Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais

SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes

Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017

DZ145-2017
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG

Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Arte/Artes

(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)

• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira

Capa
Joel Ferreira dos Santos

Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

I - Aspectos conceituais do ensino da arte; Arte como expressão; Arte como linguagem e Arte como área de
conhecimento............................................................................................................................................................................................................ 01
II - Sentido de Ensinar Arte na Escola............................................................................................................................................................... 28
III - Abordagens metodológicas do ensino da arte.................................................................................................................................... 29
IV - Arte na perspectiva da diversidade e do direito dos estudantes.................................................................................................. 32
V - Contextualização, reflexão e fazer artístico............................................................................................................................................. 35
VI - Artes visuais e percepção visual................................................................................................................................................................. 37
VII - História da arte: movimentos artísticos, originalidade e continuidade..................................................................................... 38
VIII - Conhecimento e Expressão em Artes Visuais, Artes Audiovisuais, em Dança, em Música e em Teatro..................... 61
IX - O Ensino de Arte nos diversos contextos sociais................................................................................................................................. 84
X - A construção do conhecimento em arte.................................................................................................................................................. 85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
I - ASPECTOS CONCEITUAIS DO ENSINO
DA ARTE; ARTE COMO EXPRESSÃO; ARTE
COMO LINGUAGEM E ARTE COMO ÁREA DE
CONHECIMENTO.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de
1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza-
da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma
“questão socialmente problematizada”; uma temática
que tem sido tratada, até certo ponto, com abundância
pela literatura educacional brasileira, sob variados ângu-
los e critérios e que conta, inclusive, com um amplo mo-
vimento de discussão e reflexão institucionalizada sobre
o campo denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da
arte. É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b,
2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a
Arte/Educação tem se caracterizado como um campo
amplo de conhecimento que, durante a sua trajetória
histórica e sócio-epistemológica, vem agregando dife-
rentes estudos, os quais são frutos de pesquisas cientí-
ficas na área da arte e seu ensino, pesquisas artísticas e
da produção de conhecimento/saberes, através da prá-
tica de ensino experimental de arte, na educação escolar
e não-escolar.
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhe-
cimento empírico-conceitual, tornou-se aberto a dife-
rentes enfoques e vêm agregando em seu corpus uma
diversificada linha de atuação, estudo e pesquisa, tais,
como: a formação do professor para o ensino de arte;
a história do ensino de arte no Brasil; Dança/Educação;
Educação Musical; o ensino da arte na educação escolar;
o ensino da arte na educação não-escolar; o ensino das
artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos
da Arte/Educação; os processos de aprendizagem da
arte; Teatro/Educação; entre outros.
Apesar dos diferentes olhares desse campo de co-
nhecimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado
ao campo do ensino da arte na educação escolar.
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBO-
SA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma
simples observação analítica sobre a prática de ensino
da arte na escola vamos encontrar a presença de dife-
rentes tratamentos conceituais, didáticos e metodológi-
cos, tais, como:
(1) produção de desenho, pintura e atividades artís-
ticas livres;
(2) realização de dramatizações didáticas;
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
pelo canto;
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos
elementos da linguagem visual e a aplicação desses
conteúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas;
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto
para comemoração de datas comemorativas e festivas;
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famo-
sos; entre outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada
atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção
de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da tra-
jetória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas
são práticas que historicamente vêm se afirmando e se
cristalizando na educação escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-
sidade de compreendermos a área de Arte/Educação
em relação com a cultura que nos cerca tem gerado
muitos estudos importantes. Dentre esses estudos, Bar-
bosa (2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998),
Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teó-
ricos buscaram estabelecer quais as concepções de en-
sino de arte estão presentes nas práticas pedagógicas
na contemporaneidade. No entanto, o diagnóstico rea-
lizados por esses pesquisadores estão relacionados aos
seus contextos sociais e históricos imediatos, neste caso,
estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido
respectivamente na Finlândia, Espanha e Estados Unidos
da América. No entanto, como este fenômeno tem se
caracterizado na realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se
historicamente no contexto em que está inserido polí-
tica e culturalmente e que não são fenômenos que se
constituíram a priori, mas que vêm emergindo das di-
versas concepções de educação e sociedade presentes
em determinada realidade, buscamos através desta pes-
quisa compreender quais as tendências e concepções
de ensino de arte estão presentes na realidade educa-
cional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória
na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-
ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-
bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram
selecionados para fazer parte do rolde documentos que
seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975;
1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland
(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os
de Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela
(1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos
estudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistema-
tizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do
nosso objeto de investigação e da compreensão de que
a análise de conteúdo não é um instrumento, mas, um
conjunto de técnicas de análise das comunicações, ado-
tamos para tratamento e análise dos dados desta pes-
quisa os procedimentos da análise temática.
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a
partir de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o
tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação
dos resultados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encon-
trados a partir da realização do percurso metodológico
que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos
tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da
análise dos conteúdos latentes, encontrados nas uni-
dades de contexto, conforme poderá ser verificado, a
seguir.
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes
Tendências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos
diferentes estudos na área dos fundamentos e da his-
tória da Arte/Educação, foi possível caracterizar as ten-
dências e as concepções de ensino de arte presentes na
trajetória histórica da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino
de arte no Brasil possui três grandes tendências concei-
tuais, que, didaticamente, classificamos em:
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista;
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da
utilização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), no-
meia as outras tendências da Arte/Educação no Brasil.
A nossa compreensão é a de que o Modernismo, tanto
na Arte como na Arte/Educação, é considerado a gran-
de ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensi-
no, que tradicionalmente era centralizada no ensino da
técnica. “Na realidade, nossa primeira grande renovação
metodológica no campo da Arte-Educação se deve ao
movimento de Arte Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975,
p. 44).
2
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, dife-
rentes concepções de ensino da arte. Na Tendência
Pré-Modernista, encontraremos a concepção de Ensi-
no da Arte como Técnica; já na Tendência Modernista,
vamos encontra a concepção de Ensino da Arte como
Expressão e também como Atividade; e finalmente na
Tendência Pós- Modernista, a concepção de ensino da
Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do en-
sino da arte nessas concepções? Quais os seus contex-
tos sócio-históricos? Quais as matrizes teóricas que as
fundamentam? Quais os princípios metodológicos? Para
responder a essas questões iremos, a seguir, caracterizar
todas essas concepções de ensino de arte, que acaba-
mos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à
origem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o
ensino de arte na Educação Brasileira através de pro-
cessos informais, caracterizados pelo ensino da arte em
oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos
da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos,
o ensino de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua
gênese marcada pela criação da Academia Imperial de
Belas Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística
Francesa, formada por grandes nomes da arte da Euro-
pa.
Todos os membros da Missão Francesa possuíam
uma orientação neoclássica, que marcou o seu modo de
ensinar arte. No ensino, nessa orientação predominava
basicamente o exercício formal da produção de figuras,
do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de es-
tamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas.
No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclássico
era caracterizado como acessório; um instrumento de
modernização de outros setores, e não como uma ativi-
dade com importância em si mesmo.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a
Proclamação da República (1889), os liberais e positivis-
tas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas
da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo re-
gime político do Brasil, através de uma mudança radical
nas instituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e
os positivistas encaravam a educação como um campo
estratégico para a efetivação dessas mudanças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempe-
nhar um importante papel, através do ensino do de-
senho como linguagem da técnica e da ciência, sendo
“valorizadas como meio de redenção econômica do país
e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os
recém-libertos” (BARBOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande
representante, o qual propôs, através de suas reformas
educacionais, a implantação do ensino de Desenho no
currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar
o povo para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Au-
gusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que
a arte possuía importância na medida em que contribuía
para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocí-
nio e da racionalização da emoção, desde que ensinada
através do método positivo, que subordinava a imagina-
ção à observação.
Conforme apresentado neste breve histórico, apro-
ximadamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil
foram baseados, exclusivamente, na concepção de arte
como técnica. No entanto, essa concepção de ensino
não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois,
ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa
concepção de ensino de arte, que vem se manifestando
através do ensino do desenho, do ensino do desenho
geométrico, do ensino dos elementos da linguagem vi-
sual, descontextualizada da obra de arte; na produção
de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para
a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mi-
meografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de
arte como técnica parte basicamente de dois princípios:
(1) a efetivação do processo de aprendizagem da arte
através do ensino de técnicas artísticas, para uma for-
mação meramente propedêutica, que visa, como por
exemplo, à preparação para a vida no trabalho; (2) e na
utilização da arte como ferramenta didático-pedagógi-
ca para o ensino das disciplinas mais importantes do
currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Por-
tuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação es-
colar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como
meio para se alcançar objetivos que não estão relacio-
nados com o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do En-
sino de Arte, que foi caracterizada pela concepção de
ensino de arte como técnica, a partir de 1914, começou
a despontar a Tendência Modernista, através da influên-
cia da pedagogia experimental, conforme apresentare-
mos a seguir.
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Es-
colinhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em
um movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exer-
ceu grande influência sobre o ensino de arte na escola.
Essa influência se deve ao fato de o MEA ter se consti-
tuído como o primeiro importante movimento que pos-
sibilitou o processo de transformação filosófica e meto-
dológica de nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um
outro fator foi que o MEA, durante mais de duas déca-
das, foi responsável pela formação inicial e continuada
dos arte/educadores de diferentes regiões brasileiras,
conforme apresentado nos estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Mo-
dernista do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação
do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contribuíram
para o surgimento da Tendência Modernista de Ensino
da Arte que, ao longo de mais de duas décadas, iriam
produzir um campo fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e
europeia, que implementou a pedagogia experimental
nos cursos de formação de professores no Estado de
São Paulo, observa-se que, pela primeira vez no Bra-
sil o desenho infantil foi tomado como livre expressão
da criança, como uma representação de um processo
mental, passível de investigação e interpretação. Apesar
dessa nova concepção psicopedagógica ter tido seu iní-
cio em São Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como
um todo, a partir da atuação dos diferentes educadores
paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados
da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o dese-
nho da criança, os valores estéticos da arte infantil só
passaram a ser reconhecidos e valorizados como pro-
duto estético com a introdução das correntes artísticas
expressionistas, futuristas e dadaístas na cultura brasi-
leira, através da realização da Semana de Arte Moderna
de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti
desempenharam um papel fundamental na introdução
das ideias da livre-expressão do ensino de arte para as
crianças, através da implementação de novos métodos
baseados na valorização da expressão e da espontanei-
dade da criança, conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressio-
nismo, levou à ideia de que a Arte na educação tem
como finalidade principal permitir que a criança expres-
se seu sentimento e à idia de que a Arte não é ensinada,
mas expressada. Esses novos conceitos, mais do que aos
educadores, entusiasmaram artista e psicólogos, que
foram os grandes divulgadores dessas correntes e, tal-
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
vez por isso, promover experiências terapêuticas passou
a ser considerada a maior missão da Arte na Educação
(BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacio-
nal denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamen-
to do filósofo americano John Dewey, esse novo ideário
pedagógico foi trazido para o Brasil através dos educa-
dores Nereu Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo pe-
dagógico tradicional, defendendo no centro das discus-
sões educacionais da época uma nova concepção de
criança, conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em
seu próprio contexto, com sua forma peculiar de pen-
sar/agir no mundo, possuindo uma capacidade expres-
siva original, comunicando-se por meio de seu gesto-
traço, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO,
2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no
Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos
artistas plásticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer
e Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denomina-
do MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas
espalhadas ao longo do território nacional e mais uma
em Assunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e
duas na Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a ou-
tra na cidade de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram
para a Arte/Educação brasileira, conforme explicitado
por Barbosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de
Arte do Brasil, novos horizontes se abrem para novas
concepções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educa-
ção passou a ser, entre nós, o desenvolvimento da capa-
cidade criadora em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferen-
tes influências e contribuições teóricas de educadores,
psicólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais
que marcaram profundamente o MEA devem-se aos
estudos dos estrangeiros Herbert Read, especialmente
da sua obra “Educação Através da Arte” (READ, 1982), e
Viktor Lowenfeld, através de sua obra “Desenvolvimento
da Capacidade Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA
que, através da proposta de educar mediante a arte,
buscou valorizar a arte da criança, a partir de uma con-
cepção de ensino baseada no desenvolvimento da livre
expressão e da liberdade criadora. A grande Arte/Edu-
cadora Noêmia Varela foi de fundamental importância
na introdução desse ideário pedagógico no MEA.
