acerca de la sociedad y el mundo en el
que ellos querrían vivir, etc. Es a estos fines o finalidades que se aplica la palabra “mejor” en la pregunta
mencionada arriba: “cómo dirigir mejor nuestra vida”. Y ésta es la razón por la cual esta pregunta es también una
interpretación – en un segundo sentido – de las tres preguntas precedentes. “Mejor” se refiere al significado y
propósito de la vida. La misma introduce una perspectiva ética, de la que deriva un cuestionamiento personal
sobre cómo dirigir nuestra propia vida. Volveré sobre este punto al final de este trabajo. Ahora, quisiera presentar
sucintamente el marco teórico que, en mi opinión, nos permite integrar adecuadamente los conocimientos
requeridos para el desarrollo de intervenciones que apunten a ayudar a los individuos a dirigir mejor sus vidas.
5.2. Marco teórico: factores y procesos – universales y determinados – en la auto-construcción a lo largo de
toda la vida
La pregunta científica que, a mi juicio, nos permite mejor describir las cuestiones sociales en el desarrollo personal
y de carrera que existe hoy es: ¿Cuáles son los factores y procesos involucrados en la auto-construcción a lo largo
de toda la vida? En esta pregunta, el término auto-construcción merece un comentario. Uno podría muy
bien imaginar términos tales como “auto-desarrollo”, o “desarrollo personal” y entonces la pregunta habría sido:
¿cuáles son los factores y procesos involucrados en el desarrollo personal a lo largo de toda la vida? El término
“auto-construcción” es más adecuado por dos razones. La primera es que “desarrollo” connota la idea de
desplegar algo que ya está allí – “ensobrado” – cuando las condiciones sean favorables. Por el contrario,
“construcción” connota la idea de una evolución que depende de los contextos y eventos que surjan. Esto no
implica que esta construcción dependerá solamente de las características de los contextos que el individuo
encuentra y que no existan procesos universales o factores contenidos en los mismos. Como veremos debajo,
ciertos procesos o factores parecen ser universalmente humanos a pesar de tomar formas particulares en función
del contexto. La segunda razón por la que prefiero el término “construcción” antes que el de “desarrollo”, es que
el primero a diferencia del segundo connota que el individuo juega un rol activo en la evolución de su vida, que el
individuo actúa, piensa, dialoga, etc. Aquí, el individuo es más que un sujeto pasivo frente a un “desarrollo” que va
a transformar su vida a pesar de él. A fin de describir los factores y procesos de esta auto-construcción considero
(Guichard, 2001 & Guichard, 2005) necesario articular tres proposiciones amplias que pueden ser calificadas
respectivamente como “sociológica”, “cognitiva” y “dinámica”.
5.2.1. Proposición sociológica
La proposición sociológica toma en cuenta que la auto-construcción se produce en contextos sociales particulares.
Específicamente, cada sociedad está caracterizada por una “oferta de identidad”; una oferta de varias Categories
sociales (género, religión, ocupación, etnicidad, tipología, caracterología, etc.) en las que cada individuo puede
reconocerse a sí mismo y a los demás (Dubar, 1992). Esta oferta está estructurada, pero es más o menos
diversificada y “homogénea” de acuerdo a cada sociedad en particular.
En las sociedades industriales globalizadas, esta oferta es diversa y en evolución. Cada uno de nosotros está
inmerso en una actividad continua de auto-reflexión (Giddens. 1991). Esta actividad depende de modos

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específicos (y de técnicas) de relacionarse consigo mismo que prevalecen en un momento dado, en una sociedad
en particular (Foucault, 1986, 1988). De este modo, los individuos se construyen a sí mismos de una manera
específica, en relación a estos diferentes modos (y técnicas) de relacionarse consigo mismo. Ellos se construyen a
sí mismos de acuerdo a varios y diferentes modos de relacionarse consigo mismos en relación a los contextos en
que ellos interactúan. Los psicólogos hablan de una pluralidad de “conceptos de sí” y los sociólogos de un
“hombre (mujer) plural”.
5.2.2 Proposición cognitiva
La segunda proposición analiza las estructuras cognitivas involucradas en estos procesos de auto-construcción.
Debido a sus interacciones e interlocuciones en un determinado contexto social, los individuos construyen, en la
memoria a largo plazo, estructuras cognitivas que les permiten organizar su concepción de los demás y construirse
a sí mismos. Estas estructuras pueden denominarse estructuras de identidad (cognitivas). Estas estructuras de
identidad están relacionadas con todas las Categories sociales y constituyen la “oferta de identidad” para un
individuo en una sociedad en particular; género, religión, preferencia sexual, ocupación, etc.
Las estructuras cognitivas son conjuntos estructurados de atributos, que poseen valores por defecto (Minsky,
1975). Los valores por defecto de los atributos de las estructuras de identidad son los estereotipos sociales (por
ejemplo, un valor por defecto “masculino” dado al atributo “género” para la estructura de identidad “ingeniero”).
Estas estructuras configuran, en la mente de todas las personas, un sistema de estructuras de identidad
(cognitivas). Este sistema constituye la representación internalizada del individuo de la oferta de identidad de
sociedad con la que interactúa.
Tal como sucede con cualquier estructura cognitiva, estas estructuras de identidad son sustratos de
representaciones, juicios y acciones. Ellas son la fundamentación de la percepción de los otros y de la auto-
construcción en algunas “formas de identidad”. Una “forma de identidad” constituye una “visión” de otro
individuo o una ‘autoconstrucción según la forma de estas estructuras. “Las formas de identidad subjetivas” son
formas en las que un individuo en particular se vé y se construye a sí mismo. La auto-construcción, bajo una cierta
forma de identidad subjetiva, conduce a dar algunos valores particulares por defecto a los atributos de la
estructura subyacente: el individuo se identifica (Tap, 1980). Dependiendo de los contextos en el que los
individuos interactúan, ellos se construyen a sí mismos según diferentes formas de identidad subjetivas, éstas se
sustituyen una a la otra, pero se mantienen no obstante relacionadas unas con otras y son percibidas por los
individuos como formas diferentes de ser ellos mismos.
5.2.3. Proposición Dinámica
La última proposición es de naturaleza “dinámica”. La misma sostiene que la conducta humana no puede reducirse
a una simple reproducción de comportamientos internalizados (modelos) aprendidos en experiencias previas. La
dinámica del proceso de auto-construcción se origina en una tensión entre dos tipos fundamentales de
actividad reflexiva (Guichard, 2003 & Guichard, 2005).
La auto-anticipación reflexiva describe el proceso primordial de relacionarse con uno mismo, cuya constitución fue
descrita por Jacques Lacan (1977), en lo que el denominó la “etapa del espejo”. A la edad de 12-15 meses, previo
al dominio del lenguaje, los niños, cautivados al ver su propia imagen en el espejo, son conducidos a anticiparse a
ellos mismos en su carácter de ser unificado y autónomo que devendrán, mientras que ellos sienten sus cuerpos
como dependientes y múltiples. Por esta razón, esta actividad reflexiva es dual: constituyendo el sustrato (previo
al lenguaje) de una actividad reflexiva “yo-mi”, ésta constituye los sujetos y su dinámica. El punto –desde el que el
(aún no) “mí” se anticipa en ellos a lo que serán en un futuro – recibirá la denominación (a partir del dominio del
lenguaje) de “Yo”. Esta forma de actividad reflexiva puede ser considerada como una forma primordial de
relacionarse consigo mismo que explica el futuro embeleso que despiertan diversas imágenes de otros con las
cuales los niños, los adolescentes y aún hasta los adultos se identifican. Estas pueden ser: figuras del vecindario,
ídolos de la escena, el estadio o la pantalla, líderes carismáticos del mundo político o religioso, etc. Estas diversas
imágenes son modelos a los cuales los individuos se dirigen para su autoconstrucción.

20
Ellos se imaginan a sí mismos dentro de la forma de identidad futura que cualquiera de estos modelos representa
en su visión (tal como es observada en el acto adolescente de soñar o imaginar su posible futuro ocupacional;
Dumora, 1990). Esta visión constituye un “Yo” que cautiva a todo adolescente y encarna a ese individuo que él
aspira a ser.
La segunda forma de actividad reflexiva presupone el dominio del lenguaje. Se basa en la articulación de las tres
posiciones de “yo”, “tú” y “él”. Esta es la razón por la cual ésta puede llamarse actividad reflexiva tripartita
(trinidad) y dialógica. Es dialógica en el sentido de que implica un diálogo – interno o interpersonal – conformado
por un flujo continuo entre tres posiciones: (1) el “yo” que enuncia algo para el “tú”, (2) el “tú” quien le responde,
y (3) “él” de quien se habla, el “yo” considerado desde el mundo exterior por dos individuos dialogando (dos “tú”).
Esta actividad reflexiva dialógica tripartita (trinidad) representa la conciencia de sí mismo como un proceso
continuo de auto-interpretación a través de un diálogo durante el cual el individuo se traslada de una posición a la
otra. Esta clase de actividad reflexiva se forma a través de “juegos de la lengua” específicos, en una simbiosis
psicológica (Harré, 1984) entre una madre y un niño en la que la madre enseña a su hijo la articulación de estos
tres polos. Estas dos clases de actividad reflexiva – dual y tripartita – están en conflicto. En la primera, el “otro” (la
imagen del espejo) es un objeto con el que debe identificarse (a veces: un objeto a rechazar). En la actividad
reflexiva tripartita, el otro es el “tú” con quién el “yo” comienza a dialogar, tomando la posición del “yo” en esta
relación con el “tú”.
Estos diferentes “tú” – internos o externos – permiten generar esta auto-interpretación. La actividad reflexiva
“tripartita” es un proceso de “personalización”. Según Malrieu (2003), la personalización puede ser definida como
una actividad continua de autosíntesis, durante la cual los individuos dan significado a sus vidas a través de una
reinterpretación de sus experiencias anteriores, y principalmente de aquellas en las que ellos se representaron a sí
mismos “como a éste” en esta particular relación frente a los demás, una relación que fue progresivamente
internalizada. Es un proceso de auto-construcción en tanto persona en el seno de una sociedad de otras personas.
Que estas dos formas de actividad reflexiva sean heterogéneas no implica que las mismas no estén vinculadas. Por
el contrario, ellas están relacionadas. Pero estos vínculos pueden contrastarse. En algunos casos, la relaciones de
identificación (yo-mi) son reconsideradas en un proceso de Interpretación dialógico. Las cristalizaciones en tal
forma de identidad son examinadas desde diferentes puntos de vista y reinterpretadas durante un proceso de
personalización. En otros casos, se trata de exactamente lo contrario. El diálogo tripartito “yo-tú-él” es dispuesto
en forma rígida dentro de un diálogo “yo-mismo, tú mismo, él mismo”, en el que las diferentes posiciones se
relacionan con algunas formas de identidad cristalizadas, en las que los individuos parecen estar fijados. Ellos
están “alienados”, “atrapados” en su mundo; un mundo de su propia identificación con formas estereotipadas y
fijas a través de las cuales ellos se perciben a sí mismos y a los demás y se construyen a sí mismos.
Conclusión: ¿Cuáles son los fines (finalidades) para las intervenciones de desarrollo personal y de carrera?
Este análisis teórico tentativo parece poder brindar una respuesta universal a la pregunta científica que subyace
en nuestras intervenciones corrientes, intentar ayudar a las personas en sus construcciones personales y de
carrera a lo largo de la vida. Como mencionara anteriormente, esta pregunta podría así: ¿Cuáles son los factores y
procesos involucrados en la auto-construcción a lo largo de nuestras vidas? La respuesta propuesta a esta
pregunta nos conduce a reconocer la participación de algunos procesos universales de auto-construcción (tensión
entre dos tipos de actividad reflexiva; las estructuras cognitivas involucradas) y ciertos procesos y contenidos
determinados de esta construcción (formas determinadas de relacionarse consigo mismo; sistemas de estructuras
de identidad determinados y formas de identidad subjetivas).
Esta tentativa da cuenta tanto de las auto-construcciones como de los procesos activos en las intervenciones
personales y de carrera. Estas intervenciones – y en particular, las entrevistas de orientación de carrera – pueden
ser vistas como oportunidades para que quienes asisten a la consulta se involucren en un proceso de reflexión
(una reflexión tripartita y dialógica, articulando el “yo”, el “tú” y el “´él”) acerca de las formas subjetivas de
identidad (pasadas, presentes y futuras) sobre las cuales se construyen a sí mismos, acerca del sistema de

21
estructuras de identidad en las que se basan estas formas y , además, acerca de su forma usual de relacionarse
consigo mismos.
Tales intervenciones orientadoras constituyen, para estos sujetos, exámenes desde diferentes puntos de vista de
su presente situación, de lo que es evidente, pero que sin embargo rara vez es examinada como tal. Por esta razón
, estas intervenciones pueden definirse como procesos liberadores. Ellos realmente ayudan a los sujetos a releer,
interpretar, examinar su pasado, de acuerdo a posibles auto-construcciones diversas en tal o cual forma de
identidad futura (alternativa o simultáneamente).
No obstante, no todas las intervenciones de orientación son necesariamente de este tipo. Algunas podrían ser
probablemente calificadas, utilizando la terminología de Marcia (1966), como pro-clusivas (neologismo). Estas
intervenciones intentan ayudar a los sujetos a construirse a sí mismos rápidamente según formas de identidad
socialmente deseables. Para ello, ellos solo encaran superficialmente la tarea de construir e interpretar
concienzudamente un campo de posibilidades a partir de diversos, posibles y futuros puntos de vista del “yo”.
Auto-construcción y Etica
En todos los casos, los procesos de reflexión dialógica que implican auto-construcción siempre hacen referencia a
otros; en lo formal, por un lado, y en cuanto a sus contenidos, por el otro. En el aspecto formal, porque, como
hemos visto, pensar acerca de nuestro futuro personal y profesional supone un proceso de diálogo (interno o
interpersonal), un diálogo tripartito en el que las perspectivas del “yo”, el “tú” y el “él” son articuladas.
En cuanto al contenido psicológico, un pensamiento tal nos conduce a examinar desde el punto de vista de los
demás una intención dada o un posible compromiso e involucrarse en un diálogo sobre este tópico con los
diversos “otros” (internos o externos). Los “otros” a los que se recurre en el momento en el que sobreviene este
pensamiento pertenecen al círculo íntimo del individuo. Por ejemplo, un estudiante secundario podría pensar “si
eligiera esta corriente, mi papá diría ..., sin embargo, yo le respondería así ..., etc.” Tal consideración, desde el
punto de vista de los demás, introduce una perspectiva ética en el pensamiento del individuo. En efecto, tal como
lo observara Paul Ricoeur, la intención ética constituye la articulación de “una tríada en la que uno mismo, los
“otros” del círculo íntimo y los “otros” distantes son igualmente honrados: para vivir bien, con y para los demás,
en instituciones justas” (Paul Ricoeur, 2004, p. 694). Cuando uno piensa acerca de la dirección que debe imprimir
a su vida, es en primer lugar y a menudo el único interlocutor un miembro del círculo íntimo a quien uno tiene en
cuenta: ¿será bueno para ellos que tome tal dirección? ¿Está bien? ¿Es justo? Los “otros” distantes o las
“instituciones justas” de las que habla Ricoeur no son por lo general tenidas en cuenta. Por esta razón puede
decirse que este pensamiento siempre tiene lugar en términos de un cierto “horizonte de examen ético”. Es un
examen ético en la medida en que esté muy presente la pregunta:”¿cómo vivir bien en armonía con los demás?
No obstante, este pensamiento solo implica un horizonte, en tanto las implicaciones “para los otros” no son
necesariamente consideradas, no más que los “otros distantes” o las “instituciones justas”. Sin embargo, en las
sociedades actuales, las “implicancias para los demás” en ciertas elecciones individuales van mucho más allá que
el círculo inmediato. Tal conclusión surge del trabajo de Ulrich Beck (1986):”Sociedad de riesgo: hacia una nueva
modernidad”. Beck observa que aparte de los riesgos naturales, existen importantes riesgos tecnológicos,
ejemplos de los cuales son los desastres de Chernobil y Bhopal. Estos “nuevos” riesgos no son solo tecnológicos
sino también ecológicos, humanitarios y genéticos.
Basándose en observaciones análogas, el filósofo Hans Jonas (1984) formuló un principio ético primordial en su
trabajo: “El imperativo de la responsabilidad. En busca de una ética para la era tecnológica”. El enuncia este
imperativo del siguiente modo: ”Actúa de modo que los efectos de tus actos sean compatibles con la permanencia
de una vida humana genuina sobre la Tierra” (Jonas, 1977, p. 36).
Se debe admitir que Jonas indica (p. 37) que este imperativo está dirigido más a las políticas públicas que a la
conducta privada. Esto no excluye que el individuo examine sus actos o decisiones bajo la luz de tal imperativo. Al
hacerlo, todo individuo que esté pensando acerca de la dirección que debe imprimir a su vida, se desplaza desde
“el horizonte de examen ético” (como hemos visto: un horizonte siempre considerado en tal reflexión) hacia un

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“examen ético”. Esto ocurre cada vez que el “tú” (o “yo”) en un diálogo interno o externo explícitamente
introduzca las consecuencias posibles o probables para “seres humanos indeterminados” al comprometerse a una
cierta elección u opción. Esto podría dar lugar a diálogos tales como:
• “Si eliges finanzas, ¿no te estarías arriesgando entonces a ejercer una profesión en la que tendrías que hacer
ofertas de crédito a personas que no podrían afrontarlos? “
• “Estudiar finanzas podría conducirme a tener que trabajar en instituciones tales como el Banco Mundial, uno de
cuyos objetivos es implementar programas de desarrollo en países que los necesitan”.
Realizar tales exámenes éticos significa examinar los objetivos de la vida – particularmente el profesional – desde
el punto de vista de sus finalidades éticas. Tal examen tiende a no ser fácil. En efecto, las relaciones entre los
“objetivos personales” y los “fines humanos” son complejas. Por ejemplo, las competencias desarrolladas en el
dominio de las relaciones humanas pueden ya sea servir para la emancipación de grupos humanos o, por el
contrario, en detrimento (manipulación, etc.). Los análisis tales como los efectuados por Beck o Jonas resaltan la
importancia capital, hoy, de que la humanidad desarrolle esta dimensión ética que siempre implica – como
mínimo: bajo la forma de un horizonte de examen ético – el proceso de pensamiento tripartito (trinidad) acerca
de nuestro propio desarrollo personal y de carrera.
Estos análisis tienen su consecuencia en el dominio de la ética profesional de los orientadores escolares o de
carrera. Parece, en efecto, que su obligación para con la humanidad les demanda favorecer el desarrollo de esta
perspectiva ética en los sujetos que vienen a consultarlos acerca de la dirección que deben tomar sus vidas.
Tal desarrollo podría efectivamente ocurrir a través de un proceso que mencioné cuando comencé esta
presentación: la “reformulación” bajo una perspectiva ética de las cuestiones actuales acerca del desarrollo
personal y de carrera. Esta “reformulación, como hemos visto, parece conducir a una pregunta más general:
“¿cuál es la mejor forma de dirigir nuestra vida en la sociedad humana en la que uno vive?”
Ricoeur y Jonas, ahora, me permiten ser más preciso con respecto a lo que significa “dirigir mejor nuestra vida”.
Jeremy Rifkin (2004) en un trabajo reciente nos ofrece, en mi opinión una vista sintética. El observa que la familia
humana se enfrenta a una tarea aún insatisfecha: adoptar una “ética personal” de responsabilidad en
consideración a las vastas comunidades de vida que constituyen la Tierra. Y concluye que,”si realmente queremos
cambiar las cosas, es necesario que nuestro compromiso en favor de otros seres humanos, de nuestro género, y
de nuestra biosfera, sean el fruto de una profunda conciencia personal y al mismo tiempo el objetivo de una
legislación colectiva”.
Notas
1. Richard Young y L. Collin definieron “carrera” en forma completamente diferente: “Una carrera puede ser
considerada como un constructo de gran importancia que otorga significado a la vida del individuo. [Una carrera
puede describirse] como un constructo de orden superior que permite a las personas construir conexiones entre
sus acciones, para rendir cuenta del esfuerzo, los planes, objetivos y consecuencias, para enmarcar cogniciones y
emociones internas, y usar procesos de realimentación y de pos-alimentación (Young & Collin, 2000, p. 5). Esta
concepción amplia de “carrera” es cercana a la idea de “auto-construcción” presentada aquí.

REPETTO - LA ORIENTACIÓN INTERCULTURAL: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS


Resumen
El presente trabajo lleva a cabo una valoración de las aportaciones que las investigaciones teóricas y aplicadas, y
las realizaciones prácticas en torno a la orientación intercultural, han supuesto para la orientación educativa en los
últimos años. Para ello se ofrece una síntesis integrada de las grandes aportaciones que desde el punto de vista
teórico y práctico nos proporciona este campo científico.
Palabras clave: Orientación educativa; orientación intercultural; multiculturalismo

23
Introducción
La responsabilidad del autor en este tipo de trabajo estriba en la decisión sobre la acotación del campo científico a
revisar y la selección y organización de los conocimientos proporcionados de modo atractivo. Aún a riesgo de
omitir lo que algunos consideren valioso, es indudable que he empleado mi propio criterio a la hora de elaborarlo,
limitándome al marco siguiente.
Primero, decido hacer una breve revisión histórica del nacimiento y evolución de la orientación multicultural, para
ofrecer a continuación una definición del multiculturalismo y de las características fundamentales del enfoque
intercultural en la orientación. Tercero, trato de sintetizar las aportaciones más relevantes de las investigaciones
sobre el tema. Cuarto, abordo algunos de los problemas cruciales sobre las competencias multiculturales de los
orientadores. El quinto y sexto apartado está destinado a los tópicos emergentes de la orientación intercultural,
tales como la definición de las características de los centros educativos interculturales y los desafíos que este
enfoque supone para el desarrollo académico, el de la carrera y el personal-social. Por último, se presentan unas
reflexiones finales.
Revisión histórica de la orientación multicultural.
Por orientación multicultural se entiende la orientación que se realiza con sujetos de diferentes culturas. Aunque
los términos multiculturalismo, comunicación cros-cultural o intervención intercultural son de reciente acuñación,
el fenómeno que describen ha estado presente a lo largo de la historia del hombre. En las civilizaciones
mediterráneas del antiguo Egipto o del Imperio Romano siempre se ha abordado el tema de las dificultades
surgidas por las diferencias culturales entre los pueblos dominadores y los vencidos, incluida la asunción de la
superioridad cultural del dominador.
La orientación multicultural surge, al igual que la orientación, en Estados Unidos, pero no al comienzo sino a
mediados del siglo XX. Su historia va unida a la de la “Asociación Americana de Orientación” (American Association
for Counseling -ACA-) creada en 1955 con el nombre de “Asociación Americana de Personal y de Orientación”
(APGA). Ahora bien, como indica Copeland (1983) el objetivo de la orientación de las minorías durante los años 50
era el de la asimilación con la cultura norteamericana dominante en contraste con el énfasis en las diferencias
propias de la orientación multicultural. De esta suerte, la “orientación para todos” de estos años
se la entiende como un principio o un objetivo a conseguir (Robinsons, 1953; Hoyt, 1967) Pero pensando en el
promedio de la cultura americana blanca. Como establece Aubrey (1977) es preciso llegar a la década de los 60
para que los orientadores se sientan más responsables por la orientación de las poblaciones diversas, mereciendo
destacarse la convención de la APGA de 1966 en la que se hizo el primer llamamiento por la orientación de las
personas en desventaja cultural (Hoyt, 1967). Al final de la década se inician investigaciones sobre cómo orientar a
los clientes que son culturalmente diferentes, realizadas sobre todo por orientadores negros, asiáticos, hispanos y
también nativos americanos.
De acuerdo con Reynolds y Pope (1991), el interés en la orientación multicultural crece sustancialmente en los
años 70, apareciendo numerosas investigaciones sobre la orientación a las poblaciones de culturas diferentes o
con culturas en desventaja (Sue, 1971; Pedersen , Lonner & Draguns, 1976 ). Un hito importante es la creación en
1972 de la “Asociación para las Inquietudes de los no Blancos” (Association for Non- White Concerns) origen de la
actual “Asociación para la Orientación y el Desarrollo Multicultural”, fundada en 1985. Es durante estos años
cuando el termino orientación multicultural se refiere a todos los grupos minoritarios incluidos los de diversa raza,
etnia, a las mujeres y a las personas con discapacidades o que han experimentado discriminación debido a sus
diferencias. Durante la década de los años 80 y 90 se ha desarrollado de una forma extraordinaria la orientación
multicultural tanto por sus investigaciones como por sus aplicaciones prácticas. Hoy se reconoce que las teorías,
técnicas, estrategias e intervenciones aprendidas y empleadas por los orientadores son inadecuadas para trabajar
con poblaciones diversas. Desde la perspectiva dominante anterior, que algunos denominan Anglo-Europea, se ha
alcanzado una perspectiva pluralista que nos obliga como investigadores, profesores, estudiantes o colaboradores
del proceso de la orientación a cuestionar la validez de las teorías, técnicas y estrategias que hemos venido

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usando en la práctica de nuestra profesión. Conviene, por tanto, que definamos en primer término lo que se
entiende por enfoque multicultural y que se identifiquen las características que la distinguen, así como especificar
lo que añade al término intercultural.
El enfoque intercultural en la orientación
En la profesión orientadora fue Pedersen (1991) quien primero denominó al multiculturalismo la cuarta fuerza de
la orientación y de las profesiones de ayuda en general, aunque más bien cabría describirla como la cuarta
dimensión, dado que toda la ayuda se origina en un contexto cultural. Los especialistas en el tema consideran que
el multiculturalismo debe incluir las diferencias basadas en la religión, la orientación sexual, los factores
socioeconómicos, la edad, el género, las discapacidades físicas e incluso los niveles de aculturación y de
asimilación (Sue , Ivey, & Pedersen, 1996).
Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es complementario del psicodinámico, del conductista
y del humanista, dado que estos se refieren primariamente a los factores intrapsíquicos que afectan al desarrollo
humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los sociólogos y antropólogos. El movimiento
multicultural supone la existencia de múltiples perspectivas, estando próximo al construccionismo social, en el
que los enfoques y los significados de la realidad se desarrollan a través de la interacción social, y al
constructivismo, es decir, a cómo las realidades personales se constituyen. Conviene identificar las asunciones de
las que parte y delimitar sus características. Consistente con una filosofía post-moderna de la ciencia, cabe
identificar en el multiculturalismo las cinco asunciones siguientes:
1. Acepta la existencia de múltiples puntos de vista, no siendo ninguno ni bueno ni malo, ni correcto ni erróneo.
2. Conlleva el construccionismo social, en tanto que las personas construyen sus mundos a través de los procesos
sociales (experiencias históricas, culturales y sociales) que contienen los símbolos culturales y las metáforas.
3. Es contextualista en tanto que la conducta sólo se la entiende dentro del contexto en el que ocurre, suponiendo
por ello un desafío a las teorías psicológicas y orientadoras que nacen en un contexto cultural particular
4. Ofrece diversos enfoques del mundo más que éste o el otro enfoque, porque cada perspectiva captura un
enfoque válido y diferente.
5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, mas que uno solo representacional, dado que el lenguaje
correlaciona altamente con la cultura y la percepción de la realidad: el enfoque relacional permite ver las verdades
y realidades más allá de las tradiciones científicas occidentales.
En el multiculturalismo, de acuerdo con Sue y cols. (1998), cabe identificar las siguientes diez características:
• Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad.
• Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad.
• Ayuda a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para funcionar eficientemente en una
sociedad democrática y pluralista y a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diversos “backgrounds”.
• Es más que justo la raza, la clase social, el género y la etnicidad, incluyendo la diversidad en la religión, el origen
nacional, la orientación sexual, las capacidades y discapacidades, la edad, el origen geográfico, etc.
• Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de la de los otros.
• Es un componente esencial del pensamiento analítico.
• Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores, implicando un compromiso para cambiar
las condiciones sociales.
• Significa cambio a nivel individual, organizacional y social.
• Implica tensión, disconformidad y voluntad para confrontar honestamente.
• Significa logros positivos, individuales, comunitarios y sociales porque valora la inclusión, la cooperación y el
movimiento hacia el logro de los objetivos.
¿Qué añade el término “intercultural” al multiculturalismo? Desde el enfoque antropológico tradicional se aceptan
los conceptos claves elaborados respecto a cultura, grupo, etnia, subcultura, minoría o marginalidad, pero se
añaden propuestas interaccionistas y dinámicas que enfatizan los procesos interactivos entre las culturas.

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Del enfoque sociológico se tienen en cuenta sus aportaciones sobre la formación de la identidad cultural, social e
individual y los modelos que describen las relaciones sociales entre los grupos. Pero se intenta superar la
dicotomía entre los modelos de conflicto y los socio-psicológicos a través del modelo estructural-funcional, que
utiliza la noción de sistema como conjunto de partes interrelacionadas.
Del enfoque psicológico, además de resaltar el papel que tiene la cultura en la formación y desarrollo de los
procesos psíquicos de los alumnos por la interiorización de los instrumentos culturales, se agrega la acción de los
profesores y alumnos en las actividades significativas para éstos.
Del enfoque pedagógico se incorpora que las características de los individuos y los grupos son relaciones
dinámicas y no rasgos fijos en razón de los que se clasifica a los alumnos. Las dificultades de los estudiantes no se
justifican sólo por su discapacidad socio-cultural. Se exige incluir el contexto y valorar la interacción del profesor y
sus alumnos desde las diferentes culturas.
Por todo ello, cabe definir la orientación intercultural como la intervención psicopedagógica que desde una
metateoría: a) reconoce que todos los enfoques y teorías de orientación se desarrollan en un contexto interactivo
particular; b) se refiere a una interacción en la que dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas;
c) incluye cualquier combinación de las técnicas que conlleven una cultura; d) se caracteriza por la ayuda
profesional con los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas culturalmente. e) reconoce el uso de las
perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; f) los cambios implican no sólo la aplicación de
programas de orientación intercultural sino la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema
educativo, tales como el currículum, las técnicas de enseñanza, la motivación, la agrupación, la evaluación de los
alumnos y la formación del profesorado y de los orientadores. No obstante, en los estudios sobre esta temática se
emplean indistintamente los términos “intercultural” y “multicultural”. Una vez caracterizado el enfoque
intercultural de la orientación se van a revisar las aportaciones más destacadas de sus investigaciones en este
campo.
Aportaciones más relevantes desde la investigación
La revisión de las investigaciones entre 1970 y el 2000 apoyan las recomendaciones que tanto Sue y Zane (1987)
como la “Asociación Americana de Psicología” hacen respecto a las ventajas que supone para la orientación el
enfoque multicultural.
Después de analizar la literatura publicada entre los años de 1970 y 1980, Sue y Zane (1987) concluyen que los
investigadores son consistentes en que para mejorar la relación entre los terapeutas y los clientes de las minorías
étnicas se sigan las siguientes recomendaciones: a) “en el campo de la salud mental se deben reclutar más
terapeutas étnicos que presumiblemente sean bilingües o que estén familiarizados con los valores étnico s”; b )
“los terapeutas y los estudiantes deben adquirir el conocimiento de las comunidades y de las culturas de las
diferentes etnias”; y c) “las formas tradicionales de tratamiento deben modificarse porque se dirigen a la mayoría
de los Americanos (y no a las minorías)” (pp . 37-38).
En el mismo sentido se expresa la “Asociación Americana de Psicología” (APA, 1993), estableciendo, entre otras
cosas, que los que proporcionan los servicios psicológicos “necesitan el conocimiento y las habilidades para la
valoración y la intervención” (p. 45); “ el reconocimiento de que la etnicidad y la cultura son parámetros
significativos para la comprensión de los procesos psicológicos” (p. 46); que “al proporcionar la intervención
consideren no sólo los resultados de los diagnósticos diferenciales sino también las creencias y los valores del
cliente y de su comunidad” (p. 46) y que “lleguen a estar familiarizados con las prácticas y las creencias indígenas y
las respeten.” (p. 47). Así mismo, las investigaciones de Atkinson y de Lowe (1995) destacan el papel de la
etnicidad, del conocimiento cultural y de las técnicas propias de la orientación multicultural.
A continuación, reviso algunos de los estudios que apoyan la semejanza étnica entre los orientadores y los
clientes, la necesidad de que adquieran el conocimiento de sus culturas y las que recomiendan modificar las
formas convencionales de intervención.

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Respecto a las investigaciones que apoyan la igualdad en la etnicidad de los orientadores con los clientes se
clasifican en dos tipos: las que se centran en el proceso de la orientación o bien en sus resultados. Respecto a los
que se refieren a la semejanza de la etnicidad durante el proceso, los resultados de tres estudios sugieren que las
preferencias de los Americanos Africanos por la etnicidad del orientador está en función del desarrollo de la
identidad racial del Negro (Helms & Carter,1991; Morten & Atkinson,1983; y Reed, 1988.). Así mismo, la revisión
comprensiva de López, López y Fong (1991) sobre las investigaciones con Americanos Mexicanos muestran sus
preferencias por orientadores de semejante “background” étnico. También Atkinson (1985) proporciona
resultados favorables acerca de la marcada preferencia mostrada por los estudiantes universitarios Nativos
Americanos por orientadores también Nativos Americanos. Sin embargo, lo que ocurre con los Americanos
Asiáticos según Korsgaard (1990) es que prefieren orientadores Asiáticos si el problema es relevante para la
cultura oriental, pero si es relevante para la cultura occidental eligen un orientador de origen Caucásico. Pocas
investigaciones apoyan la similaridad de la etnicidad con los efectos de los resultados de la intervención, y las
existentes proporcionan resultados confusos (Atkinson, 1983 y 1985). El mayor apoyo al efecto positivo de la
semejanza étnica entre el orientador y el cliente procede de tres estudios de los archivos de los centros de salud
mental realizados por Flaskerud (1986 y 1991) y por Sue, Fujimo, Hu, Takeuchi y Zane (1991), siendo la igualdad
étnica un factor predictivo de la extensión del tratamiento con los Americanos Asiáticos, Africanos, Mexicanos y
Caucásicos y de mejores resultados con los Americanos Asiáticos y Mexicanos.
En cuanto al apoyo que proporcionan las investigaciones sobre la adquisición de conocimientos de las culturas
étnicas de los clientes por parte de los orientadores es muy escaso, pues aunque la formación de los orientadores
en las culturas étnicas de las comunidades es atractiva puede también tener efectos negativos por el riesgo de
que se estereotipe a los clientes minoritarios (Sue y Zane, 1987). Así mismo, se requieren más investigaciones
sobre la eficacia de la formación en las competencias multiculturales, en la línea de las realizadas por Wade y
Bernstein (1991).
Por último, las investigaciones que defienden la modificación de los tratamientos convencionales proceden de tres
tipos de trabajos. El primer tipo se caracteriza por comparar le efectividad de las técnicas convencionales
orientadoras con un grupo particular, asumiendo que los orientadores deben modificar sus técnicas
convencionales según sean más congruentes con la población minoritaria a la que se dirige. El segundo examina la
efectividad de responder al contenido cultural con objeto de edificar el “rapport” con los clientes minoritarios,
asumiendo que lo que debe modificar el orientador es el contenido y no las estrategias. El tercer tipo de estudios
aporta que las creencias y estrategias de los diversos grupos culturales se deben utilizar para fortalecer el proceso
y los resultados de la orientación. En síntesis, sobre la conveniencia de la modificación de los tratamientos
convencionales, aunque algunas investigaciones la apoyan y ofrecen datos a su favor, cabe decir que no son
concluyentes (Akutsu y cols. 1990). Se requieren investigaciones posteriores sobre el uso de éstas técnicas con los
grupos étnicos minoritarios, incorporando variables de los clientes tales como la aculturación y el compromiso
cultural como medidas dentro de los grupos y con diseños de investigación más complejos.
Competencias de orientación intercultural.
La preocupación sobre las competencias multiculturales de los orientadores se inicia con la publicación del
documento de Sue y cols. en 1982, titulado Competencias de Orientación Cros-cultural y sus posteriores
modificaciones realizadas por la Asociación para el Desarrollo y la Orientación Multicultural (Sue, Arredondo & Mc
Davis, 1992.) En orientación se entiende por competencia multicultural la capacidad para comprender la dinámica
cultural de los clientes y para reaccionar a cada uno de esos aspectos culturales de tal suerte que se facilite mejor
su desarrollo (Sue, p. 37). Las tres dimensiones que se trabajan y a las que se apunta cuando hablamos de
competencias multiculturales, hacen referencia a las actitudes y creencias, los conocimientos y las destrezas del
sujeto (Carney & Kahn, 1984; Sue et al, 1982; 1992).
La primera dimensión tiene relación con las actitudes de los orientadores y las creencias sobre la raza, la cultura,
etnia, género y orientaciones sexuales; la necesidad de evaluar los prejuicios y estereotipos; desarrollar una

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orientación positiva hacia el multiculturalismo; y el modo en que los valores y pensamientos de los orientadores
pueden afectar en la orientación y la terapia. La segunda dimensión se relaciona con la capacidad del orientador
para conocer su propia perspectiva del mundo y convertirse en un experto de las diferentes culturas. Es decir, no
sólo debe poseer conocimientos e información específica de las culturas de las personas con las que trabaja, sino
también entender las influencias sociopolíticas. La última dimensión tiene relación con las destrezas y capacidades
específicas (técnicas de intervención y estrategias) que se necesitan para trabajar con grupos de diferentes
culturas; en esta dimensión se incluyen las competencias del individuo y las de las instituciones u organizaciones.
Algunas de las competencias que se pueden señalar de manera más específica según Sue y cols. (1998; p. 35) son
las siguientes:
• Conocer las propias teorías, valores y prejuicios.
• Comprender las diferencias culturales de los clientes.
• Desarrollar las estrategias de intervención y técnicas apropiadas.
• Ser capaz de definir una organización que desde el punto de vista multicultural sea eficaz.
• Entender cómo las organizaciones y las instituciones pueden intensificar o negar el desarrollo de las
competencias multiculturales.
• Ser capaz de definir las características más importantes de las organizaciones integradoras en tanto que
disponen de competencias multiculturales, tales como:
- Contar con el compromiso multicultural desde los puestos más altos de la organización.
- Disponer de una política operativa en esta materia.
- Desarrollar un plan de acción para la multiculturalidad y la diversidad.
- Solicitar de forma activa y periódica las impresiones y experiencias del grupo de empleados.
- Favorecer la construcción de un clima de responsabilidad hacia el multiculturalismo dentro del sistema.
- Incluir competencias multiculturales dentro de los criterios de evaluación.
- Facilitar los recursos humanos y materiales (mentores, ayudas técnicas...) para los empleados pertenecientes a
un grupo minoritario.
- Animar a la creación de lazos y a la cohesión entre las minorías y las mujeres.
- Poseer una responsabilidad y un compromiso sistemático y duradero para educar por igual a todos los
trabajadores.
- Reconocer y visionar la organización como un reflejo de la sociedad.
Después de apuntar algunas de la competencias que los orientadores deben poseer para poder realizar
intervenciones de tipo intercultural y de las organizaciones para facilitar la interacción de los trabajadores de
diferentes culturas y etnias, se pasa a presentar las perspectivas que el enfoque intercultural ofrece para el
desarrollo de la carrera.
Características de los centros educativos interculturales
Son diversos los autores que perfilan las características que definen los centros educativos con dimensiones
interculturales. Aquí voy a presentar el modelo de Banks y Lynch (1986), adaptado por Aguado (1999) y las
características que según Lee (2001) definen a una escuela culturalmente responsable.
Para Aguado un medio escolar intercultural es aquél que “asume los objetivos propios de la educación
intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos
atendiendo a las características diferenciales del alumnado: grupo etnocultural, clase, género, discapacidad, etc.”
(p. 42).
De acuerdo con Lee (2001) los aspectos relevantes que caracterizan a una escuela culturalmente responsable son
los once siguientes:
1. La escuela ha adoptado una filosofía de la educación donde “todo” tiene cabida
2. Es capaz de forjar un sentido de comunidad fuera de la diversidad cultural
3. Mantiene los mismos estándares académicos

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4. El curriculum es el resultado de la contribución de muchas culturas.
5. La “infusión multicultural”, está más allá de los estereotipos de pensamiento
6. Facilita a los estudiantes foros de intercambio de aprendizajes de sus propios conocimientos y experiencias
vividas en otras culturas
7. Temporalmente se recicla la plantilla con las aportaciones de otros educadores.
8. Posee mecanismos para tratar las tensiones culturales y raciales.
9. Posee educadores cualificados
10. En la interacción escuela-familia se parte de la cultura y el lenguaje de aquélla.
11. La diversidad cultural en la escuela incluye a personas con discapacidades, diversa orientación sexual, distinta
tradición religiosa así como la educación de adultos.
Figura 1: Características de un medio escolar intercultural.
Adaptación de Aguado del modelo de Banks y Lynch (1986) Como puede observarse, los rasgos que proponen
ambos autores son muy semejantes. Ahora bien, para Lee el papel de los orientadores en estos centros es único
para promocionar el desarrollo, facilitar el cambio e incrementar estas características interculturales de las
escuelas, destacando que los programas comprensivos de orientación intercultural, además de proponerse
objetivos para el desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ser
capaces de ayudarles a desarrollar autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Como indican
Lee y Walz (1998) y Lee (2001) en las escuelas que son insensibles a la diversidad, el rol principal del orientador
consiste en lograr que el sistema se ajuste al alumno y no el alumno al sistema. Sin duda que se requiere un
esfuerzo añadido por parte de las escuelas para desarrollar programas que reflejen las necesidades y realidades
de todos los estudiantes teniendo en consideración sus diferentes “backgrounds”, siendo agentes de cambio con
el conocimiento y las competencias necesarias para trasladar la conciencia cultural en acciones constructivas.
Estas acciones no sólo deben estar presentes en la escuela, sino también en las familias y en la comunidad.
Perspectivas de la orientación con intervenciones interculturales
Si el estudio de la conducta académica, vocacional y personal de los grupos minoritarios es relativamente reciente,
más aún lo es el establecimiento de intervenciones de orientación intercultural. Estas intervenciones parten de
dos premisas; primera: todos los jóvenes pueden aprender y quieren aprender; y segunda: las diferencias
culturales son reales y no pueden ignorarse Un aspecto fundamental de cualquier intervención intercultural es,
por tanto, la comprensión de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el desarrollo
académico, de la carrera y personal-social.
A pesar de que los resultados de las investigaciones sugieren que algunas teorías generales sobre el desarrollo
cognitivo como la de Sternberg (1982) o las del desarrollo de la carrera como la de Holland (1985 ) son válidas
para las personas pertenecientes a minorías étnicas (Fouad & Dancer, 1992; Swanson, 1992), hay varias razones
para considerar que en este tema se necesita la perspectiva intercultural. Baste citar algunas de ellas.
En primer lugar, conviene hacer una referencia a la problemática de los instrumentos de evaluación y de
diagnóstico que se les aplican a los estudiantes. Son diversos los autores que tratan esta temática, pero aquí sólo
voy a referirme a las preocupaciones vertidas por Reynolds y Kaiser (1990) y que se refieren a las siguientes
aspectos:
• Los tests de contenidos son inapropiados: la mayoría incorporan ítems y procedimientos que reflejan los valores
de la clase media blanca.
• Las muestras estandarizadas son inadecuadas, dado que los grupos minoritarios están escasamente
representados en las muestras
• La falta de familiaridad en el lenguaje entre los grupos minoritarios y el examinador.
• Las consecuencias de la desigualdad social se manifiesta en la desventaja para los logros académicos y
profesionales.
• La medición de atributos diferentes cuando se emplean con sujetos de diferentes culturas.

