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¿CÓMO ENFOCAR LAS PRÁCTICAS CURRICULARES EN UN CURRÍCULO

ORIENTADO POR COMPETENCIAS?1

Jaime Millán H.2 ; Marilú Rioseco G.3; Hernán Peredo L.4

RESUMEN

En los últimos años han cobrado fuerza los enfoques orientados por competencias en la formación
de profesionales y se han implementado en las instituciones formadoras diversas estrategias para
incorporar a los planes de formación instancias y metodologías que contribuyan a su desarrollo.
Dichas competencias incluyen no sólo aquellos conocimientos, actitudes y habilidades propias de un
ejercicio profesional específico, sino también aquellas competencias sociales y personales,
denominadas calificaciones clave, que les permitan desempeñarse con altos estándares de eficiencia.

En este trabajo se describe un modelo de prácticas laborales insertas a lo largo del proceso formativo
puesto en práctica como caso de estudio durante 4 años en la formación de ingenieros forestales, y
que, explícitamente, tiene como objetivo el desarrollo de calificaciones clave, y se propone una
forma de extenderlo a todas las prácticas curriculares que contemplan los procesos formativos.

DESCRIPTORES: Calificaciones Clave; Formación de Profesionales; Prácticas Laborales

INTRODUCCIÓN

En general, los planes de formación de profesionales incluyen diversos tipos de prácticas. En el

caso de las carreras del sector silvoagropecuario, que sirve para ejemplificar la temática de este
trabajo, las competencias desarrolladas en estas prácticas son de tipo disciplinario, son destrezas y
habilidades que corresponden básicamente a los elementos principales de un trabajo particular,
siendo las más corrientes las asociadas a las asignaturas mismas, para profundización de contenidos
mediante resolución de problemas, para ejercitación de técnicas disciplinarias específicas, ya sea en
laboratorio o en terreno, o aquellas que tienen como objetivo poner en juego y demostrar las
competencias técnicas adquiridas durante el proceso formativo, y que se realizan en el sector laboral
al finalizar el período de formación.. Sin embargo, aquellas competencias que son reconocidas
1
Proyecto FONDECYT 1040532 “Un modelo de prácticas laborales para el desarrollo de calificaciones clave durante el
proceso de formación de profesionales, en un enfoque de colaboración formador-empresa”
2
Dirección General Académica. Universidad Católica de Temuco. Casilla 15-D, Temuco. jmillan@uct.cl
3
Co-Investigadora Proyecto FONDECYT 1040532. P.L.Ferrer 2945, Santiago. mrioseco@mi.cl
4
Co-Investigador Proyecto FONDECYT 1040532. Los Temos 110, Valdivia. hperedolopez@gmail.com
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como especialmente relevantes para el ejercicio profesional, y que se denominan calificaciones
clave, están ausentes de los objetivos de las prácticas curriculares y, de acuerdo a resultados de
estudios realizados con el patrocinio del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) no
habrían sido bien desarrolladas a lo largo de los procesos formativos5.

Tomando como punto de partida los antecedentes recopilados, un equipo de investigadores, con la
colaboración de empresas y organizaciones del sector forestal, formuló a lo largo de 4 años un
modelo de prácticas laborales para facilitar el desarrollo gradual de estas calificaciones clave6. La
experiencia con alumnos de la Carrera de Ingeniería Forestal de la Universidad de Concepción,
indica que este modelo de prácticas tiene muchas ventajas y que podría ser transferible a otras
carreras.

En opinión de los investigadores, en un proceso de formación orientado por competencias, todas las
actividades curriculares, incluyendo las actividades que hemos denominado prácticas curriculares,
deberían ser enfocadas teniendo a la vista precisamente el desarrollo de las competencias
profesionales, por lo que el modelo de prácticas laborales podría constituir una buena alternativa
para abordar su planificación y organización.

LAS PRÁCTICAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

En la literatura educacional se ha estado enfatizando, ya por largo tiempo, la necesidad de incorporar

el aprendizaje experiencial en los procesos educativos. A este respecto, Kolb y otros (2000) destacan
el rol central que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje, mencionando que la teoría del
aprendizaje experiencial ha sido ampliamente aceptada como marco de referencia para la innovación
educacional, tanto en el campo del diseño instruccional como en el del desarrollo curricular. Como
conclusión señalan que ella ayuda a entender el aprendizaje y proporciona una guía para ayudar a las
personas a mejorar su aprendizaje y también para diseñar mejores procesos formativos.