4
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor res-
saltado pela Arte/Educação Modernista era a demo-
cratização da Arte através da dessacralização da obra
de arte, baseada na ideia de que todas as crianças, em
potencial, eram capazes de produzir e de expressar-se
através da arte, inclusive crianças com necessidades
educacionais especiais. No entanto, para que a criança
fosse capaz de produzir a sua própria arte era preciso
preservá-la da arte instituída, que era produzida pelo
adulto, pois, a arte adulta não deveria ser apresentada
para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse
sentido, a função do Arte/Educador era interferir o mí-
nimo possível na arte da criança. Essa maneira de proce-
der iria possibilitar conservar um valor fundamental di-
vulgado pela Arte/Educação Modernista: a originalidade
como um fator primordial do fazer artístico.
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-
madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-
dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu
uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar
dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte
como desenvolvimento da expressão e da criatividade
deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte
na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola
práticas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de
desenho e pintura como forma de expressão do pensa-
mento da criança; (2) levar as crianças para assistirem a
diferentes apresentações artísticas (dança, teatro, cine-
ma, circo, entre outras) e a exposições em museus de
arte e em centros culturais. Atividades essas, realizadas,
sem, contudo, terem sido planejadas as estratégias de
compreensão do conhecimento artístico antes, duran-
te e após a excursão didática, caracterizando-a, apenas,
como uma simples aula passeio. Essas atividades, em
geral, são trabalhadas de forma “livre”, sem qualquer
intervenção e/ou mediação do professor na percepção
dos produtos artísticos e na realização da produção da
criança, partindo da crença de que a aprendizagem do
conhecimento artístico ocorre de forma espontânea,
sem haver necessidade de qualquer trabalho de media-
ção do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização
da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo
pouca importância o produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de
ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o
que descaracteriza a arte como um conhecimento indis-
pensável para a formação das novas gerações, passível
de ser ensinado e aprendido.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Essa interpretação custou à área de arte ser confi-
gurada apenas como uma mera atividade, sem conteú-
dos próprios, conforme verificaremos na concepção de
ensino de arte como atividade, que apresentaremos a
seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples
realização de atividades artísticas é resultado do esva-
ziamento dos conteúdos específicos da área de arte na
educação escolar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currí-
culos das escolas de 1° e 2° graus.
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”.
Uma terminologia ultrapassada para o período em que
foi criada, diante dos avanços possibilitados pelos dife-
rentes estudos e discussões da área da arte e seu ensino,
desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade
do ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar
os componentes do currículo, classificou-os em duas
modalidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento
com objetivos, conteúdos, metodologias e processo de
avaliação específica); (2) e atividades (desenvolvimen-
to de práticas e procedimentos). Dessa forma, coube à
arte, dentro do currículo escolar, desempenhar, apenas,
o papel de mera atividade.
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramen-
te ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter
humanista ao currículo. “As artes eram aparentemente a
única matéria que poderia mostrar abertura em relação
às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo
Filosofia e História foram eliminadas do currículo” (BAR-
BOSA, 2002b, p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino
da arte, caracterizou-se como uma ação não planeja-
da, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para
cumprir as formalidades e ocupar os horários, sendo mi-
nistradas por professores de outras áreas que não com-
preendiam o significado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras con-
cepções de ensino de arte, não encontramos em nos-
sos estudos registros históricos ou conceituais de uma
matriz teórica que a fundamentasse. Na realidade, essa
concepção é a maior expressão da presença do tecnicis-
mo pedagógico no ensino de arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a con-
cepção de ensino da arte como atividade cristalizou
no ensino de arte diferentes práticas pedagógicas, que
encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais,
como: (1) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto
pelo canto; (2) preparar apresentações artísticas e ob-
jetos para a comemoração de datas comemorativas; (3)
fazer a decoração da escola para as festas cívicas e reli-
giosas; entre outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concep-
ção de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer
artístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar
inferior na educação escolar. Essa compreensão custou,
inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras
versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no de-
senvolvimento intelectual das novas gerações, os arte/
educadores brasileiros se organizaram e lutaram politi-
camente para garantir a presença da arte no currículo
escolar, a partir da ideia de que arte é um campo de
conhecimento específico, com objetivos, conteúdos,
métodos de ensino e processos de avaliação da apren-
dizagem próprios, e não apenas uma mera atividade,
conforme poderemos verificar na concepção de ensino
de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento,
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernis-
tas, defende a ideia da arte na educação com ênfase
na própria arte, denominada por Eisner (2002) como o
“essencialismo” no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser
uma experiência que permite a integração da experiên-
cia singular e isolada de cada ser humano com a expe-
riência da humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
Por tanto, compreender a arte como uma área de
conhecimento, como uma construção social, histórica
e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição.
Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à
cognição como um dos elementos de manifestação da
razão, pois existe na arte um conhecimento estrutura-
dor, que permite a potencialização da cognição.
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contem-
porânea da Arte/Educação está relacionada ao desen-
volvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005),
vem se impondo cada vez mais entre os arte/educado-
res brasileiros. Essa compreensão nos impõe a pensar de
maneira diferente o ensino de arte na educação escolar,
provocando o deslocamento das nossas preocupações
relacionadas à questão de “como se ensina arte” para
“como se aprende arte”. Questão essa que vem geran-
do, ao longo de mais de duas décadas, teorias e estu-
dos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa
(2002b) e de Parsons (1992), entre outros, que buscam
explicar o processo de ensino aprendizagem dos conhe-
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
cimentos artísticos. É nessa ressignificação de paradig-
mas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Moderna de
ensino de arte. Para explicar essa terminologia, Barbosa
afirma:
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é
marcada pela tenebrosa sensação de sobrevivência,
vivendo um presente que não tem nome próprio, mas
é designado por um prefixo acrescentado ao passado.
Trata-se do prefixo ‘pós’ do pós-modernismo, do pós-
colonialismo, do pós-feminismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado
sem deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o
movimento de mudançaepistemológica na forma de
conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino da
arte na contemporaneidade, que não ocorria desde o
modernismo, não é fruto do poder legislativo, através
da implantação de leis e decretos, que determinaram
a obrigatoriedade do ensino da arte na educação es-
colar; antes, foi fruto da luta política e conceitual dos
arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a
presença da arte na educação a partir do paradigma da
cognição.
Na década de 1980, com a redemocratização do
país, eclodiram, no cenário nacional, as associações de
arte/educadores e cursos de pós-graduação (lato sensu
e stricto sensu), fazendo com que surgissem novas re-
flexões sobre o ensino de arte e novas concepções para
o processo de ensino-aprendizagem de arte no âmbito
escolar.
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira,
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigato-
riedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os
arte/educadores protestaram, convictos da importância
da arte para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma
longa luta política e conceitual dos arte/educadores
brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular
obrigatória, com todas as suas especificidades (objeti-
vos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e
sistema de avaliação).
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro
de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a
obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educa-
ção Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de
n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou
as disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a
concepção de ensino de arte como conhecimento, ao
explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover
o desenvolvimento cultural dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b;
2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski
(2005) foi possível compreender que, entre outros prin-
cípios, a concepção de ensino de arte como conheci-
6
mento está baseada no interculturalismo, na interdis-
ciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos
artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o
contextualizar arte.
Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-
de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moder-
na” (2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a heran-
ça artística e estética dos alunos com base em seu meio
ambiente” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tan-
to Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d)
vêm, ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos
sobre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo
as referidas autoras, definir diversidade cultural pressu-
põe evocar diferentes termos, tais, como multiculturalis-
mo, pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atuali-
dade, aparecem como sinônimos no ensino de arte. No
entanto, Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam
que o termo mais adequado para designar a diversidade
cultural no ensino da arte é a “interculturalidade”.
No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da
Arte”, Barbosa nos explica que, “enquanto os termos
‘Multicultural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistên-
cia e mútuo entendimento de diferentes culturas na
mesma sociedade, o termo ‘Intercultural’ significa a in-
teração entre as diferentes culturas” (2002d, p. 19).
Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse
termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino
-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer
a interrelação entre os códigos culturais de diferentes
grupos culturais” (2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado
em uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo de-
fendida por Barbosa (1984), desde a década de 1980,
ao afirmar que polivalência não é interdisciplinaridade.
Nessa direção, Richter explica que, diferente da “multi-
disciplinaridade” e “transdisciplinaridade”, a “interdisci-
plinaridade”:
…indica a inter-relação entre duas ou mais discipli-
nas, sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras,
mas que se estabeleça uma relação de reciprocidade e
colaboração, com o desaparecimento de fronteiras en-
tre as áreas do conhecimento (RICHTER, 2002, p. 85).
Nessa compreensão, o ensino de arte deve inter-
disciplinar consigo mesmo, através de diferentes lin-
guagens, como, também, com outras áreas do conhe-
cimento humano. Seria o que poderíamos chamar de
uma “educação sem territórios e fronteiras”, conforme
esclarece Barbosa:
O estudo da interdisciplinaridade como abordagem
pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a
performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental,
o conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
manifestações artísticas que comprovam uma tendência
atual para o inter-relacionamento de diversas lingua-
gens representativas e expressivas. Portanto, pelo iso-
morfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever
ser o meio através do qual se elaborem os currículos e a
práxis pedagógica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68).
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação
Pós-Moderna está relacionado à aprendizagem dos co-
nhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o
fazer, o ler e o contextualizar arte, designados por Bar-
bosa (2002b) como ações necessárias para a compreen-
são da Arte como epistemologia.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de
arte, que vinha ocorrendo desde o início do Século XX,
através da Tendência Modernista da Arte/Educação,
surgem, na década de 1970, no cenário internacional,
alguns pensadores que propunham resgatar os con-
teúdos para as aulas de arte. Foi desse movimento que
apareceram, no cenário da Arte/Educação, diferentes
abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana
Mae e suas colaboradorassistematizam, na década 1980,
a partir das atividades educativas desenvolvidas no Mu-
seu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de
São Paulo (USP), a abordagem pós-colonialista no ensi-
no de arte do Brasil, denominada Proposta Triangular de
Ensino de Arte, conforme afirmação abaixo:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangu-
lação. A primeira é de natureza epistemológica, ao de-
signar aos componentes do ensino/aprendizagem por
três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais
sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e
contextualização. A segunda triangulação está na gêne-
se da própria sistematização, originada em uma tríplice
influência, na deglutinação de três outras abordagens
epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o
Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Es-
tética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education)
americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem
Triangular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teo-
rias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbo-
sa afirma:
A educação cultural que se pretende com a Propos-
ta Triangular é uma educação crítica do conhecimento
construído pelo próprio aluno, com a mediação do pro-
fessor, acerca do mundo visual e não uma “educação
bancária” (BARBOSA, 1998a, p. 40).
Ao contrário da concepção de ensino como técni-
ca – que valoriza o produto artístico em detrimento do
processo – e da concepção de ensino de arte como ex-
pressão – que supervaloriza o processo, dando pouca
importância ao produto estético –, a concepção de arte
como conhecimento vem buscando a valorização tanto
do produto artístico como dos processos desencadea-
dos no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da
Arte/Educação a ideia de arte como processo e produto,
que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a
década de 1970.
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de
arte como conhecimento vem sendo apontada pelos
diferentes estudos, como a orientação mais adequada
para o desenvolvimento do ensino de arte na educação
escolar. A seguir, apresentaremos as considerações fi-
nais do nosso trabalho e suas contribuições para o cam-
po educacional.
Essa divisão que acabamos de apresentar tem um
caráter mais didático e analítico do que prescritivo e
normativo, pois, a partir de uma observação mais cui-
dadosa, é possível verificar que as diferentes concep-
ções de ensino de arte que acabamos de apresentar
não estão limitadas aos períodos históricos em que eles
surgiram e tampouco estão circunscritos de forma isola-
da na prática educativa dos professores, pois, podemos
encontrar em uma mesma prática a presença de con-
cepções de ensino de arte completamente antagônicas,
conforme apresentada na pesquisa realizada por Silva
(2004). Elaboramos essa classificação para que pudésse-
mos compreender cada concepção dentro do contexto
social e histórico em que elas surgiram.