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• Se cuestiona la validez predictiva diferencial de los tests con los grupos minoritarios.
• Las diferencias en la costumbre de hacer tests entre dichos grupos.
En segundo lugar, una de las funciones del orientador intercultural es lograr el desarrollo académico. Ya Super y
Harckness en 1980 indican que el desarrollo cognitivo, tiene lugar en un determinado “nicho cultural”, por lo que
debe valorarse en función de su grado de adaptación a las exigencias del contexto. De hecho los cambios suelen
producirse por las interacciones entre el sujeto y su contexto. Del mismo modo Bruner (1980) se cuestiona un
modelo único de desarrollo cognitivo para adquirir y utilizar los conocimientos y Sternberg (1982) distingue entre
competencia y ejecución cognitiva, primando el factor cultural que incide en la producción de un conocimiento en
un medio cultural.
La mayoría de las investigaciones sobre las diferencias en los logros académicos de estos grupos proceden de lo
que viven en Estados Unidos. Según Axelson (1993) los logros educativos de los Americanos Negros, tanto en
términos de sus puntuaciones en los tests como en las calificaciones, están por debajo de la media nacional, si
bien habían ganado considerablemente desde el año de 1960 Los resultados de los logros académicos de las
Americano-hispanos son mas bajos, habiendo un 44% que abandona la “high school”. Tampoco las investigaciones
sobre la educación bilingüe de estos alumnos parece revertir y mejorar sus logros. Aunque los logros educativos
de los Americanos Asiáticos son más elevados que los dos grupos anteriores, sus puntuaciones en los tests
verbales se mantienen más bajas que la media nacional en la primera, segunda e incluso tercera generación
(Hsia,1988), así como en el inglés escrito, existiendo variación entre los grupos asiáticos. Por ejemplo, en 1980, el
promedio de las Indios Asiáticos que se graduaron fue de un 70%, mientras que los Vietnamitas sólo alcanzaron el
18%.
En tercer lugar, otra de las funciones de la orientación intercultural es facilitar el desarrollo de la carrera de los
alumnos pertenecientes a los diversos grupos minoritarios, el proceso de exploración y de toma de decisiones y
elección de las carreras. Para muchos estudiantes la cuestión de los intereses, los valores y las elecciones
profesionales es una de las cuestiones más complejas y desafiantes (Herring, 1998).
Cabe decir que son los grupos minoritarios de Estados Unidos con los que más se han investigado los problemas
que llevan implícitos las cuestiones sobre el desarrollo de la carrera, tales como los económicos, culturales o
personales, por lo que es más apropiado emplear un enfoque holístico.
Por un lado, las teorías del desarrollo de la carrera parten en la mayoría de los casos de una cosmovisión
Eurocéntrica que puede ser diferente de las que poseen los grupos minoritarios, asumiendo una perspectiva
individualista y de auto-desarrollo respecto al tema de las carreras, mientras que algunos miembros de grupos
minoritarios poseen un enfoque más colectivista. Por otro, los instrumentos de evaluación de las carreras se
desarrollan y normalizan de acuerdo con los eurocaucásicos y no con los de otras culturas diferentes. Como es
sabido, la mayoría de las teorías del desarrollo de la carrera enfatizan el grado de control que los sujetos tienen
sobre el proceso de la toma de decisiones y sobre los aspectos psicológicos que contribuyen al éxito y a la
satisfacción profesional. Sin embargo, los sujetos de los grupos minoritarios cuentan con diversas barreras
estructurales, institucionales y sociales que les impiden ese grado de logro y de control en el desarrollo de sus
carreras. Estas barreras son el resultado de la discriminación de esos grupos minoritarios o de las desventajas
socioeconómicas unidas a ellos. Sin que ahora convenga detenerse en las divergencias en el desarrollo de las
carreras según los grupos minoritarios, se estima que tiene un interés mayor presentar algún modelo para la
intervención en el desarrollo de las carreras de dichos grupos desde la perspectiva intercultural. Para estos sujetos
las cuestiones sobre el desarrollo de la carrera llevan implícitos otros problemas tales como los económicos,
culturales o personales, por lo que es más apropiado emplear un enfoque holístico, además de que el orientador
haya sido entrenado en las competencias multiculturales correspondientes.
Respecto al grupo Americano-Negro es preciso señalar que el modelo de las elecciones profesionales es bastante
reducido, estando altamente representados en las ocupaciones Realistas y Sociales de Holland y escasamente en
las Investigadoras y Empresariales (Gottfredson, 1978). Aunque el número de los que poseen trabajos en las áreas

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profesionales y técnicas se ha incrementado en las dos últimas década, la proporción de los Médicos, Abogados,
Profesores Universitarios o Ingenieros son menores que la población total (Smith, 1983).
En cuanto a las necesidades de la carrera de los Americanos-Hispanos, depende sobre todo de sus niveles
socioeconómicos y de aculturación (Arbona, 1990). Existe una relación directa entre los niveles de aculturación y
socioeconómico con los logros educativos: los estudiantes universitarios y de clase media tienen actitudes y
aspiraciones profesionales similares a las de los Americanos-Europeos. De esta suerte, para las poblaciones de
bajo nivel socioeconómico y con problemas de aculturación son adecuadas las intervenciones que proporcionen
ayuda en el ajuste y adaptación personal, les abran los horizontes profesionales y desarrollen su autoeficacia.
El desarrollo de la carrera de los Americanos-Asiáticos parece centrarse más en las ocupaciones científicas y
técnicas, quizás debido a su intolerancia ante la ambigüedad y su preferencia por la estructura (Leong, 1985), y
por el prestigio ocupacional (Leung y colaboradores, 1994), estando muy poco representados en la enseñanza, las
leyes y la política. Desde el punto de vista de la orientación profesional, según Leong y Leung (1994) conviene
animar a estos estudiantes a contemplar el rango completo de las alternativas ocupacionales, incluyendo las
opciones menos tradicionales para los asiáticos.
Por último, los estudios sobre el desarrollo de la carrera de los Americanos-Indios proporcionan resultados
diferentes según vivan en las reservas o no. Los que han abandonado las reservas pueden sentirse más próximos a
los valores culturales de los Americanos-Europeos que a los tradicionales, causándoles sentimientos de
culpabilidad, de desilusión o experimentando los conflictos con el ambiente y con la discriminación. Martin (1991)
sugiere que la decisión de dejar la reserva deben tomarla con la familia y teniendo en cuenta su sistema de
valores.
En cuanto al desarrollo personal y social, uno de los primeros objetivos de la orientación intercultural es la
potenciación de un auto-concepto positivo y de la autoestima, así como el desarrollo de las relaciones
interpersonales y del respeto mutuo entre los alumnos de diferentes backgrounds.
A continuación, se presenta una propuesta de orientación intercultural para el desarrollo académico, de la carrera
y personal que implica tres modelos de intervención.
Figura 2: Propuesta de intervención
Desarrollo Académico Desarrollo de la Carrera Desarrollo Personal
Consejo 1 2 3
Programa 4 5 6
Consulta 7 8 9
Los tres modelos de intervención son de: consejo personal, programas y consulta, mientras que las tres áreas son
las relacionadas con el mundo educativo, con el profesional y con el personal. De hecho el modelo de la
orientación por consejo ha sido el más tradicional en la literatura multicultural, empleándose tanto para los logros
educativos como personales o profesionales. Sin duda es en este modelo dónde más se puede profundizar de un
modo individualizado en todos los problemas personales y en las diversas variables incluidas en la propia cultura y
etnia.
En cuanto al modelo de programas son difíciles de diseñar y de aplicar, a no ser que el programa comprenda los
tres componentes siguientes: primero, abundantes aspectos humanos de carácter universal; segundo, factores
específicos a las cosmovisiones de las diversas culturas; y tercero, componentes particulares para cada individuo.
Por ello, un programa comprensivo con alumnos minoritarios es más deseable y eficaz para crear una atmósfera
afirmativa y aceptante en la escuela que los programas aislados. En estos programas se requiere redefinir las
barreras y las insensibilidades culturales que tenga el sistema para lograr la igualdad educativa y la utilización de
las iniciativas para poder desafiarlas (Lee, 1995) así como intervenciones especiales con los padres y la
comunidad, promoviendo su incorporación al proceso educativo.

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Por último, el modelo de consulta puede tener tres niveles: el nivel sistémico dentro del centro educativo, la
consulta a la familia o con la comunidad. En los tres ámbitos se pretende el objetivo de modificar los ambientes de
los grupos minoritarios, de tal suerte que los obstáculos para su desarrollo personal, profesional o educativo se
superen. Al trabajar para promocionar los cambios en los sistemas sociales y organizacionales los orientadores
deben trabajar con otros agentes de cambio. Por ejemplo, en una intervención sistémica los orientadores pueden
ayudar a los profesores y administradores para que sean más conscientes de los problemas especiales que los
grupos minoritarios tienen respecto a los logros académicos, las carreras, o su autoconcepto, impulsando sus
niveles de aspiraciones y planificando la aplicación de las estrategias para fortalecer su desarrollo personal.
Reflexiones finales
Una vez definido el multiculturalismo, precisadas las características del enfoque intercultural en orientación,
analizadas las aportaciones más relevantes sobre el tema y abordados los problemas y los desafíos de la
orientación intercultural, queda manifiesta la necesidad de adoptar una dimensión intercultural en la práctica
orientadora. Por ello, proponemos tanto a los responsables de la formación de los orientadores como a estos
profesionales la inclusión de esta perspectiva dentro de su currículum y en su práctica diaria. El siglo XXI ofrece un
escenario en el que se entremezclan las diversas culturas, siendo la escuela un espacio privilegiado para fomentar
el conocimiento y la interacción entre alumnos en un contexto multicultural (Constantine, 2001); de esta suerte, el
orientador desempeña un rol fundamental como agente de cambio social y motor en las transformaciones que se
requieren desde la adopción de un enfoque inclusivo e integrador.

FALTA OSIPOW

UNIDAD 3 - EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN

El contexto europeo. Misiones y funciones del Centro Europeo para la Formación Profesional (CEDEFOP). Análisis
de casos: Suiza – Reino Unido – España. El contexto latinoamericano de la Orientación. Análisis de casos: México -
Argentina

ALVAREZ GONZÁLEZ (1995). Orientación profesional.


A) Los comienzos. Inicio del s/ XX a la 1° Guerra Mundial (1914):
• Tuvo una perspectiva filantrópica
• Momento de profundos cambios sociales
La Orientación como proceso de ayuda para jóvenes desempleados
EEUU: Se llamó O.V.
Parson (Boston) “Padre de la Orientación”. Ayuda a jóvenes de medios desfavorecidos.
Davis (Michigan) Introdujo la Orientación en el Curriculum
Weaver (Brooklyn) Servicio de ayuda para los que abandonaban la escuela y buscaban trabajo.
Kely Iniciador de la Orientación Educativa
EUROPA: Se llamó O.P.
París: oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo
Berlín: comisión para la OP y colocación en el trabajo
Bélgica/Suiza: Oficinas intercomunales para Orientación y Selección Profesional (Guiar a jóvenes en una
ocupación y profesión)
Barcelona: Museo Social para ayudar a jóvenes a entrar en el trabajo
Síntesis: La Orientación tenía como destinatarios, jóvenes desempleados que necesitaban insertarse/reinsertarse
en el Mundo Laboral. Modelo Predominante: el de Parson (Rasgos y Factores).
La Orientación era una actividad muy ligada a lo económico y las problemáticas sociales.

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B) Período de contraste y maduración (1915/1950):
Período marcado por acontecimientos bélicos y económicos. Nuevas concepciones del Proceso Orientador:
a) La Orientación como Selección: representada por el movimiento psicométrico (EEUU) y psicotécnico (Europa).
Se basaba en adecuar los individuos a las ocupaciones. Enfasis en el diagnóstico de aptitudes, información
profesional. Se alejaba del proceso de reflexión. Se reducía a la ayuda para el ajuste y la selección.
b) La Orientación como ayuda individualizada (1930): se produce un cuestionamiento al movimiento psicométrico
y los factores diferenciales. Énfasis en los aspectos personales. Surgen los servicios de ayuda personal: el
movimiento del couseling. Se pasa del enfoque económico/social al de ayuda personal. De los test a la entrevista
psicológica (Época de mucha confusión).
c) La Orientación como proceso educativo: los representantes más importantes son Kelly, Proctor, Brewer
Mathewson. Influencia en la Orientación de los movimientos de la Escuela Nueva (EEUU) y de la Escuela Activa
(Europa)
En este período se adoptan dos modelos:
1) Ligado a la distribución y ajuste (Proctor): la orientación no puede reducirse a información ocupacional, sino
que debe incluir información académica para orientar a los estudios. Se incorpora el proceso de ayuda a los
alumnos en distintas materias, cursos y niveles, pero era aún algo marginal y puntual para aquellos que deseaban
hacer una opción para un estudio.
2) La Orientación como Educación: (Brewer y Mathewson). La idea era preparar al sujeto para la vida adulta e
incorporar al curriculum los aspectos formativos. El orientador aparece como un educador. Tanto América como
Europa fueron muy receptivas a estas concepciones de la OV.
Y se dan dos enfoques teóricos:
• El de rasgos y factores
• El no directivo de Rogers
Ambos fueron inrreconciliables pues parten de supuestos diferentes en relación a la orientación y al hombre (los
integrará en los años 50 Donald Super).
C) Expansión e inicios de la profesionalización: es un período caracterizado por la diversidad de planteamientos. Se
pueden considerar dos etapas:
a) Década de los 50: predomina un enfoque no directivo. Hay un fuerte paralelismo entre EE y Europa. Luego en
EEUU hay un fuerte crecimiento del movimiento del couseling. Profundo cambio en la concepción de OV: Pasa de
considerarse una intervención puntual a considerarse una concepción de desarrollo de las conductas vocacionales
a lo largo de la vida.
Se pasa de una concepción estática a una concepción dinámica de la OV
Acá aparece Super que en 1951 la definía como: “Proceso de ayuda a una persona para que logre una descripción
integrada y adecuada de sí mismo y de su papel en el trabajo, para que ponga a prueba ese concepto y lo
convierta en realidad, con satisfacción para sí y en beneficio de la sociedad”. Esta definición, destaca la naturaleza
psicológica de la elección vocacional.
El objetivo es ayudar a la orientación del individuo en el desarrollo de su carrera. Para Super carrera es el curso de
sucesos que constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida que se combinan para
expresar el compromiso de uno con el trabajo en un modelo total de autodesarrollo. Son todas las posiciones
remuneradas o no, ocupadas por una persona desde la adolescencia hasta la jubilación, de las que la ocupación es
solo una posición, junto a otras, familiares, cívicas, del tiempo libre, etc.
Con esto la Psicología evolutiva gana protagonismo frente al la psicología diferencial e integra dos concepciones:
• la concepción estática y estructural de Parson y su teoría de rasgos y factores;
• el enfoque no directivo de Rogers,
a partir del modelo socio fenomenológico de Super.

33
b) Decada de los 60: definitiva expansión de la Orientación. Estuvo facilitada por las características de la época, la
proliferación de temas y publicaciones, la incorporación de nuevas teorías (Psicodinámicas y de toma de
decisiones) y se afianza la Teoría del Desarrollo
Síntesis: Fuerte desarrollo histórico y social de la Orientación. En lo conceptual: se pasa del enfoque de rasgos y
factores al enfoque de desarrollo. Demanda y consideración social de los orientadores. Intentos de
profesionalización.
Gran expansión de los servicios (en el ámbito educativo y extraeducativo).
D) La profesionalización de la orientación (A partir de 1970):
Es una etapa de gran reconocimiento social de la orientación y se produce su institucionalización en muchos
países. Se pueden distinguir:
a) Década del 70:
1.-Movimiento de educación para la carrera
2.- Modelo de activación para el desarrollo vocacional y personal
3.- Movimiento de Educación Psicológica
En estos tres aportes, prevalece el enfoque educativo sobre el couseling individual. Se va hacia la orientación más
abierta, más preventiva. Comienza a extenderse a grupos especiales y a minorías culturales.
b) Década del 80: se reafirman los Movimientos de Educación para la Carrera y de Educación Psicológica. Se
consolida la orientación como un planteamiento educativo, también se pone enfasis en el desarrollo personal,
educativo y vocacional de los orientadores.
Se introduce el concepto de desarrollo. Se amplia el ambito de la OV, se tiene en cuenta el contexto y se considera
al sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevención. Las instituciones de la orientación
consideran que la orientación Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del sistema
educativo, se van incorporando programas de orientación atendiendo a la diversidad.
Sintesis: toda la producción se dirige a una concepción más amplia e integral de la Orientación, con un
planteamiento educativo de naturaleza preventiva y de desarrollo, que posibilite descubrir y potenciar dicho
desarrollo en los individuos durante su ciclo vital, en todos los aspectos, en aun aquellos que no siendo
estrictamente vocacionales, contribuyen a su realización educativa, personal y profesional.

GAVILÁN (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional.


Capitulo I: El problema de la orientación.
El nuevo orden del sistema productivo, las respuestas a este cambio, los avances científicos y tecnológicos, y los
nuevos valores de consumo, generan diferentes formas y lazos de comunicación que la Orientación no ha previsto
hasta el momento. Asimismo, los modelos educativos no han dado respuesta a la relación entre sistema educativo
formal y mundo del trabajo, con un enfoque orientador que tome en cuenta el hecho de que la producción exige
mayores niveles de creatividad, inteligencia, selección de información y conocimientos, que a la vez produce. Por
su parte, la crisis de las ideologías y de las utopías, los cambios culturales y sus rupturas con la ciencia, crean
nuevos “imaginarios sociales” que proponen adhesiones a veces alejadas de los requerimientos de la realidad, y
en particular, de las elecciones vocacionales adecuadas a los mismos.
Estas características, unidas a los contextos sociales, familiares, personales y evolutivos en los que debería
intervenir la orientación, llevan a redefinir y ampliar el marco de la prevención y su función de resguardo. De lo
dicho resulta la posibilidad de integrar en un nuevo modelo teórico las variables proceso-imaginario-prevención.
El problema se refiere entonces a estas cuestiones y otras características tales como: aumento la preocupación
por el trabajo, el peso de la variable “padres” en la elección vocacional, la preocupación por el futuro con una
visualización negativa.
En el campo salud han aparecido cambios en las demandas de atención (cuadros depresivos, intentos de suicidios,
insomnio, etc.) producto de la inestabilidad laboral. En el campo de trabajo, en relación con el desempleo y el

34
miedo a perder el empleo, no existen centros de orientación y/o de contención, ni continuidad en políticas
sociales (por interrupciones en el sistema democrático y variaciones partidarias), además de la presencia de una
desarticulación entre programas e instituciones. En el campo educativo, los orientadores no sólo no disponen de
un marco conceptual y operativo común, sino que carecen de los conocimientos y recursos que la tarea
orientadora requiere.
Como resultante de todos estos factores, se advierte un aumento de crisis vocacionales y personales.
La Orientación V-O desempeña un papel preponderante, ya que la entendemos en un sentido amplio. “Elegir”
está unido a optar; quien opta por un proyecto educativo, laboral, recreativo acorde con su etapa evolutiva, logra
mayor seguridad e independencia, y se aleja de posibles caídas en dependencias, depresiones o marginaciones
sociales.
Capitulo III: El estado actual de la orientación.
1) Contexto Europeo: Europa tiene una fuerte tradición elitista en el ingreso universitario, y una gran orientación
técnica. En la actualidad, el índice de ingreso a la educación superior ha disminuido, y ha aumentado la demanda
de otras áreas educativas, en relación a la problemática de reconversión laboral.
Ha tenido amplia cobertura en cuanto a Centros de OVO dentro de los sistemas formales de la educación y de los
centros de ubicación y empleo. La Orientación Profesional recibe cada vez mayor atención en el contexto de la
instauración de un Mercado Común Europeo, que entre sus objetivos apunta a una mayor movilidad de
estudiantes y trabajadores, y con ese fin requieres de mejores servicios de orientación en los Estados miembros
para que estos adopten un perfil con características más europeas. Es asi como se dio lugar a la creación del
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), con cuatro áreas: investigación,
información, intercambios y comunicación.
1.1) Caso: Suiza: el futuro educativo de cada alumno se decide a la temprana edad de quince años. El Servicio de
Orientación en las instituciones es interdisciplinario, y realizan estudios completos que incluyen: pruebas
pedagógicas, notas del año escolar y técnicas de exploración psicopedagógica (tests de inteligencia, tests de
lenguaje, tests de lógica, aptitudes y personalidad). Se realiza una media entre las pruebas, las notas y las
opiniones de los maestros, para elaborar un ranking que decidirá el ingreso al módulo científico (puntaje más alto)
y al módulo técnico (puntaje más bajo).
Existe una cultura que acepta las normas y/o limitaciones educativas; la población tiene muy buena aceptación de
las instituciones de formación superior no universitaria; el sistema responde con alternativas y buen nivel de
formación.
1.2) Caso: Reino Unido: los servicios de OV tienen una gran tradición, pues actúan como contenedores de las
problemáticas individuales y familiares que trae aparejado estudiar en lugares generalmente apartados del núcleo
familiar. Funcionan como orientadores guías en lo relativo al estudio. Cuentas con: servicio para la elección de
carreras, educación para las carreras, servicios de consulta en orientación profesional, agencias de colocación,
servicios de orientación educativas para adultos.
A su vez las universidades en su mayoría tienen servicios de carrera.
El programa de mayor efectividad, PROSPECT, es interactivo e incluye módulos de autorregulación en exploración
ocupacional, en toma de decisiones, y la búsqueda de trabajo y auto-presentación. Hay un énfasis en la
Orientación de Carreras con cuatro objetivos: autoconocimiento, conocimiento de oportunidades, decisión de
aprendizaje y aprendizaje de transición.
El método “destrezas personales transferibles”, implica según Watts que: “en cualquier ámbito donde uno se
encuentre no sólo hay que saber, tener conocimientos, sino que se debe pensar, saber resolver problemas y poder
transferir los mismos”. Es decir que las destrezas personales que se adquieren no son compartimientos estancos
sino que se transfieren a diferentes quehaceres y actividades.
1.3) Caso: España: el sistema español tiene una variedad de actividades y servicios de orientación. Dentro del
Ministerio de Educación y Ciencia se encuentran tres niveles en las acciones orientadoras:

35
• El aula y el grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora de los profesores.
• El centro educativo, institución integrada por el equipo docente que depende de la coordinación de un
Departamento de Orientación.
• El Sistema Escolar como tal, correspondiente al distrito, con un equipo interdisciplinario desde el cual se articula
con otros programas y/o proyectos para dar respuesta a ese distrito.
Álvarez González indica que existen una serie de problemas, aun sin resolver, en el desempeño de la función
tutorial: falta de motivación y de actitud para asumir la acción tutorial; deficiente formación inicial y permanente
en este tema; y falta de tiempo para dedicarlo a programar y desarrollar la acción tutorial.
En cuanto a los departamentos de orientación, sus funciones son amplias y difíciles de asumir con la
infraestructura de cada centro.
Por su parte, cada comunidad autónoma ha organizado sus propios programas sociales o comunitarios en
Orientación para dar respuesta a las poblaciones más vulnerables con el fin de reforzar el tejido social de aquellas
poblaciones que se encuentran en situación de conflicto personal, laboral o social por no contar con la formación
adecuada.
A partir de 1990, la nueva Ley General de Educación le da a la Orientación mayor impulso, y considera como
obligatorio que todos los alumnos tengan orientación y acción tutorial.
2) Contexto Latinoamericano:
2.1) Caso: México: como parte de los cambios en el sistema educativo, y para adecuarse al nuevo paradigma de
una educación “integral”, a partir de 1993 se creó el actual programa de la asignatura Orientación Educativa para
la secundaria básica, con una carga horaria de tres horas semanales y de carácter obligatorio. Se apunta a
brindarle al alumno la información necesaria para asumir y responsabilizarse del cuidado de su salud, tanto
mental como física.
Pasados unos años, al evaluarse esta reforma y al considerarse que no se habían obtenido los resultados
esperados, se instaura el Programa Nacional de Educación, destinado a regir en el periodo 2000-2006, con el
siguiente objetivo general: “una educación secundaria que forme a los jóvenes para su participación en la
construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo”. Para ello es necesario
una mejora en el campo de la orientación. No obstante, los orientadores se ven desbordados por la cantidad de
tareas que deben absorber si quieren dar respuesta a las problemáticas psicosociales en grandes poblaciones
escolares que se encuentran en desventaja social; y no amplían su mirada ni el campo global de la orientación.
2.2) Caso: Argentina: el sistema educativo no da soluciones adecuadas, ya que no hay un organismo dinámico que
centralice y articule información, y formación educativa y laboral, con proyección de futuro.
La Ley Federal de Educación especifica: “El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad,
libertad de conciencia, de expresión y a recibir orientación”. Si bien se propone un ciclo orientado en la
secundaria, con una formación dirigida a determinadas áreas del conocimiento y del quehacer productivo, a fines
de que el alumno desarrolle capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral, asistimos a la ausencia
en forma orgánica y sistemática de programas de OV y/o información orientada desde el sistema educativo
formal. En general, las actividades de OV que se llevan a cabo dependen de la voluntad y formación del equipo
docente y/o profesional del establecimiento educativo. La mayoría de ellas corresponden a tareas tradicionales de
la orientación y, generalmente, se realizan en el último periodo de la escuela. Es poca o nula la información sobre
la relación estudio-trabajo-campo laboral, y no hay recursos disponibles ni adecuada formación para esta área
profesional.
Como conclusión, el común denominador en el contexto latinoamericano es la ausencia de políticas sistemáticas
de orientación, y si bien están incluidas en los fundamentos de las políticas educativas, no se brindan recursos
económicos para la designación de personal experto ni se capacita al existente, además de haber una verdadera
articulación con los otros campos y limitarse a una orientación sólo dentro del sistema educativo formal.

36
GONZÁLEZ (2010). La orientación en América Latina. Consideraciones generales acerca de los criterios de
Coherencia, Cooperación y Calidad.
La Orientación en América Latina, como campo de formación profesional y en comparación con Europa y Estados
Unidos, es una actividad de reciente aceptación en los medios académicos. La misma se ha caracterizado por una
constante evolución en su afán de adaptarse a los nuevos cambios y transformaciones sociales, políticas y
económicas que se suceden en el continente latinoamericano.
En estos momentos el movimiento de profesionales de la Orientación de América Latina está consolidado
internacionalmente y presenta hoy en día una Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación. También
ha incrementado el número y calidad de eventos, congresos y jornadas para el análisis de temas pertinentes.
En América Latina se pueden reconocer cuatro grupos de factores o elementos que deberían ser abordados si se
quiere mejorar la acción de la Orientación:
• Esfera política: América Latina no es una unidad compacta con los mismos intereses, y existen bloques de países
que presentan una configuración sociopolítica diferente. Es necesario avanzar con un criterio unificado pero
manteniendo nuestra diversidad y diferencias.
• Esfera institucional: la representa la escuela, como sitio desde donde se desarrolla la práctica orientadora. La
escuela actual en vez de liberar y transformar, domina, conserva y reproduce las contradicciones y las
desigualdades que desea eliminar. Es prioritario diseñar acciones tendientes a mejorar el funcionamiento de la
Escuela como institución formadora de la juventud.
• Esfera fundacional: las teorías que sustentan nuestra práctica profesional está fundamentada en modelos
importados de otros países y culturas. Afortunadamente se han estado desarrollando iniciativas que van
consolidando una praxis más adecuada a nuestra idiosincrasia y menos dependiente a los patrones euro centrista
de la orientación.
• Esfera relacionada con los destinatarios de la Orientación: América latina no es un conjunto uniforme, por
consiguiente urge tomar en cuenta las necesidades de los diversos conglomerados al momento de elaborar los
planes de acción de la función orientadora.
Dimensión Política Pública: en le Mesa Técnica realizada en el marco del Día Latinoamericano de los Profesionales
de la Orientación (Venezuela 2008) se acordaron las siguientes propuestas:
1) La Orientación, debe ser considerada como un sistema y concebida como un proceso continuo, planificado,
integral, inter-transdisciplinario e integrado que permita ofrecer a los ciudadanos, a lo largo de toda su vida y
desde el sistema educativo, la posibilidad de desarrollo personal-social, de prevención y el manejo adecuado de
conflictos y situaciones de riesgos de forma democrática, participativa, democrática y autónoma para el bienestar
social.
2) La Orientación debe considerarse prioridad institucional en todos y cada uno de los niveles y/o subsistemas de
educación, y debe ser abordada como Política Pública de Estado.
Dimensión contextual (formación del orientador y escenarios de acción): en la mayoría de los países de América
Latina no existe una carrera de grado o licenciatura en orientación, salvo excepciones como Venezuela y Costa
Rica. En la generalidad de los países esta función es llevada a cabo por psicólogos.
Una de las variables a considerar lo constituye el criterio de flexibilidad, enfocado hacia el cambio en la forma
como se transmite, instituye, organiza y administra el conocimiento, fomentando la autonomía con el
autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulación y la libertad de acción en tiempo, lugar y forma.
La segunda propuesta tiene que ver con entender la Orientación debe ser concebida desde una perspectiva
educativa, preferiblemente desde los enfoques de Educación para la Carrera y el enfoque Histórico-Cultural del
Desarrollo Humano (autodeterminación), más que desde los enfoques psicológicos (conductistas, factoristas, y
centrados en la personalidad).
Dimensión Organizacional (provisión del servicio): se ha establecido que en cada institución educativa primaria y
secundaria debe existir un orientador, o Departamento, que se encargue de coordinar, con los docentes y los

37
padres, todo lo relativo con la función orientadora. Esto ideal, no se ha podido establecer. En el caso de las
instituciones de educación superior, casi todas las Universidades cuentan con un servicio de atención estudiantil,
donde se les brinda servicios de Orientación Vocacional.
Se prevé diseñar algún mecanismo que permita incluir la comunidad dentro la función orientadora.
Dimensión metodológica (práctica de la orientación): en estos momentos existe en América Latina, todo un
movimiento por reformar lo relacionado con la práctica de la misma, repensar y redefinir la teoría y práctica de la
Orientación.
Conclusiones: se están haciendo esfuerzos combinados y sostenidos para lograr que se cumplan con los criterios
de Coherencia, Cooperación y Calidad. En cuanto a la coherencia existen propuestas para un sistema de
orientación que se inicie desde el preescolar y que a través de un proceso de acompañamiento se puede llegar
hasta la educación superior, incluso, tratando de atender a la población estudiantil en la consecución de su primer
empleo. De la misma manera se está tratando de desarrollar y fortalecer una estructura teórica fundacional que
tenga un mejor sentido de pertinencia con la realidad latinoamericana. En cuanto a la cooperación se están
haciendo esfuerzos para establecer una concepción de cooperación inter-transdisciplinaria entre las disciplinas
afines a la Orientación, y para hallar la cooperación entre los actores fundamentales en la función orientadora;
además, planes de formación más acordes con los tiempos actuales. En relación a los criterios de calidad, se están
reconsiderando las competencias profesionales sugeridas por la Asociación Internacional para la Orientación
Educativa y Vocacional y tratando de ampliarlas para que den cobertura a aspectos esenciales, que por asuntos
culturales no son considerados en la forma debida.

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional NOTA INFORMATIVA │ ENERO DE 2012 │ ISSN
1831-2446 Del concepto a la práctica: aplicar el programa europeo en materia de formación
Logros del Cedefop en 2011 y nuevas prioridades para 2012-14

La modernización de los sistemas de enseñanza y formación profesional (FP) de Europa está en marcha. El
programa europeo de FP ha pasado de la concepción a la aplicación en los Estados Miembros y la pericia del
Cedefop en la materia está cada vez más solicitada. Las citas recogidas en más de 100 documentos de política e
informes de la Unión Europea (UE) en 2011 atestiguan la relevancia, la oportunidad y el reconocimiento de la
labor del Cedefop.
Las prioridades a medio plazo del Cedefop para 2009-2011 respaldaron el programa europeo de FP y definieron
tareas que el Consejo, la Comisión Europea, los Estados Miembros y los interlocutores sociales encomendaron
específicamente, en su mayor parte, al Cedefop.
En los últimos tres años, el Cedefop ha contribuido en buena medida a identificar tendencias y posibles
respuestas a los futuros retos de la política europea de FP. En diciembre de 2010, el Cedefop presentó a la
Comisión Europea, los ministros europeos de FP y los interlocutores sociales su cuarto informe sobre los avances
de los Estados miembros en la aplicación de las prioridades de la política europea de FP con arreglo al proceso de
Copenhague. Las previsiones del Cedefop sobre la oferta y la demanda de competencias a escala europea
estimularon el debate y sentaron las bases de la iniciativa “Nuevas cualificaciones para nuevos empleos”. El
Cedefop trabajó con la Comisión Europea y los Estados miembros en la elaboración de un marco europeo de
cualificaciones y de la recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo relativa a la creación de un sistema
europeo de créditos de FP. La labor del Cedefop ha sido fundamental para entender las implicaciones de describir
las cualificaciones en términos de resultados del aprendizaje, es decir, de lo que el alumno debe conocer y ser
capaz de entender y hacer, más que, por ejemplo, del lugar y la duración de un curso.
Para satisfacer las necesidades de información del nuevo marco político establecido a finales de 2010, el
Cedefop tiene nuevas prioridades para 2012-2014 (véase el recuadro). Estas prioridades dan continuidad a las
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numerosas tareas que se ha encomendado al Cedefop, aunque se centran más en ámbitos como el aprendizaje en
el puesto de trabajo y la educación de adultos, e incluyen demandas nuevas y adicionales. Esto refleja la
reputación del Cedefop por sus análisis de alta calidad y las grandes expectativas puestas en su labor.
Cedefop – prioridades a medio plazo 2012-2014
El Cedefop es la agencia de la UE que fomenta el desarrollo de la educación y formación profesional (FP) en
Europa. El objetivo estratégico del Cedefop para 2012-14 es ayudar a diseñar y aplicar políticas orientadas a
una FP atractiva, que fomente la excelencia y la inclusión social, y reforzar la cooperación europea en la
elaboración, aplicación y análisis de la política europea en materia de FP. Este objetivo estratégico se basa en
tres prioridades:

1 apoyo a la modernización de los sistemas de FP, que se centra en la evolución de los sistemas de FP de los
Estados miembros;
2 carreras y transiciones profesionales, que contempla la FP desde la perspectiva de los alumnos, incluyendo
cuestiones como la FP continua, la educación de adultos y el aprendizaje en el puesto de trabajo;
3 análisis de las necesidades de cualificaciones y competencias para adecuar la oferta de FP, que examina el
impacto de factores externos sobre la FP, las cualificaciones y competencias.