Rodas Carrillo (2005), por su parte, indica que en la modalidad de aprendizaje experiencial, a través
de la realización de ejercicios, simulaciones o dinámicas, se busca que la persona asimile los
principios teóricos y los ponga en práctica, desarrollando sus competencias personales y

5
Proyectos FONDECYT 1951151 “Análisis Ocupacional de las Carreras de Ingeniería y Tecnología Forestal, base para un modelo de
formulación de perfiles e identificación de competencias profesionales en el campo de la Ingeniería” y 1010850 “Diseño de un
modelo bidimensional para evaluar la pertinencia de la educación técnica de nivel superior, empleando como caso de estudio la
familia ocupacional forestal”
6
Proyecto FONDECYT 1040532
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profesionales. El aprendizaje experiencial hace, por tanto, que los cursos y programas sean más
relevantes para los estudiantes.

Al ofrecer al alumno experiencias donde aprenda a escuchar argumentos, a ponerse en lugar de

otros, donde tenga la posibilidad de exteriorizar criterios y de confrontar sus propias ideas y
procedimientos con los de los demás, de compartir y analizar alternativas y de buscar caminos de
solución a diversos problemas, se le facilita el crecimiento personal. Al mismo tiempo, si se le da la
oportunidad de aplicar y transferir las nuevas estructuras que va adquiriendo a otras situaciones, se
produce aprendizaje. La intervención de un facilitador competente es, sin embargo, un factor
potenciador indispensable para promover dicho aprendizaje (Baron, 2005).

Entre los distintos tipos de prácticas incluidas en los planes de formación profesional para el sector
silvoagropecuario, están las prácticas curriculares o actividades en terreno, que tienen un gran
potencial para producir aprendizajes significativos. Para ello, sin embargo, deberían estar basadas
en una enseñanza situada y experiencial, deberían ser parte de un proceso de enculturación, en el
cual los estudiantes se integren gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales, de
modo que el conocimiento que se logre sea parte y producto de la actividad, del contexto y de la
cultura en que se desarrolla y utiliza (Diaz Barriga, 2003). Por ello, los alumnos deben aprender en
un contexto pertinente. Las prácticas curriculares normalmente no corresponden a esta visión, pues
los estudiantes no se integran de hecho a la comunidad o sector en que se ejerce la correspondiente
profesión. El contexto, por otra parte, no es pertinente, pues en la mayoría de los casos se llevan a
cabo en la forma de situaciones simuladas, desvinculadas del mundo laboral real. Efectivamente,
Rioseco, y otros (2006) han constatado que los egresados de distintas instituciones que forman
profesionales silvomadereros reconocen como un aspecto deficitario en su formación, y limitante
para su desarrollo profesional, la falta de instancias curriculares que hayan desarrollado en ellos la
habilidad para dirigir personal, para estructurar equipos de trabajo, para comunicarse con clientes,
entre otras. Indican también que según los empleadores la falta en los profesionales de la capacidad
de organizarse, de optimizar el uso del tiempo y, a veces, de compromiso con lo que hacen, produce
problemas y afecta la productividad. Tanto egresados como empleadores atribuyen estas carencias
en gran medida a la falta de prácticas en el sector laboral durante el proceso de formación.

Las prácticas, en consecuencia, corresponderían al tipo de prácticas educativas que Diaz Barriga
(2003) considera artificiales, donde el conocimiento se trata como si fuera ajeno e independiente de
las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, donde
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que con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que
realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como tales. Ello se traduciría
en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la
incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprende, pues la enseñanza no
transcurriría en contextos significativos, no se enfrentarían problemas ni situaciones reales, no
habría tutelaje, ni se promovería la reflexión en la acción.

Frente a esto, Hendricks (2001) habría propuesto que los educandos aprendan involucrándose en el
mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento. Así,
sugiere que dentro de los componentes de una situación educativa se incluyan componentes tales
como una comunidad de referencia en la que se inserten tanto la actividad como el sujeto. También
sugiere que se consideren las normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad y las reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad. Una alternativa
para esto es el aprendizaje relacionado al trabajo, que incorpora actividades planificadas que usan
el contexto laboral para desarrollar conocimiento, destrezas y comprensión útil en el trabajo (Quality
Curriculum Authority, 2003. p.4, citado por Moreland, 2005)

UN MODELO DE DESARROLLO DE CALIFICACIONES CLAVE MEDIANTE

PRÁCTICAS LABORALES

El modelo de prácticas laborales implementado intenta específicamente desarrollar, a lo largo del

proceso de formación de profesionales, un conjunto de calificaciones clave que han surgido del
trabajo en el sector forestal, pero que son fácilmente transferibles a otras familias ocupacionales
(Rioseco y otros, 2006). Éstas se estructuran conformando los siguientes 7 grupos principales:

1. ASPECTOS VALÓRICOS, tales como prudencia en el trabajo, honradez y veracidad, lealtad, puntualidad,
responsabilidad.

2. COMUNICACIÓN, habilidad para sintonizar con la audiencia, para comprender sus necesidades, sentimientos y
expectativas, interpretar bien señales verbales y no verbales; para transmitir una información en forma clara y
precisa; para intercambiar información, ideas o mensajes en cualquier modo, hablando, gesticulando, escribiendo,
etc..