Ao confrontarmos a classificação que elaboramos
com a classificação elaborada nos estudos dos teóri-
cos estrangeiros Räsänem (1998), Agirre (2000) e Eisner
(2002), foi possível compreender que esse fenômeno
possui características singulares na realidade educacio-
nal brasileira. No entanto, constatamos também, que
apesar da singularidade, algumas concepções aparecem
tanto no Brasil, como em outros países, constituindo-se
como fenômeno “universal”. A explicação para este fato
está na origem e derivação epistemológica dessas con-
cepções, o que deve se constituir em um novo objeto
de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o de-
senvolvimento de um olhar mais clínico e crítico sobre
a prática pedagógica de ensino de arte desenvolvida
no âmbito da educação escolar brasileira e que possa
subsidiar a re-configuração do ensino de arte voltado e
comprometido com o crescimento integral dos alunos,
que perpassam, também, pelo seu desenvolvimento cul-
tural.1
Plano de ação pedagógica docente para o ensino
da arte.
No decorrer desse material veremos a contribuição
da disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a
importância metodológica da disciplina no currículo es-
1 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA,
Everson Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
colar para o ensino de artes envolvendo as quatro lin-
guagens, (artes visuais, dança, música e teatro), e isso se
dá justamente pela relevância da educação artística no
ensino, onde o aluno desenvolve a coordenação motora
e por meio dos trabalhos e todos os seus sentimentos
aprendendo a se relacionar com o mundo.
O papel do professor de arte é fundamental nesse
processo, pois de acordo com os parâmetros curricula-
res nessa disciplina o aluno desenvolve sua sensibilida-
de, percepção, imaginação tanto como realizar formas
artísticas como apreciar e conhecer as formas produzi-
das por eles e pelos seus colegas, pela natureza e dife-
rentes culturas.
Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do
ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem
várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao
desempenho dos docentes e também ás políticas edu-
cacionais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer
que a arte é identificada por um olhar filosófica e huma-
nista, que são marcados pelas tendências tradicionalis-
tas e escola novista.
Na escola tradicional os professores trabalham em
cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do
profissional, tendo o ensino centralizado no professor
de forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lin-
guagem e conteúdos. Com a tendência escola nova as
escolas brasileiras passaram ter outras práticas no ensi-
no e aprendizagem de arte, centralizando no desenvol-
vimento próprio da criança, valorizando as necessidades
e absorção, considerando as formas de expressão e o
seu entendimento sobre mundo.
A Introdução da Educação Artística no currículo es-
colar foi um progresso especialmente na compreensão
no que diz a respeito à arte na formação do sujeito, ten-
do como princípios de pensamentos inovadores. O efei-
to desse avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal,
pelo fato dos professores não estarem aptos e muito
menos treinados para várias linguagens, que precisa-
vam ser introduzidos no conjunto de exercícios artísti-
cas sendo elas Artes Plásticas, Educação Musical e Artes
Cênicas.
O sistema educacional na época de 70 e 80 passou
por dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os
profissionais formados em Educação Artística utilizavam
os guias curriculares, livros didáticos que não possuíam
metodologias e orientações e nem a bibliografia especí-
fica. As faculdades ofertavam formações sem base con-
ceituais, que causou insegurança por parte do professor
que buscava equilibrar com atividades envolvendo a
música, corporais e plásticos mesmo sem saber ou co-
nhecer.
Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação,
visando estruturar o profissional, despertando o movi-
mento nos professores de artes formal e informal. A par-
8
tir desse movimento começou a discutir também sobre
a valorização e o aperfeiçoamento do professor, devido
à falta de conhecimento e habilidades na área.
Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de
artes (2000):
Em 1988, com a promulgação da Constituição, ini-
ciam – se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20
de Dezembro de 1996. Convictos da importância de aces-
so escolar dos alunos de ensino básicos também à área
de artes, houve manifestações e protestos de inúmeros
educadores contrários a uma das versões da referida lei,
que retirava a obrigatoriedade da área. (p.30)
Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada
obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, §
2.º: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
nos”.
Sendo assim, nota - se que a partir do movimento
e conscientização dos professores fez com que evoluís-
sem discussões adquirindo concepções, metodologias
para o processo de ensino- aprendizagem de artes nas
escolas. Mais adiante na década de 90, houve novas ten-
dências curriculares em artes, visando incluir a arte no
currículo como área, tendo conteúdos voltados à cultura
artística.
A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-
fissionais do professor quanto os assuntos relacionados
à area de arte, contextualizando no que é trabalhado
com os alunos. Os docentes de arte, comprometidos na
democratização de saberes artístico procuram instruir
os educandos rumo ao fazer e o entender as diversas
modalidades e a história cultural das mesmas.
Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posiciona-
mento na escolarização de crianças e jovens em arte
tem uma história com várias marcas presentes em nos-
sas atuais idéias e práticas tanto estética quanto peda-
gógicas.
Algumas dessas marcas históricas queremos conser-
var e outras queremos transformar para melhor, tendo
em vista o compromisso escola de ajudar na democrati-
zação da cultura artistica junto aos estudantes. Exemplifi-
cando, há professores cujo ideário é desenvolver cursos de
arte com aulas em que não existam atitudes educativas
diretivas com os alunos. Assim, esses professores enten-
dem que basta organizar e coordenar os ambientes das
salas de aula provendo-os com vários materiais para que
aconteçam trabalhos espontâneos, livres e para que as-
sim os alunos saibam arte. Com esse ideário, esses docen-
tes poucos interferem nos rumos do curso e nos estudos
artísticos. São professores cujos posicionamentos em edu-
cação escola em arte não são de todo incorretos, todavia,
são incompletos e reduzidos. (p.99)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Há professores que assumem a formação dos alunos
em arte somente das interferências no fazer e no enten-
der trabalhos artísticos, como organizar aulas com os
acontecimentos na sala de aula, introduzindo sua meto-
dologia de trabalho. É importante observar o que ocorre
nos passeios, nos trajetos de ida e volta à escola, nas
brincadeiras, programas de rádios e televisão e analisar
se essas vivências estão contribuindo com o desenvolvi-
mento do aluno. A tarefa do professor de artes é auxiliar
o desenvolvimento a partir dessas percepções.
Qualquer conceito estético ou artístico pode ser tra-
balhado a partir do cotidiano tanto da natureza quanto
da cultura como um todo. Assim, é bastante enriquecedor
solicitar que as crianças levem para a escola, por exem-
plo, elementos que se refiram a um determinado assun-
to de artes a ser trabalhado. O professor também deverá
fazê-lo. Desta maneira, havendo interesse em trabalhar
as percepções e seus elementos (como texturas, cores),
pode se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos,
pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo homem
– como tecidos, pedaços de papeis, rótulos, embalagens,
fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons,
canções e outros – que serão reunidos na classe como
material auxiliar para as aulas de artes. (FERRAZ; FUSARI,
1993, p.49)
O professor deve trabalhar esses materiais conforme
o envolvimento e plano de aula, ajudando a concreti-
zar os conhecimentos sobre artes. Em qualquer idade a
criança tem capacidade para assemelhar as diversidades
formais, estruturais e cromáticas existente no mundo no
qual ele está inserido.
O contato da criança com as obras de artes também
é outro ponto importante, porque possibilita a praticar
as atividades artísticas, adquirindo novos repertórios re-
lacionando com suas experiências já estabelecidas em
sua vida. O professor deve mostrar aos alunos as diver-
sas possibilidades que encontramos através das expres-
sões artísticas, considerando inúmeros elementos que
compõem a arte.
É necessário que o professor possibilite aos alunos o
desenvolvimento de sua percepção, imaginação, racio-
cínio, dentre outros aspectos que ajudarão no processo
de ensino aprendizagem, tornado os seres capazes de
analisar, refletir e emitir opiniões. Ferramentas simbóli-
cas para abrir a fantasia e a criatividade do aluno, abrem
caminhos para a autonomia e construção de significa-
dos, sentidos, aprendizagem e regras sociais.
O docente tem na Arte um grande suporte para seu
trabalho educativo, por meio do qual se têm a possi-
bilidade de observar tendências individuais e a partir
destas, encaminhar a formação do gosto, estimular a
inteligência e ajudar na formação da personalidade de
seus alunos, quando o mesmo brinca passa a desenvol-
ver várias competências, afetividade, linguagem oral e
escrita, motricidade, percepção, memória e a represen-
tação de mundo.
Ao pesquisar a aprendizagem do fazer artístico,
apoiados no pensamento de Vygotsky onde o mesmo
enfatizava o processo histórico-social e o papel da lin-
guagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão
central é a aquisição de conhecimentos pela interação
do sujeito com o meio social. Para o teórico, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de rela-
ções intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir
de um processo denominado mediação. Em uma nova
perspectiva de olhar o desenvolvimento das crianças.
Sua abordagem sempre foi orientada para os pro-
cessos de desenvolvimento do ser humano com des-
taque a dimensão sócia histórica e na interação do in-
divíduo com o outro no espaço social. Não podemos
pensar que o aluno vai se desenvolver com o tempo,
pois ela não tem, por si só, instrumentos para percorrer
sozinho o caminho do desenvolvimento, que dependerá
das suas aprendizagens mediante as experiências a que
foi exposta.
A criança é reconhecida como ser pensante capaz de
ligar suas ações às representações do mundo que cons-
titui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo
onde este processo é vivenciado, onde o processo de
ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação
entre indivíduos.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a dis-
tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas
independentemente, e o nível de desenvolvimento pro-
ximal. Determina pela capacidade de solucionar proble-
mas com ajuda de um indivíduo mais experiente. São as
aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que
a criança e ao adolescente se desenvolvam ainda mais.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal
que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um edu-
cador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer
esta aprendizagem, servindo de mediador entre a crian-
ça e o mundo.
Conforme Vygotsky, L.S, (1991):
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipóte-
se é a noção de que os processos de desenvolvimento não
coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor,
o processo de desenvolvimento progride de forma mais
lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequen-
ciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento
proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, se-
gundo a qual, no momento em que uma criança assimila
o significado de uma palavra, ou domina uma operação
tal como a adição ou a linguagem escrita, seus processos
de desenvolvimento estão basicamente completos. Na
verdade, naquele momento eles apenas começaram. A
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
maior consequência de se analisar o processo educacio-
nal desta maneira, é mostrar que, por exemplo, o domínio
inicial das quatro operações aritméticas fornece a base
para o desenvolvimento subsequente de vários processos
internos altamente complexos no pensamento das crian-
ças. (p. 64-65)
Arte é fundamental na educação, pois os alunos irão
desenvolver a coordenação motora por meio das ati-
vidades inseridas no ambiente escolar e aprenderão a
trabalhar em grupos para que eles aprendam a com-
partilhar, a perceber que não estão sós no momento de
criação. Abordar o ensino de Artes é importante para
que se leve a uma reflexão no que se refere à forma-
ção dos alunos, os espaços e materiais fornecidos pelas
escolas são ainda insuficientes, atendendo apenas em
partes as demandas da disciplina.
Refletir sobre a presença da arte na escola nos leva a
necessidade de compreendermos a realidade de diver-
sas discussões que já foram feitas em torno da impor-
tância e da necessidade da arte na escola enfatizando as
possibilidades do homem interagir com o mundo que o
cerca. O mesmo autor afirma que:
Tivemos a oportunidade de observar como o dese-
nho das crianças se torna linguagem escrita real, através
de experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa
de representar simbolicamente algumas frases mais ou
menos complexas. Nesses experimentos, ficou absoluta-
mente clara a tendência, por parte das crianças em idade
escolar, de mudar de uma escrita puramente pictográfica
para uma escrita ideográfica, onde as relações e signi-
ficados individuais são representados através de sinais
simbólicos abstratos.
Observamos bem essa dominância da fala sobre a
escrita numa criança em idade escolar que escreveu cada
palavra da frase em questão través de desenhos indivi-
duais. Assim, a frase - “Eu não vejo as ovelhas, mas elas
estão ali” - foi representada da seguinte forma: a figura
de uma pessoa (“Eu”), a mesma figura com os olhos co-
bertos (“não vejo”), duas ovelhas (“as ovelhas”), um dedo
indicador e várias árvores atrás das quais podia-se ver as
ovelhas “mas elas estão ali”). A frase - “Eu respeito você” -
foi representada da seguinte maneira: uma cabeça (“Eu”),
duas figuras humanas, uma das quais com um chapéu
nas mãos (“respeito”) e outra cabeça (“você”)”. (p.80-81)
A linguagem é um processo a construir na escola
e na sociedade, a criança e o adolescente vive em um
mundo de simbologias. O sistema da fala, rabiscos, pro-
núncia, palavras, desenhos e as escritas em geral lingua-
gem lenta que deve ser acompanhadas por um adulto
sociocultural. Todos são falantes natos e questionam. E
com isso a eles tem que ser avaliados, instrumento para
reflexão da prática docente.