El Cedefop apoya a la Comisión Europea, los Estados miembros y los interlocutores sociales y trabaja para
reforzar la cooperación europea en materia de FP utilizando su experiencia en investigación, análisis político y
trabajo en red. Difunde información a través de su página web, publicaciones, visitas de estudio, conferencias
y seminarios.
Las prioridades para 2012-2014 guían el trabajo del Cedefop y constituyen la base de las actividades de sus
programas de trabajo anuales. Asimismo, garantizan que todo el trabajo el Cedefop respalde el programa
político europeo en materia de FP y aprendizaje permanente.
Políticas para modernizar los sistemas de FP
El Cedefop ha supervisado y analizado los avances de los Estados miembros en la aplicación de las prioridades de
la política europea de FP acordadas en el marco del proceso de Copenhague desde 2002. En marzo de 2011, la
conferencia Ágora del Cedefop «Un puente hacia el futuro», organizada por el Comité Económico y Social
Europeo, examinó el último informe político del Cedefop, que revisa la evolución y los logros de la política europea
de FP de 2002 a 2010. La conferencia señaló los avances realizados, pero hizo hincapié en la importancia de
mantener el impulso para continuar la reforma de la FP.
Con respecto a la prioridad del apoyo a la modernización de los sistemas de FP, el Cedefop seguirá informando
sobre los avances generales en su próximo informe político completo sobre la FP, que tiene previsto publicar en
2014. En 2012, el Cedefop evaluará los avances de los Estados Miembros en la ejecución de los resultados a corto
plazo (una serie de objetivos intermedios) establecidos en el Comunicado de Brujas.
Hacer que la FP sea una opción de aprendizaje más atractiva es un tema clave del Comunicado de Brujas. La
conferencia de la Presidencia húngara «Potenciar el atractivo y la excelencia de la FP a través de la calidad y la
eficiencia», de mayo de 2011, se basó en las conclusiones del Cedefop sobre la atracción de un mayor número de
alumnos a la FP. La conferencia también examinó el estudio del Cedefop sobre la FP en niveles de cualificación
superiores. Demostró que muchas cualificaciones de nivel terciario son profesionales por naturaleza, al mantener
sólidos vínculos con el mercado laboral y una estrecha implicación de las empresas en todas las fases. En 2012, el
Cedefop presentará los resultados de su estudio europeo sobre los factores que hacen que la FP inicial sea una
opción de aprendizaje atractiva y las políticas que animan a los jóvenes a optar por la FP.
Las visitas de estudio, que forman parte del programa de aprendizaje permanente de la UE, seguirán
promoviendo la evolución política a través del aprendizaje entre homólogos y el intercambio de información. El

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Cedefop coordina, supervisa y evalúa las visitas de estudio y anima a los interlocutores sociales a participar.
Durante el año académico 2010/2011, un total de 2 720 especialistas en enseñanza y formación de 31 países
participaron en 244 visitas de estudio. Los comentarios de los participantes sobre las visitas son muy positivos.
Después de trabajar en su concepto y diseño, el Cedefop está fomentando actualmente la aplicación de
herramientas y principios europeos comunes a escala nacional y sectorial. Esto también forma parte de la
prioridad del Cedefop de apoyar la modernización de los sistemas de FP. Las herramientas y principios comunes
europeos sobre la validación del aprendizaje no formal e informal se basan en resultados de aprendizaje.
Respaldan la transferencia de aprendizaje entre las instituciones, por lo que resulta más fácil moverse entre las
diferentes partes de los sistemas de educación y formación (por ejemplo, entre la educación general y la
formación profesional) y atravesar las fronteras.
El Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) facilita la comparación de cualificaciones de diferentes países. En la
actualidad, los Estados Miembros vinculan o «referencian» sus cualificaciones al MEC. La mayoría de los Estados
miembros lo hacen mediante la adaptación de los marcos nacionales de cualificaciones existentes o la elaboración
de otros nuevos, y la mayor parte finalizará el proceso en 2012.
Los estudios y análisis llevados a cabo por el Cedefop entre 2009 y 2011 revelan que los marcos nacionales de
cualificaciones se utilizan cada vez más como instrumento para reformar y modernizar los sistemas nacionales de
educación y formación, haciéndolos más flexibles y reduciendo los obstáculos al acceso y la progresión. El Cedefop
ayuda con su labor a los Estados Miembros que están definiendo el alcance, la estructura y el diseño de sus
marcos nacionales de cualificaciones. En 2012, el Cedefop publicará un resumen amplio de la evolución de los
marcos nacionales de cualificaciones de 34 países.
Asimismo, el Cedefop está supervisando la aplicación del Sistema Europeo de Créditos de Formación Profesional
(ECVET). En 2012, tras el vencimiento del plazo de la recomendación relativa al ECVET, el Cedefop supervisará las
condiciones necesarias para aplicarlo efectivamente. Para ayudar a aplicar el Marco de Referencia Europeo de
Garantía de la Calidad en la FP (EQAVET), el Cedefop publicó en noviembre de 2011 un estudio sobre la garantía
de la calidad a través de la acreditación de los proveedores de FP en los Estados Miembros. El estudio demuestra
que la acreditación es un instrumento fundamental para reforzar sistemáticamente la confianza común y mejorar
la oferta de aprendizaje.
El uso de Europass (un conjunto de cinco documentos disponibles en 26 lenguas que permite a las personas
presentar sus cualificaciones y competencia a las empresas de toda Europa en un formato estándar) sigue
aumentado de forma impresionante. En 2011 se rellenaron más de 5 millones de CV Europass en línea, con lo que
el total asciende a más de 16 millones desde su lanzamiento en febrero de 2005. La página web de Europass
(http://europass.cedefop.europa.eu), que gestiona el Cedefop, se rediseñó en 2011 para mejorar la navegación y
facilidad de uso. La Comisión Europea ha solicitado al Cedefop que elabore un documento adicional para registrar
el aprendizaje no formal e informal en 2012. El Cedefop también diseñará un pasaporte europeo de
cualificaciones que ofrecerá a los ciudadanos un expediente portátil de sus cualificaciones y competencias.
En noviembre de 2011, la conferencia del Cedefop para los interlocutores sociales sobre la aplicación de las
herramientas y principios europeos, organizada por el Parlamento Europeo, versó sobre el modo en que las
herramientas y principios interactuarán, no solo entre sí, sino también con otras partes del sistema de educación y
formación. Para garantizar la interacción eficaz y la coherencia entre todas las herramientas y principios europeos
comunes, se requiere la cooperación de todas las partes interesadas, en especial los interlocutores sociales, y
constituirá un tema central del trabajo del Cedefop en 2012 y más adelante.
Una mayor flexibilidad y elección por parte de las personas implica que la orientación permanente debe sustentar
la aplicación de las herramientas y principios. Los Estados miembros son conscientes de ello y en 2011 el Cedefop
publicó una revisión de sus avances en la aplicación de las prioridades establecidas en las resoluciones del Consejo
de 2004 y 2008 sobre la orientación permanente.
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Puede leer el informe aquí:
Lifelong guidance across Europe: Reviewing policy progress and prospects
http://www.cedefop.europa.eu/EN/ publications/18625.aspx

Carreras y transiciones profesionales


En la actualidad, las personas suelen cambiar de trabajo con mayor frecuencia a lo largo de su vida laboral. La
necesidad de actualizar las competencias o de aprender otras nuevas puede hacer que las personas experimenten
varias transiciones entre el aprendizaje y el trabajo, en especial a medida que los sistemas educativos y formativos
se vuelven más flexibles. Permitir que las personas gestionen estas transiciones y desarrollen carreras
profesionales fructíferas gracias a la FP continua y el aprendizaje en el puesto de trabajo es una prioridad del
Cedefop para 2012-2014.
El estudio del Cedefop Learning while working fue presentado durante la conferencia de la Presidencia húngara
de marzo de 2011 relativa al Plan de acción sobre el aprendizaje de adultos de la Comisión Europea. También fue
examinado por responsables políticos de alto nivel en una reunión sobre el aprendizaje en el puesto de trabajo en
septiembre. Para ayudar a configurar el nuevo programa europeo para el aprendizaje de adultos, el Cedefop
publicará tres estudios en 2012. El primero analiza cómo puede ayudar el aprendizaje de adultos y en el puesto de
trabajo a las empresas a fomentar la innovación y aumentar la competitividad. El segundo contiene mensajes
fundamentales para los responsables políticos que diseñan o aplican programas destinados a la reintegración de
los adultos desempleados en el mercado laboral. El tercero versará sobre la utilización de la validación para la
contratación y la gestión de las carreras profesionales en las empresas europeas. Ayudará a entender cómo se
identifican, evalúan y valoran las competencias y los resultados de aprendizaje.
El envejecimiento de la mano de obra europea plantea varios retos para la FP. En 2011, el Cedefop y la
Comisión Europea organizaron la conferencia, «Aprendizaje en la vida adulta: descubrir el potencial de invertir en
una mano de obra que envejece». El Cedefop también publicó Working and ageing – guidance and counselling for
mature learners. En 2012, en el marco del Año Europeo del Envejecimiento Activo y de la Solidaridad
Intergeneracional, el Cedefop organizará una conferencia sobre la relación entre el envejecimiento, el aprendizaje
y el trabajo y la forma de mejorar la eficacia de las políticas relativas al envejecimiento activo.
Una prioridad del Cedefop para 2009-2011 ha sido la investigación de los beneficios económicos y sociales de la
FP. El Cedefop ha investigado exhaustivamente la forma en que la FP mejora las oportunidades de empleo de las
personas, comporta salarios más altos, mejora la satisfacción laboral y puede incluso tener efectos positivos en la
salud o la participación cívica. Asimismo, ha analizado cómo se benefician las empresas a través de la mejora de la
productividad, la capacidad de innovación y el compromiso de los trabajadores. La investigación del Cedefop
también analizó los beneficios de la FP para la economía y la sociedad, entre los que se incluyen un mayor
crecimiento económico y una cohesión social más sólida. Las conclusiones de su trabajo se debatirán en una
conferencia que el Cedefop y la Comisión Europea organizarán en 2012, y también se utilizarán para las
conclusiones del Consejo sobre la equidad y la excelencia en la FP en la segunda mitad de 2012.
Análisis de las cualificaciones y competencias
El trabajo del Cedefop en materia de análisis de las cualificaciones y competencias respalda la iniciativa de la
Comisión Europea «Nuevas cualificaciones para nuevos empleos», una iniciativa emblemática de la estrategia
Europa 2020. Aunque se centra en Europa, el trabajo del Cedefop sobre las cualificaciones tiene una dimensión
internacional más amplia. En 2011, el Cedefop organizó un seminario sobre la anticipación y la adecuación de
cualificaciones junto con la OCDE, el Banco Mundial, la OIT, la Unesco y representantes de Canadá, Australia,
Sudáfrica y los Estados Unidos. La nota de síntesis del informe conjunto del Cedefop y la OIT sobre «Competencias
profesionales para empleos verdes: una mirada a la situación mundial» se publicó en junio de 2011.

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En 2012, el Cedefop publicará una nueva previsión de la oferta y la demanda de cualificaciones que tiene
plenamente en cuenta los efectos de la crisis financiera y la consiguiente recesión económica. La previsión, que
abarca toda Europa, ofrecerá datos por país, sector, ocupación y cualificación, y estará disponible en línea junto
con los análisis del Cedefop de las tendencias y sus consecuencias. Pronosticará los desequilibrios entre la oferta y
la demanda de cualificaciones en Europa.
La nueva previsión, junto con otros aspectos de los análisis de cualificaciones del Cedefop, formará parte del
panorama de cualificaciones de la Unión Europea, que se inaugurará en octubre de 2012. En la inauguración, el
Cedefop presentará también su primer informe europeo sobre cualificaciones. Asimismo, apoyará la elaboración
del panorama de cualificaciones, que ofrecerá una gran cantidad de datos sobre estas.
También en 2012 se experimentará en nueve países europeos la metodología del Cedefop para recopilar datos
internacionales sobre las necesidades emergentes de cualificaciones en las empresas. El Cedefop analizará los
resultados y formulará recomendaciones a la Comisión Europea sobre la realización de un estudio a nivel de la UE.
El Cedefop apoya asimismo el trabajo de la Comisión Europea relativo a la creación de una nueva terminología
normalizada sobre capacidades, competencias, ocupaciones y cualificaciones (ESCO), que servirá de base para
ajustar la oferta y la demanda de cualificaciones.
Transmitir el mensaje a todo el mundo
La difusión de la información relativa la FP forma parte de la misión del Cedefop, definida en su Reglamento
fundacional. Para llegar a un público amplio y diverso de responsables políticos, investigadores y profesionales, el
Cedefop utiliza varias formas de comunicación y presenta su información en soporte físico y electrónico de fácil
acceso.
El interés por la pericia y la información del Cedefop ha aumentado. En 2011, se descargaron más de 455 000
publicaciones del Cedefop de su página web (www.cedefop.europa.eu), lo que supone un aumento del 25 % en
comparación con 2010. Las descargas de las notas informativas del Cedefop, que se publican en varias lenguas y
cuyo objetivo es mantener informados a los responsables políticos de las principales novedades de la política
europea en materia de FP, aumentaron más de un 70 % en 2011, hasta alcanzar las 47 000. Los visitantes que
vuelven a la página web también aumentaron un 16 % en 2011. En 2011, el Cedefop creó además su página de
Facebook, que ahora tiene más de 1 100 seguidores.
El Cedefop siempre sigue de cerca el trabajo de las instituciones europeas y los países que ocupan la
Presidencia de la UE (Dinamarca y Chipre en 2012), apoyándolo en la medida de sus posibilidades a través de
documentos de referencia y presentaciones sobre la evolución de la FP. En 2011, organizó dos seminarios
conjuntos con el Parlamento Europeo. El primero, en junio, también implicó en la organización a otros tres
organismos de la UE, el Eurofound, la Fundación Europea de Formación y la Agencia Europea para la Seguridad y
la Salud en el Trabajo, y trató sobre la forma de abordar el empleo juvenil. En el segundo acto, en noviembre de
2011, la Comisaria Vasilliou y algunos diputados al Parlamento Europeo hablaron sobre el impacto de las
herramientas europeas.
El Cedefop es un importante foro de debate y trabajo en red en materia de política e investigación de la FP y atrae
a responsables políticos de alto nivel, investigadores de la FP y especialistas a sus conferencias y seminarios. La
mayoría acudió a los actos organizados por el Cedefop en busca de nuevas ideas y el 97 % de los participantes
calificaron los actos de buenos o muy buenos.
Una agencia europea eficiente
El Cedefop se ha propuesto el objetivo de ser considerado no solo una fuente de información fidedigna sobre la
FP, sino también una organización bien gestionada.

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Supervisa cuidadosamente el uso de los recursos a través de la presupuestación por actividades. Desde 2010
utiliza asimismo un sistema de medición del rendimiento que le permite gestionar y evaluar su impacto, eficiencia,
eficacia y relevancia. El Parlamento Europeo acogió favorablemente la implantación de este sistema en 2010.
En 2011, la ejecución presupuestaria del Cedefop superó una vez más el 97%. Basándose en las recomendaciones
de las auditorías, evaluaciones y controles internos posteriores, el Cedefop sigue mejorando sus sistemas de
control interno.
En 2012, la Comisión Europea realizará la evaluación externa periódica del Cedefop. Este
seguirá sus recomendaciones y también las conclusiones o recomendaciones del grupo de
trabajo interinstitucional sobre las agencias de la UE.
Las restricciones presupuestarias en 2012-2014 afectarán a la capacidad del Cedefop para asumir nuevas tareas. Sin
embargo, hará todo lo posible por seguir apoyando el programa europeo en materia de formación; las nuevas tareas
esenciales, como el panorama de cualificaciones, pueden requerir fondos adicionales en 2013. Centro europeo para
el Dessarollo de la Formación Profesional

FALTA Jenschke

UNIDAD 4 - EL MODELO TEÓRICO OPERATIVO DE LA ORIENTACIÓN I

Inclusión de los ejes: Procesos: Macroproceso – Microproceso - Proceso Específico. Prevención: Antecedentes –
Niveles – Modalidades. Imaginario Social. Influencias en las elecciones vocacionales.

GAVILÁN (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional.


Capitulo V: Hipótesis y procedimientos medologicos.
PROBLEMA: ¿Es posible construir un modelo teórico amplio, que tome en cuenta las distintas dimensiones a
considerar, a los fines de proveer a una operativización de la Orientación y articular aquellas dimensiones que dan
cuenta de las nuevas demandas y tendencias de esta práctica?
HIPOTESIS: La OV necesita ampliar su campo de trabajo e investigación con nuevos ejes, campos y saberes. Los
ejes son: procesos, prevención e imaginario social, articulados con lo disciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario, cuya complejidad se manifestarán en el campo educación, trabajo, salud y políticas sociales, a
fines de adecuar la OV a las exigencias actuales y proporcionar los modelos operativos adecuados.
METODOLOGÍA: Se basa en la “triangulación” o “convergencia metodológica”, “método múltiple” o “validación
convergente”. Es un plan de acción que permite al investigador superar los sesgos de una determinada
metodología; y cosiste en combinar, en una misma investigación, diferentes observaciones, perspectivas teóricas,
fuentes de datos y elaboraciones de los datos, enfocadas desde lo cualitativo y lo cuantitativo. La “triangulación”
considera que los métodos cuantitativos y cualitativos se complementan y pueden integrarse.
La problemática a investigar en esta concepción metodológica tendrá en cuenta los siguientes recursos:
1) Recolección de datos:
• Investigación de bibliografía sobre el tema, especialmente la relacionada con los ejes de la trilogía.
• Búsqueda de investigaciones sobre el tema.
• Entrevistas realizadas en el nivel sistema (donde se fijan las políticas de Orientación), en el nivel servicios (donde
se operativizan), y en el nivel población y/o comunidad (receptores).
• Entrevistas en profundidad a representantes claves.
• Observación participante de la tarea grupal que realiza el COVO.
• Historias de vida.
• Encuestas telefónicas.
• Encuestas a alumnos del último año de escuelas de nivel medio de La Plata y Gran La Plata.
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2) Análisis de:
• Bibliografía e investigaciones sobre el tema.
• Datos de la población atendida en el COVO.
• Análisis estadístico de los datos como vía complementaria para el análisis cualitativo.
• Interrelación de los datos.
Capitulo VI: Planteo de la complejidad.
1) Trilogia Orientadora: la propuesta de la orientación actual en diferentes contextos mundiales se refiere a la
formación calificada para el trabajo, pero no debemos olvidar lo que los individuos desean como proyecto de vida.
La Triologia Orientadora es un concepto complejo que intenta hacer girar circularmente 3 nociones al rededor del
eje de la Orientación:
1. Proceso (en sus aspectos macro/micro y especifico)
2. Imaginario social
3. Prevención
Estas nociones si bien son especificas se interrelacionan. La noción de proceso se refiere a una forma particular de
intervención, la noción de prevención implica un perfil de la praxis orientadora, que tiene en cuenta el estudio y el
análisis de los imaginarios sociales que intervienen en la capacidad, obstáculos y confusiones de los sujetos a la
hora de elegir.
PROCESOS: la idea de proceso incluye la dimensión temporal, como todo proceso es direccional: puede
acelerarse, detenerse, prolongarse.
Este concepto permite examinar 3 niveles de actividad vocacional:
Macroproceso: son los factores que directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida: Valores y
representaciones sociales dadas en un contexto histórico, político y económico en determinada comunidad, que
encuadran los proyectos futuros educativos, personales y laborales. Contexto en el que adquiere gran relevancia la
familia y el rol asignado al hijo para su futuro desempeño a través de la novela familiar. El macroproceso, es parte
de un orden sistémico junto con el micro y el específico. En este aspecto del proceso general, se exploran las
relaciones del todo con las partes, y del individuo con el concepto dual macro-micro. Sosteniendo la postura de
sistemas abiertos de Bunge: se trata de mostrar como los individuos se combinan (compiten y cooperan) entre si y
como a su vez el comportamiento individual está influido (inhibido o estimulado) por el entorno del individuo. Las
elecciones dependen, desde la concepción sistémica del individuo, en su contexto. Todo individuo pertenece a
varios sistemas sociales y se comporta como miembro de los mismos, por lo tanto es erróneo ignorar el nivel
macrosocial; siempre deben combinarse las consideraciones macrosociales con las microsociales recíprocamente.
En nuestro país, los adolescentes al elegir una cerrar, tienen como interés en primer término las tareas que podrán
realizar con ella, y en segundo lugar figuran intereses status, demanda profesional, posibilidad económica; esto
varia en los diferentes macro. Todos los aspectos del macroproceso actúan como un continuum a través de los
agentes culturales.
Microproceso: Momentos evolutivo o sociales entre los que debemos optar en una cultura, son cortes
significativos dentro del continuum (pasaje de la escolaridad general básica al polimodal, del polimodal a estudios
terciarios o universitarios, del proceso productivo al retiro, etc.) donde el sujeto debe optar por un proyecto
educativo, laboral, personal, social. Es en estos microprocesos, donde los sistemas educativo, productivo o de
políticas sociales deben implementar planes, tácticas y estrategias para llevar adelante acciones orientadoras. Esta
etapa del microproceso se enmarca en la Orientación Vocacional Ocupacional Continua.
Super, autor que más ha estudiado la elección vocacional dentro de las teóricas evolutivas (en un contexto donde
se destacaba la estabilidad laboral) produjo una serie de enunciados que serán retomados en el contexto actual:
precariedad del trabajo, flexibilidad laboral, discontinuidad laboral y desvalorización del trabajo:
La orientación presenta dos aspectos importantes:

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1) Debe articularse con los diferentes planes y programas dentro del sistema educativo formal (educación
obligatoria y port obligatoria) y no formal (centros de capacitación profesional, servicios de educación y empleo,
programas comunitarios, etc.)
2) Debe relacionarse con el mundo del trabajo (transiciones laborales dadas por los cambios tecnológicos y
económicos, procesos de cambio y transición).
Dentro del microproceso, para elaborar un proyecto de orientación (vocacional, laboral, reconversión o retiro)
desde la prevención se debe realizar en primer término un análisis de la institución teniendo en cuenta:
- Objetivo de la Institución
- Estructura o sistema que lo incluye
- Nivel de organización
- Estructura departamental
- Inserción dentro de la comunidad
- Nivel de comunicación: vertical (jerárquica) – horizontal (por niveles) o transversal (interrelación entre niveles y
jerarquías, abierta y democrática).
En función de estos datos se elabora un programa de Orientación Vocacional Ocupacional y/o información
ocupacional, que diferirán en su encuadre del trabajo.
Cuando se esbozan algunos puntos del proyecto, se realizan encuentros con el personal de la institución, padres y
representantes de alumnos para consensuar, ajustar y determinar la viabilidad del proyecto. La metodología del
trabajo será grupal, bajo las técnicas de taller, grupos operativos o grupos de reflexión; donde se usan las técnicas
que se consideren convenientes tanto para movilización e integración grupal como elaboración de decisiones y
conflictos vocacionales.
La temática de la OV en tanto se refiere a la elaboración por parte de los jóvenes de un proyecto de vida, a partir
del cual se desarrollen las identidades personales y ocupacionales, requiere profundizar estudios sobre la relación
entre: educación, trabajo y sociedad.
Elegir entre posibles alternativas que el mundo del estudio y trabajo propone, requiere:
- Elaboración de fantasías, deseos, temores
- Análisis y reflexión de aspectos personales, de inserción y participación social, compromiso con el estudio y el
trabajo
- Análisis objetivo del contexto social, económico y laboral
Ejemplo de lo que constituye el microproceso, es el programa de OV para municipios, propuesto por la autora,
donde se propone un desarrollo en dos jornadas completas de trabajo (mañana y tarde), comprendiendo tres
tipos de abordaje:
1) taller con alumnos 2) reunión con padres y 3) reunión con docentes.
Los objetivos del Programa de OVO propuesto por la autora son:
- Promover en los alumnos mayor conocimiento de si y de la realidad
- Estimular la capacidad anticipatoria en la proyección de roles ocupacionales adultos y el compromiso que
implica.
- Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos.
- Estimular la viabilidad del proyecto educativo-laboral.
1) Taller con alumnos: el objetivo general es ofrecer un espacio de participación para reflexionar sobre deseos,
miedos e intereses y la realidad educacional social, con especial consideración de la realidad regional. Los ejes
fundamentales son:
a) problemáticas conflictivas de la elección: factores personales, familiares, sociales.
b) construcciones y/o revisión del proyecto personal: temores, presiones, fantasías, imaginario social y realidad
ocupacional
c) mundo del trabajo y estudio en perspectiva individual y social, posibilidades y alternativas.

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El taller se divide en tres momentos:
-Primer momento: exploración de expectativas iniciales del grupo, de sus fantasías de elección. Creación de
condiciones para el trabajo grupal. Definición del encuadre de la tarea y profundización del análisis de las primeras
representaciones referidas a la elección y al futuro.
-Segundo momento: actividad centrada en la información sobre la realidad educacional-profesional, promoviendo
la construcción grupal de una “mapa informativo”. Intercambio de experiencias, información y conocimientos
sobre profesiones o carreras, trabajando los datos al modo de red. La orientación intentara aproximar a cada
miembro a recorridos construidos y descubiertos que faciliten una exploración autónoma sistemática y
consciente.
- Tercer momento: actividad centrada en el análisis del movimiento que el grupo realizo durante la jornada y en la
elaboración del plan individual. Evaluación y cierre de las jornadas.
2) Reunión con padres: el objetivo es ofrecer a la familia un espacio para plantear dudas, inquietudes, temores y
brindar formas de acompañamiento al proceso realizado por los adolescentes.
3) Reunión con Docentes: el propósito es analizar el rol que desempeñará en esta etapa de la vida de sus alumnos
y la visualización que tienen respecto al grupo.
Específico: Acción orientadora que se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos q necesitan
intervención más personalizada en el momento de la elección. Llevada a cabo por un psicólogo o psicopedagogo
especializado q en forma conjunta con el consultante, elabora un encuadre de orientación con el fin de lograr una
identificación vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de este sujeto.
Nivel en q se toman de referencia las teorías psicodinámicas de la elección, teorías q a su vez toman conceptos
psicoanalíticos: sublimación=actividad sostenida por un deseo q no apunta en forma manifiesta a un fin sexual (ej.
creación artística, investigación intelectual, trabajo), actividades q tienen generalmente reconocimiento social. A
esta capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin ya no sexual, pero con el q se halla
psíquicamente emparentado. Freud definió “capacidad sublimatoria”. Termino de alta significancia para la tarea
orientadora.
BOHOSLAVSKY sostiene q la orientación es un campo de actividad w abarca varias dimensiones, q incluyen: lo
psicopedagógico, lo psicológico, el nivel diagnóstico, la investigación y la prevención; donde cumplen importante
papel, sociólogos, antropólogos y pedagogos. Sin embargo, el papel fundamental en el diagnóstico y la
orientación, en relación con el futuro corresponde al psicólogo. Un aspecto fundamental del encuadro de trabajo:
elaboración del 1° diagnostico, realizado durante la 1° entrevista, a través de: manejo del tiempo. Momento q
atraviesa el sujeto en cuanto al proceso de decisión. Ansiedades predominantes. Carreras como objetos y sus
características. Identificaciones predominantes. Situaciones q atraviesa el sujeto. Fantasiosas de resolución.
Deuteroeleccion: Proceso de como eligió elegir el adolescente. Muestra como eligió enfrentar una situación
nueva. Bohoslavsky trabaja más sobre los emergentes q sobre los datos y se centra en el presente y la dinámica
situacional actual actual, adquiriendo relevancia las situaciones pasadas solo por el modo como interfieren en la
actualidad situación de elección.
LOPEZ BONELLI: respecto al proceso específico, habla del proceso espontaneo: se cumple en un periodo de varios
años, a través de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y educacional.
GAVILAN: sostiene q en el proceso sistemático asistencial de orientación, el psicólogo se incluye como un
especialista en el vínculo. Su rol consistirá en ayudar a elaborar los conflictos q impiden la elección, facilitar una
interpretación correcta de la realidad socioeconómica y cultural, posibilitar e completamiento y/o corrección de
las imágenes profesionales distorsionadas o fantaseadas. Se hará cargo de ayudar al sujeto a elaborar su identidad
vocacional en términos de roles vocacionales ocupacionales.
Líneas de trabajo del proceso especifico o asistencial propuesto por GAVILAN: Forman parte del encuadre la
diversidad de situaciones en las q se puede gestar un proceso especifico como: El proceso será diferente según el
sujeto haya realizado un microproceso o sea la primera vez q se incluye en un proceso orientador o habiendo

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realizado un estudio, luego lo abandono (reorientación). El encuentro entre orientador-orientado dependerá de
donde tenga origen la demanda: padres, docentes, directivos, amigos o el sujeto mismo; y del lugar desde donde
se realiza el periodo de asistencia: escuela, hospital, centro de orientación, consultorio, etc.
Dentro del encuadre, se establece de antemano con cierta elasticidad: Constantes: ámbito, horario y honorarios.
Rol del orientador y del orientado. Variables: dependientes de la situación de elección del orientado. El principal
instrumento de trabajo será la entrevista.Momentos del proceso especifico (interactúan dinámicamente): 1°
entrevista/s de orientación: permite el pre diagnóstico sobre e, grado de orientabilidad del sujeto=compromiso
del joven con una situación de elección.
Implica plantearse cuál es la problemática q trae al sujeto y q le impide llegar a una elección. Descifrar como llega
el joven al proceso de orientación? Q busca de la orientación? Cuáles son los verdaderos móviles de la demanda
manifiesta?
Entrevistas de Profundización: apunta a vincular aspectos poco claros en relación con las identificaciones,
fantasías y proyecciones q van apareciendo y obstaculizan procesos de selección y elección. Se intenta relacional
los aspectos no dichos de la historia personal de gran significación en el presente.
Entrevistas de esclarecimiento: su objetivo es descifrar los motivos por los cuales el orientado no puede elegir,
cuales son las identificaciones q obstaculizan el aquí y ahora de la elección y los mecanismos q implementa para
no tomar decisiones.
Entrevistas de administración de técnicas de exploración: las técnicas poseen un carácter instrumental, ganando
relevancia a través del análisis del dato, en función de la historia personal y la situación presente. Las técnicas son
aplicadas de acuerdo con la modalidad del proceso: individual-grupal, etapa evolutiva, duración del proceso, áreas
a explorar: inteligencia, intereses, aptitudes, personalidad objetiva, personalidad proyectiva, graficas lúdicas,
verbales.
Entrevistas de información: brindar al orientado, a través de diversas estrategias movilizadoras, los caminos
alternativos para la búsqueda de info.
Entrevistas de integración y síntesis: momento en q el orientador verbaliza aspectos no hablados por el orientado,
pero de gran significación en su conflictiva elección. Momento en q se brinda un espacio para q el orientado
reflexione sobre sus dudas en la elección. En el momento en q se analizan los resultados de las técnicas, los
cambios transitados, los obstáculos encontrados, las vivencias, interrogantes, y respuestas del sujeto; estado en q
se encuentra en la actualidad y grado de decisión vocacional.
IMAGINARIO SOCIAL: las diversas formas de sociedad, están definidas esencialmente por la creación
imaginaria=disposición de formas nuevas, no disposición determinada sino determinante. Estas formas creadas
por cada sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar. Mediante ellas se
constituye un sistema de normas, valores, orientaciones y finalidades de la vida, tanto colectiva como
individualmente. En el imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por
la sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y da lugar.
Lo imaginario social en Castoriadis está relacionado con la invención, con la creación del colectivo anónimo por
fuera de elementos racionales o reales. Es invención de nuevas formas históricas sociales.
-Imaginario efectivo: es lo ya imaginado. Es un imaginario social instituido que reproduce formas, cristaliza
significaciones, asegurando la continuidad de la sociedad y la repetición de las mismas cosas.
-Imaginario radical: crea, cambiando de raíz, produciendo nuevos sentidos. Es un imaginario instituyente.
La unidad que hay en la institución total de la sociedad es la unidad y coherencia interna de la urdimbre de
significaciones que empapan, orientan y dirigen la vida de la sociedad y de los individuos que la constituyen. Esa
urdimbre es el magma de las dignificaciones imaginarias sociales que cobran cuerpo en la institución de la
sociedad y que la animan. Llama imaginarias a estas significaciones porque no corresponden a elementos
racionales o reales y no se agotan en la referencia a éstos, sino que están dadas por creación, y las llamo sociales

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porque sólo existen estando instituidas y siendo objeto de participación de un ente colectivo impersonal y
anónimo.
La imaginación es un hecho individual q incluye la subjetividad, cuando la imaginación se cuestione y cuestiona la
realidad, se enriquece. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y prácticas de la
sociedad; actúa en forma independiente de loa sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.
Para este trabajo, puede reducirse el concepto de “imaginario social” a una categoría instrumental más
circunscripta y operativa a los objetivos de este trabajo, destacando su estatus de productor de realidad,
seleccionando el carácter “inventado” q se sitúa frente a los procesos reales como su opuesto, pero q
paradójicamente provoca modificaciones en la realidad, de igual modo q lo hacen los procesos reales. De este
modo, la realidad (construcción primordial q también implica procesos imaginarios) y el imaginario social (en
cuanto construcción inventada pero con consecuencias reales) abren un campo de análisis e investigación,
prolífico para nuestros propósitos.
Desde estas cuestiones se intenta un acercamiento a los temas vocacionales, de orientación y de elección. Que
saberes, fantasías y mitos familiares y sociales intervienen en las elecciones adolescentes y juveniles? Como se
asocial o correlacionan estas modalidades socio económicas y políticas de entorno global?
Hipótesis: se está gestando un imaginario social de signo “ecomonicista” en paralelo con el modelo socio
económico dominante, q provoca un impacto en el panorama eleccionario de las vocaciones en las generaciones
jóvenes. Impacto q se bifurca en: 1) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y vocaciones relacionadas
directamente con carreras de neto perfil económico y de supuestas garantías de éxito y estatus y 2) vertiente
complementaria/y paradójica:elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realización personal,
absolutamente desvinculadas de todo tipo de consideración social, económica, profesional y de los mercados de
trabajo presente y futuros.
• PREVENCION: Termino q siempre ha estado implícita o explícitamente incluido en todos los enfoques de la OV;
cada momento tiene o ha tenido un objetivo preventivo, diferente según su marco conceptual o ideológico.
- La historia de la prevención: siempre ha sido y será la historia de la lucha contra la enfermedad y cualquier clase
de sufrimiento.
• Etapa precientífica: Allí donde el ser humano ha sido consciente de enfermedad o se ha sentido angustiado por
dolor físico o psíquico, siempre ha buscado mecanismos racionales, religiosos y hasta mágicos para reducir la
probabilidad de aparición de patología o proceso doloroso.
• Etapa científica: comienza a principios del siglo XX, especialmente desde la década del 60 a partir del trabajo de
Caplan,
“Principios de Psicología Preventiva”, cuyo antecedente es el Plan de Salud Mental propuesto por Kennedy, en
EEUU, 1963, donde señalaba que la prevención, el tratamiento y la rehabilitación del enfermo y del discapacitado
debían considerarse una responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en la prevención.
- La prevención: es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el
bienestar colectivo, y el del individuo. La prevención busca transformar los fundamentos sociales de la cultura y la
estructura social actuales, para que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de promoción de la
salud. Lo que se pretende es restaurar, proteger, modificar o crear valores y estilos de vida para la promoción de la
salud y la calidad de vida, en todas las comunidades.
- Los niveles de prevención (Caplan):
• Prevención Primaria: incluye a la comunidad e implica estrategias que se llevan a cabo en una población para
evitar que aparezcan determinadas situaciones anómalas. Trata de desarrollar programas para promover que
grupos de competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades y logren mejores condiciones de vida; se
trata de reducir factores negativos de vulnerabilidad a una determinada situación anómala o aumentar la
vulnerabilidad a la salud.
• Prevención Secundaria: acciones que se realizan para reducir el trastorno.

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• Prevención Terciaria: acciones para tratar de reducir en la comunidad las consecuencias derivadas de los
padecimientos físicos psíquicos y sociales, y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja sobre el
problema instalado y sus consecuencias.
- Atención primaria de la salud: enmarca un verdadero accionar preventivo, es el que se lleva adelante en el nivel
primario. Es una estrategia de desarrollo en salud; proceso permanente que se relaciona con una realidad
determinada.
Contempla la estructuración de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la comunidad y constituye
una decisión política tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
- Psicología Preventiva (Buela Casal): campo interdisciplinario de investigación y acción que desde una perspectiva
proactiva, ecológica y ética y una concepción integral del ser humano en su contexto socio comunitario real y
concreto, intenta usar los principios y la tecnología de la intervención disponible en cualquier disciplina que
resulte útil para la prevención de la enfermedad, y la promoción de la salud física y mental y de la calidad de vida a
nivel comunitario.
Entre los antecedentes de la Psicología preventiva, Bleger sostuvo: “La Psicohigiene no busca la salud psíquica,
actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos... el psicólogo clínico no debe
esperar que venga gente enferma al consultorio, por el contrario, debe salir en busca de su cliente: la gente en el
curso de su quehacer cotidiano...”. El énfasis se traslada de la enfermedad a la salud, y con ello a la atención de la
vida cotidiana de las personas.
Bleger enumera los niveles de actuación (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los distintos tipos de
situaciones problemáticas donde el psicólogo debe intervenir:
• Momentos en el desarrollo de la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez, pubertad, juventud,
madurez, edad crítica, vejez.
• Momentos de cambio o de crisis: inmigración, emergencia, casamiento, viudez, servicio militar
• Situaciones de tensión en las relaciones humanas: familia, escuela, fabrica
• Organización y dinámica de las instituciones sociales
• Ansiedad en momentos específicos de la vida: sexualidad, OV, elección de trabajo
• Situaciones altamente significativas q requieren información.La OV desde la prevención
Según Gavilán, entender la prevención desde una concepción estratégica supone considerarla como la capacidad
que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que pueden
provocar diversos tipos de daños, posibilitando así crear y/o fortalecer conocimientos, actitudes, habilidades y
valores ayudaran a impedir y minimizar el daño. Esto implica tomar en cuenta dos grandes modalidades de praxis
preventiva:
• Prevención específica: Apunta a la prevención a partir de la enfermedad, accidente o problemática,
considerando diversos niveles informativos que apuntan al temor. Por ejemplo, prevenir el consumo de cigarrillo
mostrando imágenes de una persona sufriendo de cáncer de pulmón.
• Prevención múltiple inespecífica: Apunta a la prevención a partir de considerar los múltiples factores que dan
lugar a una enfermedad, accidente o problemática. Busca modificar hábitos, estilos de vida y actitudes para lograr
una mejor calidad de vida.
Las dos modalidades son necesarias en prevención pero la modalidad inespecífica “múltiple” que en lugares como
las escuelas y los programas sociales comunitarios puede ejercer un rol contenedor y no expulsor, promoviendo la
comunicación, reflexión, participación, cooperación, creatividad, diversidad, solidaridad y orientación. Todo ello
tiende a acciones para lograr mejores estilos de vida tratando de evitar que los sujetos caigan en problemáticas
psicosociales actuales (sida, droga, marginación, violencia familiar, bulimia y anorexia, desempleo, pobreza,
accidentes domésticos y de tránsito, riesgos laborales, etc.). Dentro de las instituciones educativas, la prevención
inespecífica promueve el conocimiento y la reflexión de las problemáticas mencionadas anteriormente a través de
contenidos curriculares y de la profundización que cada grupo humano considere necesaria.

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Gavilán propone un Modelo Integral de Prevención que abarca:
• Modelo epidemiológico social: establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus diversas escalas:
barrios, ciudades, partidos, provincias, regiones, etc. Contextualiza las respuestas individuales en términos del
medio social donde tiene lugar, detecta situaciones de riesgo bio-psicosocial y lleva adelante técnicas de
movilización para enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.
• Modelo educativo formal y no formal: se apoya en la educación básica formal y no formal; tiene como contexto
a la comunidad educativa considerada eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de accesibilidad a un
sistema organico y mayoritario. La escuela, institución educativa por excelencia, posee un abanico de posibilidades
para la coordinación, sistematización y actuación en programas preventivos. Aquí se incluye la Orientación.
La OV desde una perspectiva preventiva, es un proceso integrador que se da a lo largo de toda la vida e interviene
de diferente modo de acuerdo al nivel de la acción preventiva: primaria, secundaria, terciaria. La fundamental y
más abarcativa es la Primaria que debería incluirse en forma sistemática a partir del ingreso del alumno al sistema
educativo formal:
- Apuntando al ejercicio de roles
- Reconociendo intereses
- Promoviendo autonomía
- Estimulando la autoestima
- Logrando reconocimiento y aceptación de los otros iguales y diferentes
- Favoreciendo el conocimiento
CAMPOS y SABERES que deben tenerse en cuenta en el proceso de OVO.
Campo
Para Pierre Bourdieu, un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones
sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesión o producción de una forma específica de
capital, propia del campo en cuestión. El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias
recíprocas y las relaciones de dominación entre ellos, define la estructura social.
Ejemplos específicos de campos son el arte, el sistema educativo, los medios de comunicación de masas o el
mercado de la vivienda. En cada uno de estos sectores, los individuos participantes desarrollan actividades —
como por ejemplo la producción de obras de arte o la gestión de galerías de arte, pero también la crítica artística,
la visita a museos, las conversaciones sobre arte o la posesión de objetos más o menos artísticos— en las que
ponen en juego los recursos de los que disponen —sus habilidades para hacer, entender o apreciar lo artístico—,
buscando obtener los bienes que sólo este campo específico puede proveer. De acuerdo a estas reglas se
desarrolla la actividad en el campo, que funciona como un mercado en que los actores compiten por los
beneficios específicos del campo. Esta competencia define las relaciones objetivas entre los participantes, que
están determinadas por el volumen de capital que éstos aportan, por la trayectoria que han recorrido en el
interior del campo y por su capacidad para aplicar las reglas del campo. La capacidad de los individuos de hacer
uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación de su habitus al campo en
cuestión; el habitus es el sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido a través de las
experiencias previas del sujeto.Según Geertz, “el campo en sí mismo es una poderosa fuerza disciplinar: asertiva,
demandante, coercitiva”. A estas consideraciones, agregaríamos una definición de campo acotada a lo
institucional, poniendo la atención en las practicas q los actores realizan revelan acuerdos, y contratos q no se
basan solo en las luchas por el poder del campo:
Educativo/Salud/Laboral-Económico/Políticas Sociales.
Saberes específicos y ampliados
Recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes de la trilogía. Trabajan conjuntos
restringidos y complejos, articulando disciplinas en nuevos espacios de saber.

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• Disciplina: campo de conocimientos específicos de una porción de la realidad. Es el conjunto de estrategias,
métodos, saberes y practicas, relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un
área del mundo.
• Interdisciplina: enfoque que aborda objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a
diversos referentes reales. Integran conocimientos provenientes de diversas disciplinas, redes que rompen los
límites de las mismas, en torno a un marco de referencia y lenguaje compartido. Es decir, si bien ofrece una salida
a cierta cerrazón disciplinaria, es necesario un espacio de convivencia, debate y producción en común. La
interdisciplina no niega ni anula la disciplina, sino que funciona en paralelo, u necesita además de su propio
desarrollo para incrementar saberes y practicas. Realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos
formados disciplinariamente cuando descubre que ciertos problemas exigen criterios y formaciones originados en
campos disciplinarios distintos.
• Transdisciplina: etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen un objeto
de conocimiento común.
La disciplina psicológica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso específico de Orientación,
como el resto de disciplinas q acompañan el proceso, q son: cs de la educación, sociología, relaciones de trabajo,
antropología, economía, cs políticas, etc. Estas consideraciones interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor
amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad. La transdiciplina, implica crear saberes y prácticas con
problemas y recorridos propios; obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva
unificadora y global. Hay q pensar enfoques totalizadores, macro q superes las fragmentaciones habituales. Estas
consideraciones dan un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación.

FALTA BUNGE

UNIDAD 5 - EL MODELO TEÓRICO OPERATIVO DE LA ORIENTACIÓN II

La inclusión de los campos: Salud - Educación – Trabajo – Políticas Sociales.


La inclusión de los saberes: Disciplinarios – Interdisciplinarios – Transdisciplinarios.
La Orientación ante la complejidad.

MORIN (1990). Introducción al pensamiento complejo.


Hace falta ver a la complejidad, allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como ser en la vida cotidiana.
Allí cada uno juega varios roles sociales, tiene una multiplicidad de identidades, de personalidades en sí mismo, un
mundo de fantasmas y de sueños. No es solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada átomo de
mundo humano.
El paradigma de simplicidad
Pone orden en el universo y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley. El principio de simplicidad o bien
separa lo que está ligado o bien unifica lo que es diverso. Tomemos como ejemplo al hombre: a sus dos
realidades, la biológica y la cultural, el paradigma de simplificación las desune, o reduce la más compleja a la
menos compleja.
Con esta concepción, el conocimiento científico devela la simplicidad escondida detrás de la aparente
multiplicidad y el aparente desorden de los fenómenos.
Orden y desorden en el universo
La dicotomía no era posible hasta que nos dimos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del
otro, cooperaban de alguna manera, para organizar al universo. Entonces, un orden organizacional (remolino)
puede nacer a partir de un proceso que produce desorden (turbulencia). De allí la teoría del origen del universo

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como una explosión, un big-bang. El universo comienza como una desintegración, y es desintegrándose que se
organiza. Es en el curso de esa agitación calórica intensa que se van a formar las partículas y que ciertas partículas
van a unirse unas a otras. Esta agitación, el encuentro al azar, son necesarios para la organización del universo.
Introducimos aquí una idea compleja porque debemos unir a dos nociones que, lógicamente, parecieran excluirse:
orden y desorden. La aceptación de la complejidad es la aceptación de una contradicción, la armonía está ligada a
la desarmonía.
Auto-organización
Si concebimos un universo en el cual lo que se crea, se crea no solo en el azar y el desorden, sino mediante
procesos autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades,
podemos comprender la autonomía, y comenzar a comprender que quiere decir ser sujeto.
Ser sujeto es ocupar el lugar del “yo”, una posición en la cual cada uno se pone en el centro de su mundo para
poder tratarlo y tratarse a sí mismo. Eso es el egocentrismo. La complejidad individual es tal que, al ponernos en
el centro de nuestro mundo, ponemos a los nuestros: es decir a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros
conciudadanos, y somos incluso capaces de sacrificar nuestras vidas por los nuestros. Por lo tanto, ser sujeto, es
ser autónomo, siendo al mismo tiempo, dependiente.
Dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, de un cerebro, Somos una
mezcla deautonomía, de libertad, de heteronimia e incluso, de posesión por fuerzas ocultas que no son
simplemente las inconscientes.
He aquí una de las complejidades propiamente humanas.
Complejidad y completad
Cuando aparece una contradicción en un razonamiento, no significa un error, sino el hallazgo de una capa
profunda de la realidad, que no puede ser traducida a nuestra lógica. Por eso es que la complejidad es diferente
de la completud. Implica tener sentido de la solidaridad y del carácter multidimensional de toda realidad.
Esto nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, especializada, parcial, es pobre. Es necesario que sea
religada a otras dimensiones; de allí la creencia de que podemos identificar la complejidad con la completud.
Razón, racionalidad, racionalización
Llegamos a los instrumentos que nos permitirán conocer el universo completo. Esos instrumentos son de
naturaleza racional.
La razón corresponde a una voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo.
Aquí también podemos distinguir entre racionalidad y racionalización.
La racionalidad es el juego, el dialogo incesante entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las
aplica al mundo y que dialoga. Cuando ese mundo no está de acuerdo con nuestro sistema lógico, hay que admitir
que nuestro sistema es insuficiente. La racionalidad no tiene la pretensión de englobar la totalidad de lo real
dentro de un sistema lógico, pero si tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste.
La racionalización, consiste en encerrar la realidad dentro de un sistema coherente.
Necesidad de macroconceptos
Tenemos necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos. Estos últimos no se definen
jamás por sus fronteras, sino a partir de su núcleo. Las fronteras siempre son borrosas, superpuestas. Hay que
tratar entonces de definir el corazón, y esa definición requiere a menudo de macroconceptos.
Hacia la complejidad
Este provendrá del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones
que van a conectarse y reunirse. El principio de la complejidad, se fundará sobre la predominancia de la
conjunción compleja.
Los principios del pensamiento complejo, serán necesariamente los principios de distinción, conjunción e
implicación.