3. FLEXIBILIDAD, disposición para adaptarse a nuevas situaciones y responsabilidades, aprender continuamente de

las experiencias y buscar el desarrollo personal y profesional.
 5
4. PLANIFICACIÓN, capacidad para planear, ejecutar y posteriormente articular un conjunto de actividades dentro de
un plan o proyecto con objetivos específicos, con límites de tiempo, de espacio, y de recursos que pueden existir
previamente o que deben ser obtenidos y manejando la información pertinente.

5. DESARROLLO PERSONAL y PROFESIONAL, habilidad de definir el área o tema de su interés y deseo de ampliar
las fronteras del conocimiento propio y capacidad para responder a los estímulos del medio ambiente en forma
original, introduciendo propuestas de cambios y generando ideas y soluciones novedosas.

6. TRABAJO EN EQUIPO, capacidad de trabajar eficazmente colaborando con otros para lograr un objetivo común,
compartiendo la información y fomentando la productividad.

7. ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, capacidad de identificar, analizar y definir los elementos

significativos que constituyen un problema y resolverlo con juicio y criterio en forma eficaz.

El Modelo incorpora Prácticas Laborales en los períodos estivales, de uno o dos meses de duración,
que se realizan en empresas u organizaciones del sector (Rioseco, Millán y Peredo, 2008). Cada una
de ella tiene sus propios objetivos generales:

Práctica Fase Objetivo General

I Fase de Inducción al Incorporar los comportamientos del mundo laboral a la forma de enfrentar el
mundo del trabajo trabajo, pasando desde un control externo al autocontrol
II Fase Colaborativa Poner en juego los comportamientos de desarrollo interpersonal en la forma de
enfrentar el trabajo
III Fase Técnica Poner en juego los comportamientos relacionados técnicamente con la carrera e
incorporar comportamientos relacionados con la obtención de resultados

El punto más complejo dentro del modelo desarrollado es su gestión, puesto que existen actores que
deben cumplir roles bien específicos, y etapas en la planificación de las prácticas, que deben ser
cumplidas en forma bastante rigurosa.

El Modelo contempla dos líneas de acción. La primera de ellas está referida a la relación de la
institución formadora con el sector empleador, donde la colaboración entre la institución
formadora y el sector empleador se da en ámbitos bien definidos y que incluyen: (1) la relación
formal entre formador y empresa, tiene lugar a través de representantes oficiales de ambas partes;
(2) la interacción de dos tutores de práctica, el académico y el de la empresa, para planificar en
conjunto el trabajo del alumno, y (3) las acciones de los dos tutores con el alumno, previo a la
práctica, durante ella y una vez que ésta ha terminado, para evaluar los logros alcanzados por los
estudiantes.

El tutor académico tiene como funciones principales la gestión de las prácticas y el nexo con las
empresas, y actúa también como orientador e induciendo en el alumno la reflexión acerca de sus
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logros. Por su parte, el tutor en la empresa tiene como función principal la planificación de las
actividades durante la práctica. Para ello debe dar facilidades al tutor académico para comunicarse,
reunirse con él y establecer con anticipación en conjunto el plan de actividades. Debe cumplir
también con varias funciones frente al alumno, como son la función de motivación profesional, la
función orientadora y facilitadora y la de retroalimentación.

La segunda línea de acción está referida al trabajo al interior de la institución formadora y

presenta así mismo dos ámbitos bien definidos, el de gestión curricular y el de relación con los
estudiantes, donde el tutor académico es el principal actor. Condición esencial para que esta línea
de acción cumpla su finalidad es el reconocimiento explícito de la Escuela o Facultad del rol
formativo de las prácticas laborales.

Durante cada período académico se avanza en forma paralela en ambas líneas, y los pasos que las
configuran se repiten cíclicamente desde la Práctica I a la Práctica III.

TRANSFERENCIA DEL MODELO A LAS PRÁCTICAS CURRICULARES

El trabajo realizado en el marco del proyecto FONDECYT 1040532 permite afirmar, en primer
lugar, que las prácticas laborales cumplen objetivos importantes en la formación de profesionales,
los que son diferentes a los que tradicionalmente se plantea para las prácticas curriculares.
Adicionalmente, en sus prácticas laborales los alumnos no sólo desarrollan calificaciones clave, sino
que logran importantes avances en el conocimiento de materias relativas al ejercicio de su profesión,
y el aprendizaje es mucho más significativo que el que se da en las salas de clase.