10
A Importância do Ensino de Artes na Formação Hu-
mana
Trabalhar arte na educação escolar demanda re-
querer seleção dos professores em termos de propos-
tas, escolhas, estando essas diretamente relacionadas
aos conhecimentos que possuem sobre arte, educação,
aprendizagem na instituição escolar e os propósitos da
escola na vida dos alunos, todas as áreas de conheci-
mento são importantes na formação humana, pois, cada
uma traz para a humanidade várias contribuições, inter-
venções didáticas, os documentos que norteiam e di-
recionam os conteúdos do ensino de artes sobre nossa
prática formação na elaboração de projetos e ações de
intervenção pedagógica. A arte tem a função tão impor-
tante quanto os outros conhecimentos no processo de
ensino e aprendizagem.
Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-
da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico,
intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e
aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas
aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percep-
ção, a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino
fundamental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem
como objetivo formar alunos capazes de compreender e
participar do mundo social e democrático, respeitando
seus direitos e deveres. Mostrando ser responsável e es-
tabelecer críticas construtivistas através de diálogos.
Ter conhecimento sobre as características do Brasil
suas culturas e identidade, valorizando sem discrimina-
ção social, racial, sexual e contribuir com a melhoria am-
biental da nação brasileira. Desenvolver conhecimento
pessoal sobre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar
e cuidar da saúde e qualidade de vida no individual e co-
letivo. Utilizar intelectualmente as diferentes linguagens
verbais, corporal, matemática, plástica e gráfica, recur-
sos tecnológicos para valorizar a construção do conhe-
cimento. Questionar formulando problemas e resolução
para os mesmos com pensamento lógico e criativo.
Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos,
e o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto
não significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e
essência sejam individuais”. (p.315)
Nesta concepção, a arte é concebida como ação
humana intencional que recria a realidade material e
transforma o próprio sujeito, sob a concepção social e
histórica do psiquismo, um resultado imediato dessa
concepção reside em não se compreender a arte como
fruto de um homem só, o artista, mas como um objeto
cultural, elaborado sob dada técnica construída social-
mente e com temática para objetivar os sentimentos e,
entendemos as demais capacidades mentais tipicamen-
te humanas. Pela interação social, aprendemos e nós de-
senvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,
ampliando nossas ferramentas de atuação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
A criança é o adolescente é um ser em constante
mobilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos
daquilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino
de Arte e percebemos que foram inúmeras as tendên-
cias que influenciaram o ensino e aprendizagem da dis-
ciplina ao longo de sua história.
Arte nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental I
O ensino Fundamental é um momento escolar im-
portante para o aluno, devido à fase de desenvolvimen-
to onde ele começa a buscar compreensão do univer-
so adulto dentro de suas possibilidades. Despertam a
curiosidade em saber sobre temas relacionados à vida
social e como as coisas são produzidas. De acordo com
a Lei de Diretrizes básicas da Educação em seu artigo
com a redação dada pela Lei n 11.274, de 2006 diz que:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação bá-
sica do cidadão.
E estabelece ainda em seu artigo art. 26. Os cur-
rículos da educação infantil, do ensino fundamental e
do ensino médio devem ter base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi-
cada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos e
em seu parágrafo 2º O ensino da arte, especialmente
em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
Os parâmetros curriculares Nacionais (PCN) de artes:
São características desse novo marco curricular as reivin-
dicações de identificar a área por arte (e não mais por
educação artística) e de incluí-la na estrutura curricular
como área com conteúdos próprios ligados á cultura ar-
tística, e não apenas como atividade. (MARTINS; PISCOS-
QUE; GUERRA, 1998, p.13)
Assim, o processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem do aluno no ensino de arte é preciso conhecer
e utilizar diferentes técnicas artísticas, materiais e re-
cursos presentes em diferentes povos e culturas, como
meio para comunicar e expressar, perceber, analisar e
criar formas artísticas, exercitando a imaginação criado-
ra, cultivando a curiosidade e a autonomia no agir e no
pensar artes.
Através da arte o indivíduo desenvolverá a criativi-
dade e as linguagens estéticas e a imaginação criado-
ra, através do desenho, da pintura e das construções,
ampliando a sensibilidade e as formas de interpretação
e representação de mundo. Elaborar cenas corporais a
partir dos diálogos e das relações interpessoais.
Sendo Assim, no processo do ensino fundamental
o aluno desenvolverá competências nas diversas mo-
dalidades da área de arte, nas produções de trabalhos,
ao apreciar, valorizar trabalhos artísticos de diferentes
povos e culturas produzidos ao longo da história, des-
tacando a importância metodológica da disciplina no
currículo escolar para o ensino de artes envolvendo as
quatro linguagens, artes visuais, dança, música e teatro.
As Linguagens da Arte
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o
ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram
para a formação do cidadão, buscando igualdade de
participação e compreensão sobre a produção nacional
e internacional de arte. A seleção e ordenação de con-
teúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clas-
sificação de alguns critérios, que também encaminham
a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança e, no conjunto, procuraram promover a
formação artística.
As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-
tura, escultura, gravura, arquitetura, desenho, artefato,
desenho industrial) incluem outras modalidades que re-
sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-
ticas a partir de modernidade (fotografia, artes gráficas,
cinema, televisão, vídeo, computação e performance).
As imagens visuais são constituídas por formas, co-
res, linhas, pontos que percebemos pela visão. Muitas
imagens que existem ao nosso redor são construídas
com objetivo de transmitir mensagens. As imagens que
transmitem mensagens, como as imagens publicitárias e
os sinais, tem formas bem definidas, para que a informa-
ção possa ser entendida rapidamente.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais,
(2000):
A educação em artes visuais requer trabalho conti-
nuamente informado sobre os conteúdos e experiências
relacionados aos materiais, as técnicas e as formas vi-
suais de diversos momentos da história, inclusive contem-
porâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para que os
alunos passem por um conjunto amplo de experiências
de aprender e criar, articulando percepção, imaginação,
sensibilidade, conhecimento e produção artística, pessoal
e grupal. (p.61)
A Música sempre esteve associada às tradições e as
culturas de cada época. Atualmente, o desenvolvimento
tecnológico aplicado às comunicações vem modifican-
do consideravelmente as referências musicais das socie-
dades por meio de rádio, televisão, computador, jogos,
eletrônicos, cinema, publicidade, etc.
A música é uma arte, mas também uma linguagem,
que há muitos anos os homens utilizam para se comu-
nicar.
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Para que a aprendizagem da música possa ser fun-
damental na formação de cidadãos é necessário que
todos tenham a oportunidade de participar ativamen-
te como ouvintes, intérpretes, compositores e improvi-
sadores, dentro e fora da sala de aula. Os professores
devem incentivar a participação dos alunos em shows,
festivais, concertos, eventos da cultura popular e outras
manifestações musicais, ela pode proporcionar condi-
ções para uma apreciação rica e ampla onde o aluno
aprenda valorizar os movimentos importantes em que a
música se inscreve no tempo e na história.
A dança é uma das formas de linguagem corporal
elaborada pela sociedade ao longo da história. A dança
também uma das maneiras que o ser humano usa para
poder se comunicar de um jeito diferente com ele mes-
mo, com os outros e com o mundo.
A atividade da dança na escola pode desenvolver
na criança a compreensão de sua capacidade de mo-
vimento, mediante um maior entendimento de como
seu corpo funciona. As danças possuem uma forma de
integração e expressão tanto individual quanto coletiva,
em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a cola-
boração e a solidariedade.
O teatro tem como fundamento a experiência de
vida: idéias, conhecimentos e sentimentos. A sua ação
a ordenação desses conteúdos individuais e grupais. O
teatro no processo de formação da criança cumpre não
só função integradora, mas da oportunidade para que
se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos
sócias e culturais sua comunidade mediante trocas com
seus grupos.
O teatro no ensino fundamental proporciona expe-
riências que contribuem para o crescimento integrado
da criança sob vários aspectos. No plano individual, no
desenvolvimento de suas capacidades expressivas e ar-
tísticas. No plano coletivo, os teatros oferecem o exercí-
cio das relações de cooperação, dialogo respeito mútuo,
reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade
de aceitação das diferenças e aquisição de sua autono-
mia como resultada do poder agir e pensar sem coerção.
Nesse material, pode-se notar que a história do ensi-
no de Arte no Brasil está ligada às tendências pedagógica
tradicional e escola nova, predominantes em cada épo-
ca, as quais traduzem uma atenção no que diz respeito à
formação profissional dos alunos influenciada pelas de-
mandas do mercado de trabalho, que define ao longo do
tempo, que o desenvolvimento do aluno está relacionado
ao perfil estabelecido pela sociedade a que pertence.
Sendo assim, para que o Ensino de Arte tenha sig-
nificado é necessário, promover mudanças na qual o
currículo é proposto dentro das escolas. Deve-se buscar
uma aprendizagem na qual o aluno considere o objeto
de estudo como algo significativo e importante para a
sua vida.
12
O professor precisa compreender a diversidade de
situações-problemas que podem ocorrer das mais di-
versas maneiras e se apresentam a cada aluno em par-
ticular, segundo seu nível de competência e as determi-
nações internas e externas de um momento de criação,
dentro de seu processo de aprender a realizar formas
artísticas.
Portanto, é importante que o professor faça as adap-
tações necessárias, o espaço disponível da escola e os
materiais de apoio para a realização das atividades. As
artes visuais, a música, a dança e o teatro pedem que as
suas particularidades sejam abordadas ao mesmo tem-
po em que interagem com o currículo, como, por exem-
plo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade e auto-
controle. Na prática, os projetos podem envolver ações
entre disciplinas, como, Língua Portuguesa e Arte, ou
Matemática e Arte e assim por diante, os conteúdos dos
temas transversais são favoráveis para o trabalho com
projetos em Arte. Sugere-se, que o professor comece
desde cedo a integrar as diferentes expressões artísticas.
Pode-se usar as práticas curriculares como a inter-
disciplinaridade, trabalhando de forma interativa, com
a pedagogia de projetos favorecendo a aprendizagem
dos alunos com temáticas da realidade para o plane-
jamento, sendo sociointeracionista mediando e sociali-
zando, trazendo uma aprendizagem que seja feita em
processos, construtivista. Usar instrumentos de avalia-
ção do professor, portfólios, com o qual o aluno possa
formar uma pasta com as suas atividades, produções e
textos, mostrando uma avaliação diagnostica do desen-
volvimento do aluno. Esse portfólio marca o desenvol-
vimento do aluno e uma progressão no componente
curricular, o que possibilita ao professor observar o de-
senvolvimento das habilidades pretendidas.
Contudo são essenciais aos gestores escolares,
coordenadores, professores e todos envolvidos na for-
mação escolar, que são os principais responsáveis por
construir ambientes de integração social e cultural e que
têm o poder de promover a formação de novos mú-
sicos, pintores, atores e artistas plásticos, por meio do
que deve ser de conhecimento de todos profissionais
da educação.2
Experiências estéticas transformadoras no contexto
das concepções de arte e educação.
A visão contemporânea de Arte na Educação tem
colocado a necessidade de resgatar o valor da Arte nas
escolas como um saber e um fazer passível de reflexão e
de construções cognitivas; conhecimento que pode ser
aprendido e ensinado também na escola. No Brasil, esta
concepção foi sintetizada na Proposta Triangular para o
ensino de Arte, cujo intento é o de tratar Arte como um
2 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana
Castro Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
conhecimento que pode ser abordado na conjunção das
ações de leitura de imagens, contextualização e fazer ar-
tístico (BARBOSA, 1990).
Esse posicionamento político e conceitual3 dos edu-
cadores, constituído nas últimas décadas do século XX,
fomentou mudanças na forma de ver a relação entre as
crianças e a Arte e o ensino da Arte para crianças4. Esse
novo olhar5 sobre Arte na escola, para ser objetivado,
necessita de mudanças nas diretrizes curriculares para o
ensino da Arte. Atualmente, há uma preocupação oficial
com a instituição de princípios curriculares, sintetizados
em documentos como os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) e Referencial Curricular Nacional par Edu-
cação Infantil (RCNEI) que, ao tratar de Arte, tem toma-
do como referência de concepções contemporâneas so-
bre o assunto e a Proposta Triangular de Ensino da Arte.