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STOLKINER - La Interdisciplina: entre la epistemología y las prácticas

Introducción al debate: algunas reflexiones:

En el debate actual sobre lo interdisciplinario, se superponen con una cierta yuxtaposición dos tipos de prácticas:
la de la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos interdisciplinarios asistenciales. Esta
yuxtaposición es esperable dado que la diferencia es de énfasis en cuanto al producto. En el caso de la
investigación el énfasis es la producción de conocimientos. En el caso de los equipos asistenciales el énfasis está
en la producción de acciones. Nadie, no obstante, podría separar de manera absoluta la investigación de su efecto
en las prácticas y nadie podría suponer que el desarrollo de acciones no produzca, o deba producir,
simultáneamente, conocimientos. Más aún, sería esperable un futuro en que esta diferencia se diluyera a su
mínima expresión.

Hecha esta salvedad, sobre la que me gustaría volver luego, y dado que estamos iniciando un ciclo de reflexión en
esta revista, querría señalar algunos niveles en que se puede plantear el análisis y la polémica sobre esta temática:

Un primer nivel epistemológico y de historia del conocimiento: el simple planteo de la interdisciplina implica un
cuestionamiento a los criterios de causalidad, básicamente a los de causalidad lineal, y atenta contra la posibilidad
de fragmentación de los fenómenos a abordar. Implica también el reconocimiento de que los campos disciplinares
no son un «reflejo» de distintos objetos reales sino una construcción históricamente determinada de objetos
teóricos y métodos. Más aún, en momentos en que las mismas disciplinas difieren en su interior en cuanto a la
definición de su objeto, se puede afirmar que una disciplina, por lo general, no es una, es decir no es unívoca y sin
fragmentaciones en su mismo seno.

Un segundo nivel metodológico: tanto en el campo de la investigación, como en el de la asistencia, pensar en un


desarrollo interdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y las condiciones en que el mismo se
desenvuelve. Ya es sabido que la simple yuxtaposición de disciplinas o su encuentro casual no es interdisciplina. La
construcción conceptual común del problema que implica un abordaje interdisciplinario, supone un marco de
representaciones común entre disciplinas y una cuidadosa delimitación de los distintos niveles de análisis del
mismo y su interacción. Para que pueda funcionar como tal, un equipo asistencial interdisciplinario requiere la
inclusión programada, dentro de las actividades, de los dispositivos necesarios. El tiempo dedicado a éstos -sean
reuniones de discusión de casos, ateneos compartidos, reuniones de elaboración del modelo de historia clínica
única, etc.- debe ser reconocido como parte del tiempo de trabajo. Sería bueno que los que programan acciones
interdisciplinarias desde los niveles decisorios, tuvieran claro que para lograrlas se requiere algo más que un
grupo heterogéneo de profesionales trabajando a destajo.

Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigación y equipos interdisciplinarios de asistencia, es que
estos últimos se constituyen por distintas profesiones (y se da por supuesto que cada una representa una
disciplina). Este deslizamiento (de disciplina a profesión) es un claro deslizamiento hacia el campo de prácticas.

Una pregunta que los equipos asistenciales deben también realizarse es cómo incorporan una amplia gama de
saberes que no son disciplinarios. Esto es particularmente notable en el caso de equipos que trabajan con
comunidades, pero es igualmente necesario en todos ellos, a menos que aborden su práctica desde una
representación fuertemente tecnocrática.

El cómo se desarrolla lo interdisciplinario es un debate fundamental, e incluye el nivel de análisis siguiente:

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Un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no existen sino por los sujetos que las portan, las
reproducen, las transforman y son atravesados por ellas. Resulta necesario resaltar lo obvio: un equipo
interdisciplinario es un grupo. Debe ser pensado con alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo.
Lo primero, y más evidente, es que un saber disciplinario es una forma de poder y, por ende, las cuestiones de
poder aparecerán necesariamente.

En lo individual, la participación en un equipo de esta índole implica numerosas renuncias, la primera es la


renuncia a considerar que el saber de la propia disciplina es suficiente para dar cuenta del problema. Reconocer su
incompletud.

Pone en juego la relación que cada sujeto establece con la disciplina. En algún texto de hace años afirmaba: «toda
relación con una disciplina es pasional: podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar,
desafiarla... creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una actitud irreverente ante
la Ciencia (con mayúscula)... la irreverencia no es el rechazo a la negación, es simplemente el no reverenciar».

Espero que este breve e incompleto punteo pueda servir de disparador para abrir un espacio de reflexión y
polémica sobre esta temática.

Interdisciplina II:
lo transdisciplinario como momento o como producto

¿Cómo seguir este diálogo abierto a través de El Campo Psi? Quizás convenga aclarar el porqué de la ausencia, en
la nota anterior, del término transdisciplina, de bastante circulación en nuestro medio. Sucede que hay diversas
vertientes teóricas desde donde se aborda lo interdisciplinario. Algunas incorporan la transdisciplina como una
instancia o escalón superador de la interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se
borrarían las barreras disciplinarias para lograr la construcción de un saber mega-explicativo. Por mi parte,
prefiero mantener una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de coordinar
equipos. A mi gusto, lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario.

Quizás sirva una metáfora para explicar esto: la orquesta sinfónica, en la que cada instrumento tiene su
especificidad, su técnica y sus ensayos particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una
polifonía inarmónica. Sin embargo, cuando la sinfonía comienza, es una. Un solo producto que, no obstante,
contiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adición. Si
reemplazáramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfonía, esa única sinfonía, esa unidad que desaparecerá
apenas termine la ejecución, sería lo transdisciplinario. Este momento transdisciplinario sería, por ejemplo, el
producto de una investigación referida a un problema definido conceptualmente de manera interdisciplinaria o la
estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situación específica. Es una situación en construcción
continua, no un estado. La tensión entre diferenciación e integración no se resuelve nunca de manera acabada y
reaparece frente a cada problema a abordar.

Esta metáfora sirve también para representar la cuestión de la hegemonía entre los campos disciplinares. Esta no
es fija ni predeterminada, no depende del valor intrínseco de alguna de las teorías, sino por el proceso de
conceptualización del problema, del nivel de análisis en que se sitúa y de las estrategias que devienen de ello. Así
como sucede con los instrumentos.

La coordinación de un equipo interdisciplinario es una función decisiva, debe poder situarse como facilitador y
generador de los dispositivos necesarios para la producción del marco común entre disciplinas. Generar los

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espacios para la contrastación de los discursos. Al igual que el director de la orquesta, es el único miembro que no
tiene en sus manos un instrumento sino un indicador.

Puesta a aclarar términos, en el presente texto quisiera incorporar otros. En primer lugar, el de
multireferencialidad teórica, que consiste en reconocer, en un abordaje particular, las diversas vertientes teóricas
y disciplinarias desde las que puede encararse. Aún cuando se encare un problema desde un campo disciplinar o
teórico, es preciso pensar cuales son las facetas que quedan abiertas a otros enfoques, su posible constitución
como objeto de otros saberes. También quisiera incoporar el de importación de saberes, que pasan de un campo
disciplinar a otro. Inclusive de marcos conceptuales que atraviesan transversalmente distintos saberes
disciplinares en un determinado momento del conocimiento. Un ejemplo de esto sería el estructuralismo durante
la primera parte de la segunda mitad del siglo XX.

Sobre estos puntos, y sobre algunos ejemplos concretos espero volver en los próximos Números.

Equipos Interprofesionales y algo más (¿es posible hablar de inter-saberes?).

De vuelta de una jornada de trabajo en Río Gallegos y de un Encuentro de Salud del Municipio de Rosario, me
parece necesario detenerme en el tema de los equipos interprofesionales que trabajan en servicios. En ambos
lugares pude compartir las experiencias y las preguntas de quienes desarrollan, o intentan desarrollar, este tipo de
prácticas.

En la primera nota para esta Revista, mencionaba esa cierta yuxtaposición en el debate: tanto se habla de equipos
interdisciplinarios cuando se refiere a prácticas centradas en el desarrollo de conocimiento, cuanto en prácticas
centradas en el despliegue de acciones programadas. En este último caso la elección de los miembros del equipo
se desliza desde los campos de las disciplinas a los de las incumbencias y perfiles profesionales. Los contextos
institucionales en que se desenvuelven no son académicos y pregnan fuertemente sus haceres. Para contemplar
problemas y requerimientos específicos preferiría diferenciar los equipos que se insertan en Servicios
Hospitalarios de aquellos que se desenvuelven en prácticas comunitarias.

En estos últimos es cada vez más frecuente que algunos de sus miembros no sean profesionales o no representen
una disciplina científica sino otro tipo de saber (saberes no-disciplinarios). Tal el caso de la dimensión estética y
simbólica que puede aportar un miembro que proviene del campo del arte y no de la ciencia, o la acumulación de
saberes que aporta un educador popular o un operador con niños que están en la calle. Interesante desafío al cual
me había referido tangencialmente en el primer Número.

La primera tarea de construcción inter-saberes que desafían estos equipos es, obviamente, la formulación del
programa a desarrollar y de sus objetivos. La base de la misma es la definición del problema y de sus actores. El
marco referencial común implica, entonces, acuerdos básicos ideológicos: cuál es el tipo de relación que se intenta
construir entre equipo asistencial y "beneficiarios" del mismo? Cómo se define al sujeto de estas acciones?. No es
lo mismo, por ejemplo proponer un programa vertical que una metodología participativa de programación, no es
lo mismo definir a los sujetos de asistencia como "menores" que como "niños y adolescentes" (por citar un
ejemplo específico). Los márgenes de autonomía del equipo en sus definiciones, dependerán del marco
institucional y de los planes en los que se inscribe, además de las complicadas tramas burocráticas en las que
suelen encontrarse atrapados.

Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los ámbitos destinados a la
reflexión, la temporalidad de estos equipos suele carecer de dispositivos específicos en los cuales conceptualizar

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rigurosamente sus prácticas. Son éstos los espacios en donde pueden pasar de la sustentación pragmática o
intuitiva a la explicitación de los distintos saberes en interjuego. Es entonces indispensable que constituyan e
institucionalicen estos dispositivos. Incorporar recursos del campo de la investigación, los que suelen plasmarse en
modelos no tradicionales de evaluación. Al final que la investigación puede definirse latamente como una forma
de producción metódica de conocimientos.

Estas prácticas encaran simultáneamente una dimensión política, conceptual y práctica. Aunque parezca muy
distante, en su núcleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de conocimiento y la relación entre conocimiento
científico y otras formas de saber.

Trataré de seguir en el Próximo Número con el interesante desafío epistemológico, metodológico y práctico que
estos equipos constituyen. Quiero agradecer a las personas que, tanto en Río Gallegos como en Rosario me
permitieron reflexionar a partir de la riqueza de sus experiencias.

UNIDAD 6 - LA ORIENTACIÓN COMO PROCESO ESPECÍFICO

La primera entrevista en orientación. Entrevista de profundización. Entrevistas de esclarecimiento. Entrevistas de


administración de técnicas de exploración. Entrevistas de información. Entrevista de integración y síntesis.

BOHOSLAVSKY (1978). Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica.


PALABRAS INICIALES
La O.V es un campo de actividad de los científicos sociales, q abarca las dimensiones de:
- Asesoramiento, en la elaboración de planes de estudio;
- Selección de becarios cuando el criterio selectivo es la “vocación”.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas q incluye lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del
diagnóstico, la investigación, la prevención y la resolución de la problemática vocacional.
Las tareas no son de incumbencia exclusiva del psicólogo, pueden ser tareas de un equipo en q el pedagogo, el
sociólogo, el profesor secundario, etc; cumplen un papel.
La dimensión de la tarea q es privativa del psicólogo, es la del diagnóstico y la resolución de los problemas q los
individuos tienen en relación con su futuro como estudiantes y productores en el sistema económico de la
sociedad a la q pertenecen.
La O.V se refiere a las tareas q realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas q
enfrentan en determinado momento de su vida (por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro) la
posibilidad y la necesidad de ejecutar decisiones. Esto hace a la elección un momento crítico de cambio en la vida
de los individuos.
Dos tipos de O.V:
a) Modalidad Actuarial: para los psicólogos q se colocan en esta posición, el joven q debe elegir una carrera o un
trabajo puede ser asistido por un psicólogo si éste (una vez conocidas las aptitudes e intereses del consultante),
puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquellas q más se ajusten a las posibilidades y gustos del
futuro profesional. El test es el instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses. Una vez hecho
esto basta un consejo q resuma lo q al joven “le conviene hacer”. Esta modalidad se relaciona con la psicotécnica
norteamericana y la psicología diferencial de principios de siglo. Aquí el psicólogo posee un rol activo,
aconsejando al joven.

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b) Modalidad clínica: para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección de una carrera o un trabajo
puede ser asistida si el joven puede llegar a tomar en sus manos la situación q enfrenta y, al comprenderla, llegar a
tomar una decisión responsable. La entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento. El psicólogo se
abstiene de tomar un rol directivo, porque considera q ninguna adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo
es buena si no supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más vinculada a las técnicas no directivas
auspiciadas por Rogers en EE.UU. en nuestro país estuvo influida por los aportes psicoanalíticos (esc. Inglesa y la
psicología del yo).
En la modalidad clínica, la O.V es definida como: Una colaboración no directiva con el consultante q tiende a
restituirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad
profesional.
La estrategia clínica: la estrategia alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psicólogo tiene acceso a
la comprensión de la conducta del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión.
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia abordable al objeto de estudio, q es la conducta de los seres
humanos.
La estrategia implica un tipo de “mirada” y de “operación” sobre las conductas humanas por encima de lo q se
mire o lo que se opere.
El término estrategia, reconoce su parentesco con un término de origen militar referido a las acciones planificadas
o previstas tendientes a actuar sobre una situación con el fin de modificarla según determinados propósitos. Por
lo q toda estrategia tiene un carácter intencional conciente, por lo q quien la emplea sabe por qué la emplea y
para qué la emplea.
El psicólogo tiene en cuenta q su rol de observador modifica, aun por su sola presencia, el campo de observación;
por lo tanto, es un observador participante y conciente de esa participación en el fenómeno q está bajo su mirada.
El psicólogo conforma un nuevo campo del cual, a la vez q forma parte se distancia, efectuando lo q se ha llamado
una “disociación instrumental”: es objeto q participa de la situación y por ende la condiciona pero, al mismo
tiempo, sujeto q se auto-observa a fin de discriminar cómo y cuánto condiciona su presencia la situación q
estudia.
En la estrategia clínica la acción y la reflexión se encuentran sólidamente unidas, de modo q mirar, pensar y operar
o cambiar conforman la “unidad de operación” (así denominada por Ulloa).
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia q incluye 3 momentos: ver, pensar y actuar
psicológicamente-estos términos condensan una serie de actividades q los psicólogos realizan y q se hallan
auxiliadas por técnicas yrecursos (como son los tests, las encuestas, etc). Estos 3 momentos constituyen una
unidad q solo puede diferenciarse con fines didácticos.
La psicología clínica: es “individual” por su encuadre (particularizante), pero no necesariamente por el hecho de q
estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta de los seres
humanos operando tanto en un ámbito psico-social (individual) como socio-dinámico (grupal), institucional o
comunitario.
La psicología clínica es individual en el sentido de que posee una visión particularizante q encara cada situación
como singular.
Las situaciones en q un psicólogo puede participar con una finalidad psico-profiláctica han sido reseñadas por
Bleger:
1) momentos o períodos del desarrollo o la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez, pubertad,
juventud, madurez, edad crítica, vejez;
2) momentos de cambio o de crisis: inmigración, casamiento, viudez;
3) situaciones de tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fábricas;
4) organización y dinámica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes;

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5) problemas q crean ansiedad en momentos o períodos específicos de la vida: sexualidad, orientación
profesional, elección de trabajo;
6) situaciones significativas q requieren información, educación o dirección: crianza de niños, juegos, ocio a todas
las edades, adopción de menores.
La estrategia clínica parece ser adecuada a una promoción de la salud.
La táctica se refiere al encuadre q el psicólogo hace de la situación.
La técnica se refiere a los recursos prácticos como la encuesta, el test, la observación, los grupos diagnósticos, etc.
CAPITULO I: EL MARCO DE REFERENCIA
Un joven q concurre a la OV demuestra estar preocupado por su “persona” en relación con su “futuro”. Concurre a
un orientador para buscar ayuda, lo cual indica q en ese vínculo con el futuro está comprometiendo a “otro”.
Todo lo q ocurra en la relación persona- futuro- otro, es emergente de un contexto más amplio q los engloba
(estructura social) y en un sentido más restringido, del orden institucional producción, familia y educación.
El futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el adolescente, y forma parte de su
estructura de personalidad en ese momento.
En la OV influye el contexto social más amplio. El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del
destino de la gente y del peso q tiene la educación en la posición social de sus miembros determinará el sentido y
hasta la existencia del campo de la OV.
Un nivel de análisis pedagógico y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la situación de quien elige,
puesto q su análisis no se agota ni se aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
La elección siempre tiene q ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nunca es pensado en abstracto:
nunca se piensa en una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre será “esa” carrera o “esa” facultad o
“ese” trabajo q cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras.
El futuro implica “roles adultos” y se trata de un futuro personificado. Quiere ser como tal persona real o
fantaseada q tiene tales posibilidades o atributos y q los posee supuestamente en virtud del rol ocupacional q
ejerce.
Para un adolescente definir el futuro es definir qué hacer, pero también quién ser y, al mismo tiempo definir quién
no ser.
La persona q elige:
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a la edad adulta, el individuo ha de encontrar distintos
modos de adaptarse en áreas y niveles diversos. Una de las áreas en q ese ajuste habrá de realizarse se refiere al
estudio y el trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese
ajuste en el plano psicológico, decimos q el sujeto ha alcanzado su “identidad ocupacional”.
La identidad ocupacional será considerada como un momento de un proceso q se halla sometido a las mismas
leyes y dificultades q aquel q conduce al logro de la “identidad personal”.
Dado q la identidad ocupacional es un aspecto de a identidad del sujeto, parte de un sistema más amplio q la
comprende, es determinada y determinante en la relación con toda la personalidad.
La identidad ocupacional es la auto-percepción a lo largo del tiempo en término de roles ocupacionales. Llamaré
ocupación al conjunto de expectativas de rol. La ocupación no es algo definido desde “adentro” ni desde “afuera”,
sino su interacción.Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona
en una situación de interacción.
La asunción de roles puede producirse en forma conciente o inconciente. En el primer caso (aunque nunca es
exclusivamente conciente), el rol es ejecutado por una persona q al asumirlo manifiesta poseer una identidad
ocupacional. Cuando la asunción del rol es inconciente, esas acciones adoptadas, q se realizan según una
secuencia pautada y en un contexto de interacción social, tienen q ver más con las identificaciones q con la
identidad del ocupante del rol.

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El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. Aspectos de
las relaciones con los otros q merecen atención:
• La génesis del ideal del yo: así como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos
significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales se establecerá en términos de relaciones, cargadas
afectivamente, con personas q ejecutan roles ocupacionales.
• Identificaciones con el grupo familiar: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de referencia
fundamental y es por ello q los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la orientación de la
conducción del adolescente. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros familiares significativos
en función de sus respectivos ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo q
concierne a las influencias q, desde chico recibe el adolescente en su hogar.
• Identificaciones con el grupo de pares: la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y q debe ser
defendido. Los valores del grupo de pares son a veces, mucho más imperativos para un adolescente q los valores
del grupo familiar.
• Identificaciones sexuales: las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones
más o menos “femeninas” o “masculinas” y el adolescente integra esta valoración dentro de su identidad
ocupacional. Los patrones culturales en cuanto al rol social del hombre y la mujer juegan un papel importante
como causales de gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.
La crisis de identidad en la adolescencia:
Todo adolescente es una persona en crisis en la medida en q está desestructurando y reestructurando tanto su
mundo interno como sus relaciones con el mundo exterior.
La dinámica de toda adolescencia, normal o conflictuada, tiene q ver con la elaboración de 3 duelos básicos: el
duelo por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de relación (rol e
identidad).
Todo conflicto ante la elección de una manera de ser a través de algo q hacer (de una ocupación) expresa una no
integración de identidades diversas. Todas las dudas del joven respecto de “quién quiere ser” obedecen a
identificaciones q no han sido integradas todavía.
Elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica dejar de lado, dolorosamente todo lo demás. Quizás el
problema de OV del adolescente esté más vinculado a todo lo q tiene q dejar, q a lo q tiene q tomar.
La “identidad negativa” es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Es el producto de las
identificaciones con los aspectos rechazados , fundamentalmente por el grupo familiar. Se llama identidad
negativa porque es lo contrario de lo q el grupo familiar espera q sea el adolescente.
Desarrollo de la identidad ocupacional:
La vinculación de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas; cada una de ellas ofrece
características y determinantes específicos:
- La de Crecimiento, en la q predominan las fantasías, los intereses, las capacidades. Según Super se extiende
hasta los 14 años.
- La de Exploración, q para Super se extiende entre los 15 y los 24 años. El auto-concepto está centrado en las
identificaciones, predominantemente en el ejercicio de roles.
- La de Establecimiento, q se extiende entre los 25 y los 44 años y tiene dos momentos. El 1o, de ensayo, q supone
el cambio de áreas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la elección de campos de trabajo dentro de una
misma profesión; el 2o momento es el de estabilización, q es creativo desde el punto de vista personal y
reparatorio.
- Etapa de mantenimiento
- Etapa de declinación, en la q aparece una desaceleración ligada a las actividades menores, una preparación para
el retiro y luego un período final de retiro.

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La exploración sugiere la idea de alguien q se interna en un lugar desconocido. La situación designa la percepción
q tiene el adolescente de aquello q va a explorar y de aquello con q cuenta para la tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos, según el monto de ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas
evidenciadas en la conducta del adolescente:1) Situación pre-dilemática: el adolescente tiene el aspecto de
alguien a quien “no le pasa nada”. Es el adolescente q en general es traído a la consulta y no sabe para qué viene y
qué intereses tiene en eso.
2) Situación dilemática: es aquella en la q el adolescente se da cuenta de q algo le pasa.
3) Situación problemática: es en la q el adolescente parece estar preocupado.
4) Situación de resolución: se ha elaborado la separación del proyecto anterior q se dejó de lado. Se trata de
encontrar una “solución” al problema y q se encontrará de la misma manera en q se hayan solucionado problemas
anteriores q implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos.
Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones, y sabe qué
es lo que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto.
La identidad vocacional es, en cambio, una respuesta al para qué y por qué de esa identidad ocupacional. Decir
por qué una persona asume determinada identidad ocupacional remite a una teoría de la personalidad.

CAPITULO II: EL DIAGNÓSTICO EN LA O.V.


“Vengo a que me hagan un test”.
Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pregunta “Qué es que lo trae aquí”. La expresión
condensa un autodiagnóstico previo (fantasía de enfermedad) y una definición de cómo encarar su dificultad
(fantasía de curación).
Quien tenga trato con adolescentes no tardará en advertir que el test es, en este caso, un instrumento dotado, de
poderes mágicos capaz de resolver, el problema de elegir el propio futuro.
Existen en el campo de orientación vocacional dos modalidades estratégicas, tácticas y técnicas que he resumido
bajo las denominaciones de modalidad actuarial y modalidad clínica.
Esta modalidad se define sobre la base de una estrategia, una táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una
síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que son objetivo de consulta. El segundo
momento (pensar) en otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se desarrolla a todo lo largo del
proceso de consulta.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o comprensión, que tiene lugar a lo largo del proceso de
orientación, y el primer diagnóstico que realiza el psicólogo, atendiéndose al cual formulará las hipótesis relativas
al caso y tratará de esbozar una planificación operativa del proceso.
Este trabajo se centra sobre todo en las consideraciones relativas a las estrategias del primer diagnóstico, dado
por conocidas las características estructurales de las distintas técnicas diagnósticas, técnicas proyectivas y
psicométricas.
El primer Diagnóstico.
El primer diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas: “¿Quién es esta persona?” “¿Qué le ocurre?”
“¿Por qué elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultad?”. De la respuesta a estas preguntas dependerá que
el psicólogo decida o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera definición de los
obstáculos que habrán de eliminarse antes de que el joven pueda llegar a una decisión de los obstáculos que
habrán de eliminarse antes de que el joven pueda llegar ala decisión con respecto a su futuro.
El primer diagnóstico surge por lo tanto del pronóstico relativo de la “orientabilidad” del entrevistado y es por ello
que le permite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprenderán juntos.
La explicitación del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo común constituye la consigna y ésta, junto
con la fijación de extensión, horarios honorarios y roles de este trabajo en común, el contrato de trabajo.

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El primer diagnóstico requiere un enfoque funcional en que más que rótulo es importante la clarificación de la
dinámica interna del entrevistado.
La dinámica interna abarca evidentemente no sólo los conflictos y dificultades referidos a la elección de la carrera
o trabajo sino a la persona toda. Quizá por ello la principal dificultad que enfrenta el psicólogo no es la de hacer
un diagnóstico de personalidad sino un diagnóstico relativo a la problemática vocacional.
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de decisión ante opciones
ocupacionales y por más que consideremos que la decisión, la opción, discriminación y la elección son
componentes universales de conducta humana, la elección de un modo de vida en lo que concierne a los roles
ocupacionales.
No negamos que la personalidad funciona como un todo integrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad
no implica el de heterogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogeneidad la que nos permite hablar de
problemas de estudio, familiares, de pareja, vocacionales, ideológicos, etc.
La primera EntrevistaEl objetivo fundamental de la primera entrevista lo constituye la elaboración del primer
diagnóstico.
La primera entrevista no es un interrogatorio, por lo que asume un carácter de abierto, de modo que tendrá que
evitarse que las preguntas que el psicólogo formule impidan ver como se configura la situación del entrevistado.
Como la situación es nueva y además integra a un profesional, no es disparatado suponer que sea factible leer o
interpretar el análisis de la primera entrevista cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está
implicado el otro profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la primera
entrevista en la vía regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado; ahí esta condensada toda
su problemática vocacional. Su interpretación no es fácil, ni el propósito, es que se convierta en un juego
equilibrista, apoyándose en un solo dato.
Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto sólo se puede hacer si se tiene ya cierta claridad en
cuanto al primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un pequeño número de entrevistas, a fin de
completar ese primer diagnóstico.
En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psicométricas y / o proyectivas que adquieren en este
contexto el valor instrumental que tienen realmente. Son, y así conviene expresárselo al entrevistado,
instrumentos para el psicólogo, no agentes mágicos de solución de problemas. Así como el medico utiliza las
radiografías el psicólogo utiliza los test, que por sí mismos, no resuelven nada. Sólo ayudan al psicólogo a saber
mejor qué le pasa al adolescente.
La elaboración del primer diagnóstico.
La elaboración del primer diagnóstico se efectúa sobre los datos recogidos en la primera entrevista, o en casos
especiales, en las primeras entrevistas. En realidad “sobre los emergentes” en lugar de “sobre los datos”, ya que lo
que interesa al psicólogo es comprender la dinámica predominante en la situación actual que atraviesa, sus
puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. Interesa tanto o más el contexto y subtexto como el texto de la
entrevista. Los términos texto, contexto y subtexto, equivalen aproximadamente a “lo que dice y hace”; “cuándo,
dónde, con quién lo dice y hace” y “por qué lo hace”. En términos comunicacionales se refieren las relaciones
semánticas, sintácticas y pragmáticas del mensaje con la situación y la historia personal del entrevistado.
La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a mediada que trascurre la primera entrevista. Sólo así es
posible establecer el contrato al final de la misma. El hecho de que el primer diagnóstico se efectúa durante el
transcurso de la entrevista implica que el psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para “ir leyendo” lo
que pueda estar pasando al entrevistado en el orden vocacional. El esquema para la elaboración del diagnóstico
propuesto es:
a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.
b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psicólogo más bien que un marco teórico definitivo.

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c) Ítems que señalan parámetros de interpretación del contexto y subtexto al que se ha referido.
Criterios para la elaboración del diagnóstico
Los criterios que se propone para el diagnóstico tienden a facilitar la comprensión de la identidad vocacional del
entrevistado.
• Manejo del tiempo: la elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona. Por el contrario es
una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Desde el punto de vista del sujeto el
tiempo no es una sucesión ordenada sino cada una dimensión en cierto modo “construida” desde cada presente.
El tiempo es “instrumentalizado” por las personas, que puedan realizar lo pasado, postergar el presente, hacer
pasado el futuro y cualquier otra modificación. En el caso de la problemática vocacional resulta significativo el
tiempo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes. Sus planteos pueden centrarse en el presente, en el
pasado o en el futuro o en varios sentidos, y además la dimensión temporal puede “estirarse” o “acortarse”. En
ambos casos puede darse una mayor o menor adecuación al tiempo real y es importante destacar esto, ya que
toda elección plica un proyecto y un proyecto no es otra cosa que una estrategia en el tiempo.
• Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión: Por momentos se entiende las operaciones que
caracterizan a la elaboración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres momentos: el de selección, el de
elección y el de decisión. Desde el punto de vista dinámico, el momento de selección pone en juego la función
yoica de discriminación. El fracaso en la función de discriminación puede conducir tanto a proyecciones como
introyecciones masivas que se traducen en un “no poder ver” y “no poder verse”. Si la patología de la elección se
da en el momento de la selección el adolescente manifestará probablemente algunas de estas conductas:
indiferencia (las carreras, la profesiones son equivalentes e intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto a
la clasificación afectiva que hace de las carreras y profesiones. El momento de la elección implica no sólo un
reconocimiento selectivo como el anterior, sino el establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos. En
este momento se haya comprometida la función yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones
satisfactorias y relativamente estables con los objetos. Elfracaso reside en la posibilidad de establecer relaciones
afectivas estables con algunos objetos previamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos
permanentes en las relaciones objétales del sujeto. El momento de decisión compromete un proyecto de relativo
largo plazo y, por lo tanto, componentes de acción ligados a la función yoica de regulación y control de los
impulsos. La posibilidad de decidir esta estrictamente ligada a la posibilidad de soportar la ambigüedad, resolver
conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frustración, etc. Lo fundamental en cuanto a la posibilidad de
tomar una decisión se caracteriza por la elaboración de duelos.
• Ansiedades predominantes: toda primera entrevista, en la medida en que constituye una situación nueva,
desencadena en las entrevistadas ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Para la elaboración del
diagnóstico vocacional quizás interese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual está ligada, la
persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que desencadena. Basándose en el objeto implicado en
los vínculos persecutorios, depresivos o confusional, Leibovich propone clasificar las “fantasías o temores” según
sus manifestaciones clínicas en: a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.); b)
referidas al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento, mediocridad, revalidad y envidia, errores en el ejercicio
profesional, etc.); c) referidas a la vida universitaria (estar sobreexigido, no poder cumplir con el ingreso
considerado como rito de iniciación, etc.); d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no poder
discriminar materia – profesor).
• Carreras como objetos y sus características: por lo común, en la primera entrevista de la O. V. el entrevistado se
centra en el temario de carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza. Las carreras constituyen el qué de
su conducta de opción. Por eso en la primera entrevista nos interesa más comprender el tipo de vínculo
establecido con el objeto carrera, que la coincidencia en la elección de tres carreras técnicas o dos humanísticas, o
la relación entre las materias que le gustaron en el secundario y la carrera mencionada. Veremos aquí un solo dato
del “emergente” carrera: la cantidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el primer planteo el

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adolescente puede no hablar de ninguna carrera, o bien hablar de todas. Expresa respecto de ellas sus gustos y
rechazos y el análisis de su mensaje nos permite ver la fantasía dominante, las ansiedades y eventualmente sus
mecanismos defensivos. El hecho de plantear que ninguna carrera interesa, revela un mundo externo confuso,
poco catectizado, en el cual el yo, inmaduro fracasa en sus intentos de discriminación. Parece que el propio yo es
el objeto peligroso, el cual hay que mantener a raya, negando sus gustos, intereses y motivaciones. La mención de
una inclinación por todas las carreras revela un mundo exterior confuso como el anterior, pero con la diferencia de
que en éste si esta catectizado, el yo también inmaduro, donde el déficit no esta en el proceso de selección sino
ene. De elección, debido a la omnipotencia. Cuando las referencias enunciadas se refieren a dos carreras, el
mundo exterior parece relativamente claro y diferenciado para el adolescente.
Podemos suponer que su yo tiene suficientemente grado de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele
presentarse en el momento de decisión. La ansiedad es predominantemente persecutorio. De su resolución
dependerá que se pueda tomar una decisión.
• Identificaciones predominantes: En momentos las conductas cognitivas del adolescente referidas al identificar,
se tratan de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situación de oportunidad que atraviesa. Una
buena elección depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja del análisis de los
sistemas actitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad; la confrontación del yo y del mundo
externo de lo conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y del mundo adulto, de los estudios secundarios
y los universitarios.
Esto depende de funciones yoicas tales como; la adaptación a la realidad (diferenciando figura y fondo, integrando
espontaneidad y creación con aceptación de significados culturales, integrando aspectos regresivos y progresivos
al servicio del yo); la interpretación de la realidad (en cuanto a una buena percepción y orientación
temporoespacial) y el sentido de la realidad (en cuanto a una buena delimitación entre el yo y el no – yo). La
identidad vocacional no se reduce a los ajustes satisfactorios de esas identificaciones, pero estas constituyen una
condición necesaria. Por eso deben ser diagnosticadas por el psicólogo lo antes posible a fin de prevenir malas
identificaciones o de resolverlas mediante información o esclarecimiento según una estrategia de este primer
diagnóstico.
• Situaciones que atraviesa: Como toda situación de cambio, la elección de futuro implica siempre un incremento
de conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opción como duda que es necesario resolver. Esa duda en los
adolescentes pasa por cuatro situaciones que son predilemática, dilemática, problemática o de resolución.
Actualmente se cambia el término “toma de decisión”, por de resolución. La situación predilemática es aquella por
la que pasa el adolescente que “no se da cuenta” que tiene que elegir. Estos son los casos en que el adolescente
es traído a la consulta y una vez ahí no comprende que es lo que se espera de él, cual es la dificultad que “los
otros” suponen que él tiene. Se trata de una inmadurez tal que el caso tendrá que ser derivado a un tratamiento
psicoterapéutico, a menos que en la primera entrevista pueda pasar a la situación siguiente (dilemática). La
ansiedad confusional es baja; la conducta manifiesta es la extrema dependencia. La situación dilemática se
caracteriza por la presencia de afectos confusionales en una persona que sí se da cuenta de que enfrenta una
duda, una dificultad en el momento del cambio.
Las fantasías predominantes son agorafóbicas y claustrofóbicas. Los adolescentes que no pueden superar esta
situación revelan un fracaso bastante profundo en las funciones de discriminación, por lo que difícilmente pueden
efectuar unabuena selección para una ulterior decisión. La disociación parece como mecanismo de defensa para
mantener disociado el objeto ambivalente original. La situación problemática se caracteriza por un grado óptimo
de conflicto capaz de determinar en el adolescente una dinámica tal que pueda superarlo integrando sus términos
en una síntesis superior. En la situación problemática, el adolescente está realmente pre – ocupado. Sus funciones
yoicas se encuentran al servicio de un análisis exhaustivo de la situación. El aspecto manifiesto de su conducta nos
lo revela como un individuo “disponible” que puede usar su capacidad de mirar, pensar y actuar en lo que

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concierne al futuro. La situación de resolución está caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades
vinculadas a la elaboración normal de un duelo.
Escaro que en la primera entrevista el adolescente revele que esta pasando por este momento. Por el contrario,
tal reconocimiento es propio de la última entrevista. Su conducta exterior es la de una persona cansada pero
contenta cuando su duelo ha sido elaborado. A menudo surgen defensas como la regresión, la represión, la
negación, la idealización. El carácter momentáneo de cestas defensas parecidas a “último momento” la diferencia
de aquellas del mismo tipo que puedan aparecer en cualquier otra situación.
• Fantasías de resolución: Se denomina fantasías de resolución a todo aquello que en un contexto terapéutico se
designa como “fantasía de curación”. Corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes ante el proceso
de O.V. para elegir y decidir el adolescente puede buscar una o más de las siguientes situaciones: a) libertad de; b)
apoyo y C) permiso. La libertad que el adolescente necesita en su fantasía es la de los vínculos de dependencia
que caracteriza el momento evolutivo que atraviesa. El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de
modo directo o indirecto. En el caso de que lo que se busca es permiso los adolescentes aceptarán mejor un
contrato cooperativo con el psicólogo, ya que lo esperan es una situación pautada socialmente en la que puedan
reactualizar una síntesis de sus elecciones efectuadas en sus fantasías.
• Deuteroelección: Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el adolescente. La
Deuteroelección se evidencia en el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como metamensaje que
eligió decidir y qué omitir. Nos muestra como eligió enfrentar una situación nueva: la entrevista con el psicólogo.
El pronóstico en la O. V.
Redicho que la característica primordial del primer diagnostico es su carácter funcional, que es la posibilidad de
trazar sobre la base de dicho diagnóstico un pronóstico sobre la conducta del entrevistado. Para el pronóstico hay
que tener en cuanta la estructura de la personalidad, que siguiendo a Bleger es “un esquema o pauta típica de
relaciones del individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el vínculo, las defensas y el área
fenoménica predominante”, también se tiene en cuenta el manejo de la crisis adolescente, la historia escolar, la
historia familiar, la identidad vocacional y ocupacional y la madurez para elegir.
La O. V. perseguirá dos tipos de objetivos, uno observable que consistiría en la definición de una carrera o un
trabajo y dos no observables directamente que están referidos por una lado a la deuteroelección en el sentido de
que la O. V. permite al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promoción de la identidad vocacional, y por lo
tanto, de si identidad personal. En función de los objetivos delineados, la estrategia, táctica y técnica a emplear se
caracterizan por: una modalidad clínica, una intención no directiva, comprometida con la libertad humana en
sentido filosófico; objetivos fundamentalmente prospectivos, y en tal medida psicoprofilacticos, que se apoyan en
conocimientos científicos y racionales aun cuando haya mucho que hacer en el terreno de la conceptualización y
sistematización teórica.

CAPITULO III: LA ENTREVISTA DE OV


Fundamentos teóricos de la entrevista psicológica:
La entrevista es un campo en el cual los fenómenos q acontecen adquieren su significado en virtud de las
relaciones q guardan entre si. La relación de la entrevista está configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el
entrevistador q interactúa con el entrevistado y desarrolla en ese campo conductas, al igual q las conductas del
entrevistado tienen q ser consideradas como emergentes de dicho campo.
De acuerdo a las conductas q tenga el entrevistador y el tipo de conductas q se esperan del entrevistado, los tipos
de entrevistas pueden ser:
• Abierta: cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado.
• Cerrada: si el entrevistador conduce la entrevista predeterminando las posibles opciones entre las cuales el
entrevistado elegirá la conducta a expresar.