En segundo lugar, se comprueba que es conveniente que se incluya prácticas en el sector laboral en
varias oportunidades a lo largo del proceso de formación de profesionales, y no sólo al final de éste,
como es usual.

En tercer lugar, se constata que la realización de prácticas laborales requiere de una cuidadosa
gestión, de acuerdos formales entre formador y empresa, de académicos en la institución formadora
y de profesionales en la empresa comprometidos con el desarrollo de calificaciones clave, de
empleadores y formadores que reconocen su importancia.

Ahora bien, es a partir de estas conclusiones y del análisis de los elementos principales del esquema
desarrollado que se llega a una propuesta para transferir el modelo al resto de las prácticas
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curriculares. Un primer elemento a considerar es que todos los académicos de la institución
formadora deben cumplir las mismas funciones que el tutor académico, al asumir la gestión de las
actividades formativas, a saber:

Función de orientación: Facilita al alumno el conocimiento de los campos de desarrollo profesional y el

conocimiento del sector productivo, combinando equilibradamente su rol activo en la búsqueda de lugares de
práctica adecuados con un rol más pasivo, que promueva en el estudiante el crecimiento profesional y le permita
poner en juego su autonomía

Función de inducción a la reflexión: Guía al alumno para que se autoevalúe y analice sus logros en relación al
desarrollo de las distintas competencias y calificaciones clave, para que evalúe la experiencia de cada práctica y
le facilita la definición de sus intereses.

Un segundo elemento a considerar son los aspectos que los alumnos han mencionado como
importantes al evaluar la experiencia. De ellos se deduce que al organizar las prácticas debe
procurarse:

* Mejorar significativamente la comunicación, que se pierda el miedo a interactuar con otras personas, y se
gane confianza para emitir opiniones y juicios en forma clara, y para formular o recibir críticas.
* Llevar al alumno a que aprenda a aceptar condiciones cambiantes, entendiendo que el trabajo real es muy
dinámico y variable; se desarrolle mayor adaptabilidad al entorno, y mayor flexibilidad al tener que
enfrentar diversas tareas; se aprenda a ver las cosas desde el punto de vista del jefe, a aceptar mejor los
puntos de vista de otros y proponer alternativas; se desarrolle mayor disposición a resolver problemas en
momentos críticos.
* Llevar al alumno a comprender que la planificación es fundamental; que al asumir nuevas responsabilidades,
uno distribuye el tiempo para lograr hacer lo que se le pide y así cumplir con las tareas; que la capacidad de
planificar se desarrolle en situaciones en que uno se ve sometido a stress, que se obligue a optimizar el
tiempo; que se mejore el manejo de información, se aprenda el uso de herramientas de manejo de
información, y de programas avanzados en la organización de datos.
* Buscar en el alumno un mayor equilibrio emocional, un mayor autodominio, con mayor organización y
planificando metas personales, poniendo en juego el autocontrol; que se aprenda a tolerar frustración para no
tener malas relaciones con los compañeros de trabajo, a buscar soluciones con los medios limitados
disponibles, a autocontrolarse y tener expectativas razonables para su desarrollo.
* Hacer que el alumno, a través de las prácticas vea que se están logrando las metas propuestas; desarrolle la
capacidad de asumir compromisos, desarrolle la capacidad emprendedora cuando se requiera superar fallas,
y aprenda a enfrentar las tareas con confianza aun asumiendo riesgos.
* Asignar tareas que obliguen a un trabajo en equipo y que aun cuando las actividades no estén
específicamente orientadas a dirigir grupos de trabajo, algunos rasgos del liderazgo se vayan desarrollando
paulatinamente
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Todo lo anterior puedo lograrse si se involucra activamente a los estudiantes en la planificación y
organización de las prácticas curriculares, en la conformación de grupos de trabajo, en el diseño de
las tareas y actividades que se practicarán en ellas, y de los informes en que presentarán los
resultados de éstas. Sólo así podrán efectivamente desarrollar sus competencias en los ámbitos
VALÓRICOS, de COMUNICACIÓN, FLEXIBILIDAD, PLANIFICACIÓN, DESARROLLO
PERSONAL y PROFESIONAL, TRABAJO EN EQUIPO, y ANÁLISIS Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS. Sólo así, contribuirán las prácticas curriculares al desarrollo de las calificaciones
clave, que son las competencias profesionales más apreciadas en el sector laboral.

Los estudiantes que participaron en la experiencia concluyeron que el modelo de práctica en la

empresa es incomparable, sus beneficios evidentes y que su objetivo de desarrollar calificaciones
clave se cumplió plenamente. Por ello, el modelo se puede constituir en una buen aporte alternativa
para orientar la formación a partir de las competencias requeridas en el desempeño profesional.

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