Embora as concepções contemporâneas sobre a
Arte e seu ensino já estejam contempladas nos docu-
mentos curriculares oficiais sobre a área, a significação
das mesmas ocorrerá na e pela ação docente em con-
textualizá-la. Nesse sentido, é fundamental refletir sobre
o que move a ação dos professores de Educação Infantil
e Ensino Fundamental quando propõem atividades de
Arte em suas salas de aula. Essa ação traz subjacentes
concepções, conscientes ou não, sobre estética, sobre
arte, sobre ensino, conceito de criança e função do pro-
fessor e sobre ensinar e aprender artes, que foram his-
toricamente construídas.
Aspectos históricos
Antes de haver escola, já havia a arte e já havia a
transmissão dos conhecimentos artísticos pela tradição.
Esse tipo de ensino de Arte predominou do período pa-
leolítico, palco das primeiras manifestações artísticas,
até o Renascimento. (OSINSKY, 2001). Nesse contexto,
o conhecimento era transmitido pelos mais velhos para
os mais jovens na atuação em atividades culturais da
comunidade. As crianças participavam de todas as ati-
vidades como aprendentes dessa cultura sem que hou-
vesse distinção entre fazeres de crianças e fazeres de
adultos, pois para essas sociedades a ideia da infância,
como uma fase distinta da fase adulta como temos hoje,
ainda não existia (ARIÈS, 1981).
Na história institucionalizada da educação escolar, a
arte sempre se fez presente, e as intenções para o seu
ensino variaram de acordo com os princípios que a Es-
cola assumia em cada época. Contudo, a significação
para os usos que se fez da arte na educação não depen-
deu somente do papel que se atribuía à escolarização,
pois o conteúdo e a própria história da Arte, 6 em sua
amplitude de dimensões, permitiam que lhe fosse atri-
buída sentidos e funções diferentes.
Segundo Biasoli (1999), ao longo do tempo, o con-
ceito de Arte foi objeto de diferentes interpretações:
arte como técnica, como produção de materiais artís-
ticos, como lazer, como liberação de impulsos, como
expressão, como linguagem, como comunicação. Esses
múltiplos entendimentos influenciaram e influenciam a
prática de professores, no que se refere à proposição de
atividades com linguagens artísticas na escola. Algumas
destas concepções destacaram-se na história da Peda-
gogia e ainda hoje permeia o fazer docente nas escolas
brasileiras.
A proposição de atividades artísticas objetivando a
reprodução de modelos tem subjacente a idéia de Ensi-
no de Arte pautado pela concepção estética do belo, em
que se busca alcançar o padrão artístico presente nas
“obras de arte”, produzidas por uns poucos iniciados,
às vezes considerados “gênios”. Ancorando-se nessa
concepção de Arte e de seu ensino, o professor deveria
incentivar seus alunos à reprodução dos padrões como
forma de apropriação do conhecimento dessa área. Essa
postura foi reforçada pelos ideais de educação da pe-
dagogia tradicional, que priorizavam a memorização
e reprodução de conhecimentos observando padrões
pré-estabelecidos. Dessa forma, as crianças deveriam
apropriar-se desses padrões demonstrando sua apren-
dizagem, à medida que conseguiam reproduzi-los fiel-
mente. O adulto, detentor do saber, incutiria na criança
conhecimentos e valores morais aceitáveis socialmente,
pois como ressalta Ferraz e Fusari (1993, p. 23):
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos
conhecimentos é proposto através de elaborações inte-
lectuais e com base nos modelos de pensamento desen-
volvidos pelos adultos, tais com análise lógica, abstrata.
Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensi-
no mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano,
e com ênfase exclusivamente no professor, que “passa”
para os alunos “informações” consideradas verdades ab-
solutas. [...] Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a
tendência tradicional está presente desde o século XIX,
quando predominava a teoria estética mimética, isto é,
mais ligada às cópias do “natura” e com apresentação de
modelos para os alunos imitarem.
O ensino de Arte na pedagogia tradicional valoriza-
va a transmissão do conteúdo de forma reprodutivista
preocupando-se, sobretudo, com o produto do traba-
lho escolar. Esse produto demonstrava o quanto o aluno
aprendeu do “fazer técnico e científico” dos conteúdos
abordados.
Questionando a pedagogia tradicional, os ideais de
educação democrática do início do século XIX, aliados
aos avanços da Psicologia, ganharam expressão no mo-
vimento do escolanovismo que propunha uma mudança
de foco nos princípios e no fazer pedagógico. Contra-
pondo-se à escola tradicional, centrada na autoridade
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
do professor e no ensino através da reprodução de
conteúdos previamente definidos, a escola nova priori-
zava os interesses e necessidades do aluno, enfocando,
principalmente, o seu processo de aprendizagem. Nes-
se contexto, concebe-se arte como um produto inter-
no que reflete a organização mental, cuja finalidade, na
escola é a de permitir que o aluno expresse seus senti-
mentos e libere suas emoções. A arte, portanto, não é
ensinada, mas expressada. A criança procura seus pró-
prios modelos sem que o professor interfira diretamente
no seu processo criador. O professor é tão somente um
facilitador de experiências, que proporciona o ambiente
necessário- situações e materiais- para o livre desenvol-
vimento das crianças. Sobre essas mudanças na educa-
ção e no ensino de arte, Eliot Eisner afirma:
[...] se antes a escola prestava pouca atenção às ne-
cessidades das crianças, os progressistas superenfatiza-
vam aquelas necessidades; se as aulas tradicionais eram
rigidamente organizadas, os progressistas eram exces-
sivamente cautelosos com qualquer tipo de ordem; se a
educação tradicional estava destinada aos objetivos pré
-estabelecidos, os progressistas frequentemente deixa-
vam as aulas fluírem; se a educação tradicional negligen-
ciava as particularidades individuais dos educandos e seu
desenvolvimento, os progressistas enfatizaram erronea-
mente a necessidade de ensinar apenas o que a criança
queria aprender (Eliot Eisner. apud Barbosa, 1997, p. 81).
No entanto, não foi somente a Educação e a Psico-
logia que influíram para construção de um outro olhar
sobre o ensino de Arte, pois enquanto na educação,
a Escola Nova se contrapunha à Escola Tradicional, no
campo da Arte, os modernistas chamavam à atenção
para a “Arte da criança”, valorizando a originalidade e a
qualidade expressiva das produções infantis e dos povos
aborígines. Alegavam eles, que a força criativa dessas
produções se justificava por esses povos e as crianças
não serem afetados pelas convenções sociais e mante-
rem assim, resguardados os canais puros da criativida-
de. A criatividade pura, livre das convenções, que era a
meta dos artistas modernistas, acabou também por ser
a meta para muitos professores progressistas.
Nesse sentido, a educação centrada na criança e nos
processos de aprender, influenciada por interpretações
da Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte,
fomentou a ideia de que arte na escola serviria à auto
- expressão e que o professor não deveria intervir, pois
o desenvolvimento do processo criador ocorreria natu-
ralmente em experiências individuais de expressão da
energia criativa intrínseca.
A ênfase na expressão fez com que o ensino da arte
priorizasse a atividade de liberação emocional e se vol-
tasse, basicamente, para a construção afetiva, relegan-
do, desse modo, os processos de cognição. Supervalo-
rizava-se a Arte como livre expressão e o entendimento
14
da criação artística como fator afetivo e emocional, em
detrimento do pensamento reflexivo. A atividade ar-
tística, transformada assim em técnica para expressão
de emoções e conflitos, acaba por distanciar os alunos
do contato refletido com os elementos que compõem
as linguagens artísticas, bem como da construção cul-
tural que há em torno da Arte. Arte na escola tornou-
se, principalmente, um fazer movido pela emoção. Na
programação das escolas, as ciências faziam parte do
universo cognitivo e a arte, do domínio das emoções e
dos sentidos.
A centralização das intenções para a presença da
arte na escola, enquanto um “fazer” que possibilitava a
expressão de sentimentos, geralmente conduzia os pro-
fessores a não se preocupar com intervenções no sen-
tido de propiciar avanços no conhecimento da Arte. A
educação não tinha como objetivo o acesso aos códigos
de Arte não disponíveis no cotidiano dos alunos. Des-
sa maneira, o aluno não era, intencionalmente, levado
a pensar sobre sua produção em relação ao repertório
cultural da Arte; nem era desafiado a construir novas
relações para seu processo de criação e/ou de conhe-
cimento da Arte.
Os ideais escolanovistas8, tomados equivocada-
mente ao extremo, fizeram com que, na escola, o olhar
se voltasse apenas para os processos de aprender, e que
não mais se refletisse sobre a ação do professor, isto é,
sobre o outro lado da moeda, o ensino. Contempora-
neamente, a educação tem realizado o movimento de
rever esses equívocos e considerar a influência do pro-
fessor no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
É importante ressaltar que os ideais de educação
democrática do escolanovismo não, necessariamente,
pressupunham o trabalho com Arte voltado somen-
te para a livre expressão. O educador norte americano
John Dewey, importante referência quando o assunto é
educação democrática e “Escola Nova”, se contrapõe ao
conceito modernista de Arte somente como expressão,
ao defender a Arte como experiência.
A experiência é a interação da criatura viva com as
condições que a rodeiam e está implicada no próprio
processo de vida e, enquanto experiência, a Arte faz
parte das relações que o homem estabelece com seu
entorno. Nessa perspectiva, a Arte ganha um caráter
prático e articula-se com a vida e a cultura.
Na contemporaneidade, alguns princípios da edu-
cação mudaram e na arte também ocorreram transfor-
mações conceituais. Ao contrário do modernismo, que
valorizava, sobretudo a originalidade e independência
em relação ao entorno, a arte contemporânea retoma a
presença e a influência de imagens no ato criador. Ima-
gens produzidas em determinada cultura desencadeiam
outros elementos aos processos de criação. Forja-se,
desse modo, uma concepção de Arte que não nega a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
presença da história e da influência dos códigos cul-
turais na criação artística. Como afirma Barbosa, apud
Biasoli (1999 p. 90): “Na Pós Modernidade o conceito
de Arte está ligado à cognição, o conceito de fazer está
ligado à construção, e o conceito do pensamento visual
está ligado à construção do pensamento da imagem”.
Barbosa (1998) sintetiza os princípios contemporâ-
neos de Ensino de Artes na Proposta Triangular, cujos ei-
xos – leitura, contextualização e fazer artístico - se cons-
tituem em ações intercomplementares de aproximação
ao conhecimento da arte.
O entendimento de criança e de educação para in-
fância também foi ressignificado na contemporaneida-
de. A criança passou a ser percebida como um ser de di-
reito, entre eles o direito ao acesso aos objetos culturais.
É preciso considerar que ela atua sobre esses objetos
culturais construindo significados e, portanto, conheci-
mentos. Mas, para que esse processo seja facilitado, é
fundamental a mediação do adulto apresentando-lhe o
que ainda não sabe, investindo na ampliação do olhar e
atuação das crianças sob o seu entorno.
No tocante aos objetos culturais da Arte, Barbosa
(1991), tratando da linguagem plástica da arte, resgata a
importância da presença de imagens nos processos de
ensino, para a formação do apreciador de arte. A exem-
plo dela, outros autores têm ressaltado os significados
do contato com manifestações de arte em todas as lin-
guagens.3
Entendendo o ensino de Arte na escola
Para se entender o ensino de Arte na escola, é ne-
cessário refletir sobre a tarefa da arte na sociedade con-
temporânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos
de arte sobrevivem? Quais são as definições atuais de
arte? Quando falamos de arte e sociedade, sobre qual
concepção de arte e de sociedade falamos? Existe uma
arte específica para uma determinada cultura? Ou para
uma determinada classe social? A tradicional divisão en-
tre arte popular e arte erudita ainda corresponderia à
realidade? O que seria arte erudita? Ou o que seria uma
arte popular? A arte popular não é para ser levada a
sério? Serviria apenas para distrair o leitor/consumidor/
ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e não
arte?
Algumas definições de arte
As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui-
gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con-
cebida como um fazer, como um conhecer e como um
exprimir.
3 Fonte: www.ufrgs.br - Por Gilvânia Maurício Dias
de Pontes
O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-
ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras,
ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias
maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu
“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como
técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica-
mente, não havia “distinção entre a arte propriamente
dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.).
A segunda concepção, que interpreta a arte “como
conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora
como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co-
nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida-
de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou
de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira,
ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e
emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver
acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati-
vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo
plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o
executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria
e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).
Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman-
tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não
na adequação a um modelo ou a um cânone externo
de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima
coerência das figuras artísticas com o sentimento que as
anima e suscita” (ibid., p. 102).
No decorrer do tempo, as concepções de arte como
expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con-
cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições
da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des-
locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre
a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas
criam com os objetos e produções artísticas.
Considerando a arte como um produto e construção
sociocultural, Pareyson destaca que
(...) a arte não é somente executar, produzir, realizar
e o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência.
A arte é também uma invenção. Ela não é execução de
qualquer coisa já ideada, realização de um projeto, pro-
dução segundo regras dadas ou predispostas. Ela é um
tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo
de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e in-
venção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis,
na qual o incremento de realidade é constituição de um
valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se
fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra
existe só quando é acabada, nem é pensável projetá-la
antes de fazê-la e, só escrevendo ou pintando, ou con-
tando é que ela é encontrada e é concebida e é inven-
tada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é
também “produção, trabalho e construção” já que a arte
inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica-
cionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a con-
cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato
de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora-
ções de formalização dessas obras até em seu contato
com o público” (p. 56).
Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida,
difundida no mundo cultural e num determinado con-
texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só
se completa “com a participação do espectador”, que re-
cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau
de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex-
pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,
na “sua capacidade de intervir no processo histórico da
sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por
ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua
relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
Funções sociais da arte
A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais
vista no sentido clássico da arte do belo (SCHOPE-
NHAUER), mas é também considerada em suas funções
sociais. Para que serve a arte? Que funções se colocam
para a arte na sociedade em que vivemos? A arte teria
uma tarefa que iria além de ela ser ela mesma? Seguiria
ela o mesmo princípio proposto por Gertrude Stein, “a
rose is a rose is a rose” poder-se-ia se dizer: arte é arte é
arte e nada mais?
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte
está intimamente vinculada ao seu tempo, não pode-
mos dizer que ela se esgote em um único sentido ou
função. É por isso que, ao buscarmos definições para as
artes, podemos esbarrar em conceitos até contraditó-
rios e que foram incorporados pela cultura”. Ao procu-
rar definir o conceito de música, por exemplo, Bohlman
escreve:
Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode
não ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensuali-
dade, mas também pode não ter nada a ver com emoção
ou sensação física. Música pode ser aquilo para o qual
alguns dançam ou fazem amor: mas, tal não é necessa-
riamente o caso.
Em algumas culturas há categorias complexas para
pensar sobre música, em outras, parece nem haver a ne-
cessidade de especular sobre música, contemplando-a
(BOHLMAN, 1999, p. 17).
O que se espera da música hoje? O que milhares
de pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer,
ou mesmo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nes-
sa direção, tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda
a sair de um momento ruim, dá um consolo fugitivo,
16
por permitir que se saia de si mesmo por um momen-
to, como acontece nas festas raves ou na trance-music.
Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte
colocados por Platão (políticoideológico) a Stockhausen
(espiritual-terapêutico), existe, portanto, um amplo le-
que de possibilidades no qual a sociedade utilizou e uti-
liza a arte para diversos fins, inclusive os não artísticos.
Assim, as artes também tornam-se um campo vasto de
produções.
Objetivos do ensino de Arte
Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz
necessariamente ao conhecimento do próprio processo
artístico, que, como mencionado, inclui produtores/ar-
tistas/autores; as obras/produtos artísticos; as formas de
comunicação/distribuição/difusão e suas relações com
o público/plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009,
p. 57).
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vi-
venciem e compreendam aspectos técnicos, criativos
e simbólicos em música, artes visuais, teatro, dança e
suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho
organizado, consistente, por meio de atividades artísti-
cas relacionadas com as experiências e necessidades da
sociedade em que os alunos vivem.
A arte pode favorecer a formação da identidade e
de uma nova cidadania de crianças e jovens que se edu-
cam nas escolas, contribuindo para a aquisição de com-
petências culturais e sociais no mundo no qual estão
inseridos. O objetivo a que se propõe o ensino de Arte,
em toda a sua especificidade prevista na forma de lei, é
essencial para a construção da cidadania. O ensino de
Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar aspectos
psicomotores e cognitivos, planejar e implementar pro-
jetos criativos e se engajar emocionalmente neles, num
permanente processo reflexivo. Talvez mais que em ou-
tras disciplinas, no ensino de Arte, os alunos são obri-
gados a entrar em contato consigo mesmos, quando,
por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo
teatral, interpretam uma música ou apreciam um qua-
dro. Isso não é nada menos do que formar a sua própria
imagem de mundo, compreender a realidade.
Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento
como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir,
ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores
são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante
da complexidade presente nas escolas, como problemas
de violência, dificuldades de concentração e interesse
dos alunos pelas aulas, as tarefas dos professores de
Arte parecem crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte
pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos
por meio dos quais os alunos, em grupos ou em equi-
pes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois,
chegar a resultados que foram trabalhados em conjun-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
to. As competências de trabalhar em equipe, assumindo
partes de tarefas independentes como a experiência de
grupos vocais e instrumentais ou grupos teatrais e de
dança, são competências que estão relacionadas com
a metodologia de trabalho na área de Arte. Mas a arte
permite também um trabalho individual que discute a
tolerância, o exercício para com o outro. Esse trabalho
pode promover a autoconfiança e a coragem de se mos-
trar. Geralmente, essas competências são ignoradas na
escola, aparecendo em momentos pontuais e como de-
coração do ambiente.
O campo das arte é visto como um campo teórico
-prático. Ao invés de consumir grandes quantidades de
conhecimento escolar, que será esquecido logo após as
provas, o ensino de Arte reivindica para si, através de
um trabalho prático, orientado para a ação, ancorar o
conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos:
visão, tato, olfato, audição, gustação. Onde o ensino
tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte
oferece o pensamento em rede, discursivo e trabalha
com a inteligência emocional. A tentativa é a de superar
um discurso modernista em que razão/sentimento, cor-
po/alma são tratados de uma forma dicotômica.
Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos
oportunidades de realmente aprenderem para a vida.
Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço
de experiência. Quem é artisticamente criativo pratica o
exercício da livre escolha. Aqueles que constroem mo-
delos aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas
soluções, exercitam suas faculdades críticas na leitura de
mundo.
Vale ressaltar que essas competências deveriam es-
tar no foco de toda a escola e não apenas no ensino
de Arte e seus métodos, pois, caso contrário, o ensino
de Arte pode se tornar uma ilha criativa no conjunto de
disciplinas escolares, deixando pouco espaço para uma
aprendizagem orientada para a ação e para a compreen-
são por meio dos sentidos, uma aprendizagem vivencial.
Aprender, nesse caso, significa sempre vincular questões
de interesse da área com o interesse dos alunos.
Questões básicas para o ensino de Arte
Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de
Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas
de ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os
poucos profissionais com habilitação na área, a pouca
formação específica dos professores regentes de clas-
se, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem
como os escassos recursos para a área, muitos professo-
res ainda têm dificuldades em operacionalizar os obje-
tivos propostos nos documentos curriculares sugeridos
pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de
aula são limitados e que existem saberes mais ou menos
importantes, a tarefa da didática e da organização de
diretrizes curriculares é responder ao que deve e pode
ser ensinado, isto é, que situações e problemas crianças
e adolescentes vão confrontar. Os conteúdos de Arte
nos Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental são
propostos com base em três eixos norteadores: apre-
ciação, produção e reflexão. Os eixos são diferenciados,
apoiados nos objetivos de compreender como a arte é
constituída, criar e inventar novas realidades e pensar a
produção artística presente na realidade.
Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de com-
preender qual realidade construímos com o mundo es-
tético, quais influências tem a arte na nossa visão pes-
soal e social de mundo, como fazemos nossas experiên-
cias nas artes e quais conhecimentos adquirimos.
Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da
cultura, da semiótica, das condições formais e estrutu-
rais dos diferentes meios de comunicação, da interpre-
tação de imagens e obras de arte, das análises críticas
de textos teatrais.
Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de
oferecer métodos, técnicas e estratégias para a forma-
ção e a criação de ambientes estéticos, de experiências
perceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças
e jogos teatrais que podem ser produzidos. Visam ao
desenvolvimento da criatividade. O objetivo de ensaiar
as produções artísticas existentes diz respeito à com-
preensão de como determinados meios foram utilizados
e que formas de arte estão disponíveis no acervo cultu-
ral da humanidade, que influenciaram e influenciam o
mundo.
Essa organização mostra que as aulas de Arte não
se resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musi-
quinha”. Projetos envolvendo arte e mídias, história da
arte, elaboração de roteiros para filmes e outros campos
interdisciplinares são considerados. De uma forma su-
cinta, os documentos apresentam alguns exemplos de
conteúdos que podem ser trabalhados indicando como
as intersecções entre eles podem ser feitas.
Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no
país, a transição dos currículos produzidos durante o
regime militar para currículos mais democráticos, por
outro, as novas direções propostas tiveram algumas
dificuldades na implantação de estruturas do sistema
escolar. Em geral, quem quer realmente fazer um bom
trabalho em Arte nas escolas não consegue fazê-lo sem
uma boa dose de dedicação e de engajamento pessoal.
Isso pode ser traduzido em inúmeras horas extras, em
trabalho noturno e em finais de semana.
Professores de Arte concordam que todas as séries
do Ensino Fundamental deveriam ter como requisito
mínimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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prática, ainda são poucas as escolas públicas que conse-
guem manter um oferecimento regular e qualificado na
área de Artes. A diminuição da carga horária das aulas
de arte e a dificuldade dos professores em manter a dis-
ciplina como parte integrante do currículo contrastam
com as tarefas cada vez mais abrangentes com que eles
se defrontam em decorrência da ampliação do conceito
de arte.
Hoje sabemos que devemos entender arte como
um fenômeno social e em sua diversidade de manifes-
tações. O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA
CANCLINI, 2000) se faz presente também no campo das
artes, e é preciso trazer essa questão quando se fala na
permanência e na perpetuação de determinados reper-
tórios. A chamada música clássica seria, por exemplo,
uma das músicas disponíveis no acervo cultural da hu-
manidade. Precisamos formar plateias para as diversas
músicas entendendo que o trânsito entre elas está cada
vez mais fluente.
A variedade de possibilidades de conteúdos que o
ensino de Arte oferece reflete-se também nos métodos
que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; En-
sinando através da arte; A experiência estética cotidiana;
História da arte ou Multiculturalidade.
A experiência estética cotidiana
A experiência estética permeia todas as áreas da
vida. A maior parte de nossas experiências estéticas é
feita no dia a dia, por meio de imagens diárias, livros,
jornais, televisão, nas ruas, etc. e não em momentos es-
peciais ou através da obra de arte consagrada exposta
em museus.
Da mesma forma, a experiência estética não é pre-
dominantemente impregnada pela aula de Arte, mas
pela influência da família, do ambiente sonoro e dos
meios de comunicação, sobretudo, no que se refere à
sua função e aos efeitos. Nessa visão, o cotidiano é re-
quisito para toda espécie de experiência estética , sobre-
tudo, porque nele encontramos situações, ações e ob-
jetivos a partir dos quais podemos estabelecer relação
com outras pessoas. (SOUZA, 2008).
Essa abordagem ressalta a estética socioantropoló-
gica quase óbvia, partindo de uma investigação sobre o
mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente
algumas práticas cotidianas – aquilo que as crianças e
os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente aqui,
na realidade cotidiana das crianças e dos jovens, estaria
a chance para a realização de um trabalho pedagógi-
co, com propostas de atividades que não transmitissem
somente conhecimentos isolados sobre métodos e re-
pertório desvinculados da prática. Ao contrário, aqui
estariam as chances para os professores saberem mais
sobre a real experiência estética do aluno e sua posição
perante ela.
18
A investigação estética pode ser feita a partir de da-
dos e experiências projetadas em coisas, objetos, pes-
soas e situações. São também considerados os métodos
disponíveis, práticas e possibilidades de conhecimen-
tos da experiência cotidiana. O interesse pela aula de
música, por exemplo, estaria em tentar aproximá-la do
“mundo vivido”, das experiências musicais que os alunos
realizam diariamente fora da escola, e não em ativida-
des pré-programadas e padronizadas. A aula de música
passa a se orientar não por objetos (na gramática da
música), mas por alunos, em suas situações, problemas
e interesses. A metodologia passa, então, a ser decidida
em cada lugar e em cada situação específica (SOUZA,
2000).