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En la OV, las entrevistas abiertas son las indicadas, ya q se pueden recoger datos a fin de elaborar un diagnóstico
vocacional y al mismo tiempo una situación de interacción en la cual surgen de ese diagnóstico acciones del
entrevistador, tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.La situación es
configurada en parte por el entrevistador y en parte por el entrevistado. El entrevistador configura el campo a
partir de establecer un encuadre, el cual consiste en convertir en constantes un conjunto de variables de la
situación presente, operando como un marco de referencia q le permite leer los significados de la conducta del
entrevistado y, a partir de esto, llegar a un diagnóstico de él.
Encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parámetros: el tiempo y el espacio, y prescribir los roles y
objetivos.
Una entrevista en OV puede tener 2 objetivos fundamentales: la información y el esclarecimiento. Por información
entendemos la colaboración con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional del adulto,
las posibilidades q le brinda el campo profesional, etc. Por esclarecimiento nos referimos a contribuir a q el
entrevistado tenga acceso a una “identidad vocacional”, mediante la comprensión de los conflictos y situaciones q
le han impedido acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
El rol del entrevistador es colaborar en el esclarecimiento y la asunción de una identidad vocacional madura y no
el de aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o resolverle sus problemas de personalidad.
El entrevistador sólo establece un encuadre transformando un conjunto de variables en constantes, dejando en
libertad al entrevistado para configurar todo lo q ocurra dentro de la entrevista. Es decir q podemos reconocer en
la entrevista algo fijo, constante, q es el encuadre y algo q es un proceso dinámico q expresará en modo en q el
entrevistado ejerce la libertad de configurar la situación, lo cual se convierte en un dato importante para entender
los modos habituales mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de elección.
Las conductas q acontecen en esta situación pueden considerarse como “emergentes” de un campo grupal. Con
emergente nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista q, aunque nuevo y sorprendente en
apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno emergente es producto
de la interacción de los elementos q conforman la situación y su estructura es isomórfica con ésta pero no
idéntica, de modo q por su sola aparición modifica la situación de la q es producto. Un fenómeno emergente
ocurre en “respuesta a” y al mismo tiempo es “situación desencadenante de” las conductas del co-participante. En
sentido amplio, el emergente es cualquier conducta, sea concreta o simbólica, manifiesta o latente, del
entrevistador o del entrevistado.
Elementos de la comunicación:
En toda comunicación existen 6 elementos mínimos:
1. Transmisor: el q realiza la conducta desencadenante.
2. Receptor: el destinatario de esa conducta.
3. Conducta: q dentro del esquema de comunicación puede ser considerada como un mensaje.
4. Código: conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular ese mensaje, es decir, q ha permitido
convertir situaciones personales en datos comunicables.
5. contexto: en el cual se realiza dicha comunicación. Está constituido por la situación misma de interacción.
6. canal: q es la vía por donde circulan los mensajes.
El proceso en la entrevista:
El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de investigación. Cuando hablamos de
investigación nos referimos a la actitud del entrevistador por la cual éste somete a prueba las hipótesis acerca de
la conducta del entrevistado en esa situación.
Esta puesta a prueba permitirá al psicólogo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correcciones de
las “correcciones” q pretenda establecer en las conductas del entrevistado.
En el sistema de interacción establecido entre el entrevistador y el entrevistado, el entrevistador está
comprometido a observar la situación, a derivar conductas q tienden a modificar en el entrevistado la

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comprensión o interpretación de la situación de elección de carrera por la q está pasando, q se dramatizan
siempre en el aquí, ahora y conmigo de la entrevista.
La situación de entrevista es una situación de investigación conjunta en la q el entrevistador intenta comprender y
poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y, por otra parte, el entrevistado pone a prueba y
confronta con un experto sus fantasías, ansiedades, temores, etc., comprometidos en la elección, ejerciendo la
investigación y la puesta a prueba. Esto permitirá al adolescente corregir, corroborar y modificar su auto-
percepción en términos de roles

ocupacionales adultos, o sea, confrontar con la realidad, sus fantasías y proyectos acerca del propio futuro.
La entrevista de OV tiene q ser entendida como un “pensar con” el adolescente, por lo q el entrevistador es un
“co-pensor”.
Transferencia en la entrevista de OV:
En la entrevista de la OV aparecen fenómenos transferenciales, es decir, habría una actualización de relaciones
interpersonales ausentes en el campo geográfico presente. Implica la manifestación o el compromiso de toda su
personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos internos, q en el caso específico de la OV alude a la
relación con el “otro generalizado” en términos de roles ocupacionales adultos.El término “transferencia” se
refiere a la externalización de objetos internos y vínculos con los mismos, es una conducta por la cual los objetos,
acontecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten en depositarios de objetos internos.
Los fenómenos transferenciales son los q posibilitan operar en la entrevista y a partir de ella esperar q el
adolescente obtenga beneficios.
La transferencia existe siempre, a nuestro juicio, en toda relación interhumana y en cualquier conducta. El
problema reside en decidir si esta transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qué
manera tendría q hacerlo el psicólogo.
En el caso de una entrevista de OV los aspectos internos q se transfieren son identificaciones, conflictivas o no,
contradictorias, integradas o disociadas, ambiguas, q el adolescente ha configurado hasta el momento.
El psicólogo orientador vocacional, en la medida en q es visualizado como un profesional q ha seguido estudios
universitarios, q maneja determinada técnica y q es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasías,
ansiedades y temores q el adolescente tiene frente a su futuro.
Podemos decir q lo actualizado no es sólo el pasado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las
relaciones objetales antiguas o futuras, sino sus relaciones objetales internas.
Así como la transferencia es suscitada en virtud del aquí y ahora, lo mismo ocurre con los fenómenos contra-
transferenciales.
Los datos contra-transferenciales permiten orientar la comprensión, pues se convierten en fuente de las hipótesis
q luego tendrán q ser sometidas a prueba.
El futuro, en términos de proyectos, aspiraciones o metas, es actualizado también en el contexto de la entrevista.
En la OV el énfasis en el análisis transferencial se pone en un entonces futuro, en un allí universidad, mundo
adulto y en un con otros compañeros, profesores, otros adultos, otros profesionales, aún desconocidos. No
porque el pasado no sea también actualizado, sino porque la entrevista de OV tiene un carácter prospectivo o
profiláctico, q centra sus miradas en los proyectos referidos a situaciones, relaciones interpersonales y objetos aún
no presentes en el mundo del adolescente.
OV y psicoterapia:
El entrevistador q se dedica a la OV tiene en cuenta la transferencia de aspectos pasados así como de aspectos
futuros de la vida del entrevistado, en términos de identidad vocacional. Esta es la diferencia fundamental entre el
carácter operativo de una entrevista de OV y el carácter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica.
En una entrevista de OV se procura q el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese momento, y
la identificación del campo en q se mueve o ejecuta su decisión y el campo futuro en q se concretará su proyecto.

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En el caso de la OV la transferencia no se verbaliza ni interpreta, a menos q el entrevistado tienda a romper el
encuadre. La alusión a situaciones en el aquí, ahora y conmigo de una entrevista de OV tiene el sentido de servir
de apoyo a la relación q el sujeto establece con su mundo interno, específicamente en términos de roles
ocupacionales adultos.
Las intervenciones del entrevistador:
El entrevistador es un observador participante: participa e interviene siempre. Participa con una modalidad q se
ha denominado disociación instrumental. Aquí nos referimos a sus intervenciones más manifiestas, bajo la forma
de preguntas, afirmaciones y opiniones. El entrevistador en OV interviene con diferentes fines:
• Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos. En este caso tiene el carácter de pregunta hecha de
modo manifiesto o de modo indirecto.
• La participación o la intervención más clara del psicólogo tiene q ver con la “corrección de las distorsiones” q el
adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Tal finalidad es cumplimentada mediante
“señalamientos” o “interpretaciones”. Los señalamientos, en términso generales, consisten en verbalizar algo q no
es explícito en el mensaje del entrevistado. Este tipo de intervenciones son las más frecuentes en OV. Sin
embargo, hay c oportunidades en q lo q se impone no es un señalamiento sino una interpretación. Una
interpretación es una verbalización o explicitación de la comprensión del cuándo y el cómo, latentes de los
emergentes o conductas del entrevistado.
• La intervención puede relacionarse con la función de síntesis de los datos referentes a las conductas
manifestadas del entrevistado. El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV,
sugiriéndole al entrevistado realizar una síntesis de lo q se ha visto en esa entrevista, lo cual le puede brindar la
oportunidad de discriminar qué es lo q se lleva de esa entrevista.
• Otro tipo de intervención es el suministro de información, sea ésta sobre el encuadre; sobre las carreras, planes
de estudio y oportunidades profesionales; sobre el diagnóstico, la cual debe ser una información metabolizada,
modulada e incluida gradualmente mediante señalamientos e interpretaciones a lo largo del proceso.
El continuum interpretativo:Alude a niveles de operatividad sobre la conducta y, a través de ella, a la personalidad
del entrevistado. Abarca el “señalamiento” e “interpretación”. Según aquellos autores el continuum interpretativo
abarca: 1) reflejo, 2) la clarificación, 3) la reflexión, 4) la confrontación y 5) la interpretación.
Cada una de estas técnicas de operación sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier
momento del proceso q está atravesando la entrevista. Sólo una experiencia práctica y un manejo eficaz de la
información teórica y de la teoría de la técnica de la entrevista permitirán decidir al entrevistador sobre la
conveniencia de apelar a una u otra de estas técnicas de esclarecimiento.
1) El reflejo: Es una técnica analizada por la corriente de Rogers, en la cual el consultor intenta expresar con
palabras nuevas no tanto el contenido expresado por el paciente sino las actitudes esenciales. El consultor hace
las veces de espejo de las actitudes del paciente para que éste comprenda mejor y para demostrarle q es
comprendido por el consultor. En el reflejo se trataría de devolver al entrevistado el significado q asigna a su
conducta, a la situación q está atravesando y no el significado q su conducta tiene para nosotros.
El reflejo ayuda a romper ciertos vínculos más o menos estereotipados de conducta puesto q ayuda a clarificar la
conducta manifiesta o las actitudes y sentimientos manifiestos, ya q todo reflejo implica q el entrevistador ha
efectuado cierta discriminación y aportado una nueva síntesis. El reflejo implica q el entrevistado ha realizado
cierta discriminación, análisis, evaluación y síntesis, por lo cual el reflejo ayuda a clarificar el pensamiento.
Una de las desventajas de esta técnica es la “estereotipia”, ya q al usarla el entrevistador puede convertirse en un
espejo permanente del entrevistado, estereotiparse su rol y dejar de lado el rol de discriminación, evaluación y
síntesis de los mensajes del entrevistado q en esta técnica no va más allá de la explicitación de lo q está implícito
en lo q dice el sujeto. Otra desventaja es q el reflejo es sólo eficaz cuando se realiza en el tiempo adecuado.
2) La clarificación: aquí el psicólogo abarca todo lo que está implícito en el mensaje del entrevistado. Sin

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embargo, así como explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las distintas conductas del
entrevistado o entre sus conductas y otros emergentes de la situación, no alude a contenidos inconcientes,
defensas o ansiedades q supuestamente no sean consientes para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por él.
3) La reflexión: en este caso el psicólogo agrega más datos q los aportados por el entrevistado y su función se
limita solamente a la discriminación y a la integración de las conductas del entrevistado y los datos del campo.
Alude al hecho de expresar con palabras lo q es implícito e inconciente para el sujeto, pero q no tiene una carga
conflictiva tal q lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexión implica conexiones
latentes entre actitudes, motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado.
4) La confrontación: aquí el nivel de penetración del psicólogo y su mensaje llega hasta lo implícito e inconciente.
En este caso, se incluye la conexión de la conducta actual con datos del pasado, señalando similitudes, diferencias
y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.
5) Interpretación: implica la verbalización de los contenidos inconcientes, pero incluye además la mención de las
defensas, las resistencias a reconocer como propios, concientemente, tales contenidos, y aquel que se supone es
el origen del conflicto. El nivel de la interpretación requiere de los datos transferenciales, los cuales están
presentes en cualquier situación interhumana, pero no siempre están contenidos en la intervención del
entrevistador.
Toda intervención del psicólogo cobra sentido si tiende a permitir q el adolescente elabore, comprendiendo, la
situación q atraviesa.
El sentido de la interpretación debe ser lo más profunda posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como
referente los componentes de la identidad vocacional, sin distorsionar los objetivos psico-profilácticos
(prospectivos) de la entrevista.
Una intervención fracasa en una entrevista de OV cuando se omite el punto de urgencia del adolescente, q es la
definición de su propio futuro y la vinculación de su proyecto con ese futuro.
En resumen, las intervenciones, en términos de señalamientos o interpretaciones del entrevistador, tienden a
brindarle al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasías, concientes e inconcientes, con la
realidad.
La discriminación e integración de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y conativos)
conflictiva para el sujeto es lo q contribuye a q pueda pasar de una situación dilemática a una situación
problemática, y de ésta a una toma de decisiones autónoma, último momento en el proceso de elección de una
carrera, trabajo o profesión.
Las reacciones del adolescente a la intervención del psicólogo pueden clasificarse en reacciones de aceptación,
rechazo o indiferencia.
Dos aspectos q hacen a la actitud del entrevistador:
• La identidad profesional del psicólogo constituye un requisito fundamental para poder dedicarse eficazmente a
la tarea de promover la salud en el área de la OV. De una asunción madura de su identidad como psicólogo surge
una actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a la situación de entrevista (actitud o postura de apertura
q facilite al adolescente sentirse seguro con el consultor), posibilitando de esta manera la expresión de las
angustias y sentimientos del adolescente. Una actitud de aceptación o disponibilidad tiene más relación con una
“actitudpermisiva” q facilita al adolescente la expresión de sus conflictos y ansiedades en la medida en q pueda
percibir la actitud del psicólogo como una actitud interesada pero no expectante en términos de urgencia.
• La función del psicólogo no consiste en tranquilizar al adolescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe alcanzar
plena conciencia de q pensar es aprender a reconocer el compromiso personal q existe en toda situación vital, el
conflicto derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito para poder ocuparse de la solución
autónoma y responsable de su futuro.

68
Gavilán, M. G.; Souto, G.(1983) La primera entrevista en el proceso de orientación vocacional [En línea] Revista
de Psicología, La primera entrevista en el proceso de orientación vocacional
La entrevista es, a nuestro criterio, el principal instrumento del proceso de Orientación; y es por eso, que la hemos
elegido como objeto de nuestro trabajo.
Delimitaremos, en especial, la conceptualización de la primera Entrevista por ser la que permite establecer el
diagnóstico o prediagnóstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto.
Entendemos por grado de orientabilidad el nivel de compromiso personal ante la elección vocacional. Debemos
hacer la aclaración que el diagnóstico de orientabilidad no siempre puede realizarse en la primera entrevista; a
veces se hace necesario completarlo en una segunda y eventualmente profundizarla en sucesivas.
Si bien los lineamientos de las Entrevistas durante todo el proceso siguen las premisas morales de toda entrevista
psicológica (Bleger, Ulloa, Bohoslaysky), la primera Entrevista en la Orientación reviste características propias que
se originan en la finalidad diagnóstica a la que podemos arribar. Por eso creemos importante deslinear en el
presente trabajo, los aspectos más salientes que puedan proporcionar parámetros dentro de los cuales nos
movemos para la realización de dicho diagnóstico.
Una de las observaciones que generalmente realizamos a través de nuestros controles es que frente a un Proceso
de Orientación, el Psicólogo cae con frecuencia en dos tipos de entrevistas, influenciadas respectivamente, una de
ellas por el modelo clínico (la entrevista psicoanalítica), y por la historia clínica la otra. La primera resulta
totalmente abierta, mientras que la segunda se cierra sobre ella misma.
La primera entrevista en Orientación Vocacional sintetiza aspecto de las dos anteriormente mencionadas, ya que
es necesario que en ciertos momentos el sujeto a orientar exprese libremente su conflictiva ante la elección (que
puede encubrir o no aspecto más profundos que la elección en el aquí y el ahora) como así también debemos
conocer aspectos de la historia vital del sujeto que configuran un aporte fundamental para el diagnóstico citado.
Si partimos de que las primeras entrevistas tienen como objetivo arribar a un diagnostico de orientabilidad del
Sujeto, tendremos que plantearnos cual es la problemática que trae al mismo a la entrevista, y qué le impide
llegar a una elección.
La elección Vocacional óptima es aquella qua trae satisfacción personal al indiduo porque le da posibilidad de
desarrollar sus mejores aptitudes y afirmar sus verdaderos intereses y porque le permiten no contradecir la
estructura de su personalidad básica. Además debe ser una elección que beneficie al grupo humano en el que el
individuo esta inserto, propiciando con ello el fomento de actividades útiles para el desarrollo de la social en todas
las direcciones.
En nuestra experiencia institucional, privada y de control, hemos encontrado distintas situaciones en las que el
sujeto acude a solicitar una orientación vocacional. Sin pretender ser exhaustivos en esta consideración siendo por
razones didácticas en cierta forma esquemáticos, podemos decir situaciones mas frecuentes en las que el
adolescente llega a la orientación se pueden agrupar en las siguientes categorías.
1. Con falta de información o con distorsiones sobre la misma
Ampliamos este concepto en nuestro trabajo: Propuesta para la creación de un Centro de Orientación Vocacional
en la Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación, Dpto. de Psicología, Alto
1979: "Entendemos por información Profesional todos aquellos datos relacionados con las profesiones y/o
ocupaciones y con los datos relacionados para la preparación previa para el ejercicio de éstos".
Es por eso que el objetivo de la Información apunta a resolver la situación por la que atraviesan estos
adolescentes que tienen una información distorsionada o deficiente. Frente a la situación de estos adolescentes la
primera entrevista deberá afrontarla delimitar es la situación real en estos casos.
Siguiendo el trabajo citado decimos "que la información Profesional puede tomarse desde dos perspectivas la
Pedagógica y la Psicológica. Desde la perspectiva Pedagógica, la acción fundamental es la de transmitir la
información.

69
Los agentes sistemáticos, la escuela como principal Institución, en muchos casos no ha brindado un marco
informativo y de conocimiento que refleje la realidad circundante. Este es el caso del adolescente que
fundamentalmente necesita un buen proceso de información y es a quienes las instituciones Educativas pueden
brindar mayor apoyo. Desde la Perspectiva Psicológica la información busca corregir las distorsiones que el
adolescente tiene del mundo ocupacional adulto. Distorsiones que surgen de factores personales y/o culturales".-
2. Estarían incluidos dentro de esta categoría los sujetos que llegan a la primera entrevista no solo con un
desconocimiento de las posibilidades externas por falta o distorsión en la información, sino además por
desconocer sus propias potencialidad, es decir por no haber logrado un autoconocimiento.
La problemática del desconocimiento de sus potencialidad puede incluir lo manifiesto que el sujeto trae y además,
lo no manifiesto, que no necesariamente tiene que ser reprimido. En muchos casos lo manifiesto y lo no
manifiesto están en oposición y en otras oportunidades puede haber coincidencia.
Refiriéndonos a Erikson, durante la crisis normativa o adolescente los procesos de desprendimiento y
diferenciación desorganizan y desestructuran la identidad lograda pasta ese momento; del resultado de la
tolerancia a esta crisis, y de los mecanismos empleados para superarla, surgirán formas de relación con su mundo
interno y su mundo externo. Y esto interferirá en su vínculo positivo con un objeto carrera.
Frente a esta situación, tenemos que observar en que medida las fantasías ante el objeto carrera y los
mecanismos defensivos que instrumenta el adolescente ante la crisis que atraviesa, le impide el logro de una
identidad Ocupacional.
De acuerdo a los mecanismos empleados para superar esta crisis y la forma de vincularse con el objeto carrera,
podremos diagnosticar que el adolescente, luego de señalismo oportunos durante todo el proceso, llegará a una
buena elección y a un vinculo positivo.
El diagnóstico nos permitirá establecer hipótesis sobre los distintos vínculos, donde el psicólogo orientador opera
fundamentalmente con los vínculos futuros; mientras los actuales y pasados actúan como complementos para el
diagnóstico.
3. Entraran en esta categoría todos aquellos adolescentes cuya problemática frente a la elección seria un
emergente más de conflictos personales más profundos, que obstaculizan el logro de la Identidad Ocupacional
madura. Es decir, los mecanismos negativos empleados para superar la crisis, unidos a situaciones anteriormente
conflictivas, le impedirán al adolescente llegar a una elección Optima; por lo tanto deberá entrar en un proceso
psicoterapéutico que, de acuerdo a la magnitud y tipo de problemática, podrá ser previo al proceso de
orientación, (es decir qua tanto no modifique la situación señalada, no podrá realizar una elección óptima) o
paralelo al mismo.
De todo lo expuesto surge la importancia de focalizar el problema desde la primera o primeras entrevistas; los
aspectos técnicos pertenecen al marco teórico de toda Entrevista Psicológica en general y de las de Orientación en
particular. Luego de focalizado el problema se realizará el encuadre del Proceso (que será objeto de otro trabajo)
que dependerá del diagnóstico de orientabilidad del mismo.

FALTA LOPEZ BONELLI

UNIDAD 7 - RECURSOS Y TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN EN ORIENTACIÓN

El diagnóstico en orientación. Valor instrumental de los tests. Rol de las técnicas proyectivas y objetivas en el
proceso específico de la orientación. Tests, técnicas e inventarios utilizados en orientación (T.A.T. - Desiderativo -
DAT - Kuder – CPI - SOVI). Sistemas informáticos en la Orientación.

FOGLIATTO (1999). El paradigma informático en Orientación Vocacional.

70
Introducción
Los cambios económicos y sociales de nuestra época han promovido modificaciones en la teoría y la práctica de la
Orientación Vocacional. Una de sus funciones es ayudar a resolver el problema de los jóvenes que habiendo
concluido o no sus estudios buscan acceder al mercado laboral. Este nuevo paradigma otorga mayor peso a los
factores externos al individuo, incorporando vectores sociológicos y económicos, sin descuidar los factores
internos.
Al mismo tiempo, es importante que los orientadores tengan en cuenta los cambios que deben realizar en sus
servicios con el incremento de los ordenadores en el ámbito escolar. Los adelantos tecnológicos han ido
transformando los recursos externos de la Orientación Vocacional, de la Información Ocupacional y de la
evaluación de los orientados. Así, los soportes Iiterarios (libros, revistas, folletos, monografías profesionales) son
paulatinamente desplazados por los medios audiovisuales y las guías informáticas. Estas a su vez, han ido
evolucionando desde un formato pasivo (similar al libro escrito) a complejos sistemas interactivos.
Los sistemas informáticos facilitan información académica y ocupacional y sirven de ayuda para la decisión
vocacional.
Actitudes de los orientadores frente a la computadora
La actitud de los orientadores va desde una entusiasta acogida a una negación absoluta. Estas actitudes negativas
han sido denominadas "computer phobia", y han Iimitado la efectividad de los planes de implementación de
computadores en situaciones de orientación vocacional.
Las intervenciones que apunten a incrementar su eficacia, el éxito y el refuerzo de las expectativas pueden
disminuir el miedo, la aprensión y la oposición de los orientadores hacia las computadoras. Ellos deben tratar de
conocer algo sobre la informática: las instituciones y organizaciones deben cooperar en la capacitación de los
orientadores en la problemática de los computadores. Esta formación debe incluir un entendimiento general de la
terminología técnica, aplicaciones de esta nueva tecnología, conocimiento del manejo de las máquinas y de los
diferentes lenguajes y sobre la variedad de formas con que la computación puede ayudar a resolver problemas del
área. A su vez, es importante que exista una comunicación permanente entre los orientadores y las personas
responsables de los sistemas informáticos.
En relación a la confidencialidad de los datos, se deben proteger los derechos y la privacidad de los usuarios del
sistema; y aquí los orientadores son responsables de desarrollar normas éticas que aseguren el buen uso de los
mismos.
Si se considera que (además de información relativa a datos de entrevistas, datos personales, resultados de test y
cuestionarios, información académica y ocupacional) el núcleo de la orientación es la relación orientador-
orientado, una comprensión empática, calidez, sensibilidad, entonces las computadoras no reemplazarán a la
tarea del orientador.
Sus funciones están diseñadas como una herramienta auxiliar para asistir a los orientadores y liberarlos de tareas
rutinarias como son la administración de tests y cuestionarios, la elaboración de perfiles, e impartir información.
Esto les deja más tiempo para acentuar su dedicación a las relaciones interpersonales, puesto que las máquinas
no pueden capitalizar en cualidades humanas. Los orientadores deben emplear las computadoras como una
extensión de ellos.
Estas no brindan aceptación, no emiten juicios, no poseen genuinidad ni espontaneidad, sus repuestas son
programadas y estereotipadas, y no tienen la habilidad de tomar decisiones ni compartir sentimientos como Io
hace un orientador.
Éste debe poder ayudar a sus orientados a ser más independientes, más eficientes, más responsables, lo cual
supone no sólo conocer cómo recoger información sino también cómo usarla para tomar decisiones sobre su
proyecto vocacional.
Tendencias en el uso de computadoras

71
Se observan diversas tendencias en el uso de las computadoras, pero pueden mencionarse seis que son
particularmente relevantes a los fines de la orientación:
a) Tests y Cuestionarios Basados en Computadoras
La administración de test por computadoras permite control sobre la situación de testing, ofrece la posibilidad de
monitorear e informar sobre aspectos de la situación tales como Ios estados latentes y Ios cambios de respuesta.
La evaluación de test por computadoras provee resultados más confiables. Y quizás Io más importante, los
informes computarizados producen resultados consistentes que pueden ser analizados y mejorados si se
desarrollan modelos y técnicas apropiados para tal fin, tratados científicamente. Finalmente, Ios puntajes de los
test interpretados por computadoras pueden ofrecer un gran potencial para el avance de la medición en
psicología.
b) Instrucciones por computadoras
Pueden ser usadas para mejorar la disposición de los orientados al responder a test, cuestionarios o entrevistas
estructuradas, así como para integrar estos datos en el proceso de orientación.c) Desarrollos adaptativos
En Ios test de habilidades o aprovechamiento, las computadoras son útiles en los llamados test adaptativos. En
este caso el ítem que se le administra al sujeto está seleccionado en base a la respuesta dada al ítem anterior, vale
decir que no todos los estudiantes reciben el mismo set de ítems. También facilitan a sujetos discapacitados otras
formas de ingresar Ios datos diferentes del teclado tradicional (por medio de la palabra, teclados simplificados,
sistema braille, etc.).
d) Información ocupacional computarizada, sistemas expertos de orientación
Los sistemas de información computarizados proporcionan datos exactos y entregados a tiempo sobre
características académicas y condiciones del mercado laboral. Contienen una gran cantidad de información
correcta y actualizada.
f) Las computadoras en investigación
Las computadoras son a la vez una herramienta y un tópico de investigación.
Cuestionario de intereses profesionales computarizado (CIPC)
La construcción del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP) fue emprendida para cubrir un déficit de pruebas
psicométricas diseñadas en nuestro medio en el área de orientación vocacional.
Se comenzó con un análisis factorial de ítems con la finalidad de identificar las áreas de intereses lo que permitió
organizar Ios ítems en 15 escalas descriptivas: Cálculo, Físico-Química, Construcción, Tecnológica, Geoastronomía,
Bioagropecuaria, Biosanitario, Asistencial-Educacional, Jurídico-Política, Económico-Administrativa, Comunicación
Social, Humanístico-Cultural, Artístico-Plástica, Artístico-Musical, Lenguas Extranjeras.
El CIP cuenta con baremos para estudiantes secundarios y universitarios y se han realizado estudios de validez y
confiabilidad con resultados altamente satisfactorios. Se presenta en un set que consta de Manual, Cuadernillo de
Items, Hojas de Respuesta y Parrillas de corrección.
En la Versión Computarizada (CIPC), el cuestionario es administrado y evaluado por la microcomputadora y Ios
resultados impresos en dos copias, una para el orientado y la otra para el orientador, quienes de inmediato
reciben una copia del gráfico del Perfil de Intereses, las áreas en las cuales se ha obtenido percentiles altos y un
Iistado de carreras asociadas con las mismas. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.
Sistema de orientación vocacional informatizado (SOVI)
El CIPC se integró como primer módulo del Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI).
Posteriormente, y en base a una serie de investigaciones previas sobre Información y Demanda Ocupacional, se
diseñó un banco de datos de Información Ocupacional Computarizada apto para ser empleado en procesos de
orientación vocacional con alumnos del ciclo educativo secundario e interesados en ingresar al ciclo superior. Los
resultados de esta fase dieron origen al segundo y tercer módulo del SOVI, que suministra información sobre 160
opciones educacionales universitarias de mayor
duración (IOC), y universitarias y terciarias de menor duración (IOCTER).

72
Para elaborar el banco de datos informativo de Ios módulos IOC e IOCTER, se organiza la información obtenida en
7 Ítems comunes a todas las carreras del sistema: 1) definición de la carrera y rol profesional, 2) principales
actividades del rol, 3) títulos afines, lugares de estudio y años de duración, 4) principales asignaturas del plan de
estudio e información adicional, 5) campo ocupacional de Ios egresados y perspectivas de inserción laboral, 6)
condiciones necesarias para el aprendizaje y desarrollo del rol (intereses, habilidades), 7) fuentes de información
complementarias sobre la carrera y el rol.
El Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI) es un software de ayuda vocacional. Está diseñado para
alumnos en transición entre Ios niveles medio y terciario del sistema educativo. Su uso permite la evaluación de
Ios intereses y el suministro de información ocupacional. La primera función es ejecutada por el CIPC; la segunda
forma parte de los módulos IOC e IOCTER. El usuario puede ingresar indistintamente por cualquiera de los tres
módulos o recorrerlo íntegramente. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.
Conclusiones
Si bien Ios sistemas informatizados constan de contenido y estructura invariable poseen suficiente flexibilidad
como para adaptar las secuencias y el tratamiento impartido a las necesidades individuales de los orientados.
Pueden ser utilizados, a costo reducido, por muchas personas y con una economía importante de tiempo. Los
orientados no sólo utilizan estos sistemas como parte de su toma de decisiones, sino que incluso aprenden a
tomar decisiones adeacuadamente. También Ios orientadores se benefician de la capacidad y rapidez de los
ordenadores ya que Ios Iiberan de gran parte de las tareas más rutinarias (administración y evaluación de pruebas,
impartir información) y les permite dedicarse con mayor énfasis a la interacción personal, el seguimiento, la
investigación evaluativa, etc.
La informática potencialmente permitiría a los profesionales ejecutar más fielmente los objetivos relacionados con
la asistencia, prevención, educación y desarrollo, servicio a poblaciones con características diversas e
investigación.

73
FALTAN:

74
BENNETT; SEASHORE & WESMAN (1999). Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), Manual. Forma T.

FOGLIATTO & PÉREZ (1997). Sistema de Orientación Vocacional informatizado (SOVI).

KUDER (1980). Registro de preferencias ocupacionales.

UNIDAD 8 - EL MARCO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN

La Orientación desde la prevención. La Orientación en el sistema educativo: diferentes niveles y modalidades. La


Orientación frente a la diversidad. La Orientación en la Universidad. La Orientación en otras instituciones
gubernamentales y no gubernamentales.

FERNÁNDEZ (1994). Las instituciones educativas. Cap. III.


Tensión, conflicto y movimiento institucional.
El estudio de la dinámica institucional es la descripción del funcionamiento en términos de proceso a lo largo del
tiempo o en un corte temporal determinado. Entre las formas en que puede “trabajarse” institucionalmente una
dificultad, Blegue distingue: dilema (el planteo se hace en términos paradójicos que clausuran todo intento de
solución); conflicto (dos posturas contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales);
problema (interrogante que abarca la dificultad y su posible significación). Según Bleger el concepto de dinámica
alude a la capacidad del establecimiento –sus integrantes y sus sistemas– para plantear dificultades en términos
de problema y encarar acciones para prueba y ajuste para hallar su solución, pues supone la existencia de
dispositivos institucionales complejosdestinados a la evaluación institucional, y el desarrollo de los miembros para
hacerse cargo de responsabilidades sobre el funcionamiento, condiciones indispensables en un proyecto de
mejoramiento de la calidad educativa.
En la base de cualquier organización existen tipos de tensión – conflicto producto de:
• Contradicción en los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. De allí la intensificación, en
la escuela, de las funciones del control basada en la “doma de impulsos”.
• Necesidad de actuar según procesos secundarios en situaciones –como las del aprendizaje– que por su índole
activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario.
• División del trabajo, acompañada de un sistema de distribución de responsabilidades. Origina la distribución de
poder, autonomía y autoridad que configuran el medio político interno. En función de las relaciones
interpersonales entre docentes y alumnos, y entre docentes y autoridades, las intensificaciones se quiebran como
en un mosaico. El aula dramatiza así lo que sucede en el contexto organizacional. Esto significa la instalación de
mecanismos de expropiación del poder en cadena.
Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento.
El grado de dinámica de un establecimiento estará dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se
avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución. Un alto
grado de dinámica es garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito. Un bajo grado de dinámica se
traduce en estereotipia, enajenación, cristalización del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva.
A partir de aquí es posible hablar –como recurso metodológico– de modalidades de funcionamiento:
• La modalidad regresiva
Estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar
necesidades y problemas, y originar líneas exploratorias de solución.
• La modalidad progresiva
Está acompañada por el control y la discriminación de aspectos irracionales, autonomía respecto de las
instituciones extremas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la

75
pertenencia en función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro, compromiso y disponibilidad de los
miembros.
Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades.
El funcionamiento institucional en condiciones adversas.
Lo “adverso” se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido instituido.
Bloquea la acción, y cuando ésta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a las
metas y frustra los deseos y necesidades más profundas ligadas a ella. Pero también “lo adverso” es el provocador
de procesos de cambio institucional y social; el afán de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del
acceso a las metas.
En muchas ocasiones, una condición sólo se convierte en “adversa” –en sentido de obstáculo inmodificable– si
concurren: a) un rasgo o característica que se opone a un modo habitual de acción; b) un bajo grado de dinámica
institucional.
Hay dos formas de funcionamiento institucional en condiciones adversas.
• Institución tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones “adversas” se cuestionan y se convierten en
problemas. Se origina un proceso de análisis, diseño de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones
acompañadas de un proceso de evaluación continuo que abarca todos los aspectos de la institución.
• Institución tipo B: funcionamiento regresivo.
Reflexión.
Enfocando el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen según diferentes
necesidades, la dinámica está dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstáculos y se alcanzan
diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en cinco niveles:
• Instrumental técnico (procesos con los que se da cuenta de la producción institucional).
• Organizativo (construcción, mantenimiento y ajuste de los sistemas con los que se encuadran las interacciones y
se garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental).
• Social, (movimiento que producen las interacciones formales y distintos grupos).
• Ideológico (concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales).
• Emocional (conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos
referidos a los sentimientos de identificación, cohesión, identidad institucional).
En una institución educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solución de diferentes tipos de
problemas:
• los problemas con el espacio, su distribución y cuidado;
• los problemas con los tiempos;• los problemas con el desarrollo y control de las acciones, en especial las
relacionadas con la tarea institucional (enseñar y aprender) y con su encuadre y cuidado;
• los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional;
• las relaciones con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculación escuela-contexto y del
currículo;
• aquellos que se vinculan con los recursos, su obtención y distribución.
En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemáticas se juega la contradicción entre
necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto.

GAVILAN - “Nuevas Estrategías En Orientación Vocacional Ocupacional” Anexo “Hacia Una Estrategia De
Prevención. Un Modelo De Prevención Múltiple Institucional”
1. Introducción
Este trabajo propone desarrollar y redituar la prevención en el marco de una concepción estratégica. La necesidad
de comprender y de elaborar, distintas formas de intervención social nos ha llevado a plantearnos una concepción

76
estratégica adecuada a las exigencias preventivas. Especialmente, cuando se orientan las acciones y programas
hacia las instituciones educativas. Por lo tanto la propuesta es de un modelo de prevención múltiple para los
niveles de la actividad educativa.

2. La prevención.
Actualmente entendemos la prevención como la capacidad que posee el ser humano o grupo social para
anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daños, posibilitando
así crear / o fortalecer, actitudes, habilidades y valores que ayudarán a impedir o minimizar un daño.
Hay que diferenciar entonces entre: a) Prever: saber con anticipación lo que ha de suceder y b) Prevenir: preparar,
aparejar, disponer con antelación las cosas necesarias para algún fin.
En la cátedra de Psicología Preventiva utilizamos dos modelos conceptuales: 1º El modelo epidemiológico social y
2ª modelo educativo formal y no formal, con el fin de abarcar y diferenciar el amplio espectro de intervenciones
de las intervenciones preventivas en el marco de la sociedad.
A. Modelo Epidemiológico Social
Establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios, ciudades, partidos,
provincias, regiones, etc. De esta manera permite contextualizar las respuestas individuales en términos de medio
social donde se desarrollan y detectan situaciones de riesgo biopsicosocial y llevar adelante técnicas de
movilización para enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.
B. Modelo Educativo Formal y No Formal.
Este modelo se apoya fundamentalmente en la llamada educación básica formal y no formal; y tiene como
contexto la comunidad educativa considerada eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de accesibilidad
a un sistema orgánico y mayoritario. A partir de estas consideraciones, creemos conveniente la constitución de un
modelo Integral de Prevención que combine y articule ambos aportes.

3. Las Estrategias Preventivas


Los modelos, nos señalan las características seleccionadoras de sus respectivos contextos, sociales y educativos y
nos proveen los marcos teóricos que sustentan las estrategias. Las estrategias se manifiestan como praxis
dirigidas a alcanzar los objetivos fijados.
a) Praxis preventivas:
En las praxis preventivas se tiene en cuenta dos grandes modalidades:
1. Prevención especifica; apunta ala prevención a partir del síntoma. Las consecuencias directas e indirectas
que influyen en las diferentes problemáticas incluyen diversos niveles informativos y apuntan al temor.
2. Prevención múltiple inespecífica: está orientada modificar aspectos que hacen al “estilo de vida” de los
grupos. Apuntan a trabajar aspectos que subyacen a la multicausalidad, a modificar hábitos y actitudes tendientes
al logro de una mejor calida de vida.
3. Las dos modalidades son necesarias en prevención pero se debe tener en cuenta que el peso de cada una
de ellas varía según el contexto (escuelas, hospitales, servicios de salud mental, comunidades marginales, etc.).
Por la índole de nuestro planteo integral, nosotros ponemos el énfasis en la modalidad inespecífica que
denominamos múltiple.

b) El problema de la Prevención Institucional


Elaborara un proyecto de prevención institucional debe incluir, en primer termino, un conocimiento e
investigación de la institución donde se va a realizar el proyecto.
Dentro del encuadre corresponde hacer referencia a lagunas líneas de abordaje para la lectura institucional.
Las instituciones en general tiene temor al cambio significa replanteos, modificaciones, nuevas experiencias,
delegar compromiso, asumir nuevas responsabilidades.

77
Una institución es doce Parsons, un complejo de reglas que definen los comportamientos esperados. Ardoino,
habla de 5 niveles de relaciones sociales: 1. nivel de persona, 2. nivel de interrelaciones, 3. nivel del grupo, 4. nivel
de las organizaciones, 5. nivel de instituciones. Así la institución es el campo social de más alto nivel en jerarquía y
poder.
Lidia Fernández dice que una institución es, en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder
social. Nos referimos a las “normas – valor”, que adquieren concreción en los establecimientos; la institución
expresa posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual.
La primera institución social es la familia, de fuerte arraigo y pregnancia que pertenece a elle desde antes del
nacimiento. La segunda institución en nuestra cultura es la escuela.

c) Las Instituciones Educativas


Durkhein, Athusser y Marcase consideran a la escuela como la más fiel transmisora de los valores dominantes de
la sociedad para la reproducción del sistema. Desde oto punto de vista Huntington, Gouldner y otros han
valorizado un aspecto muy importante de la educación: el conocimiento, pues es uno de los principales agentes de
liberación critica y por lo tanto; de cambio social.
Labourdette subraya el doble carácter de la Institución Educativa en cuanto agente de reproductor y agente de
cambio, y Dice que: Es cuando aparece la condición esencial de todo aprendizaje, de promover la formación
llamada cultura del discurso crítico” y agrega que: “ese discurso crítico supera las limitaciones reproductoras de la
institución y transforma los objetos de aprendizaje en verdaderos sujetos de poder”.
De todo lo expuesto se puede decir que las Instituciones Educativas cumplen una doble función: por un lado son
reproductoras de un sistema y por el otro, son agentes de transformación. La prevalencia de una modalidad sobre
la otra, dependerá de factores políticos, sociales, culturales y locales.
La interpelación entre lo interno y lo externo dará el nivel de funcionamiento de la institución y el margen de
libertad en el cual la institución podrá autoadministrarse; tal orientación supone una Institución en términos de
poder.

d) La estrategia de Proyecto de Prevención


Cada realidad institucional es única; se va construyendo de acuerdo con lo interno y lo externo, sus propios
códigos y, la particular “forma de ser” dentro de determinado contexto. Todas las instituciones son diferentes, a
pesar de que persigan los mismos objetivos y estén inmersas en una misma comunidad.
Para poder elaborar un proyecto de Prevención Institucional se debe tener en cuenta: a) Objetivo de la Institución;
b) Estructura o sistema que lo incluye; c) Nivel de organización; d) Estructura departamental; e) Inserción dentro
de la comunidad; f) Nivel de comunicación: -vertical (jerárquica) – horizontal (por niveles); - Transversal
(interrelación entre todos los niveles y jerarquías, comunicación abierta y democrática); g) Recursos humanos en
general: docentes y no docentes; h) Recursos económicos y i) Recursos Institucionales.
Desde la modalidad múltiple en prevención, se debe considerar que la Institución Educativa puede ejercer un rol
contenedor y no expulsor, y que todas las acciones que estimulen: -Comunicación; -Participación; - Cooperación;
-Creatividad; -Orientación.
Son acciones de prevención tendientes a logara mejores estilo de vida y, por lo tanto, no caer en problemáticas
psicosociales actuales. La prevención inespecífica dentro de la Institución educativa apunta a promover el
conocimiento y la reflexión de las problemáticas mencionadas, a través de los contenidos curriculares y de la
profundización que cada grupo humano considera necesario.