O objetivo dessa abordagem é permitir a autoes-
colha, trabalhar por meio de projetos temáticos sobre
a experiência estética. Educação estética é vista, então,
não apenas como uma exploração e uma percepção do
mundo, mas como um processo de autoconstrução.
O valor pedagógico dessa abordagem reside no fato
de que ela alerta os educadores “para que considerem
de forma séria as necessidades, as linguagens e as expe-
riências das crianças”, o que não significa “simplesmente
afirmar a necessidade da relevância do currículo”, mas
também “reconhecer a importância pedagógica daquilo
que as crianças trazem para a sala de aula ou qualquer
outro local de aprendizagem como sendo crucial para
descentrar o poder na sala de aula” (GIROUX, 1995, p.
74-75).
Um exemplo apresentado por Ramos (2000) é o
projeto desenvolvido com uma quarta série sobre Ta-
zos na aula de música: dialogando com a mídia O tema
combina imagens e sons com base nos tazos, mostran-
do que mais importante do que o conteúdo da mídia
é a maneira de trabalhá-lo. A experiência sinaliza que
não basta tolerar esses objetos de uma forma pragmáti-
ca, mas, ao contrário, o desejável é voltar-se de verdade
para as experiências das crianças propondo ações fun-
damentadas e críticas. Ao incluir a observação, o projeto
mostra, também, como que a partir do jogo e seu signi-
ficado para a criança podem-se trabalhar temas básicos
da educação musical.
O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Música
Popular Brasileira na escola com adolescentes de uma
8ª série, orientou-se na produção (apresentação ao vivo
de um repertório escolhido pelos alunos), incluindo tare-
fas de leitura e escrita musical. Os resultados destacam a
presença da audiovisualidade na elaboração de registros
de músicas populares preferidas pelos adolescentes. A
linguagem de videoclipe pôde ser observada em regis-
tros de músicas que os alunos criaram espontaneamen-
te. Esse tipo de atividade prática fornece subsídios teóri-
cos para interpretar a vivência da imagem-som pela nova
cultura oral promovida pelos meios de comunicação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Outro exemplo que ilustra essa concepção é o do-
cumentário Degrau, de 2009, disponível em http://www.
canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso
05/11/2010).
A obra é de autoria do Grupo de Interferência am-
biental – GIA, que reúne um coletivo de artistas visuais,
designers, arte-educadores e músicos que têm em co-
mum uma admiração pelas linguagens artísticas con-
temporâneas e sua pluralidade, mais especificamente
por aquelas relacionadas à arte e ao espaço público.
O filme retrata com humor reflexões a respeito da
vida cotidiana e suas singularidades, por exemplo, a ro-
tina de passageiros ao subirem o degrau do ônibus co-
letivo. Nesse caso o que é valorizado na arte é o proces-
so, a ação efêmera que acaba ressignificando o trabalho
do artista com o público.4
ARTE CONTEMPORÂNEA E EXPERIÊNCIA ESTÉ-
TICA NO ENSINO DA ARTE
Nas últimas décadas a sociedade contemporânea
vem passando por significativas transformações que
afetam diretamente o campo da educação. Muitos estu-
dos procuram explicar as mudanças na ordem cultural,
social e econômica, partindo do pressuposto que esta-
mos passando por uma transformação de paradigma. O
conceito de paradigma, segundo Thomas Kuhn (2006,
p. 48), diz respeito “a investigação histórica cuidadosa
de uma determinada especialidade num determinado
momento” que revela a recorrência de um conjunto de
ilustrações quase padronizadas de diferentes teorias, ca-
racterizando uma forma de ver o mundo.
A atualidade das transformações na sociedade im-
pede a existência de uma perspectiva histórica que le-
gitime os aspectos sociais, culturais e tecnológicos que
caracterizam a contemporaneidade. Porém teorias re-
centes1 que buscam compreender a complexidade e
diversidade humana, assim como as mudanças na or-
ganização social, econômica e cultural sinalizam para
transformações fundamentais na sociedade, mediadas e
impulsionadas pelas tecnologias de informação.
Através de diferentes recortes e perspectivas os
estudos partem do pressuposto que o paradigma mo-
derno ou industrial não dá mais conta de explicar os
tempos atuais. Diferentes conceitos são usados para
denominar os novos tempos, como modernidade, pós
-industrialismo, pós-modernismo, sociedade líquida, hi-
permodernidade, sociedade da informação, redes, entre
outros, que demonstram a dificuldade de construir uma
teoria coesa ou de definir um momento que está em
contínua mudança.
A educação, como um campo de conhecimento am-
plo, vem absorvendo no meio acadêmico as descons-
truções e ressignificações que as teorias ditas “pós-mo-
4 Fonte: www.portal.mec.gov.br – Por Jusamara Souza
dernas” apresentam em relação à complexidade da so-
ciedade da informação, problematizando a construção
do conhecimento e o processo de ensino e aprendiza-
gem na sociedade contemporânea através destes refe-
renciais. No entanto, as transformações na escola ainda
são muito incipientes, pois as práticas e os currículos es-
colares estão fortemente vinculados a uma concepção
moderna ou tradicional de educação.
Os reflexos deste descompasso entre as transforma-
ções na sociedade e a escola se tornam visíveis quando
nos defrontamos, por exemplo, com a indiferença e a
falta de sentido por parte dos estudantes brasileiros em
relação aos conhecimentos e conteúdos enfatizados nas
disciplinas escolares, que geralmente são descontextua-
lizados da vida cotidiana. A indisciplina e os altos índi-
ces de evasão escolar observados em todos os níveis
de ensino sinalizam como sendo consequências deste
descompasso.
Indiferente à classe social, hoje os alunos estão in-
seridos numa cultura pós-moderna, mediada pelos
avanços tecnológicos, constituindo-se através das re-
des sociais de comunicação, interagindo com diferentes
linguagens, contextos e intertextos que rompem com o
paradigma moderno construído em torno de narrativas
fixas, lineares e históricas. Quase todas as informações
estão disponíveis e são acessadas pelos meios tecnoló-
gicos de comunicação.
Para os estudantes inseridos num contexto pós-mo-
derno o valor do conhecimento reside na sua funciona-
lidade imediata, ele existe para ser usado. No entanto,
valorizam o conhecimento oriundo da experiência de
alguém e reconhecem que nem tudo está disponível
na web, necessitando buscar as informações em outras
fontes de pesquisa. Nesse sentido, a pós-modernida-
de pode ser olhada como um período impregnado de
dúvidas e problemas de todas as ordens, mas também
impregnado de possibilidades e mudanças que não
podem ser desprezadas pela educação sem passar por
uma análise detalhada.
As transformações na sociedade significam um gran-
de desafio para todos os profissionais da educação, em
especial para os professores que tem o dever intelectual
de se apropriar das assertivas pós-modernas para pro-
blematizar as mudanças que atingem os fundamentos
do trabalho pedagógico. A escola tem o importante pa-
pel com as novas gerações de organizar e dar significa-
do às informações que são acessadas diariamente nos
meios tecnológicos de comunicação, ressignificando e
aprofundando os conhecimentos que possam dar conta
de compreender o mundo contemporâneo e dar senti-
do à vida.
A área das artes é um campo fértil para visualizar
as transformações da pós-modernidade. É nas práticas
estéticas e culturais que ocorrem as grandes descons-
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
truções. Nos anos 50, o conceito de pós-moderno inva-
de as artes plásticas com a emergência das tendências
como a arte pop, o minimalismo, a arte conceitual e as
performances, nominando uma arte que não tinha um
estilo definido e nem uma coerência estética, ao contrá-
rio caracterizava-se pela desordem, pelo choque de ten-
dências e convivência de diferentes estilos. Em relação
ao pós-modernismo na arte Cauquelin (2005) ressalta:
Criticada, definida e redefinida, rejeitada ou abusiva-
mente utilizada, a noção de pós-modernismo pelo menos
mostra muito claramente o desconforto em que se encon-
tram o crítico, o teórico e o historiador de arte diante da
atualidade artística. (CAUQUELIN, 2005, p. 130)
O conceito de pós-modernismo não consegue dar
conta de todas as transformações que ocorreram na
arte a partir da década de 50, ficando seu significado
mais restrito a designar um estilo de arte que marcou
a ruptura com o modernismo. Eleanor Heartney, no li-
vro Pós-Modernismo, define este estilo explicando que
“por volta da década de 80, o pós-modernismo casou-
se com o pós-estruturalismo, criando pela primeira vez,
um estilo que começou a se caracterizar como pós-mo-
derno” (HEARTNEY, 2002, p. 12).
Como as transformações na arte não são mais pos-
síveis de serem classificadas em estilos, é o conceito de
arte contemporânea que melhor define a arte produzi-
da na atualidade, abarcando todo o universo de obras,
objetos, performances, vídeoarte, instalações, happe-
nings entre outros, que caracterizam a produção ar-
tística hoje. Teóricos como Arthur Danto (2006), Anne
Cauquelin (2005), Fernando Cocchiarale (2006), David
Harvey (2003) problematizam as transformações na arte
contemporânea, buscando compreender as mudanças
conceituais e históricas que envolvem a concepção, pro-
dução e recepção das obras no espaço e tempo que as
legitimam.
A arte contemporânea é um campo de conheci-
mento e expressão em que as transformações da pós-
modernidade deixaram marcas profundas. Trazer a
contemporaneidade para o contexto escolar através da
experiência com a arte contemporânea pode ser uma
maneira de repensar a educação e as práticas escolares.
A área da Arte tem potencial para provocar as transfor-
mações necessárias no campo da educação, tornando
as práticas de ensino mais significativas para professores
e alunos.
Para Wilson (2008, p.90) existe uma ligação natural
entre as concepções de arte com a teoria e a prática
da arte na educação e se quisermos saber o futuro do
ensino da arte, a bola de cristal a ser consultada é a arte
contemporânea. Como afirma o autor:
Os professores de arte no mundo inteiro terão que
se deparar com a tarefa de construir uma nova visão de
ensino da arte nas escolas. Esta nova visão provavelmente
20
abrigará as características mais interessantes do moder-
nismo e acrescentará práticas derivadas das ideologias
pós-modernas emergentes. (WILSON, 2008, p.93)
As mudanças na arte contemporânea são significa-
tivas porque afetaram a forma em si, em seu sentido
estético, operando uma mudança na cultura e na expe-
riência com a arte. Desse modo, a arte contemporânea
apresenta-se como um importante campo de conhe-
cimento da nossa cultura a ser investigado no que diz
respeito à apreensão estética e à produção de sentidos,
assim como um grande desafio na área pedagógica,
considerando que temos poucos parâmetros e teorias
construídas em relação a essas novas linguagens nas
quais podemos nos apoiar para subsidiar a prática de
ensino.
Arte contemporânea como experiência estética
Ao analisar as experiências estéticas dos alunos com
a arte contemporânea, a presente pesquisa defronta-se
com o desafio de lidar com as desconstruções caracte-
rísticas das propostas artísticas da contemporaneidade
que, a partir do advento dos readymades de Duchamp2,
desestabilizaram as bases modernas da arte ao trazer à
tona uma discussão em torno das questões de gosto e
beleza e da separação entre estética e arte.
2 O termo Readymade foi criado por Marcel Du-
champ (1887-1968) para designar um tipo de objeto,
por ele inventado, que consiste em um ou mais artigos
de uso cotidiano, produzidos em massa, selecionados
sem critérios estéticos e expostos como obras de arte
em espaços especializados (museus e galerias).
É no campo da estética que ocorrem as grandes
transformações na arte contemporânea, gerando mui-
tas discussões entre os críticos e historiadores de arte
que buscam construir teorizações que possam dar conta
de indicar novos rumos para pensar a estética, a ética,
o gosto e a beleza a partir dos paradigmas atuais que
orientam a sociedade como um todo. Danto (2006),
Duve (1998a), Cauquelin (2005) são teóricos que pro-
blematizam as questões da estética e da experiência es-
tética a partir das desconstruções da pós-modernidade
na arte.