Anexo
Propuesta de Modelo de Prevención Múltiple, en una institución educativa de nivel medio.
Marco General

78
En el nivel medio de la enseñanza algunas escuelas cuentan con servicios de orientación escolar mientras que
otras carecen de ellos.
- Escuelas con Equipo de Orientación Escolar: el mismo deberá ejercer un rol dinamizador y/ o coordinador,
el con el compromiso del personal docente en general y la participación en diferentes momentos de toda
comunidad educativa. A través del equipo orientador se profundizará el origen de las problemáticas y se
generan acciones que estimulen y refuercen los desarrollos de este planteo.
- Escuelas sin Equipo Orientador: varias son las alternativas de intervención para llevar a cabo un programa
de prevención :
1. Solicitar los servicios de profesionales fuera de Institución.
2. Convocar a los docentes interesados en la propuesta y ver la posibilidad de que un equipo de otra escuela
actúe como control externo.
3. Trabajar con los docentes de las áreas de Psicología y Ciencias Sociales que pertenecen a la Institución.
- Objetivos de la tarea:
- Lograr que el alumno comprenda la realidad histórica- social – comunitaria de su tiempo; y la importancia de su
protagonismo en la toma de decisiones, para ser participes de cambios para una mejor calidad de vida. –
Promover el autoconocimiento de su persona y de su entorno con una actitud reflexiva, para logar un ajuste
adecuado en su inserción ocupacional, vocacional y social. – Promover en el alumno la autovaloración a través de
actitudes creativas, estimulando los logros y acompañarlo en la modificación de los desaciertos. –Lograr que el
alumno descifre los mensajes contradictorios con una actitud crítica, tratando de no aceptar las dependencias
consumistas y las contradicciones del sistema.
- Etapas:
 Primera etapa: Análisis Institucional en función de lo anteriormente expuesto.
 Segunda etapa: Encuadre con docentes y padres con el objetivo de trabajar sobre los mismos objetivos y
compartir códigos similares. Los temas motivantes para las acciones preventivas corresponderán a los contenidos
curriculares de las diferentes asignaturas y la metodología de trabajo será el taller. El taller es una adecuada
metodología por estas razones:
 Es un ámbito recortado donde docentes, alumnos y padres comparten, desde diferentes roles, una
experiencia de aprendizaje activo;
 Es una experiencia grupal, donde se genera un clima cálido, estimulador de aprendizaje, de las relaciones
interpersonales y por ende de solidaridad.
 Es un espacio flexible donde, de acuerdo con, los distintos momentos y necesidades que surjan de la
experiencia, se puede modificar el plan de trabajo.
 La labor individual es estimulada a través de las experiencias compartidas.
 Aspectos teóricos impartidos por el docente sirven de marco preparador motivacional para la acción;
 Se deben cumplir las tres instancias: individual, grupal e intergrupal. (por intergrupal se entiende la
comunicación entre los grupos de los diferentes talleres)
 Tercera etapa: se procederá a elaborar el encuadre de trabajo, teniendo en cuenta la estructura
departamental, la cantidad de recursos, y priorizando los grupos escolares según factores de riesgo y / o
posibilidad de continuar la tarea. Para iniciar el trabajo en la escuela media se debe comenzar con los primeros
años y los quintos años por egresar del sistema. En cuanto a los grupos de alumnos convendrá que sean
heterogéneos.

Aplicaciones Alternativas
(Este apartado tiene en cuanta las reflexiones y objetivos del taller, el abordaje en cuanto a diferentes asignaturas
para dar cuenta del replanteo de la orientación vocacional ocupacional, al lector interesado remito a las Pág. 127 a
132)

79
Evolución
Proceso para determinar sistemáticamente y objetivamente la relevancia, eficiencia, efectividad e impacto de las
actividades a la luz de los objetivos. Es un procedimiento organizacional para mejorar las actividades y ayudar a
tomar decisiones futuras.
En los programas de prevención se distinguen tres tipos de Evaluación:
1. Evaluación de Proceso: este tipo de evaluación incluye el análisis del proyecto desde el inicio hasta la
conclusión, verifica el total cumplimiento de las acciones programadas.
2. Evaluación de Impacto: son las acciones que se generan a partir de la implementación de un programa,
corresponden a efectos no esperados, no programables, son efectos agregados, positivos y / o negativos que se
evalúan en un periodo considerable de tiempo.
Evaluación de Resultados: está referida al logro de objetivos programados. Es un tipo de evaluación lineal que se
pregunta por le efectividad, la cobertura y las modificaciones observables, suelen realizarse al finalizar el proyecto.

GAVILÁN; QUILES & CHÁ (2005). Paradoja: alta problemática psicosocial – baja intervención orientadora.
I. Introducción
El presente trabajo formó parte del proyecto de investigación “Perfil de la orientación vocacional ocupacional y
servicios de ubicación y empleo” (1998-2001), llevado a cabo por las cátedras de Orientación Vocacional y
Psicología Preventiva de la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. El objetivo consistió en
conocer el estado de cobertura, nivel de intervención, formación, metodologías y prácticas de la orientación
vocacional ocupacional y servicios de ubicación y empleo en la región de La Plata y Gran la Plata.
En la primera etapa del proyecto se procedió a definir operacionalmente:
1. Servicios de Orientación Vocacional Ocupacional: todas aquellas instituciones, equipos de trabajo, y/o
profesionales que realizan tareas específicas de Orientación Vocacional Ocupacional, en los niveles preventivos,
asistenciales y comunitarios (en forma individual o grupal) en las instituciones, o convocados externamente por
las mismas.
2. Servicios de Ubicación y Empleo: aquellos equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no
profesionales que ejecutan tareas relativas a la ubicación laboral de las personas que se han quedado sin trabajo,
a la reconversión laboral y/o a la colaboración en la búsqueda del primer empleo.
a) Eje Educativo
Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires, a través de la Secretaría de Educación y
los principales referentes zonales: los inspectores de área.
Se relevaron todas las escuelas tanto en el nivel de la EGB como en el ciclo polimodal, en todos los niveles y
modalidades del sistema e incluimos a los equipos de orientación escolar dependientes de la Dirección de
Psicología y Asistencia Social Escolar, los departamentos psicopedagógicos de la Universidad Nacional de La Plata
(facultades y escuelas de enseñanza media, centros de orientación vocacional y PROLAB), la Universidad
Tecnológica de La Plata.
b) Eje Salud
Se relevaron todos los hospitales del área de La Plata y Gran La Plata, Berisso y Ensenada y las dependencias que
brindan alguna respuesta de orientación vocacional (Dirección de Salud Mental – Departamento de Adolescencia).
c) Programas Sociales
Consejo Provincial de Desarrollo Humano y Familia, Consejo Provincial de Menor, Consejo Provincial de las
Personas con Discapacidad, Secretaría de Prevención y Asistencia de las Adicciones, organismos no
gubernamentales ONG, colegios y asociaciones profesionales.
d) Eje Trabajo

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Ministerio de la Producción y el Empleo de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Nacional del Empleo, sindicatos
y asociaciones profesionales que los nuclean, Ministerio de Asuntos Agrarios.
A los efectos del presente trabajo, tendremos en cuenta el Eje Educativo.II. El sistema educativo provincial
En el año 1993 se implementa en la Argentina la Nueva Ley Federal de Educación, en cuyo marco la Provincia de
Buenos Aires sanciona en el año 1995 su propia ley, que menciona: el derecho de los alumnos a que se respete su
integridad, dignidad, libertad de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
El sistema educativo provincial en la actualidad está constituido por unidades educativas de gestión pública,
estatal y privada, que abarcan los distintos niveles y modalidades de la educación. La estructura está formada por:
a) Educación Inicial
b) Educación General Básica
c) Educación Polimodal (actualmente, Educación Secundaria –Ciclo Basico y Ciclo Orientado)
d) Educación Superior
La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, y la Dirección de Educación Especial, “deberán articularse con
el resto de los servicios”. Específicamente, en relación con la problemática Vocacional Ocupacional, se plantea
para EGB 3 o Ciclo Básico, la importancia de “espacios curriculares para desarrollar las vocaciones” (Proyectos,
Orientación y Tutorías), brindándole a cada púber la posibilidad de tomar sus propias decisiones “después de
probar lo que le gusta”.
Del mismo modo, se contemplan espacios de opción institucional, que ofrece la escuela de acuerdo a sus recursos
y necesidades. Se señala la importancia de establecer vínculos entre la educación y el trabajo, y/o instancias que
familiaricen a los alumnos con las diferentes modalidades y orientaciones educativas. De esta manera se
promueve la inclusión de todos los actores del sistema, particularmente los docentes. También se pone énfasis en
la revalorización de la tarea orientadora que deben realizar los Equipos de Orientación Escolar.
Del relevamiento realizado se obtuvieron los siguientes datos:
La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (Antecedentes Históricos)
Esta dirección, institución de apoyo al sistema educativo provincial fue creada en el año 1949 como dirección de
Orientación Profesional. La importancia asignada en esa época a esta práctica profesional se debió a la masiva
inclusión en la década del 50 de los alumnos al nivel medio de la enseñanza contando con una infraestructura no
preparada y el ingreso de poblaciones sociales que nunca habían accedido a la escuela media.
Esta institución convocó a maestros con cierta formación e intereses en áreas pedagógicas, psicológicas y sociales.
En el área específica de la Orientación Profesional, la capacitación fue llevada a cabo por los destacados
profesionales a cargo de la Dirección: Dres. Jaime Bernstein, Bernardo Serebrinsky y Nicolás Tavella. Al tiempo esta
Dirección cambia su nombre por el de Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional de la
Provincia de Buenos Aires. Se diversificaron y aumentaron las problemáticas, con lo cual la Dirección se fue
redimensionando y, en 1956, pasó a denominarse Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, dependiendo
de la Dirección General de Escuelas. Asume como misión, proveer a los distintos niveles del sistema educativo, de
modalidad común, los aportes de las disciplinas psicopedagógicas, sociales y de la salud, con el objeto de facilitar
y promover condiciones adecuadas para el proceso educativo, apoyando a los distintos servicios.
El área de Orientación Profesional se conformó en Asesoría y tenía como objetivo fijar los lineamientos,
metodologías y técnicas de la Orientación Profesional.
Estas instituciones se redimensionan cuando se crea, en 1958, la Carrera de Psicología dentro de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata.
Con el advenimiento del Gobierno Constitucional, se modifica el encuadre institucional de trabajo, y se investiga
sobre el fracaso escolar y su prevención.
En una primera etapa se comienza a trabajar Institucionalmente a través del enfoque interdisciplinario «Inter-
Ramas» (Primaria - Media - Adultos - Especial, etc.). En una segunda etapa, se coordinan programas
interinstitucionales. Fueron épocas de perfeccionamiento docente compartido y sus ejes se apoyaron en «lo Social

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en la Escuela» y «la Comunidad Educativa». Cabe recordar la experiencia de la reforma curricular en la Provincia
de Buenos Aires, año 1985, cuando se introdujo el programa “Orientar para la Vida” (de prevención de la
drogadependencia). En el momento en que el programa se hallaba en plena descentralización, paradójicamente
no pudo continuar su desarrollo.
En diciembre de 1987 se produce un corte de la gestión y la Dirección de Psicología retrocede en su espacio de
trabajo y muchos profesionales son reubicados en otros espacios Institucionales.
La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en la actualidad
Nuestro universo de estudio en el Eje Educativo correspondió a la totalidad de los equipos de orientación escolar
integrados por el orientador escolar y el orientador social. Desde el año 2001 hasta la actualidad, esta Dirección
puso el énfasis en la tarea preventiva y orientadora tratando de capacitar a los profesionales de los Equipos.III.
Aspectos metodológicos
Se establecieron las condiciones para la administración de nuestro instrumento de exploración (encuesta) a los
equipos a su cargo. Fue aplicada en el marco de sucesivas reuniones, convocadas por los distintos inspectores en
grupos de aproximadamente 30 orientadores.
1. En relación al Nivel de Enseñanza
En general desarrollan sus tareas en escuelas de EGB.
2. Consultas más frecuentes
Predominan consultas de dificultades de aprendizaje, pero en los últimos tiempos han aparecido otras demandas
sociales, objeto de preocupación que requiere de actualización para su abordaje: violencia en las escuelas, crisis
familiares y problemas económicos. Conflictos que obturan y obstaculizan los procesos de enseñar y aprender y la
vida al interior de las instituciones. Ello resta disponibilidad y tiempo para las tareas de Orientación Vocacional.
Atienden también consultas ligadas a problemas de adicciones, sexualidad, Sida, trastornos de la alimentación.
Solo el 5% manifiesta que las consultas son de Orientación Vocacional.
3. Desarrolla tareas de Orientación Vocacional.
Aquellos que realizan tareas de orientación vocacional (el 50%), en el 95% de los casos sólo trabajan el aspecto
informativo, a través de paneles con profesionales, lectura de guías de estudio y visita a los centros de formación.
Se trata de una actividad que implementan en el último período del año.
4. Capacitación en Orientación Vocacional
Contestan en forma afirmativa sólo un 12%; en forma negativa un 85%, y un 3% no contesta. Esto se contradice
con las respuestas que los orientadores dan en cuanto a que el 50% realizan tareas de orientación vocacional, y
con el ítem 5.
5. Necesidad de capacitación.
El 88% contesta que necesita capacitación en Orientación Vocacional y definen los temas que más les interesan.
IV. La orientación vocacional ocupacional desde el enfoque preventivo
Consideramos el término “orientación” en un sentido abarcativo y amplio. El término “elegir” está unido a optar;
quien opta por un proyecto educativo y/o laboral, adquiere más seguridad e independencia, y se aleja de posibles
caídas en dependencias o marginaciones psicosociales. La elección de un estilo de vida no ocurre en el vacío, cada
individuo constituye una parte de otros sistemas sociales, como la comunidad, la escuela y la familia.
El poder elegir un ámbito educativo y/o laboral da posibilidades de ensayar otras elecciones, amigos, pareja,
participación comunitaria, etcétera. De esta manera, trabajando en grupos de orientación, de acuerdo con las
posibilidades de cada Institución, se generan acciones de prevención. Cada etapa y acciones sugeridas deben
complementarse con los otros recursos de la Institución (medios audiovisuales, expresiones artísticas, centros de
estudiantes, buzón de sugerencias), los Interinstitucionales, la familia y la comunidad.
Para las acciones de Asistencia y Rehabilitación demandadas se deberá comunicar con las Instituciones que se
dedican tradicionalmente a dicho nivel de intervención, especialmente las redes Interinstitucionales.

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Diferenciamos las redes interinstitucionales de las redes sociales (que pueden complementarse y/o formar parte
de ellas).
V. Conclusiones
A pesar de las modificaciones intentadas en los últimos años, no existe una política de orientación desde el
sistema educativo provincial. Existen ciertas aproximaciones y/o experiencias desde diferentes unidades
académicas, libradas al interés o voluntarismo de quienes, con distintas formaciones y aportes disciplinarios tratan
de dar respuestas a las demandas de la población escolar (generalmente en el último año de la escuela media y en
la segunda mitad del ciclo lectivo). Así el sistema educativo se queda sin dar respuestas adecuadas al tema de la
orientación. Además nuestro país no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de diferentes
gestiones políticas.
La Paradoja
El sistema educativo provincial, pese a los buenos propósitos de la nueva reforma curricular, no ha dado aun
respuesta concreta y real a los problemas señalados. Las problemáticas psicosociales desbordan la actividad de los
equipos de orientación escolar, que ven obstaculizada y reducida su tarea. En consecuencia, en la realidad
educacional se construye una paradoja: a mayor problemática psicosocial - menor intervención orientadora. Y esta
paradoja contradice los buenos propósitos de los intentos renovadores.

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84
SKLIAR (2010). Incluir las diferencias. Sobre un problema mal planteado y una realidad insoportable,
Voy a poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas, problemas e incertidumbres que se originan a
partir del informe sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, realizado por Vernor
Muñoz(1), Relator de la Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, en el que colaboré
humildemente, junto a otras personas, aportando algunas reflexiones generales.
Cuatro son los elementos que quisiera destacar:
1. Se ha avanzado en el reconocimiento jurídico o en la existencia misma de un sistema jurídico adaptado, justo,
apropiado a la situación de las personas con discapacidad.
2. Existen en nuestro continente, niveles de financiamiento relativamente adecuados pero que no se han
relacionado en forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurídicos relativos a la inclusión.

85
3. Es bajísimo el porcentaje de población de personas con discapacidad en edad escolar que están efectivamente
dentro del sistema educativo, independientemente de la división entre educación especial y educación común, o
de una matrícula única en el sistema general de enseñanza.
4. No existen proyectos de seguimiento, de acompañamiento de los proyectos de inclusión de las personas con
discapacidad en el sistema educativo. O no existe una compañía de la vida escolar para esta población.
Nociones de inclusión. Nociones de discapacidad.
No se trata apenas de proclamar políticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de todas las
personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que
significa estar juntos, el “para qué y cómo” del estar juntos. No creo que primero haya que “incluir” y luego pensar
de qué se trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela.
La inclusión “es”, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No “es” en sí misma, por sí
misma, desde sí misma, por propia definición. Así, tendríamos que ver en boca de quienes aparece la palabra
“inclusión” y no tanto qué significa la palabra inclusión.
El informe en cuestión presenta tres grandes modos de pensamiento sobre el posible significado de la educación
inclusiva. En la primera parte surge una narrativa asertiva y “técnica”, donde el texto da vueltas en torno de
aquello que la educación inclusiva es y debería ser. Sin embargo, el informe cambia su estilo narrativo enseguida,
pues deja de lado un poco la idea de “moral” inclusiva, las leyes y textos oficiales, las fórmulas o técnicas, para dar
lugar a los sujetos concretos de la acción educativa. Es allí donde adopta una posición “relacional” de la inclusión.
Vernor Muñoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusión quede emparentada con la idea de
justicia, de lo justo: a) la temporalidad del proyecto, desde las instancias más tempranas en los sistemas
institucionales educativos hasta la formación profesional; b) la libertad de los padres, de las familias para poder
elegir el sistema educativo para sus hijos; c) el derecho de los niños a expresar sus opiniones. Esa educación es del
niño, no es hacia el niño, no es en dirección a, sino que es de él, es de su propiedad. El derecho es del otro,
nosotros no somos los que habilitamos o deshabilitamos un derecho, sino que el derecho es propiedad de cada
uno.
Estas son tres miradas, quizá una más institucional, pero las otras son decididamente éticas. Se trata de un
movimiento, de una tensión que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseñanza y aprendizaje en
términos tradicionales-sino de establecer un modo de conversación peculiar entre la comunidad educativa, la
familia y los niños a propósito de qué hacemos con la escuela, con el proyecto escolar, con la inclusión.
El problema más grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que están fuera del sistema
educativo.
No se trata ya de si están en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho
“que no están”. La población, aunque minoritaria, está presente en la escuela, pero el problema es de orden
cualitativo, en relación con los tipos de proyectos escolares que pueden o no darle acogida. De ellos depende la
deserción.
Una de las conclusiones posibles, apuntada por Vernor Muñoz, tiene que ver con las discrepancias entre el
progreso de los marcos jurídicos y el retroceso o estancamiento de una política pública de financiación específica
al respecto.
Otra conclusión se trata de aquello que se reconoce como “falta de voluntad política”. En América Latina,
históricamente, genera una sensación de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos.
Existen al mismo tiempo una legislación impecable, una financiación escasa y/o subutilizada, un porcentaje muy
escaso de acceso y nulidad absoluta en el acompañamiento pedagógico de los sujetos. Ésta es la imagen nítida de
la situación.
¿De quién es el problema de la inclusión?
Depende en mayor medida del sistema general de educación. Es un modo directo de evitar que se continúe
identificando la inclusión como un movimiento que depende por completo del sistema de educación especial. El

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cambio de las instituciones educativas comunes no depende sólo de una transferencia disciplinar desde la
educación especial hacia la educación regular. En ese sentido, habría que revisar cuál es la pregunta de la inclusión
cuya respuesta departe de la escuela común casi siempre es: “no estamos preparados”. ¿Qué puede significar esa
expresión?
Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello que pudiera venir. Más que
estar preparados, anticipados, de lo que se trata es de estar disponibles, estar abierto a la existencia de los demás
y ser responsables, cuestión ética.
Por lo tanto el debate sobre la necesidad de una formación específica o general pasa a segundo plano. En todo
caso, la pre-preparación o anticipación, configura un dispositivo técnico, una cierta racionalidad, pero no funciona
necesariamente como posicionamiento ético en relación con otros. Asumo una posición en parte contraria a la
tradición formativa que tematiza la discapacidad. Creo que habría que invertir la lógica entre el saber temático y el
saber pedagógico relacional, el cual es anterior y determina al saber disciplinar. Podríamos hablar de la sordera,
de la inmigración, de la drogadicción, de la miseria, es verdad, pero lo que sería importante es el establecimiento
de una conversación con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En síntesis: no hay hecho pedagógico si no ponemos de
relieve la cuestión acerca de “qué pasa entre nosotros”, reemplazando la cuestión sobre “qué pasa con el otro”.
Otra cuestión estaría relacionada con la relación ambigua y contradictoria entre la razón jurídica y la razón ética.
La inclusión es asumida desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: el derecho a una
educación igualitaria, el derecho a una escuela para todos, el derecho a educar para la diversidad, el derecho
personal y el derecho social. Sin embargo ¿qué ocurre cuando la razón jurídica se presenta en exceso, o inclusive,
cuando se presenta como condición anterior a la razón ética? Algo ha pasado para que nos conformemos con los
sistemas jurídicos intachables, mientras que la razón ética va cediendo, ahogándose en sus propios dilemas,
desapareciendo como valor primordial y universal. Asistimos a una época de sobreabundancia de la razón jurídica
y una carencia manifiesta de discusión ética. La razón ética debería ser anterior a la razón jurídica, darle sustento y
vitalidad, tornarla humana.
Un número inmenso de situaciones de inclusión educativa viene resolviéndose exclusivamente por la vía legal. Me
pregunto si la idea de inclusión no tendrá más que ver con una acogida, una bienvenida, dar hospitalidad al otro.
Imágenes de inclusión. Imágenes de hospitalidad.
En este punto me gustaría introducir tres imágenes acerca de la idea de inclusión como abertura y como apertura:
la imagen de inclusión a puertas abiertas, la imagen de inclusión y las puertas giratorias, y la imagen de inclusión y
las puertascon detectores de metales. Remiten a tres experiencias diferentes de inclusión: la de las instituciones
que abren sus puertas o que ya tenían sus puertas abiertas o que no consideran la existencia de puertas y que no
solicitan ni exigen nada del que llega; la de las instituciones que dejan entrar a alguien y que también lo excluyen,
lo expulsan; y las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un “diagnóstico” completo del que llega.
A la cuestión de la tradición formativa y el exceso de razón jurídica, se suma aquí otro problema, el
diferencialismo.
Los “diferentes” son sujetos señalados y apuntados, cuya descripción resulta de un largo proceso de construcción
e invención diferencial. Ese proceso es el “diferencialismo”, esto es, una forma de categorización, separación y
disminución de algunas marcas identitarias con vinculadas al vasto y caótico conjunto de las diferencias humanas.
Las “diferencias” no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, normales y anormales, etc. El
diferencialismo, además de ser un proceso político, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por
ejemplo, los deficientes sean considerados como los diferentes en relación con la normalidad corporal, intelectual,
etc.
La diferencia está entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y ése es un cambio
paradigmático que aún no hemos hecho: una transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos
apuntados como diferentes, y pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa –
pedagógicamente- entre nosotros. Una conclusión posible: responsabilidad y no obsesión por el otro. Dirigir el

87
pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la cuestión educativa esencial. Transformar ese registro que
parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanentemente a lo que pasa
entre nosotros, clave de la transformación política y educativa.
La idea del estar juntos que entraña la inclusión siempre debería presuponer afección: afectar al otro y dejarse
afectar por el otro. Si no hay afección en la inclusión se estaría creando un escenario paradójico: un encuentro con
el otro, sin que nos pase nada. No se puede estar juntos sin ser afectados y afectar.
Tal vez la inclusión no solicite tanto de ese heroísmo, sino de “pequeños gestos”, “gestualidad mínima”. Es aquí
donde la educación especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes mínimos.

CASTIGNANI - LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL - OCUPACIONAL EN SUJETOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS


ESPECIALES DERIVADAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL EN LA ETAPA DE TRANSICIÓN ESCUELA SECUNDARIA -
EDUCACIÓN SUPERIOR.
Resumen
Este trabajo está dirigido a indagar los factores asociados a las elecciones que realizan los sujetos con Necesidades
Educativas Especiales derivadas de la Discapacidad Visual en la etapa de transición entre la escolaridad secundaria
y las posibilidades de proseguir estudios superiores.
Para este fin, se ha tomado en consideración que la Orientación Vocacional Ocupacional y la transición hacia la
vida adulta adquieren características específicas en el caso de jóvenes que presentan Discapacidad Visual,
particularmente en relación con la preparación para la continuación de estudios superiores.
El interés de este trabajo reside en poder esclarecer la existencia de factores que facilitan u obstaculizan ese
tránsito, a partir de la observación de sujetos disminuidos visuales y ciegos que finalizan sus estudios secundarios.
Se trata de un tema que ha ocasionado interés y preocupación acerca de las estrategias a seguir para garantizar un
ingreso y permanencia exitosos en los estudios superiores elegidos. Sin embargo, si se desconocen o más bien se
carece de evidencia acerca de los factores a los que obedece el fenómeno descripto, es difícil poder diseñar
estrategias de intervención que resulten adecuadas.
Con el fin de tomar conocimiento sobre las problemáticas específicas de los jóvenes que finalizan sus estudios
secundarios y que presentan Discapacidad Visual, se eligió una escuela especial de referencia en la mencionada
discapacidad y se seleccionaron en ella los alumnos que participaron de este proyecto.
Palabras clave: discapacidad visual- orientación educativa ocupacional – educación superior.
Introducción
El presente trabajo se inscribe como parte del proyecto en curso, correspondiente a la beca interna de posgrado
tipo 1 del CONICET. En él se analizaron las razones que orientan las elecciones de los jóvenes con discapacidad
visual en la transición Escuela – Estudios Superiores, según se trate de ciegos, disminuidos visuales profundos o
disminuidos visuales moderados. Asimismo se compararon las elecciones que realizan los sujetos con
discapacidad visual según el grado de discapacidad visual que presentan y respecto de las elecciones de sujetos
videntes. Este trabajo surge de la insuficiente producción de información a este respecto, así como de la
correspondiente a los enfoques, programas y estrategias de intervenciones de este tipo con sujetos con esta
discapacidad. Se examinaron cuestiones relativas a las características de los programas de orientación educativa y
ocupacional que se ofrecen en nuestro medio para evaluar si tienen en cuenta las características de las personas
con discapacidad visual y en tal caso conocer qué acciones particulares se implementan según el tipo de
discapacidad.
El trabajo tiene como punto de partida la definición del problema, el desarrollo del marco teórico y los
antecedentes; a continuación se presenta el trabajo de campo realizado con los alumnos seleccionados que
asisten a la escuela especial que se dedica a Discapacidad Visual.

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Para finalizar, se presentan los resultados encontrados y se sugieren algunas intervenciones orientadoras en
sujetos con discapacidad visual.

Marco teórico y antecedentes


La presente investigación se inscribe en el Modelo Teórico Operativo en Orientación (Gavilán, 2006). Esta
concepción considera a la orientación en un sentido amplio que incluye las diversas respuestas de elección que
deben encontrar las personas a lo largo del ciclo vital. Por ello desde la teoría de la complejidad del mundo actual
es necesario incluir otros campos y saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdiciplinarios, así como su
interacción.
En este Modelo sostiene que “el análisis de la historia de la orientación y de sus marcos teóricos de referencia nos
muestra que se ha estado apoyando en diferentes paradigmas a lo largo del tiempo y el espacio” . En función de
ello y a partir de su trabajo de investigación, la autora proporciona evidencia sobre la eficacia de considerar tres
ejes principales: prevención, proceso e imaginario, tanto por sus posibilidades heurísticas como teóricas.
Solidariamente con ello, toma en cuenta la necesidad de ampliar los campos de la Orientación: salud, educación,
trabajo y políticas sociales, u otras desagregaciones que pueden redimensionarlos. La inclusión de campos
significa ampliar la base de sustentación de una intervención orientadora, en la medida que sirven de apoyo o
complemento a las diferentes elecciones a lo largo de la vida. Asimismo la Orientación debe incluir a todos los
sujetos sin excepciones, razón por la cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervención, deben
actualizarse permanentemente “con el fin de dar respuesta a los sujetos con necesidades especiales y a toda la
diversidad cultural, lingüística, étnica y social que incluye el multiculturalismo y el interculturalismo”. (Gavilán,
2006, p. 192).
Estas modificaciones han generado una situación novedosa en el terreno de la Orientación, en la medida en que
atiende al mismo tiempo a la profundización y desarrollos de cada área del conocimiento específico, y se abre a
nuevos espacios inter-transdisciplinarios en forma conjunta y en paralelo.
De esta manera se enfrenta la praxis de la Orientación desde una perspectiva teórica y empírica que “revela el
necesario respeto por cada tradición y avance disciplinario, y la búsqueda de nuevas fronteras del saber que
aportan las interacciones y combinaciones entre disciplinas. Ejes-Campos y Saberes se integran en un nuevo
modelo teórico operativo de la orientación” (Gavilán, 2006, p. 193). Se entiende por Orientación al “conjunto de
estrategias y tácticas que emplea el psicólogo o psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado
o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente mediante una actitud comprensiva, reflexiva y
comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo – laboral – personal y/o social a lo largo de la vida” .
(Gavilán, 2006, p. 194).
De este modo como orientadores debemos acompañar a los jóvenes con discapacidad para que “puedan construir
las herramientas necesarias para su incorporación activa al mundo de la producción y/o para la continuación de
estudios superiores, y/o de capacitación, posibilitando la elaboración de proyectos personales en torno a ello,
para evitar situaciones de exclusión social” (Castignani & Gavilán, 2009, p. 218).
Las concepciones sobre la discapacidad
A lo largo de la historia han prevalecido discursos y modelos diferentes que resultaron ser la base del tratamiento
que usualmente han recibido las personas con discapacidad. Según Palacios y Romañach (2007), debe sustituirse
el término “discapacidad” por el de “diversidad funcional”, ya que el primero se asocia al déficit, a la limitación, a
la restricción, a la barrera. Toda esta terminología deriva de la tradicional visión del Modelo Médico o
Rehabilitador, que presenta a la persona diferente como una persona biológicamente imperfecta a la que hay que
rehabilitar y “arreglar” para restaurar unos patrones teóricos de “normalidad” que nunca han existido. Frente a
ese modelo, los autores van a hacer referencia al Modelo Social sobre la concepción de discapacidad, sostenido en
Estados Unidos e Inglaterra. Se trata del modelo de la “diversidad” basado en los postulados de los Movimientos
de la Vida Independiente, que demandan la consideración de la persona con discapacidad como un ser valioso en

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sí mismo por su diversidad. Este modelo revela la intención fundamental de que cada sujeto mantenga el control
sobre su propia vida, eligiendo opciones estables que minimicen la dependencia de los demás en la realización de
las actividades de la vida cotidiana. Se considera que las causas que originan la diversidad funcional no son ni
religiosas ni científicas, sino que son sociales, por lo tanto las soluciones no deben dirigirse individualmente a la
persona afectada, sino más bien hacia la sociedad. Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la
incorporación de ciertos valores intrínsecos a los Derechos Humanos, y anhela a potenciar el respeto por la
dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión social a través del respeto a
determinados principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal, normalización del
entorno y diálogo civil, entre otros.
Motivados por estas ideas de reconocimiento y de igualdad en los derechos de los niños y adultos con
discapacidad, muchas agrupaciones que nuclean a familiares y a las mismas personas afectadas, han sostenido
una dura crítica a las ideologías imperantes en la asistencia, preferentemente las que surgen del Modelo Médico, y
colaboraron activamente en la elaboración y sanción de múltiples leyes y tratados en esta área. El mejor
exponente de toda esa elaboración es la última Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006). Aquí se prevén medidas de no discriminación y de acción positiva que los estados
deberán implantar para garantizar que las personas con discapacidad puedan disfrutar de sus derechos en
igualdad de condiciones que las demás personas. “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan
deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,
puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (ONU,
2006, p. 4).
De este modo se entiende a la Discapacidad como el resultado de la relación entre la persona con deficiencias y
las barreras que impiden que participe en la sociedad como los demás (entendiendo por barrera algo que
imposibilita la realización de una tarea o la consecución de un objetivo).
El concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición
inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad educativa
de cada persona: “Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que
requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo” (Ministerio de
Cultura y Educación, 1998, p. 1). Este concepto centra la atención en el problema generado por las demandas
específicas que produce la discapacidad, que deja de ser el aspecto central, el factor que por sí mismo condiciona
los aprendizajes, y se vuelve el resultado de la interacción permanente de ésta con multiplicidad de variables
pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular el educativo. En relación con esto último puede
mencionarse como antecedente fundamental el Informe Warnock de 1978, elaborado en Inglaterra, en el que se
sientan las bases de lo que son las Necesidades Educativas Especiales, la integración y la inclusión. Allí se
menciona entre otras cosas que: “Todos los niños tienen necesidades educativas (...) Todos los niños tienen
derecho a la educación (...) Ningún niño será considerado ineducable (...) Los fines de la educación son los mismos
para todos” (Aguilar Montero, 1991, p 1).
En lo que respecta a la Escuela Inclusiva el antecedente más significativo se encuentra en “La Declaración de
Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales” del año 1994 (Echeita
Sarrionandía & Verdugo Alonso, 2004), que establece que el objetivo es promover una educación para todos,
favoreciendo la educación integradora y capacitando a las escuelas para atender a todos los niños,
particularmente a los que tienen necesidades educativas especiales. Se aspira a que todos los niños puedan
aprender juntos siempre que sea posible, y la escolarización de niños en escuelas especiales debe ser una
excepción, cuando la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales
del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del propio niño o de los otros niños.
En este contexto, es posible visualizar un cambio de paradigma en lo que respecta a la Educación Especial, desde
un enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit, hacia un nuevo paradigma que

90
pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta educativa constructiva y holística a las demandas
derivadas de las Necesidades Educativas Especiales. Por lo tanto se suprimen las categorías que “clasifican” a los
sujetos según la discapacidad y el grado de la misma, y se habla de Necesidades Educativas Especiales derivadas
de la discapacidad. Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS, 2011) se estima que alrededor del 15%
de la población mundial se encuentra en situación de discapacidad y las intervenciones para superar las
desventajas asociadas a ella son múltiples, sistémicas y varían según el contexto.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por las Naciones
Unidas en 2006, e incorporada a nuestra legislación nacional en 2008 (Ley 26378), pretende “promover, proteger y
asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente”. La Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), adoptada como marco conceptual para el
Informe, define la discapacidad como un término genérico que engloba deficiencias, limitaciones de actividad y
restricciones para la participación. La discapacidad es el resultado de la interacción entre personas con un
problema de salud (como parálisis cerebral, síndrome de Down, etc.) y factores personales y ambientales (como
actitudes negativas, transporte y edificios públicos inaccesibles y falta de apoyo social).
En la Convención se explicita que las personas con discapacidad deben tener acceso a programas generales de
orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua, como también se
promueve la creación de programas de rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento de empleo y
reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad.
Como antecedentes legales que garantizan los derechos de las personas con discapacidad en la Educación
Superior tomamos como referencia la modificatoria de la Ley de Educación Superior 24521, Ley 25573 (2002); el
Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la Educación
Superior (IESALC - UNESCO, 2005); el Libro blanco del diseño para todos en la Universidad. IMSERSO.
España, 2006; la “Declaración de Lisboa: Opiniones de los Jóvenes sobre Inclusión Educativa” (2007) y el Manual
Para la Integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior . ANUIES (Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (México).
Como antecedentes específicos en el campo de la Discapacidad Visual, tomamos como referencia a la
Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), cuyo objetivo primordial es el de mejorar la calidad de vida de
las personas ciegas y con discapacidad visual de toda España; cuenta además con varias sedes en distintos
contextos internacionales1.
En el contexto nacional “los resultados de la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad (ENDI) realizada en
el período 2002-2003 indican, que la prevalencia de discapacidad, respecto de la población total de 30.757.628
habitantes, es del 7,1%. Al identificar el tipo de discapacidad, la encuesta explicita los siguientes porcentajes:
Motora 39,5%, Visual 22%, Mental 15,1% y auditiva 18%. Las personas con discapacidad visual, constituyen las
segundas en el orden de importancia de representatividad estadística” (Grzona, 2009).
La Asociación de Profesionales de la Orientación Vocacional de la República Argentina (APORA), menciona los
datos relevados por la Dra. Grisel Olivera Roulet (Servicio Nacional de Rehabilitación), quien indica que en la
Argentina solo el 7,6% del total de personas con discapacidad ha logrado completar o superar el nivel de estudios
Terciarios. En la Universidad Nacional de La Plata, la Comisión Universitaria sobre Discapacidad realizó en octubre
de 2011 un relevamiento en 15 de sus 17 Unidades Académicas para detectar situaciones de discapacidad en
docentes, estudiantes y no docentes. Los datos revelan que del total de personas que poseen una discapacidad en
las Unidades Académicas relevadas, el 23% presenta Discapacidad Motora, 41% Discapacidad Sensorial, 13% 1
Son muchos los trabajos e investigaciones realizados sobre esta temática en las distintas universidades de este
país, en la Universidad Complutense de Madrid y Europa de Madrid (Abejón Mendoza, P; Martínez Solana, M.Y &
Terrón López, M.J., 2010); en la Universidad de Salamanca, la Tesis Doctoral financida por la ONCE (Caballo
Escribano, C. & Verdugo Alonso, M. A., 2001); en la Universidad de Granada (Rodríguez Fuentes, A. 2003) También

91
se desarrollaron los Sistemas de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional Informáticos para estudiantes de
educación secundaria (SAAVI, 1998, 2003) y realizaron una adaptación para estudiantes ciegos (SAVI-C). (Rivas, F.,
Tormos, M. J. & Martinez, B. 2005, p. 382). Discapacidad Visceral, 8% Discapacidad Mental y el 15 % Discapacidad
Psíquica (Comisión Universitaria sobre Discapacidad, Universidad Nacional de La Plata).
Hemos presentado los antecedentes generales en el tema de la discapacidad y la Orientación Vocacional
Ocupacional. A los fines de este trabajo analizaremos en particular la situación de los jóvenes con Discapacidad
Visual. “Discapacidad Visual” es un término amplio en el que se incluye tanto a las personas ciegas como a las que
presentan disminución visual. En relación a esta última categoría, si bien no hay un criterio unificado a nivel
mundial con respecto a su definición, para su valoración usualmente se hace referencia a los parámetros de la
agudeza visual (AV) y del campo visual (CV).
Se entiende por AV “la capacidad que tiene el ojo para percibir los detalles de un objeto. Tendremos una mejor
agudeza visual cuanto mejor veamos los detalles de lo que estamos observando, los cuales se perciben
habitualmente en la parte central de la retina. La AV normal es de 3/3 o 1, la ceguera total se expresaría como 0”
(Cangelosi, D; 2006, pp. 61- 62). Por su parte, se considera que el CV es “todo el espacio que el ojo puede percibir
simultáneamente sin realizar ningún movimiento (ni de ojos ni del resto del cuerpo)” (Cangelosi, D; 2006). La
medición del CV se expresa por grados de acuerdo a la fracción de campo que la persona ve.
No hay una resolución unívoca con respecto a la denominación de esta discapacidad, por ese motivo es que
algunos autores la llaman Disminución Visual y otros Baja Visión. A los fines de este trabajo elegimos la primera
denominación y entendemos que en función de los parámetros de AV y CV “una persona es Deficiente visual,
cuando su visión sólo le permite tener una AV de 0,3 o menor (equivale a 3/10) y/o un CV de 20° o menos” .
(Cangelosi, D; 2006, p. 63).
Con el fin de conocer las características específicas de los alumnos que presentan discapacidad visual, se
seleccionó una escuela de educación especial a la cual asisten jóvenes con esta discapacidad que están integrados
a escuelas comunes.
Características de la Escuela de Educación Especial seleccionada
La Institución es una escuela de referencia en esta problemática, motivo por el cual asisten alumnos que
provienen de diferentes localidades cercanas a la ciudad de La Plata. Los propósitos que persiguen los directivos y
docentes se relacionan con la contribución a la educación permanente del sujeto desde su nacimiento, para
desarrollar al máximo sus potencialidades y lograr su integración pedagógica, familiar y social.
Cuentan con un equipo transdisciplinario integrado por:
El equipo directivo que coordina y supervisa el funcionamiento y la organización escolar.
El equipo técnico que realiza la admisión, evaluación y seguimiento de los alumnos, orientando el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El servicio de Estimulación Temprana, donde se brinda orientación e información para acompañar el desarrollo
integral del niño (de 0 a 36 meses) respetando sus tiempos y potencialidades.
Los maestros integradores que establecen el nexo entre el equipo transdisciplinario de la escuela donde están
integrados los alumnos, la escuela especial y los padres, y proporcionan al maestro los recursos y materiales para
el abordaje específico de la discapacidad visual.
Los maestros de áreas que atienden en la sede escolar las necesidades individuales de los alumnos en áreas
implementadas para tal fin: Orientación y Movilidad, Braille, Apoyo Escolar, Fonoaudiología, Estimulación Visual,
Pre taller de Mantenimiento, Educación Física, Orientación Manual, Recursos Tiflotecnológicos, Educación
Musical, Actividades Básicas Cotidianas.
Los maestros de escolaridad en sede que brindan atención a los alumnos con el objetivo de nivelar y ubicar
posteriormente, de acuerdo a sus características, en la modalidad educativa que corresponda: Inicial, EGB,
Adultos, Especial o Formación Laboral. También realizan un abordaje especial de los alumnos que además de la

92
discapacidad visual tienen otros déficits agregados (Multiimpedidos y sordociegos), para mejorar la calidad de vida
del niño y su familia.
El tratamiento educativo de los alumnos consiste en la habilitación de todas aquellas capacidades que pueden
quedar obturadas en su desarrollo por la incidencia de la discapacidad. Se realiza mediante técnicas y criterios de
rehabilitación con las cuales se establecen estrategias para el desarrollo de habilidades en el desplazamiento, aseo
personal, ocio, relaciones sociales, etc. Una intervención periódica de seguimiento es necesaria para
ir adaptando las técnicas a las nuevas demandas que acompañan al desarrollo del escolar.
Características generales de los alumnos seleccionados
Son adolescentes que están finalizando sus estudios secundarios y están integrados en escuela común, motivo por
el cual en esta etapa del ciclo vital no es necesario que asistan todos los días a la sede de la escuela especial, sino
cuando requieren algún apoyo específico, como adecuaciones de acceso y apoyo escolar. La obligatoriedad queda
para la escuela común, lo que acarrea en ocasiones deserción en la escuela especial. De los datos recolectados por
los referentes clave, encontramos que esta situación muchas veces se genera por la falta de aceptación de la
discapacidad, tanto de los propios jóvenes como de sus familias, pero en la mayoría de los casos, y cuando se hace
evidente la necesidad de las intervenciones que se realizan desde la escuela, suelen regresar para recibir el apoyo
específico que les brinda la Institución.
De los 10 participantes, 8 presentan Disminución Visual Moderada, uno es ciego y uno presenta Disminución
Visual profunda, motivo por el cual utiliza técnicas propias de las personas ciegas.
A continuación, se presentarán los resultados obtenidos de las distintas fuentes de información mencionadas. Se
agruparán en categorías que surgieron del discurso de los propios jóvenes seleccionados. No se pretende realizar
una generalización, sino presentar, de una manera sistematizada, los temas más recurrentes.
1. Principales dificultades que han tenido en el transcurso del trayecto educativo recorrido hasta el momento:
Uso del pizarrón, letra del docente, poca luz, escasa disponibilidad del docente para ayudar con las necesidades
que requieren, resistencia a reconocer su déficit y hablar de ello con los docentes y compañeros, resistencia a usar
adaptaciones (lupa, ampliaciones de textos), materias con contenidos muy teóricos y extensos que requieren de
mucha lectura y que implica una fatiga visual (por lo cual deben realizar pausas), falta de concentración, la
Imposibilidad de contar con el material adaptado a tiempo, la falta de hábitos de estudio, libros o fotocopias poco
legibles, rechazo a recibir un trato diferencial con respecto a los demás compañeros, lo que muchas veces genera
dificultades para seguir el mismo ritmo de estudio que el resto de la clase.
2. Utilización del sistema Braille y/o recursos tiflotecnológicos
Los dos jóvenes que presentan ceguera o disminución visual profunda utilizan Braille y lector de pantalla, este
último recurso tiflotecnológico facilita la lectura y comodidad de textos desde el uso de la PC, a diferencia de los
textos en soporte papel. En los jóvenes seleccionados, el uso de estas herramientas les permitió pensar en
carreras vinculadas al área artística y proyectual, en contraposición a lo que sucedía años atrás donde se
priorizaban carreras que contaran con el material bibliográfico adaptado. Encontramos que para los jóvenes el uso
de estas tecnologías, si bien requiere de una capacitación específica, es incorporada con naturalidad como parte
integral de su proceso de aprendizaje. Esto difiere de lo que sucede con los docentes de la escuela común, ya que
ante el desconocimiento de las mismas, muchas veces desaprovechan vías alternativas de acceso al conocimiento
que no sean las tradicionales pensadas para el alumno “ideal”. La utilización de los docentes de estos recursos
facilitaría el proceso de inclusión de los jóvenes con discapacidad visual en las escuelas de enseñanza común. El
resto de los jóvenes seleccionados que presentan disminución visual leve no utiliza ningún recurso tiflotecnológico
específico y manejan las herramientas informáticas más utilizadas en la actualidad: correo electrónico, redes
sociales, messenger, etc.
3. Orientación Vocacional/ Equipos de Orientación Escolar/ Transición hacia los estudios superiores
Las escuelas de educación común a la que asisten los jóvenes, en su mayoría no cuentan con Equipos de
Orientación Escolar y los que sí lo tienen, están abocados a las urgencias que se presentan cotidianamente. De

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este modo no se realizan intervenciones formales de Orientación Vocacional sino “informales”, como charlas con
profesionales o docentes de distintas unidades académicas, comentarios de los profesores, etc. Al no ser
intervenciones planificadas encontramos que los profesionales de la institución, en general, no tienen en cuenta
las necesidades específicas de los jóvenes con discapacidad visual para su elección.
Las propuestas que se ofrecen sobre Orientación Vocacional Ocupacional no consisten en una profundización de
los aspectos meramente vocacionales de los alumnos. No se observaron espacios donde se estimule el
protagonismo en una búsqueda activa de los propios intereses y en el desarrollo de aptitudes para alcanzar los
logros deseados. No se realizan dispositivos grupales de Orientación Vocacional, sin embargo desde la escuela
especial, realizan talleres con todos los adolescentes que asisten a la institución, motivo por el cual muchas veces
se abordan los temas del futuro. En líneas generales, desde la escuela de enseñanza común, no trabajan en la
articulación y en la transición hacia los estudios superiores de estos jóvenes teniendo en cuenta las necesidades
específicas que se les podrían presentar en el futuro. Sólo en uno de los casos seleccionados se registró el interés
de un docente en conversar con el alumno sobre aquellas carreras en las que el joven necesitaría de varios ajustes
y adecuaciones para acceder a los contenidos.
4- Factores que tienen en cuenta para la elección de la carrera
Se administró una encuesta a los jóvenes seleccionados y se les solicitó que indiquen en orden de importancia
cuáles de los siguientes factores tenían en cuenta para la elección de una carrera:
1. las tareas que realizan en la profesión elegida
2. la opinión de tu grupo de amigos
3. la opinión de tus padres
4. interés en lograr un lugar de reconocimiento social
5. factores económicos
6. las condiciones de accesibilidad y adecuaciones que ofrece la facultad
7. la disminución/ discapacidad visual
8. otros
En líneas generales los jóvenes priorizan en su elección:
- las tareas que realizan en la profesión elegida
- interés en lograr un lugar de reconocimiento social
- factores económicos
- las condiciones de accesibilidad y adecuaciones que ofrece la facultad
- la disminución/ discapacidad visual
En este punto, para la mitad de los jóvenes seleccionados las limitaciones específicas que les genera su déficit
visual no son un factor determinante de su elección. Sin embargo, sí valoran positivamente los apoyos que pueda
brindar la Facultad como institución y los docentes en particular en relación a la accesibilidad y adecuaciones
bibliográficas. Para la otra mitad de los jóvenes, entre ellos los dos jóvenes con ceguera o disminución visual
profunda, sí aparece este factor de manera prioritaria, ya que reconocen que hay carreras que les sería muy difícil
de sostener por su discapacidad, pero no por esto dejan de pensar en un proyecto de vida desempeñando las
actividades que les interesan, teniendo en cuenta las limitaciones propias que les acarrea su discapacidad, pero
contando con los apoyos necesarios para poder superarlas.
5. Adaptaciones curriculares
En líneas generales los jóvenes desconocen cuáles son las adaptaciones que ellos necesitan, y sólo han podido
identificar las ampliaciones de los textos que realizan las maestras integradoras. Encontramos que las maestras no
asesoran a los jóvenes en este tema, lo que puede llegar a provocar que en un futuro no sepan explicar ni solicitar
a los docentes de los estudios superiores las adaptaciones que necesitan, por ejemplo metodológicas, de acceso
físico, etc.

94
Este punto se relaciona con la ausencia de preparación para la transición, ya que mientras están en la escolaridad
media, todas estas adaptaciones se realizan con la articulación de la escuela especial, pero esto va en detrimento
de la actitud más autónoma e independiente que tendrán que afrontar cuando comiencen sus estudios
superiores.
De las entrevistas realizadas a los referentes clave, surge un dato que revela que en la etapa de la adolescencia
suele aparecer la resistencia y el rechazo a usar las ampliaciones de los textos, o a recibir un trato diferencial en
las tareas respecto a sus compañeros, o al uso de los anteojos, ya que es una etapa del ciclo vital en la que los
jóvenes, en general, no reconocen su discapacidad.
6. Estudios superiores y/o trabajo
Todos los jóvenes seleccionados han pensado en la posibilidad de continuar estudios superiores, 6 a nivel
universitario y 4 a nivel terciario. Algunos de los jóvenes que pensaron en carreras terciarias lo hicieron por el
temor a la masividad que implica la vida universitaria, sumado al traslado y las dificultades asociadas a pertenecer
a una institución tan masiva y los inconvenientes que esto podría generar debido a su déficit visual.
Tres de los jovenes trabajan de manera informal, y manifestaron que su proyecto se vincula con la posibilidad de
seguir estudiando y trabajando, ya que dos de ellos ayudan actualmente en el sostén económico familiar.
7. Colaboración de los docentes en clase
De las entrevistas realizadas a docentes y actores institucionales de las escuelas a las que asisten los jóvenes
seleccionados, manifiestan que en general los docentes de la escuela común no se han capacitado en las
estrategias pedagógicas que les permitan trabajar con los alumnos que presentan discapacidad visual. Este
desconocimiento se traduce muchas veces en un “exceso de asistencialismo” hacia los alumnos.
Al indagar a los jóvenes seleccionados sobre el tipo de ayuda que reciben de sus profesores, la mayoría manifiesta
que muchas veces esa ayuda es excesiva, generando que la clase gire en torno a estos temas y obturando en
algunas ocasiones las potencialidades que tienen los propios jóvenes para desarrollar las actividades por sí solos.
Esta actitud para los jóvenes se convierte en una carga, ya que sienten que el docente tiene que hacer un “trabajo
extra”. Podemos inferir que esta actitud no contribuye al desempeño más autónomo que el joven va a tener que
realizar cuando intente abordar los estudios superiores.
8. Principales dificultades para aprender los contenidos de las materias a causa de la Discapacidad
Los jóvenes seleccionados no presentan dificultades pedagógicas o de aprendizaje como consecuencia de su
discapacidad, y 9 de los 10 jóvenes han desarrollado su trayecto escolar en tiempo y forma.
Las principales dificultades para aprender determinados contenidos se refieren al uso del pizarrón o materias que
implican lectura. Entre las primeras encontramos matemática, física y química, donde manifiestan que se pierden
o dispersan en la dinámica de la clase, generando de esta manera que muchas veces no les interese esta área de
conocimiento, justamente por las dificultades para acceder a la misma.
Entre las segundas encontramos las materias básicas de las ciencias humanas: historia, filosofía, lengua.
9. Características de la “transición” hacia los Estudios Superiores
En los jóvenes seleccionados que presentan disminución visual, encontramos que la elaboración de un proyecto
de vida vinculado con la posibilidad de continuar sus estudios en una carrera de nivel superior comienza de
manera similar a los jóvenes que no presentan esta discapacidad, es decir, con un proceso de duelo. Este se
genera por la pérdida del rol de alumno de escuela secundaria, acompañado de miedos, incertidumbres y
expectativas vinculadas a la posibilidad de comenzar a transitar por otra posición diferente, que en muchos casos
se relaciona con el rol de alumno universitario, asociado a representaciones sociales como la autonomía,
independencia y responsabilidad que implica la “vida universitaria”. Si bien las representaciones no difieren
significativamente de las que presentan los jóvenes sin esta discapacidad, en aquellos que presentan discapacidad
visual esta problemática se presenta con mayor intensidad.
Si tomamos los aportes de Aznar y Gonzales Castañón (2008) sobre la autodeterminación, encontramos que los
cinco componentes de la misma (elecciones, protagonismo, libertad, responsabilidad y contexto interrelacional)

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son los que menos han podido desarrollar los jóvenes en todo el trayecto formativo, lo cual genera muchas veces
que no puedan realizar elecciones autónomas.
Breves sugerencias para realizar intervenciones en Orientación Vocacional Ocupacional con los sujetos con
Discapacidad Visual
Ahora bien ¿Cuál es el aporte de la Orientación en el trabajo con las personas con discapacidad visual? ¿Qué
estrategias se implementan para promover el desarrollo de competencias necesarias para la transición hacia los
estudios superiores? ¿Cuáles son las herramientas teóricas y prácticas que los orientadores deben implementar en
la “atención a la diversidad”?
Si pensamos en una modalidad clínica (Bohoslavsky, 1985) es necesario tomar a la entrevista como herramienta
fundamental para pensar estrategias de intervención en Orientación Vocacional en sujetos con discapacidad
visual. Este instrumento de trabajo nos va a permitir rescatar la particularidad del sujeto de la Orientación en la
singularidad de la persona con discapacidad. Como se desarrolló en “Marco teórico y antecedentes”, la
discapacidad no es la determinante de la identidad de un sujeto, no obstante, el orientador debe asesorarse sobre
las características de la enfermedad y de qué modo esta puede limitar el desempeño autónomo en este sujeto en
particular con el cual estamos trabajando. De esta manera las intervenciones deben realizarse desde una
estrategia preventiva e integral, que contribuyan al reconocimiento de las significaciones del imaginario social que
operan como obstaculizadores y a la detección de recursos y habilidades personales con el propósito de fortalecer
las competencias; superando las limitaciones que les genera el déficit. Desde un enfoque de trabajo
interdisciplinario, se deben generar las estrategias para que estos jóvenes cuenten con las herramientas
necesarias que les permitan no sólo “llegar” a los estudios superiores, sino también “mantenerse” en ese nivel del
sistema educativo para luego “insertarse” laboralmente. De este modo resulta indispensable para los orientadores
contar con una red de trabajo que permita pensar en nuevas estrategias de intervención para trabajar con cada
uno de estos jóvenes. Contar con esta red es fundamental ya que permitirá repensar y reposicionar la tarea del
orientador en este campo de trabajo y generar así un efecto multiplicador para todas las instituciones que
atienden a los jóvenes con discapacidad.
En los jóvenes con discapacidad visual el uso de la tiflotecnología (soportes informáticos adaptados para usuarios
con esta discapacidad) es clave en el proceso formativo del estudiante. Las principales dificultades que en general
se les presentan a los jóvenes que comienzan sus estudios superiores se relacionan con los hábitos de estudio, ya
que deben construir un “nuevo circuito” que en la etapa escolar se sostenía desde los actores institucionales de la
escuela. En esta nueva etapa aparecen otros desafíos, por ejemplo, encargarse de conversar con docentes y
compañeros sobre los apoyos que necesitan, conseguir con anticipación el material adaptado, conocer los nuevos
tiempos que demanda estudiar y rendir un examen. Todas estas actividades se deberían comenzar a trabajar con
los jóvenes en los años anteriores a su egreso, para intervenir desde una perspectiva preventiva que posibilite a
los jóvenes sostener sus proyectos de vida. Consideramos que aquí el rol del orientador es clave, ya que los
profesionales que conforman los equipos pedagógicos de las distintas unidades académicas deben acompañar a
los docentes y a los alumnos en la elaboración de las adaptaciones académicas necesarias que le permitan al
sujeto con discapacidad, transitar sus estudios superiores de manera equitativa a los demás. Si se trabaja en la
consolidación de una red interdisciplinaria, los orientadores de los equipos de Orientación escolar de los que
provienen los alumnos, pueden colaborar en el asesoramiento a los docentes, para que el desconocimiento de
esta temática no se traduzca en deserción a causa de la discapacidad.
El desafío como orientadores es trabajar con los sujetos en la construcción de un proyecto de vida que incluya lo
laboral, educativo y personal, que les posibilite compensar sus dificultades, maximizar y desplegar sus
potencialidades, armonizar aptitudes y motivaciones personales con requerimientos sociales. Desde una
concepción que atiende la diversidad, se debe promover la equiparación de oportunidades que genere la inclusión
y que los aleje de la estigmatización, que no hace más que reproducir la exclusión.

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Los resultados obtenidos en este trabajo serán profundizados y ampliados en el desarrollo de la Tesis Doctoral de
la becaria2. Se incluirán entre los participantes a jóvenes alumnos que presentan discapacidad visual y que estén
cursando alguna carrera de grado en la Universidad Nacional de La Plata, para evaluar (si lo hubiera) el impacto de
las intervenciones de Orientación Vocacional en la elección de la carrera.

FALTA
Watts A. (1991). Orientación de la carrera en la Universidad y el desarrollo de las destrezas transferibles, en Actas La
Orientación Escolar en el sistema educativo y en el mundo laboral. Primera parte, punto 2. Madrid.

UNIDAD 9 - LA ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

Pubertad. Adolescencia. Juventud. Adultos. Adultos mayores. La Orientación como proyecto personal y social. La
Orientación para la carrera profesional

CHÁ & SALAZAR (2005).La mujer de hoy. En búsqueda de nuevos proyectos. Orientación Vocacional
Ocupacional para mujeres de mediana edad

Presentación
El presente trabajo ha sido elaborado teniendo en cuenta el sentido y trayectoria del programa " LA MUJER DE
HOY: en búsqueda de nuevos proyectos", que se desarrolla en el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de
la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP.
Este programa, puesto en marcha a partir del año 1999, forma parte de las actividades permanentes del Centro,
cuya directora es la Dra. Mirta Gavilán y constituye una innovación dentro del campo de la Orientación , en tanto
convoca exclusivamente a mujeres de entre 45 y 60 años de edad.
Dado que esta esfera de mujeres se encuentra en una búsqueda particular vinculada con la perspectiva de futuro,
se requiere de la orientación especializada y del acompañamiento grupal para compartir, elaborar y redefinir la
situación que están transitando y de esta manera generar los cambios necesarios para la realización de nuevos
proyectos y emprendimientos.
Para el desarrollo de esta temática se presenta un resumen descriptivo del programa y su desarrollo, así como
también algunas conclusiones y reflexiones que sirven de plataforma para nuevas propuestas.
El tema sobre la mujer, en constante renovación, hace que este trabajo no sea concluyente sino más bien que
configure la apertura a nuevos lineamientos e interpretaciones en el marco de la orientación vocacional
ocupacional y la población destinataria.
La bibliografía consultada comprende diversos textos acerca de las temáticas de la orientación, la mujer y el
contexto social actual.

Introducción
En toda labor de Orientación Vocacional Ocupacional para la mujer de hoy, es necesario considerar las
transformaciones económicas, políticas y culturales que acontecen en el mundo social. Estas transformaciones
inciden en la subjetividad de la mujer y generan diversos sentimientos, emociones y pensamientos que entran en
interacción dialéctica con el sistema de vida actual. Los cambios en la vida familiar, en el entorno socio-cultural, los
cambios bio-psíquicos y evolutivos son algunos de los elementos que repercuten en los modos de vida de las
mujeres.

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Habitamos un mundo en que la expectativa de vida ha crecido notoriamente -al menos para un sector de la
población -. Esta expectativa vital ampliada, es de orden cuantitativo, pero también cualitativo, en tanto hay una
creciente necesidad de plantearse la calidad del devenir.
En el marco de esta realidad, la vida de la mujer, su papel en la sociedad y su redefinición, se esbozan como una
problemática importante para la Orientación Vocacional. Cobra interés para los orientadores, observar a la mujer
en la toma y desempeño de nuevos roles, y en la actitud vital que asume en esta etapa de la vida.
La referencia al contexto que se comparte, es indispensable a la hora de pensar y reflexionar sobre la manera en
que el mismo, impacta en los distintos momentos de las existencias personales.
La pregunta sobre quién se es, quién se quiere ser y cómo lograrlo bajo estas condiciones, se hace imperiosa no
sólo en los jóvenes que deben elaborar sus proyectos de vida en medio de escenarios inciertos y variables. Se
observa cada vez con más frecuencia en otras edades, confirmando en la práctica la concepción de la Orientación
Vocacional a lo largo de la vida.
Nadie elige de una vez y para siempre. Nunca más evidente que en el momento actual. Volver a elegir y elaborar
proyectos se imponen a la realidad personal y social, no solamente por razones de orden práctico, sino también
por razones de orden psíquico. Estas razones se convierten en necesidad personal de reflexionar sobre las
circunstancias que van requiriendo de nuevas búsquedas y replanteos.
En este punto, la experiencia profesional demuestra que un acompañamiento en momentos de cambio, es
requerido con convicción por parte de la mujer, en tanto participa con espontaneidad y disposición de espacios
específicos de trabajo con otros.
En general la mujer cercana a los 50 y más, pertenece a la generación de transición en la que algunas han
desarrollado roles no tradicionales, en tanto otras han cumplido con el mandato Mujer/Madre/Esposa.. del cual
tampoco se han desprendido las primeras.
El fenómeno de esta mujer, implica revisar cambios en el entorno familiar, - para aquella que hizo su "carrera"
familiar -; cambios que se avecinan con la proximidad o efectividad de la jubilación - para aquella que ha hecho
"carrera" en ámbitos extrafamiliares-; cambios de orden bio-psíquico relacionados con el cuerpo, la sexualidad y la
salud en la "carrera" de toda mujer.
Estas son algunas situaciones con las que nos encontramos al momento de trabajar y constituyen el punto de
partida para una orientación. La posibilidad de revisar su propia historia, tramada en forma laboriosa y a veces
dolorosa, la llevan a reconstruirla y pensar cómo continuarla, en un proceso específico de Orientación Vocacional
Ocupacional.

Destinataria de la propuesta: La mujer urbana de mediana edad

Sus características
La mujer de mediana edad, urbana, de clase media, conserva un aspecto joven y cuidado, es comunicativa y
gustosa de estar en compañía con otras mujeres, cualquiera sea la situación anterior con la que se presenta al
trabajo en los talleres.
Se encuentra lejos de la claudicación. Se presenta luchadora, dispuesta al cambio y la renovación. Intenta
redefinirse y redefinir su propio proyecto vital. Se manifiesta dispuesta a recontratar la vida y se plantea diferentes
búsquedas.
Es una mujer que se pregunta, se hace profundos planteos, mantiene un mundo interno profusamente habitado
por sueños y fantasías muchas veces postergados, a la espera de una situación disparadora que los ponga en
marcha. En términos vitales es valiente.
La condición de preguntarse a sí misma, la coloca en situación de búsqueda e intentos de resolución satisfactoria.
La vida como proyecto se enuncia acortada y se siente imperiosamente la necesidad de replantearse quién se es,
quién se ha llegado a ser y quién se puede seguir siendo.

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Es una mujer dialógica. La palabra, el gesto, el intercambio, las emociones y los afectos pueden ser reconocidos
por ella fluidamente. Su propia condición femenina, parece constituirse desde esa necesidad de comunicarse con
otras y compartir inquietudes.
Su actitud es prospectiva, expectante, en muchos casos esperanzada en sus potencialidades, aquellas que pueden
reconocer en su recorrido vital, si se la acompaña adecuadamente en este análisis.
Las hay de todos los estados civiles: pocas solteras, la mayoría casadas, otras separadas y también viudas.
Algunas, madres de hijos únicos. Otras, las más, de dos y cuatro hijos. Hijos chicos, adolescentes, jóvenes y
adultos y los que denominaron en forma jocosa como los "adolescentes tardíos". Hijos que estudian, que trabajan.
Hijos discapacitados. Hijos independientes. Hijos que se van, hijos que vuelven, hijos que se quedan, que no se
quieren ir del hogar o que no tienen a dónde ir.
Los hijos, como una atención especial, el crecimiento y despegue de los hijos como tema de análisis y reflexión.
Muchas sienten el "Nido Vacío", otras en cambio sienten el "Nido Lleno" , en ambos casos, motivos de profunda
reflexión.
Hombres y maridos que acompañan, otros que no. Hombres atravesando también la edad media de sus vidas, con
problemas laborales, afrontando despidos y jubilaciones, adaptándose o no a los nuevos desafíos. La
comunicación y acompañamiento de la pareja como otro tema de reflexión. Casos en que el hombre no está, bien
sea por separaciones o viudez, la mujer en el emprendimiento de nuevos desafíos en esta sociedad
predominantemente machista.
Mujeres con estudios secundarios y terciarios, con estudios inconclusos, con títulos universitarios. Mujeres que
han tenido una trayectoria laboral, que la mantienen. Jubiladas, Amas de Casa, "Madrazas" como algunas se
definen, con inquietudes artísticas, religiosas y espirituales, con conocimientos de informática y de otros idiomas,
con intereses en la lectura y la escritura, en los trabajos artesanales, con inquietudes sociales y sentimientos de
solidaridad que algunas hacen efectivo a través del voluntariado en hospitales y centros dedicados a la infancia.
Mujeres que no han podido desarrollar una vocación propia, otras que se sienten impedidas por el contexto
social. Mujeres con sentimientos de compromiso con la familia y con una gran sensibilidad social que las hace
comprometerse aun más con su rol de mujer.
En el caso de las mujeres que desarrollaron un rol más tradicional, habiéndose desempeñado como amas de casa,
proveedoras de los hijos y esposos o compañeros, se observa un fuerte sentir acerca de que ha llegado el tiempo
de pensar en sí y para sí, frente a postergaciones de proyectos personales en función de proyectos familiares.
En el de mujeres que cumplieron además otros roles trabajando fuera del hogar, la inminencia del retiro de la
actividad laboral o el retiro ya efectivizado, la colocan también en una situación de fuerte incertidumbre en
relación a como organizar su futuro.
Este programa tiene entonces la intención de recoger todas estas inquietudes, con el objeto de abrir un espacio
para profundizar el análisis de estas situaciones vitales, y posibilitar la elaboración de nuevos proyectos para sus
carreras.
Comenzar a abordar la problemática de estas mujeres en el contexto institucional del Centro de Orientación
Vocacional Ocupacional, significa claramente materializar la idea de la Orientación Vocacional Continua con la que
trabajamos y ampliar las posibilidades de intervención como orientadores.

La génesis del programa


El proyecto de pensar un programa para la Mujer de mediana edad dentro de las actividades del Centro de
Orientación Vocacional Ocupacional de la UNLP , obedece a criterios de orden teórico en el campo de la
Orientación. Pero nace fundamentalmente a través de las observaciones que realizamos en el trato diario con
madres de adolescentes que concurren al Centro. La presencia de muchas de ellas al momento de efectivizar la
inscripción de sus hijos en los Talleres de Orientación, nos posibilitó un diálogo donde espontáneamente

99
manifestaban sus dudas, vacíos e inquietudes acerca de iniciar nuevas búsquedas personales, educacionales y
laborales.
Estos intercambios informales, nos permitieron realizar una caracterización de la situación de las mujeres, que se
mostraban inquietas, vitales y con interrogantes en relación a su momento personal.
Un espacio propio, exclusivo, íntimo se establece y se reedita en estos años en el Centro de Orientación. Una voz
de mujer dice: ".empecé a plantearme qué hacer a los 52 años. Y no es fácil, todo parece vedado para una
persona mayor de 35. Un día vine de casualidad al Centro de Orientación acompañando a mi hija porque quería
hacer Orientación Vocacional, vi el programa de la Mujer y me interesó, me anoté y hoy siento que me cambió la
vida."
Los objetivos del programa.
*Reflexionar y compartir experiencias en torno a la problemática de la mediana edad.
*Reconstruir el pasado e integrarlo para proyectar un futuro cercano.
*Reelaborar proyectos postergados en el tiempo y redefinirlos según la situación actual.
*Recuperar la experiencia adquirida y revalorizarla para la formulación de otros proyectos vitales .
Estos son los objetivos de nuestra propuesta, y desafíos que deciden asumir las mujeres del taller.

Metodología de trabajo
El programa está pensado con una metodología de trabajo grupal, con modalidad de taller, con la finalidad de
genera r un espacio para la construcción de nuevos aprendizajes y experiencias sociales, conocimientos sobre sí
mismas y sus posibilidades.
Los encuentros se suceden durante dos meses, a través de reuniones semanales de dos horas de duración, con un
máximo de 10 integrantes.
Dentro del contexto institucional del Centro de Orientación cobran vida los grupos. En diversos horarios, acuden
diferentes y únicas mujeres con miradas interrogantes y actitud expectante.
El fenómeno más interesante en ellas es el de la pregunta (en el sentido de la búsqueda).
"¿Cómo enfrentar esta etapa de la vida en que los hijos se van?".
"¿Debo continuar esperando que todos lleguen para yo atenderlos?" .
"¿Qué hago luego de mi jubilación? ¿Cómo me preparo para el futuro?".
"¿Cómo encaro este momento de mi vida?" .
"¿Tendré tiempo de emprender alguno de mis sueños que postergué por mi familia?"
"¿Cómo plantear que quiero vivir, cambiar, hacer otra cosa?" .
"Siento que tengo mucho por hacer aun.pero quiero estar segura de lo que más quiero."
En este sentido, el grupo es un soporte extraordinariamente rico para la formulación del interrogante, para
desplegar los sentimientos, para enunciar logros y denunciar insatisfacciones. Se instala entonces un diálogo
profundo, donde el gesto también se hace palabra y el intercambio enriquece las perspectivas individuales.

Desarrollo del Trabajo


El compartir con otras las problemáticas comunes, las va acompañando y sosteniendo en el "atrevimiento" que
inicialmente algunas sienten frente a la decisión de rever sus vidas. Información y nuevas ideas van surgiendo
durante el proceso, y mientras el grupo crece al consolidar sus vínculos, se van delineando perspectivas
insospechadas en el inicio del proceso.
Otorgamos un espacio importante dentro del trabajo grupal al reconocimiento de los intereses.
Recuperamos los intereses manifiestos de manera que lo proyectado se asiente sobre la riqueza de las
competencias desplegadas y desarrolladas a lo largo de la vida. Siempre encontrando un punto donde puedan
articularse e integrarse a nuevas motivaciones.

100
Trabajamos durante los encuentros con distintas técnicas y recursos, tales como el análisis de materiales gráficos,
ejercicios de comunicación, dramatizaciones, la técnica de RO adaptada a las necesidades de cada grupo que se
conforma, las imágenes ocupacionales que facilitan ampliamente la proyección. Son herramientas que nos
permiten en forma conjunta organizar un mapa informativo tanto en lo educativo como en la laboral o recreativo.
La gama de intereses detectados abarca una amplia variedad fundamentalmente en lo humanístico-social-
artístico.
Los recursos que utilizamos son solamente instrumentos al servicio del proceso, de manera de recorrer otros
caminos para redescubrir aspectos de la realidad educativa y laboral y generar un diálogo creativo entre todas las
participantes. Utilizamos mucho, lo que denominamos Tourres (visitas, asistencia a conferencias y exposiciones,
cine, concurrencia a instituciones, etc.) y trabajamos para que la exploración y apropiación de nuevas
experiencias, -fuera de los tiempos de cada encuentro-, también sean tiempos de aprendizaje y trabajo
compartido.
Cada grupo, cada taller cumple un ciclo propio, generado por las individualidades de las participantes y las
circunstancias adyacentes del momento.
Se producen diferentes modalidades en cada devenir grupal, si bien el objetivo es el mismo. Diferencias y
semejanzas entre las mujeres enriquecen la tarea dando un matiz particular a cada taller.
Se crean climas de intercambio en donde abundan las historias, los anhelos, las frustraciones, los miedos, el
deseo. Esperanza y desesperanza se van conjugando entre sí, estableciéndose una relación dialéctica de ida y
vuelta entre las participantes.
Con el devenir del trabajo, comienzan a vislumbrarse las posibilidades del proyecto. Este comienza a sentirse al
alcance de cada una. La dialéctica de la externo y la interno, del adentro y del afuera, de la realidad los deseos y
las posibilidades de cada una, constituyen elementos básicos en esta búsqueda del proyecto.

Algunas conclusiones
El trabajo permite la re-orientación en esta etapa vital. Elegir desde el adentro, desde una condición particular y
única, con pleno conocimiento del afuera y de sí. Elegir también para sí y no en función de, optando por la
individuación no por el individualismo, manteniendo presente y a modo de referencia las implicancias de la
exigencia socio cultural imperante.
Se cumplen los tiempos de encuentro. Las integrantes participan activamente y el intercambio de opiniones y
propuestas es cada vez más fluido. Cada Mujer va palpando su propia realidad, lo que desea, lo que puede, la
viabilidad de sus propias inquietudes. el grupo escucha, reafirma las propuestas. Individualidad y grupalidad se
fusionan, la elección es siempre individual/personal. El grupo contiene /sostiene, se va aceptando que lo que se
creía imposible es posible y se asume el desafío de algo diferente
Muchas logran no sólo elaborar nuevos proyectos sino también concretizarlos, iniciando estudios superiores o
universitarios; otras se inician en cursos, seminarios y/o grupos de reflexión articulando con otros programas
también de la Secretaria de Extensión de nuestra Facultad. Otras logran nuevas amistades en las que se reconocen
intereses comunes; algunas se organizan en emprendimientos laborales compartidos entre sí y van conformando
una red que habla de lo rico de la experiencia y de la legitimidad de la propuesta para los nuevos desafíos.

Reflexiones finales..
Las historias que se escuchan, hablan de miedos, de identidades perdidas o confundidas, de sueños propios
postergados, de necesidades de reconocerse en su ser actual, de interrogarse permanentemente acerca de los
sucesos vividos.
La presencia de cada una, a veces tímida o desafiante, expectante o temerosa juega un papel fundamental a la
hora de construir activamente un proyecto de vida renovado, diferente o igual pero resignificado, críticamente

101
aceptado, dando cuenta de fortalezas, de predisposición a una situación distinta, con profundas posibilidades de
auto evaluarse y reencontrarse consigo mismas.
Más allá de los ámbitos personales de realización que de hecho todas logran reconstruir y reconocer, - algunas con
mayor convicción que otras -, el deseo inagotable plantea otras necesidades que van pudiendo ser incluidas sin
culpas tornándose poderosas impulsoras de transformaciones.-
Aprender a elegir o aún animarse a hacerlo. Apropiarse de capacidades para ello, recuperando las historias de
elección y mirándolas a la luz del presente que viven, construyendo otras alternativas de desarrollo de la carrera
vital. Todo se convierte en un verdadero desafío de producción grupal.
Con el devenir del proceso, las mujeres van asumiendo una conciencia crítica en relación a sí, a los otros, al
mundo social, problematizando lo cotidiano, la historia, los mandatos, corriendo los velos invisibles del devenir,
generando las condiciones para proponerse proyectos de futuro.
Impotencia/potencia se conjugan también permanentemente. La experiencia de tomarse a sí mismas como objeto
de deseo y de conocimiento, se profundiza con el transcurrir de los encuentros y se observa el proceso de
apropiación de otras imágenes sobre sí.
En algunos casos el futuro se perfila de una manera diferente en tanto se la asigna posibilidad de realidad. En
otros se despliega una relación atravesada por la impotencia. Finalmente asistimos a la transformación de estas
autopercepciones, dando lugar a una actitud saludable en tanto asunción crítica de las dificultades para
superarlas. La estrategia de hacerlo con otras es insuperable y en la danza grupal se enriquecen los recursos y
posibilidades individuales.
Acompañándolas en la revisión de sus trayectorias, resignificando el pasado, esclareciendo aspectos de su
identidad, fortaleciendo la autoestima y alentando la prosecución de ideales propios, se da curso con el trabajo
realizado a renovar el continum de elecciones y toma de decisiones de una manera autónoma.
La experiencia de campo que se realiza, convalida ampliamente el trabajo dentro de la heterogeneidad y la
diversidad, así como la significatividad del espacio en el campo de la orientación. La dinámica producida entre lo
vocacional y lo ocupacional cobra diferentes modalidades en términos de factibilidad y viabilidad de los nuevos
proyectos de acuerdo a las historias personales y lo que ofrece la sociedad actual. Son desafíos de la Orientación
Vocacional Ocupacional. Son desafíos de la Mujer de hoy en la búsqueda de nuevos proyectos.

GAVILAN, CIANO - ELABORACIÓN DE PROYECTOS EN ADULTOS MAYORES: APORTES DE LA ORIENTACIÓN


Resumen
El presente trabajo sistematiza la labor desarrollada durante el primer año de la beca de iniciación del proyecto de
investigación “La Orientación en el nuevo modelo de envejecimiento activo: elecciones educativas, laborales,
personales, sociales (1)”. Dicho proyecto articula el Modelo de Envejecimiento Activo y el Modelo Teórico
Operativo en Orientación, con el propósito de conocer cómo elaboran los nuevos proyectos los adultos mayores
que pertenecieron al sistema formal de trabajo y aquellos que permanecieron fuera de él, y diseñar propuestas
programáticas de Orientación y elección educativa, laboral, personal y social destinadas a esta población.
La muestra está conformada por sesenta personas de entre 64 y 74 años de edad, residentes en la Ciudad de La
Plata. Las primeras conclusiones dan cuenta de la importancia que atribuyen los adultos mayores a la elaboración
de proyectos en esta etapa del ciclo vital, prevaleciendo los proyectos educativos, personales y sociales; así como
la identificación de factores económicos, condiciones de salud, demanda de cuidados de otros familiares y apoyo
social, entre otros, como condicionantes para la concreción de dichos proyectos. Las diferencias encontradas con
respecto al sistema de trabajo al que han pertenecido se observan principalmente en el tipo de proyecto
elaborado.
Palabras clave: Orientación – Prevención - Envejecimiento - Proyectos.
Introducción

102
El estudio sobre la vejez ha tomado gran relevancia desde las distintas disciplinas ya que el envejecimiento
poblacional plantea nuevos escenarios y nuevos desafíos a la ciencia y a la sociedad en general. El fenómeno de
transformación demográfica ha dado lugar a numerosas investigaciones y a diversas políticas para brindar una
mejor calidad de vida a las personas mayores desde distintos sectores. Como fenómeno social requiere de una
mirada desde el paradigma de la complejidad, de un abordaje interdisciplinario y del diseño de estrategias
integrales.
Dado que el mayor desarrollo de las teorías e intervenciones en orientación se desarrolló con sujetos
adolescentes, el presente proyecto de investigación se propone articular el Modelo de Envejecimiento Activo y el
Modelo Teórico Operativo en Orientación.
El Modelo Teórico Operativo en Orientación
El Modelo Teórico Operativo en Orientación fue desarrollado por la Dra. Gavilán (2006). Concibe a la Orientación
en un sentido amplio y abarcativo, como un proceso a lo largo de la vida que posibilita intervenciones en distintos
momentos de transiciones o cambios relacionados especialmente con la problemática de elección y brinda
respuestas a estas nuevas demandas y desafíos que se presentan. Se sustenta en tres ejes que conforman la
“Trilogía orientadora” y giran en torno a la orientación articulándose unos con otros (Gavilán, 1996), éstos son:
proceso (en sus tres aspectos: macroproceso, microproceso y proceso específico), imaginario social y prevención.
Incluye además los campos de la salud, de la educación, laboral-económico y de las políticas sociales, y los saberes
disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
La noción de proceso alude a las distintas formas de intervenir desde la orientación en la vida de los sujetos, sea
de manera individual o colectiva. Dentro del mismo se diferencian: el macroproceso, que implica que el sujeto no
elabora un proyecto aislado del contexto sociocultural donde está incluido, de los valores de su cultura, de las
representaciones sociales, sino, por el contrario, todo este medio sociocultural influye en su elección y en su vida.
El microproceso comprende los distintos momentos evolutivos en los que por diversos motivos se debe optar. Son
“cortes significativos dentro del continuum” (Gavilán, 2006: 184), transiciones en las que el sujeto debe elegir. Y
por último, el proceso específico es aquella intervención que se lleva a cabo de manera individual o grupal con
aquellos sujetos que necesitan una intervención más personalizada en el momento de la elección.
En cuanto al eje “prevención” se incluyen los tres niveles planteados por Gerald Caplan (1966): prevención
primaria, secundaria y terciaria. Se considera que las verdaderas acciones preventivas son las que se llevan a cabo
en el nivel primario. Se distinguen dos modalidades de estrategias preventivas: prevención específica y prevención
múltiple inespecífica. La prevención específica apunta a la prevención a partir del síntoma, en cambio la segunda
está orientada a modificar aspectos que hacen al estilo de vida, apunta a la modificación de hábitos y actitudes
tendiendo al logro de una mejor calidad de vida.
Por último, se incluye como tercer eje la noción de imaginario social. Esther Díaz define al imaginario social como:
“el efecto de una compleja red de relaciones entre discursos y prácticas sociales (…). Se constituye a partir de las
coincidencias valorativas de las personas. Pero también de las resistencias. Se manifiesta en lo simbólico (lenguaje
y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prácticas sociales) (…) el imaginario comienza a actuar
como tal tan pronto como adquiere independencia de las voluntades individuales. Aunque paradójicamente
necesita de ellas para materializarse. La gente, a partir de la valoración imaginaria colectiva, dispone de
parámetros epocales para juzgar y actuar (…) La materialidad del dispositivo imaginario reside en los efectos que
logra sobre la realidad” (Díaz, 1996: 13-14).
De esto se desprende que el imaginario funciona como parámetro de modos de hacer y de pensar, de discursos y
expectativas. Los Campos son “espacios de saberes y prácticas relacionadas con una misma problemática, y con un
conjunto de temas que se desprenden de la misma; saberes y prácticas que se pueden enfocar desde la disciplina,
la interdisciplina -en cuanto actividades que se complementan-, y/o desde lo transdisciplinario -entendido como
un campo constituido a partir de distintas miradas” (Gavilán, 2006: 113). La necesidad de incluir los distintos
saberes (disciplina, interdisciplina y transdisciplina) se fundamenta en el reconocimiento de la complejidad que

103
presenta la realidad social, lo cual requiere superar abordajes simplificadores y asumir visiones más integradoras.
Por último, el Modelo Teórico Operativo en Orientación define a la Orientación como el “conjunto de estrategias y
tácticas que emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto
de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida,
pueda elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006: 194).
Modelo de Envejecimiento Activo
La actual distribución demográfica indica un incremento del envejecimiento poblacional en el mundo y en nuestro
país; esto genera un gran interés y preocupación en el tema, ya sea desde los sectores que estudian las tendencias
demográficas como en aquellas personas responsables de garantizar y sostener la calidad de vida de los Adultos
Mayores (Fernández-Ballesteros, 2007; Staffolani, Orlando & Enria, 2006; Tamer, 2008). El nuevo paradigma en
torno al envejecimiento y a la vejez apunta a la plena realización de todas las
dimensiones del ser humano, no sólo a un buen estado de salud, sino a la participación social, a la realización
personal, etc. Es por ello que el término elegido para designar este nuevo modelo es “Envejecimiento Activo”.
Dicho concepto fue introducido en el Plan de Acción sobre Envejecimiento 2002. Desde la Organización Mundial
de la Salud se sostiene que si se quiere hacer del envejecimiento una experiencia positiva, una vida más larga
debe ir acompañada de oportunidades continuas de autonomía y salud, productividad y protección. Se define al
envejecimiento activo como el “proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienestar físico, social y
mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad
de vida en la vejez” (OMS, 2002: 79). El término “activo” refiere a una implicación continua en cuestiones sociales,
económicas, espirituales, culturales y cívicas, no sólo a la capacidad para estar físicamente activo.
Ahora bien, teniendo en cuenta estos lineamientos y el aumento de la expectativa de vida surgen los siguientes
interrogantes ¿Cómo elaboran los nuevos proyectos los adultos mayores?, ¿cómo se utiliza el tiempo libre, luego
del retiro laboral?, ¿qué tipo de preparación u orientación se le ofrece al jubilable, o a quienes no han circulado
por el sistema educativo y/o laboral, para elaborar nuevos proyectos?
Debido a la carencia en nuestro país de políticas de orientación para el retiro o para la generación de nuevos
emprendimientos se instala como problema a investigar cómo resuelven la elaboración de nuevos proyectos los
adultos mayores que han pertenecido al sistema formal de trabajo y aquellos que se han mantenido fuera de él.
Al haberse extendido la esperanza de vida, restan muchos años luego de la jubilación en los que se dispone de
mayor tiempo libre. Sin embargo, debido a la pérdida de un proyecto laboral, que seguramente ha abarcado gran
parte de la vida, se producen reorganizaciones en la constitución de la identidad personal y ocupacional, lo cual
requiere elaborar cuestiones relacionadas con la pérdida de un lugar social de pertenencia, del ámbito
socializador del trabajo y fundamentalmente la posibilidad de elaborar nuevos proyectos.
Aisenson plantea que “la manera en que el individuo sobrelleve esta etapa del ciclo de vida dependerá de la
identidad que logró constituir y del apoyo social recibido (…) así como de las posibilidades de construir y redefinir
proyectos, a partir de la visualización de los propios recursos y la movilización de estrategias que permitan
ponerlos en marcha” (Aisenson, 2002:113).
Dentro de los objetivos de la presente investigación, se incluye: un objetivo general que apunta a diseñar
propuestas programáticas de Orientación y elección educativa, laboral, personal y social para adultos mayores; y
objetivos específicos vinculados a conocer los tipos y modos de elaboración de proyectos; identificar aquellos
factores que facilitan u obstaculizan su elaboración; evaluar las formas en que se afronta el envejecimiento y por
último conocer las representaciones que tienen los adultos mayores sobre el envejecimiento.
Método
Procedimiento
En esta primera etapa del proyecto de investigación, se realizó una profundización bibliográfica, una búsqueda en
base de datos y análisis de investigaciones llevadas a cabo en contextos nacionales e internacionales. Se
seleccionaron las instituciones donde se obtendría la muestra. Se entrevistaron a coordinadores e informantes

104
claves. Luego, se procedió a la identificación y selección de las personas que se adecuaran a los criterios
delimitados para la conformación de la muestra. De cada institución se entrevistaron a 15 adultos mayores,
excepto del Programa de Educación Permanente, donde se entrevistaron a 15 personas de cada sede. Se
seleccionó y administró, con el fin de identificar situaciones problemáticas frecuentes en adultos mayores y
evaluar las estrategias implementadas para afrontarlas, un inventario de estrategias de afrontamiento. Se realizó
un análisis parcial de la primera etapa de la investigación.
Participantes
Para constituir la muestra se contactaron tres instituciones de la Ciudad de la Plata, de diversas características que
nuclean a adultos mayores. La primera de ellas es un Club Social, de Fomento y Deportivo; la segunda, un
Sindicato de Docentes Privados; y la tercera, un Programa de Educación Permanente de adultos mayores
implementado como actividad de extensión universitaria. De este último se contactaron la sede principal ubicada
en el centro de la ciudad y una subsede ubicada en la localidad de Tolosa. La muestra quedó conformada por 60
personas, cuya edad está comprendida entre 64 y 74 años (m= 68,2 años), el 70 % de sexo femenino. Se
incluyeron personas que han pertenecido al sistema formal e informal de trabajo y otras que no han trabajado
fuera del hogar. Si bien se pretendía una muestra con la misma proporción de ambos sexos, hasta el momento se
ha logrado contactar principalmente a mujeres debido a su mayor proporción en dichas instituciones.
Dentro del grupo perteneciente al Club Social, de Fomento y Deportivo existe heterogeneidad en cuanto al nivel
educativo y al recorrido laboral realizado, aunque ninguno de los participantes continúa activo laboralmente.
Asisten tanto hombres como mujeres.
Dada la característica institucional del Sindicato Argentino de Docentes Privados, el grupo está constituido por
mujeres que han desarrollado la tarea docente fundamentalmente en el ámbito privado, el 20 % aún no se ha
jubilado.
En el grupo perteneciente a la sede céntrica del Programa de Educación Permanente se hallan principalmente
profesionales universitarios, jubilados o próximos a hacerlo, que han pertenecido al sistema formal de trabajo. El
grupo de la localidad de Tolosa se caracteriza fundamentalmente por poseer un menor nivel educativo (algunos
participantes no han finalizado la primaria o la secundaria) y por haber trabajado de manera informal. Tanto en
este grupo como en el del Club Social, de Fomento y Deportivo se concentran la mayoría de mujeres que se han
dedicado exclusivamente a las tareas del hogar y cuidado de su familia, sin haber trabajado fuera de él.
Materiales
La recolección de datos se llevó a cabo mediante entrevistas semidirigidas y entrevistas en profundidad. Fueron
grabadas, previo consentimiento de los participantes, y luego transcriptas. Los participantes valoraron las
entrevistas como un espacio productivo debido a que lograron resignificar parte de sus historias de vida y
redescubrir intereses olvidados. Para evaluar las estrategias de afrontamiento se utilizó una adaptación española
realizada por Cano, Rodríguez y García (2006) del Inventario de Estrategias de Afrontamiento elaborado por Tobin,
Holroyd, Reynolds y Kigal en 1989. La primera parte del instrumento está dedicada a evaluar los distintos
problemas o situaciones estresantes que se le presentan a los sujetos. Ésta permite que los participantes se
explayen en detalles tales como a qué ámbito pertenece la situación problemática, cómo la experimentaron,
grado de estrés autopercibido, etc. La segunda parte está compuesta de 40 ítems que luego se agruparán en ocho
escalas y un último ítem sin numerar que evalúa la autoeficacia percibida del afrontamiento. Para responder a los
ítems los sujetos deben contestar a cada uno según una gradación que va desde 0 a 4, en donde se plantean como
respuestas: en absoluto, un poco, bastante, mucho y totalmente respectivamente.
A continuación se describen sintéticamente las ocho escalas primarias: 1) Resolución de problemas: estrategias
cognitivas y conductuales encaminadas a eliminar el estrés modificando la situación que lo produce. 2)
Reestructuración cognitiva: estrategias cognitivas que modifican el significado de la situación estresante. 3) Apoyo
social: estrategias referidas a la búsqueda de apoyo emocional. 4) Expresión emocional: estrategias encaminadas a
liberar las emociones que acontecen en el proceso de estrés. 5) Evitación de problemas: estrategias que incluyen

105
la negación y evitación de pensamientos o actos relacionados con el acontecimiento estresante. 6) Pensamiento
desiderativo: estrategias cognitivas que reflejan el deseo de que la realidad no fuera estresante. 7) Retirada social:
estrategias de retirada de amigos, familiares, compañeros y personas significativas relacionados con la reacción
emocional en el proceso estresante. 8) Autocrítica: estrategias basadas en la autoinculpación y la autocrítica por la
ocurrencia de la situación estresante o su inadecuado manejo.
Resultados
Para el análisis de esta primera etapa se seleccionaron cuatro variables:
- Tipos de proyectos que elaboran los adultos mayores.
- Obstáculos para la elaboración y concreción de proyectos.
- Representación sobre el envejecimiento y la vejez.
- Tipos de situaciones problemáticas identificadas por adultos mayores y estrategias de afrontamiento
implementadas frente a ellas.
Tipos de Proyectos que elaboran los Adultos Mayores
- Proyectos educativos (50%): se hallan enmarcados fundamentalmente dentro de la educación no formal. La
motivación que los origina no consiste en formarse para la inserción laboral ni “obtener un título para…” sino en
obtener conocimiento como fin en sí mismo, integrarse a un grupo y compartir con pares, mantenerse en
actividad y estimular las funciones cognitivas.
- Proyectos sociales (15%): estos proyectos consisten en generar un beneficio para la sociedad; especialmente
abocados a la construcción y consolidación de espacios para adultos mayores dentro de instituciones de carácter
público, privadas y del tercer sector. Sólo en algunos casos, estos proyectos están destinados al trabajo con niños y
adolescentes. Cabe señalar que éstas son actividades sin fines de lucro y voluntarias, por lo cual también podrían
denominarse “proyectos solidarios”. No obstante, se utiliza el término “sociales” por ser más abarcativo.
- Proyectos personales (35%): dentro de este tipo se destacan proyectos relacionados a la familia de origen, la
mayoría inmigrantes de Europa. Se aprecia un deseo de “volver a las raíces” expresado, por un lado, en la
motivación de conocer el lugar desde donde han emigrado sus familiares y por otro, en el interés de estudiar y
aprender la lengua materna de su familia de origen. Este último proyecto podría incluirse dentro de los proyectos
educativos pero debido a la motivación que los origina se incluye dentro de los proyectos personales.
- Proyectos laborales: si bien algunos entrevistados realizan actividades que podrían tener un fin laboral, no
persiguen este fin al llevarlas a cabo. Es decir que no se observa la elaboración de este tipo de proyectos.
Obstáculos para la Elaboración y Concreción de Proyectos
Se hallaron de manera recurrente los siguientes factores obstaculizadores:
- Económicos: no contar con los recursos económicos necesarios se presenta como obstáculo para la concreción
de nuevos proyectos, aunque se reconoce que hay muchas posibilidades que se brindan gratuitamente, pero éstas
no siempre coinciden con los intereses personales;
- Estado de salud: patologías físicas y/o psicológicas son señaladas como obstaculizadoras para concretar algún
tipo de proyecto específico; en cuanto a las patologías físicas en las mujeres se observa mayor temor a sufrir
incontinencia urinaria y en los hombres a no poder movilizarse por sus propios medios. En cuanto a las patologías
mentales, el temor al deterioro cognitivo, principalmente el Alzheimer, predomina en ambos sexos.
- Demanda de cuidados de familiares: debido a los cambios producidos en la familia, en el sistema de trabajo y en
la expectativa de vida, muchos adultos mayores no sólo tienen que cuidar a sus nietos sino que también deben ser
cuidadores de sus padres, dedicando gran parte de su tiempo al cuidado de éstos y resignando así sus actividades,
intereses y proyectos. Al mismo tiempo, este cuidado hacia los padres puede convertirse en una dependencia
económica de estos hacia sus hijos.
- Apoyo social percibido: la falta de apoyo por parte de amistades y de la familia frente a la iniciativa de elaborar
nuevos proyectos produce efectos inhibitorios, ya que en muchos casos, al no contar con este respaldo, no se
sienten capaces de llevar adelante sus proyectos. Si la familia o el círculo de amistades desestiman los intereses o

106
motivaciones de los cuales puede surgir un proyecto, el adulto mayor frecuentemente adopta la misma actitud,
resignando sus intereses por considerarlos sin relevancia. Cabe mencionar que en las distintas instituciones
contactadas se observa un fuerte interés por la institución en sí misma y una necesidad de mantener y ampliar el
espacio ganado en ella, lo cual indicaría la necesidad de pertenecer a una institución y lograr apoyo social en un
ámbito extrafamiliar.
- Prejuicios vinculados a envejecer: tener representaciones negativas sobre el envejecimiento y la vejez es otro de
los factores obstaculizadores para elaborar y/o concretar nuevos proyectos. En muchos casos este obstáculo no se
verbalizó de manera explícita, no obstante se halla presente implícitamente en los discursos de algunos
entrevistados.
- Desvalorización o no reconocimiento de habilidades, recursos y capacidades personales: este factor
obstaculizador se halla íntimamente relacionado con la falta de apoyo social y con los prejuicios vinculados a
envejecer. La confluencia de estos factores da por resultado una disminución de la autoestima y la confianza en sí
mismo que impide la elaboración de cualquier tipo de proyecto por no sentirse capaz de llevarlo a cabo.
Representación sobre el envejecimiento y la vejez
De las entrevistas llevadas a cabo se observa que los adultos mayores tienen distintas representaciones sobre
estos fenómenos:
- Representaciones negativas asociadas a la enfermedad, al deterioro, al declive de funciones cognitivas, a un
tiempo pasado sin poder vislumbrar un futuro cercano. Estas representaciones negativas se originan también por
tener como referente la vejez de sus padres, una vejez mucha más pasiva y más temprana.
- En la base de estas representaciones se encuentran arraigados ciertos prejuicios en torno al envejecimiento y a la
vejez.
- Representaciones positivas del envejecimiento y la vejez como una etapa más de crecimiento, con características
propias, con adquisiciones además de pérdidas. Se valora la experiencia vivida, integrando el pasado al presente
con posibilidad de proyección al futuro.
Al analizar esta variable observamos la necesidad de modificar las representaciones negativas y hacer visible el
hecho de que ellas se construyen sobre la base de prejuicios sostenidos en el imaginario social a fin de promover
un envejecimiento saludable y activo, ya que estas representaciones obstaculizan la elaboración y concreción de
nuevos proyectos.
Tipos de situaciones problemáticas y estrategias de afrontamiento implementadas frente a tales estrategias
- Situaciones problemáticas: conflictos familiares, mudanzas propias, rupturas de lazos de amistad, problemas de
salud propios y de familiares y escasos recursos económicos.
- Estrategias de afrontamiento: resolución de problemas, autocrítica, expresión emocional, pensamiento
desiderativo, apoyo social, reestructuración cognitiva, evitación de problemas, retirada social.
Si bien las situaciones problemáticas difieren, las estrategias implementadas para afrontarlas no presentan
grandes diferencias. Se encuentra en primer lugar la estrategia “Expresión emocional”. Es de destacar que las
estrategias “Pensamiento desiderativo” y “Autocrítica” han obtenido el segundo y tercer lugar respectivamente en
cuanto a la frecuencia de implementación. Estas tendencias coinciden con resultados de otras investigaciones en
las que se señala que los adultos mayores logran un afrontamiento adaptativo centrado en el manejo de las
emociones que surgen en el proceso estresante en vez de primar un afrontamiento adaptativo centrado en el
problema, modificando la situación o su significado. Esto mismo se corrobora al observar que la estrategia
“Resolución de problemas” ha obtenido el menor puntaje. No obstante, esto no implica que no haya un
afrontamiento de la situación problemática ya que se observa un bajo puntaje en la estrategia “Evitación de
problemas”.
Desde un enfoque preventivo, la identificación de las estrategias de afrontamiento que implementan los adultos
mayores permite considerar los recursos que disponen éstos y que funcionan como factores protectores de su
salud. A su vez, es una modalidad de autoconocimiento y reflexión en tanto ellos mismos tienen la posibilidad de

107
reflexionar acerca de las estrategias que ponen en juego en las distintas situaciones que la vida les presenta; y así
reflexionan sobre cuán beneficiosa o perjudicial es la implementación de determinada estrategia y sobre la
necesidad de ampliar la diversidad de éstas.
Discusión
El análisis de los tipos de proyectos elaborados permite observar la importancia que adjudican los adultos
mayores a seguir proyectando. Si bien reconocen la existencia de otra dimensión del tiempo, un tiempo acotado,
finito, un futuro no tan lejano, este reconocimiento no les impide elaborar proyectos a corto plazo. En este punto
no se observan diferencias entre adultos mayores que pertenecieron al sistema formal del trabajo y aquellos que
hicieron su recorrido por fuera de él. La diferencia radica en el tipo de proyecto elaborado. Personas que han
realizado una educación terciaria y /o universitaria y han trabajado en el sistema formal, elaboran con mayor
frecuencia proyectos educativos. A su vez, quienes no han cursado estudios superiores y que han llevado a cabo
oficios presentan mayores dificultades para la concreción de proyectos debido al desconocimiento de sus
potencialidades y por considerarse carentes de los recursos necesarios. No obstante, estas dificultades son más
notorias en mujeres que se han dedicado al cuidado de su familia y de su hogar sin haber trabajado fuera de él. El
obstáculo principal consiste aquí en los prejuicios vinculados a envejecer, a los cuales se añaden los prejuicios que
circulan en el imaginario social sobre las cuestiones de género y los roles femeninos que, en muchos casos, van de
la mano de la desvalorización de los propios recursos personales. Esto es sólo un ejemplo de cuán
interrelacionados se encuentran los factores obstaculizadores, como así también de la relación de éstos con las
representaciones sobre el envejecimiento y la vejez; para lograr su modificación resulta necesario un abordaje
integral. En función del análisis de los resultados obtenidos y de la articulación del Modelo de Envejecimiento
Activo y el Modelo Teórico Operativo en Orientación es posible anticipar la importancia y significación que tienen
las intervenciones orientadoras ya que contribuirían favorablemente a:
- reconocer las significaciones del imaginario social que operan como obstaculizadores; detectar distorsiones y
hacerlas visibles a fin de intervenir preventivamente;
- identificar recursos y habilidades personales con el propósito de fortalecer la autoestima en el reconocimiento
de sí mismo;
- incluir los campos de salud, de educación, laboral-económico y de políticas sociales (contemplados en el Modelo
Teórico Operativo en Orientación) a fin de informar a los adultos mayores sobre las ofertas que se brindan en cada
uno de ellos;
- recuperar y capitalizar las experiencias vividas y resignificarlas;
- reflexionar sobre esta etapa de la vida con el propósito de comprender los cambios, haciendo hincapié en las
adquisiciones y no sólo en las pérdidas ocurridas en el proceso de envejecimiento;
- acompañar a los sujetos en la reorganización de su identidad;
- promover la elaboración y concreción de proyectos educativos, laborales, personales y sociales.
Estas intervenciones estarían destinadas a adultos mayores que necesiten un acompañamiento en la elaboración
y/o concreción de proyectos, sin discriminar si han pertenecido a uno u otro sistema laboral e incluso si no han
desarrollado una actividad en ese ámbito. Este aspecto presenta una ventaja de la Orientación por sobre los
programas de preparación para la jubilación en los cuales se incluye casi exclusivamente a trabajadores del
sistema formal próximos a jubilarse dejando por fuera una gran parte de la población.
De lo mencionado anteriormente se deriva el rol preventivo de la Orientación, ya que dichas cuestiones
promueven un buen envejecimiento, activo. La Orientación podría hacer de esta etapa un período de apertura a
nuevas oportunidades de desarrollo y realización personal, y podría facilitar la comprensión sobre la elaboración
de nuevos proyectos.

108
REPETTO TALAVERA (1992). El desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la orientación de los recursos
humanos en las Instituciones.
De la OV a la Orientación de la carrera:
El que 1o planteo el concepto de OV fue Parsons (1909), quien presentó el proceso de la orientación en 3 grandes
fases:
- La comprensión clara de uno mismo, de aptitudes, capacidades, intereses, recursos, limitaciones y otras
cualidades.
- El conocimiento de los requerimientos y condiciones del éxito y las ventajas y desventajas, la compensación, las
oportunidades y las perspectivas en las diferentes líneas de trabajo.
- El razonamiento verdadero acerca de las relaciones de estos dos grupos de hechos.
La 1a fase ha estimulado investigaciones psicométricas para identificar las diferencias individuales y determinar su
relación con la satisfacción y el éxito ocupacional. La 2a fase ha estimulado las investigaciones sobre la
información ocupacional. Ambas, el uso de tests y la información a los clientes (será q comercializaban con la
OV!!!), han tenido un efecto continuado en la práctica de la OV hasta la actualidad. Más recientemente, a la 3a
fase, “el razonamiento verdadero”, se le ha dedicado una considerable investigación en el campo bajo la rúbrica de
la toma de decisiones.
El uso del término OV se emplea hoy simultáneamente con el de Orientación de la Carrera, que ha sido tentativo
durante 20 años, pero q en la actualidad es más común q el de OV. A partir de 1950 el enfoque tradicional de la
OV se desafió significativamente. La OV (siguiendo a Parsons) se caracterizaba por 2 hechos:
1) El énfasis en el acoplamiento de las aptitudes del sujeto a los requerimientos de las opciones ocupacionales
disponibles, intentando siempre maximizar la compatibilidad entre ambos.
2) Se la entendía confinada en la vida del sujeto, es decir, cuando entraba en el mercado de trabajo.
Estaba enfocada a los requerimientos de la estructura ocupacional más q a la preferencia o los valores
de los sujetos.
En 1951, Super recomendó la revisión de la definición oficial, la cual estaba establecida desde 1937 en los
siguientes términos: “el proceso de asistir al individuo a elegir una ocupación, a prepararlo para ella, a entrar en
ella y a progresar dentro de ella”.
Super definió a la OV como “el proceso de ayuda a una persona a desarrollar y a aceptar una imagen de si mismo
integrada y adecuada y de su papel en el mundo del trabajo, para contrastar este concepto con la realidad, y
convertirlo en realidad, con satisfacción para si mismo y para la sociedad.
Esta definición no enfatiza el proporcionar la información ocupacional puntual en un tiempo, ni el acoplamiento
del individuo con el trabajo. Más bien se trata de destacar la naturaleza psicológica de la elección vocacional.
Super une las dimensiones vocacionales y personales de la orientación q antes estaban separadas.
En 1974 Super nos dice q la OV no trata tanto de ayudar en una elección ocupacional como de servir de “guía para
el desarrollo de una carrera”. Incluye, nos implemente la evaluación, la información y el consejo, sino también el
planeamiento y la evaluación de una serie de experiencias q se necesitan como base para tomar decisiones.
No se trata de presentar a la Orientación de la Carrera como algo diferente de la OV en su forma tradicional, sino
de incluir los contenidos y técnicas válidos de la OV y ampliarlos en el marco comprensivo de la Orientación de la
Carrera.
Por Orientación de la Carrera se entiende la parte de la Orientación educativa q estudia (desde las perspectivas
diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica), la fundamentación científica de las intervenciones dirigidas al
desarrollo óptimo del cliente en su proceso vocacional y de su contexto.
Temas básicos de la orientación de la Carrera:
1. El proceso de la toma de decisiones: la Orientación de la Carrera, se preocupa en ayudar a los estudiantes y a
los adultos a desarrollar las competencias de las tomas de decisiones de tal modo q se definan, se obtengan y se
usen las informaciones apropiadas para las diferentes elecciones.

109
2. La formación del auto-concepto: las decisiones y los planes expresan el auto-concepto de los q eligen.
3. El sentido de los valores en los estilos de vida vocacional y personal: la educación, el ocio, la ocupación y la
carrera profesional interaccionan para crear o influir en el estilo de vida.
4. La elección libre dentro del desarrollo de la carrera: la orientación de la Carrera se dirige al rango de elecciones
disponibles, a las características personales y aspiraciones con q estas elecciones necesitan relacionarse y a los
resultados de las elecciones específicas.
5. Las diferencias individuales: es fundamental para la sociedad libre el reconocimiento de las diferencias
individuales, de las oportunidades por las q los individuos q tienen más talento pueden identificarse y formarse y
la libertad q tiene cada individuo de desarrollar y expresar esos talentos de una forma única.6. La capacitación
para superar los cambios sociales y ocupaciones.
El desarrollo de la Carrera y los programas de Orientación:
El desarrollo de la carrera o desarrollo vocacional proceden de 4 disciplinas diferentes:
- Las primeras contribuciones de la psicología diferencial al desarrollo de la carrera incluyen el incremento del uso
de los tests de inteligencia y de aptitudes durante la 1a Guerra Mundial y el comienzo de los años 20’.
- La psicología del desarrollo ayuda a ver cómo las personas tienen aptitudes e intereses q facilitan o impiden su
conducta.
- La Sociología ocupacional en el comienzo fue solamente una forma de la clase social q proporcionó otra línea de
investigaciones.
- Por último, las teorías de la personalidad, particularmente la del auto-concepto y la de los constructor personales
de Rogers, han aportado un valioso material para la construcción de lo q denominamos desarrollo de la carrera.
El uso más frecuente del concepto de carrera es el formulado por Super en 1976 q la define como:
“El curso de sucesos q constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida q se combinan
para expresar el compromiso de uno con el trabajo en su modelo total de auto-desarrollo”. Las carreras existen
sólo en tanto q las personas las persiguen, por lo tanto están centradas en al persona.
De aquí q las carreras sean únicas para cada persona y se crean por lo q la persona elige o no elige, sean dinámicas
y se desarrollen a lo largo de la vida. Incluyen no sólo las ocupaciones sino también las preocupaciones pre-
vocacionales y post-vocacionales, así como la integración q la persona hace de su vida de trabajo con otros
papeles propios de su vida, la familia, la comunidad y el ocio.
Para Talavera el desarrollo de la carrera reside en el proceso q, condicionado por factores psicológicos y socio-
pedagógicos a través del tiempo, desemboca en la identidad de la carrera óptima y la adquisición de las
dimensiones y las competencias q conducen a la conducta vocacional efectiva.
El mayor conocimiento sobre el desarrollo de la carrera del adulto ha llevado a diseñar programas de orientación
de la carrera dirigidos a grupos minoritarios, a la mujer y a las poblaciones con necesidades especiales. Así mismo
se han diseñado programas q facilitan el cambio de la carrera en la madurez, la toma de decisiones vocacionales,
la búsqueda de empleo o la preparación para la jubilación.
Los programas se diseñan para ayudar a los clientes a ser más directivos en sus planes profesionales y en su
desarrollo vocacional, incluye la capacitación en las habilidades para la toma de decisiones y la planificación de la
carrera, la auto-gestión profesional, las técnicas en la búsqueda de empleo, etc. Estas habilidades cabe agruparlas
en dos grandes bloques: las q incrementan el auto-conocimiento y las q facilitan el conocimiento de la ocupación.
De esta suerte, se diseñan programas q facilitan el auto-conocimiento del cliente, ayudándole a conocer sus
preferencias, potencialidades y debilidades profesionales, así como el tipo de compromiso q está dispuesto a
hacer en su empleo. Así mismo se diseñan programas q facilitan el conocimiento de las ocupaciones, incluyendo la
presentación del rango de opciones ocupacionales disponibles y el modo de acceder a ellas.
La orientación de los Recursos Humanos en las empresas:
Durante las 2 décadas pasadas, la Orientación de la Carrera del Desarrollo ha aparecido como un componente
nuevo de la gestión de los Recursos Humanos, de las Organizaciones privadas y públicas. En efecto, se considera

110
hoy como elemento clave de la gestión estratégica de los Recursos Humanos de las instituciones de los países
desarrollados.
“La planificación de la carrera de un individuo en el ámbito empresarial deja de ser efectiva si no se cuenta con el
apoyo y colaboración de la propia organización”. Ya q el desarrollo de la carrera implica “un esfuerzo planificado y
organizado de estructura, actividades y procesos q resultan en un compromiso mutuo entre el empleado y la
organización. Como un resultado del sistema de desarrollo de la carrera, las organizaciones determinan sus
necesidades y a los sujetos se les da la oportunidad de planificar sus carreras, tratando de q ambos procesos se
adapten”. De esta forma, la orientación de de la carrera se convierte en el Plan de Carrera Individual dentro de las
organizaciones, en función de su potencial, de sus preferencias previamente identificadas y de las perspectivas de
futuro q ofrece la referida organización.

UNIDAD 11 - LA INFORMACIÓN EN ORIENTACIÓN


Objetivos de la información educativa-laboral. Rol de la Información en las dimensiones de la orientación.
Distorsiones de la información. Niveles de la información. Técnicas de la información (paneles, mesas redondas,
talleres, monografías profesionales, materiales o técnicas multimediales).

BOHOSLAVSKY (1978). Orientación Vocacional - La Estrategia Clínica.


CAP IV: LA INFORMACIÓN OCUPACIONAL EN ORIENTACION VOCACIONAL
El análisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de OV, revela q gran parte de los conflictos se
refieren a la carencia de información con respecto a su futuro.
Los recursos y técnicas de q se vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la denominación
genérica de Información ocupacional.
Los objetivos de la información ocupacional son dobles:
• Transmitir información
• Corregir las imágenes distorsionadas q ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. Las fallas o déficit de
información obedecen a factores:
a) Intrapersonales: características de personalidad, de la edad q atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etc. b)
Interpersonales: la distorsión surge de los trastornos en lso procesos de identificación con otros significativos,
cuyas características son desplazadas a las profesiones o actividades q ejercen. c) Transpersonales o culturales:
distorsiones en el adolescente por su relación con una comunidad q valora las profesiones de una manera
conciente o inconciente, con una secuencia ajena a la función social real de las profesiones.
El adolescente posee información, pero ésta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe
estar necesariamente integrada con el suministro de nueva información. El psicólogo clínico tendrá q operar
simultáneamente sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de q carece el adolescente y las actitudes y
ansiedades q distorsionan la información q posee.
Los prejuicios del adolescente y la distorsión de las imágenes de la realidad ocupacional derivada de aquellos
expresan no sólo las características personales de quien consulta sino q son a la vez emergentes del contexto
social del cual forma parte el adolescente.
La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la forma de
imágenes ocupacionales q guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden institucional
producción. Esta imagen se desarrolla posiblemente de un modo inconciente en los diferentes ámbitos de
socialización tanto informales (familia, grupo de pares) como formales (escuela, colegio, universidad), los q son
por lo tanto vehiculizadores de la relación global individuo-sociedad.
Puede observarse también q el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo, reuniendo ocupaciones
objetivamente diferentes entre si pero q tienen en común el hecho de motivar sentimientos similares en él.

111
El suministro de información se relaciona tanto con “lo externo” como con “lo interno”; por eso los objetivos de la
información no consisten solamente en brindar información: deberán tener en cuenta simultáneamente qué
informar, quién es el sujeto al q se debe informar, cuál es su historia personal, cuáles son los motivos de las
distorsiones q presenta, de sus conocimientos parciales, prejuiciosos y distorsionados; cómo informar, cuánto
informar y cuándo llevar a cabo esta tarea.
Quién será el receptor de la información: el adolescente posee más información de la q cree. Su paso por el
secundario le ha brindado un contacto parcial y teórico con las distintas áreas del conocimiento científico.
Cómo informar: la información deberá suministrarle en lo posible de modo tal q exija la participación activa del
adolescente mediante el análisis, la síntesis y la integración de los conocimientos q se le suministren.
En cuanto a Qué informar, el adolescente necesita conocer:
i. Cuáles so las distintas actividades profesionales.
ii. La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades.
iii. La información tiene q tener en cuenta cómo es la organización de la enseñanza en el ciclo universitario o
superior al cual el adolescente pretende tener acceso, discutiéndose a si mismo los detalles de las actividades q se
realiza en las facultades o escuelas universitarias.
iv. La información debe centrarse en las carreras, entendidas como medios para acceder a actividades científicas,
técnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus objetivos generales y específicos, los ciclos q
abarca (introductoria, básico, de especialización); organización académica (espacio, tiempo, roles, tareas),
contenidos básicos de las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etc.Nora Sturm define el rol
del psicólogo en a tarea de información: “El psicólogo q realiza la tarea de información como parte del
asesoramiento vocacional ayuda al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y metódica,
asesorándolo en la construcción de un marco de referencia sobre bases objetivas, poniendo orden en sus
conocimientos, promoviendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados acerca de las
profesiones, ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores para q pueda utilizarlas en la construcción de
nuevas pautas para el futuro”.
Para el desempeño de este rol se requiere q el psicólogo posea información exhaustiva sobre la organización de
los ciclos superiores de enseñanza así como sobre las ocupaciones y relaciones entre las mismas. Es evidente q el
psicólogo no puede disponer de todos los conocimientos necesarios. Por lo tanto, su tarea consistirá en
suministrar la información q considere necesaria, esclareciendo las distorsiones q esta información diera lugar y en
vincular al adolescente con otras fuentes de información para suplir las carencias de información del profesional.
Estas fuentes son de naturaleza oral (profesionales universitarios, profesores, estudiantes de la carrera) y de
naturaleza escrita (libros, artículos, guías, monografías, folletos y recortes periodísticos).

BREA (1965). La información ocupacional como etapa del proceso de orientación vocacional.
El proceso de elección de una ocupación puede ser descrito como el camino q recorre un individuo, desde una
situación indiferenciada e inestable (la duda), a una situación definida (la elección), pasando por un momento
crítico (la decisión).
Si, a las dificultades inherentes a todo proceso de cambio y toma de decisiones, agregamos el momento en q se
realiza la elección (la adolescencia), parece justificada la presencia de técnicos e instituciones q ayuden a los
jóvenes a plantear y resolver sus problemas de elección vocacional.
Este trabajo está centrado en la ayuda q puede brindarse a los adolescentes, respecto del logro de una adecuada
comprensión del mundo de las ocupaciones. Llamaremos a esta etapa del proceso de elección vocacional etapa de
información ocupacional. La información ocupacional es el conocimiento del conjunto de datos relativos a las
profesiones y ocupaciones y a la preparación básica q se exige para ejercerlas.
1- Esquema del contenido de la información ocupacional:

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El sujeto q requiere asesoramiento informativo, debe progresar a lo largo de una escala de información, graduada
en niveles de profundización creciente y extensión decreciente.
Nivel 1: información general:
Objetivo: presentar una 1a visión de conjunto para q el sujeto conozca todas las posibilidades de elección q se le
ofrecen.
Características:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior.
- Tiene como contenido (o intensión) la descripción de las actividades profesionales y su clasificación en grupos
según semejanzas con respecto al objeto de estudio, sector de la realidad del q se ocupan, y otro tipo de
similitudes sobre la base de datos objetivos.
Resultados q se logran:
- Ampliación de los conocimientos con respecto al panorama de posibilidades de elección.
- Aumento del conocimiento sobre las ocupaciones, sus características y la relación entre las ocupaciones.
- Cambia la actitud del sujeto con respecto al esquema prejuicioso, parcial y estereotipado de la realidad
ocupacional.
El resultado de estos cambios se traduce en una disminución del monto de ansiedad frente al mundo desconocido
del trabajo, q le permite elegir un conjunto de ocupaciones relacionadas, q satisfaga sus intereses y dentro de la
cual, se encuentra la carrera q elija para si.
Nivel 2: información específica.
Objetivo: es profundizar y completar el panorama presentado en el nivel anterior. Características:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior agrupadas sobre la base de semejanzas acerca de: el
objeto de estudio y su trabajo; el tipo de realidad q manejan; los métodos empleados; la finalidad social.- Tiene
como contenido (o intensión): la descripción de las características y áreas de trabajo específicas, en función de las
semejanzas de las ocupaciones q las integran, discriminando luego las tareas específicas q cumplen los
profesionales de cada una de ellas.
Resultados q se logran:
- Profundiza sus conocimientos sobre la realidad ocupacional y elabora una síntesis comprensiva de la misma.
- El sujeto estructura una nueva imagen de la realidad ocupacional q le permite objetivar el área de sus intereses.
Elabora una lista de ítems q incluirá los aspectos desconocidos de las ocupaciones seleccionadas.
Nivel 3: Contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores.
Objetivo: el sujeto realiza una exploración y observación directas. Características:
- se extiende a las ocupaciones elegidas en el nivel anterior.
- El contenido (o la intensión) es el contacto directo con lugares de estudio de trabajo. Resultados q se logran:
- Logra el mayor caudal de información sobre las ocupaciones elegidas.
- La actividad del sujeto fuera del DOV (departamento de OV), promueve una actitud de autonomía,
permitiéndole asumir el momento crítico de la decisión.
2- El adolescente y su conocimiento de la realidad ocupacional:
La situación habitual del adolescente, con respecto a su conocimiento de la realidad ocupacional.
Sabemos q la imagen q poseen de la realidad ocupacional es, en la mayoría de los casos, incompleta,
distorsionada y confusa.
Esta situación de “falso conocimiento”, limita y traba al adolescente en su afán por realizar una elección reflexiva y
responsable.
Toda información, para ser efectiva, debe producir un cambio de actitud en lso sujetos q la reciben, cambio q
comprende las siguientes etapas:
1) selección
2) averiguación

113
3) prueba
4) adopción.
Todos los sujetos son derivados, o sea q están en la etapa de averiguación.
Los estudiantes q cursen la escuela media han llegado solamente a la etapa de averiguación, mientras q los
alumnos pre-universitarios (curso de ingreso), llegaron a la etapa de prueba, pero han retrocedido a la 2a. De la
misma manera, los alumnos universitarios q cursan o han cursado materias de alguna carrera, llegaron a la etapa
de adopción, pero al no llenar ésta sus expectativas, regresaron también a la etapa de averiguación.
3- Técnicas de información:
Todos los sujetos q necesitan información deben recorrer los nivele4s de información general, de información
específica y de contacto directo con la realidad educativa y laboral. Las técnicas empleadas en cada uno de los
niveles son 2: técnica de grupo y técnica de entrevista.
Como los estudiantes q cursan la escuela media han llegado a la etapa de averiguación, la técnica de información
q utilizamos es la de pequeño grupo.
Cuando los sujetos ya han tenido una experiencia en la universidad (etapa de prueba y adopción), reciben
atención en entrevistas individuales.
Con algunos estudiantes de la escuela media también se utiliza la técnica de entrevista individual, porque sus
características de personalidad, no favorecen o posibilitan su atención en grupos.

CARABAJAL, ARREGUI (2003). Orientación Vocacional Ocupacional. Cap. II. Propuestas para el trabajo en
información ocupacional.
Información ocupacional e información educativa
La información ocupacional está conformada por el conjunto de datos relativos al universo de ocupaciones y a la
preparación básica que se exige para ejercerlas. Debe tener en cuenta que los alumnos, en su mayoría,
desconocen los distintos caminos que los esperan para terminar el ciclo liceal.

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DI MEGLIO & OTROS (2005). La Monografía Profesional como estrategia de información orientada,
La monografía profesional es un trabajo de investigación, de análisis minucioso sobre alguna carrera o profesión.
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones posibles en lo q hace a la elección de una
oferta educativa y/o laboral, debido a q contiene una gran variedad de datos organizados, q difícilmente se
encuentren en otro banco de datos.
La información debe ser precisa, clara y de rápida visualización. Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad
y especificidad.
¡Qué informar en una monografía profesional?
- Título de la carrera q se investiga
- Lugares donde se cursa (lugares posibles q figuren en la guía de carreras).- Alcances del título (para qué habilita).
- Duración de la carrera
- Requisitos de admisión (nivel estudios previos y requisitos administrativos para inscribirse).
- Características de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos.
- Especificar si la unidad académica cuenta con programas especiales de apoyo para los aspirantes a ingresar,
charlas informativas de orientación a los ingresantes, etc.
- Costo aproximado de la carrera (en términos de qué materiales requiere).
- Objetivos.
- Especificidades
- Temas principales q se estudian
- Modalidad de cursadas.

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- Planes y programas
- Actividades curriculares y extracurriculares
- Rol profesional
- Descripción de tareas específicas
- Campos de acción (institucional, individual, investigación, docencia, etc).
- Salida laboral
- Posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e internacionales. Subsidios.
- Características personales, competencias y aptitudes q la carrera requiere.
- Recomendación de lecturas para los q estén interesados en la profesión.
Entrevistas a: profesionales, docentes de la carrera, investigadores y alumnos cursantes de la carrera.
A los graduados y docentes será necesario indagar: * habilidades necesarias para un futuro estudiante de la
carrera; * intereses necesarios; * lugares de desempeño profesional; * características de la temática principal q se
requiere estudiar a lo largo de la carrera.
En las entrevistas a los alumnos actuales de la carrera profundizar sobre: * características del curso introductoria o
de ingreso; * características principales de las materias; * tipos de conocimiento específico necesariamente
adquiridos por fuera de la formación de grado; * costo económico mensual q insume la carrera y si tuvieron
posibilidades de becas o beneficios; * tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la carrera al
día; * principales formas de estudio q demanda la carrera.
La importancia de la etapa de información dentro del Proceso de Orientación Vocacional. Al hablar de
información, se habla de un complejo proceso por el cual el ORIENTADO se apropia y reconstruye significados
culturales q tienen q ver con los roles ocupacionales, con la valoración social de las profesiones y con las áreas de
trabajo.
Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales, la historia personal de los sujetos q consultan
muchas veces configuran el lugar desde donde esos valores son percibidos. La información dentro del Proceso de
Orientación tienen q ser gradual, debe seguir distintos niveles de acercamiento. Esta etapa, debe servir para
cuestionarse certezas, ofreciendo un espacio para confrontar y ser crítico, permitiendo construir aspectos antes
desconocidos o distorsionados de la realidad. Es muy importante, proporcionar nuevos canales de búsqueda de
info. La información tiene q ser amplia, abarcar todas las alternativas, para esto, las monografías profesionales son
una buena estrategia, porque el material
informativo esta “aquí y ahora” permite ir trabajando las dudas, los errores perceptuales y conceptuales y
además, porque promueve la actividad del sujeto al tener q ir haciendo un recorrido de la monografía,
seleccionando contenidos, relativizando otros. Se piensa a la Monografía Profesional, como la puerta de acceso al
Tercer Nivel de Información (Brea).UNIDAD 12: TÉCNICAS GRUPALES EN ORIENTACIÓN

UNIDAD 12 – TÉCNICAS GRUPALES EN ORIENTACIÓN

Antecedentes teóricos. La importancia del grupo en Orientación. El contexto grupal entre adolescentes. Grupos de
reflexión. Grupos operativos. Talleres. Rol de coordinador grupal

MARTINEZ BOUQUET & FLORES (1990). Las técnicas dramáticas aplicadas a la Orientación Vocacional.
Orientación Vocacional, espacio de reflexión confrontación y creación.

Müller (1986). Grupos operativos en orientación, en Orientación Vocacional. Cap. II y IX.

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