O professor Thierry de Duve, no texto Kant depois de
Duchamp (1998a), ao realizar uma releitura pós-moder-
na da modernidade com a preocupação de reconhecer
o “serviço teórico” que a recepção da obra de Duchamp
gerou nos anos 60, explicita que no contexto da época
a vanguarda ou utopia moderna foi impulsionada pelo
“fato de que a prática dos artistas profissionais servia
para liberar o potencial de realização artística presen-
te em cada indivíduo, compartilhado pela raça humana,
potencial cuja base era estética, mas cujo objetivo era
político” (DUVE, 1998a, p.127).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Com o abandono ou destruição dos valores do pas-
sado, essa nova arte foi reconsiderada a partir da capa-
cidade de sentir e de se emocionar que homens e mu-
lheres possuem indiferente a classe social ou herança
cultural. Para o autor, criatividade é o termo moderno
que melhor define o encontro de faculdades que o de-
senvolvimento da sensibilidade estética e da capacidade
de leitura artística potencializa. “A faculdade de sentir e
de ler se traduziria na de expressar e articular” (DUVE,
1998a, p.128).
Na concepção de Duve, Joseph Beuys foi o artista
que melhor expressou esta concepção de arte, fazendo
“da criatividade humana e do princípio Todos são artis-
tas as bases não só de sua arte, mas também de seu
insistente proselitismo”. Ao contrário, segundo o autor,
Duchamp se afasta completamente desta concepção ao
propor o readymade que “não surgiu nem da crença,
nem da esperança que todos podem ou deveriam ser
artistas”, mas do reconhecimento do “fato que todos já
tinham se tornado artistas. Diante do readymade, não
existe mais qualquer diferença técnica entre fazer e
apreciar arte” (DUVE, 1998a, p.128).
No texto o autor faz uma reflexão teórica em torno
das questões da estética a partir da crítica do juízo de
Kant e direciona a análise para algumas ideias no cam-
po da recepção da arte que são pertinentes para essa
pesquisa ao considerar que não devemos confundir a
obrigação moderna, que é ética, com a pós-moderna,
que é intelectual, pois ambas são heterogêneas.
Duve observa que “faz parte da herança pós-mo-
derna da modernidade a garantia de que esse julga-
mento seja de qualquer um, portanto meu julgamento
não será melhor do que o seu”. Salienta que na moder-
nidade “gosto” e, depois “arte” representavam um tipo
de convicção como resultado reflexivo do julgamento,
sem saber definir que nome será no futuro e destaca o
valor exemplar do urinol de Duchamp para a moderni-
dade, que “é mais do que estético; é simbolicamente éti-
co, como deveria ser. É também teórico”. (DUVE, 2008a,
p.149).
Ao se referir em entrevista sobre as relações no meio
contemporâneo entre artista, instituição e espectador,
Duve (1998b, p.114) destaca o domínio muitas vezes
perverso das instituições no fato de conferir a arte “o
status de candidato à apreciação. O universo da arte a
determina, e a recíproca existe”. E que para romper este
círculo seria necessário restabelecer ao espectador o di-
reito e a responsabilidade do juízo estético, fundado no
seu sentimento e afeto. Duve reconhece, segundo sua
experiência como apreciador de arte contemporânea,
que “frequentemente é por referência à vida, aos fenô-
menos estéticos, não chamados de arte, que intuímos
quando um artista propõe alguma coisa significativa”
(DUVE, 1998b, p.115).
Danto (2006, p.95), seguindo essa mesma linha de
pensamento, reforça o fato de que “a estética parece
cada vez mais inadequada para lidar com a arte a partir
da década de 60”, para o que ele denominou como “a
arte depois do fim da arte”, período histórico que marca
uma distinção entre o estético e o artístico na arte. Na
concepção do teórico a grande desconstrução de Du-
champ foi descaracterizar a beleza como atributo defini-
dor da arte, ao se aproveitar de objetos manufaturados
por causa de sua não-descritividade estética com a in-
tenção de demonstrar que os objetos eram arte, mesmo
não sendo belos. Ao suspender a arte das considerações
de gosto, Duchamp “demonstrou que a estética na ver-
dade não é uma propriedade essencial à arte, nem a
define” (DANTO, 2006 p. 125).
Ao adentrar no campo da experiência estética,
Danto (2006, p.197) traz a vivência da arte de “maneira
existencial e transformadora”, reconhecendo o uso de
um termo fora de moda para definir a experiência que
confere “uma visão do mundo e do sentido de viver no
mundo”. Mesmo que essa experiência por um motivo ou
outro não seja possível para a maioria das pessoas, jus-
tifica-se a produção, manutenção e exposição da arte,
ressaltando que:
As experiências com a arte são imprevisíveis. Elas são
contingentes em algum estado mental anterior, e a mes-
ma obra não afetará duas pessoas diferentes da mesma
maneira, nem mesmo a mesma pessoa da mesma manei-
ra em diferentes ocasiões. (DANTO, 2006, p.199)
O autor explica dessa maneira o fato de sempre vol-
tarmos para as grandes obras na esperança de que elas
ajudem a ver algo novo em nós mesmos e que não há
uma condição especial que uma obra tenha que ter para
catalisar a reação do espectador. Sobre a experiência
particular com a arte, relata: “poucas obras significam
tanto para mim quanto o Brillo Box de Warhol, e boa
parte do meu tempo de vigília tenho passado elaboran-
do as implicações de minha experiência em relação a
ela” (DANTO, 2006, p.199).
Anne Cauquelin também analisa as marcas comu-
nicacionais da arte contemporânea, ressaltando que a
atividade artística é amplamente estendida a setores
diversos na qual a qualidade estética dos trabalhos é
deixada de lado. Considera-a como um dispositivo frag-
mentado em que de um lado a atividade artística não se
centra mais na estética, mas ao mesmo tempo mantém
elementos formais e de referência ao real. Segunda a
autora “o choque dos dois sistemas contrários produz
um efeito contemporâneo desconcertante para o espec-
tador” (CAUQUELIN, 2005, 150) e reconhece que a arte
em seu conjunto está em busca de uma nova definição
e de reconhecimento.
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
A partir destes referenciais, a pesquisa visa proble-
matizar as experiências vivenciadas pelos sujeitos na in-
teração com a arte contemporânea, buscando perceber
como apreendem a qualidade estética dessa experiên-
cia, relacionando-a com seu cotidiano. Para tanto, a filo-
sofia da arte desenvolvida por John Dewey, em especial
as teorizações propostas no livro Arte como experiência
(2010a), apresentam-se como um referencial consisten-
te para analisar as experiências estéticas que resultam
da interação com a arte contemporânea.
John Dewey foi um importante representante do
pensamento filosófico americano da primeira metade
do século XX, sendo que suas ideias causaram impacto
em diversas áreas do conhecimento dentro das ciências
humanas. O pensamento de Dewey teve forte influência
na educação brasileira, apesar de ser muitas vezes mal
interpretado e desqualificado, caindo no ostracismo.
Após quase cinco décadas em evidência com discussões
a favor e contra, Dewey ficou praticamente esquecido,
sendo que, nos últimos anos, sua obra tem sido resga-
tada, não apenas por ser um clássico, mas por antecipar
inúmeros dilemas da pós-modernidade. Como enfatiza
Barbosa:
Mudou o mundo, a arte, a educação, e para repen-
sar o nosso tempo, educadores, críticos de arte e até
economistas têm buscado nas ideias de Dewey uma ex-
perimentação mais consciente da ação e uma constru-
ção de valores mais flexíveis culturalmente. (BARBOSA,
2001, p.14)
Como representante do pensamento pragmático
americano, Dewey se caracteriza por não se limitar a
uma simples filosofia da ação, mas ser igualmente uma
filosofia do pensamento e do sentimento. No livro Arte
como experiência (2010a) aborda sua filosofia da arte ao
considerar que o enriquecimento, em alguma medida,
da experiência imediata é, desse modo, estético, deten-
do-se na análise da estrutura formal das artes e seu im-
pacto sobre o espectador, leitor ou ouvinte.
Para Dewey a experiência é uma característica irre-
dutível da vida, uma negociação consciente entre o eu e
o mundo, sendo que a mais intensa é a experiência com
a arte. “A arte é a prova viva e concreta de que o homem
é capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto,
no plano do significado, a união entre sentido, neces-
sidade, impulso e ação que é característica do ser vivo”
(DEWEY, 2010 a, p.93).
Nesta pesquisa o conceito de experiência a ser en-
fatizado está fundamentado na concepção de John De-
wey, que considera uma experiência singular quando o
material vivenciado faz o percurso até a sua consecução,
sendo posteriormente integrada e demarcada no fluxo
geral da experiência proveniente de outras experiências.
Destaca-se, portanto, das experiências cotidianas, ca-
racterizando-se pela fusão e pela “unidade que lhe con-
22
fere seu nome – aquela refeição, aquela tempestade (...).
A existência dessa unidade é constituída por uma quali-
dade ímpar que perpassa a experiência inteira” (DEWEY,
2010 a, p.112).
Para ilustrar, Dewey utiliza como exemplo a expe-
riência de uma pedra que rola morro abaixo: “A pedra
parte de algum lugar e se move, com a consistência per-
mitida pelas circunstâncias, para um lugar e um estado
em que ficará em repouso – em direção a um fim” (DE-
WEY, 2010 a, p.115-116). Na descrição da experiência,
o autor sugere que se acrescente, pela imaginação, a
esses dados externos a ideia que a pedra anseie pelo re-
sultado final, interessando-se pelas coisas que encontra
pelo caminho, pelas condições que aceleram ou retar-
dam seu avanço e a influência delas no final; de que a
pedra age e sente em relação a essas condições confor-
me a função de obstáculos ou auxílio que lhes atribui. A
chegada final ao repouso estaria relacionada com tudo
o que veio antes, como a culminância de um movimento
contínuo. Neste caso a pedra teria uma experiência com
qualidade estética.
A qualidade estética interliga as partes variadas de
uma experiência, movendo-se para uma consumação e
um desfecho, tornando-a significativa para o indivíduo.
A consumação não depende da consciência até o final,
ela é antecipada e reiteradamente saboreada durante
todo o processo. Toda atividade prática adquirirá quali-
dade estética sempre que seja integrada e se mova por
seus próprios ditames em direção à culminância.
Considerando que a arte contemporânea apresen-
ta-se de forma visual e discursiva, a experiência estética
com essas propostas artísticas é perpassada pelo pen-
samento e pelo sentido na construção da significação.
Neste contexto, as contribuições de Dewey podem ser
significativas para fundamentar a análise das experiên-
cias estéticas, ao trazerem como desafio a transposição
da sua teoria para as questões que a arte apresenta na
atualidade. Para Dewey o que é experimentado faz sen-
tido, na experiência estética as qualidades sensoriais e
os significados no campo das ideias se intensificam e
se aprofundam, sendo que a distinção é apenas secun-
dária e metodológica, como um instrumento necessário
da reflexão.
É importante ressaltar que para Dewey a experiência
é uma questão de interação do organismo com o seu
meio que é tanto humano como físico. Neste processo o
“eu tanto age quanto é submetido ao que vem de fora”,
sendo que as impressões externas a que fica sujeito de-
pendem da forma como o organismo reage e responde.
Caracterizando-se esse processo como um caminho ou
ponto de partida para pensar a experiência estética com
a arte contemporânea.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Para problematizar a experiência estética com a arte
contemporânea foi feita uma pesquisa que teve como
campo de pesquisa as experiências vivenciadas por alu-
nos das Séries Finais do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Canoas em visita pedagógica a
Bienal do MERCOSUL que permite relatar e registrar a
vivência de sentido da pesquisadora com a arte con-
temporânea no contexto escolar que subsidiou e ilus-
trou a escrita do projeto de tese, permitindo observar
as potencialidades do ensino da arte numa concepção
contemporânea.
Os depoimentos obtidos da referida pesquisa reve-
lam que a experiência que foi vivenciada se caracterizou
por ser uma experiência com qualidade estética, pois
teve uma unidade constituída por “uma qualidade ím-
par” que perpassou todo o processo, relacionado tanto
ao plano do sensível como do inteligível. Dewey (2010a,
p.122) ressalta que numa experiência “a ação e sua con-
sequência devem estar unidas na percepção. Essa rela-
ção que confere significado; apreendê-lo é o objetivo de
toda compreensão”.
Nos relatos dos alunos observa-se que houve a
construção da significação em torno da experiência, re-
lacionada tanto com a proposta das artistas de se per-
mitir vivenciar o acaso, “É uma boa às vezes sair da ro-
tina. Sempre experimentar coisas novas. É muito bom
mudar”, como também relacionada com a arte, “Agora
eu entendendo o que é arte”.
O trabalho também rendeu para as artistas um ca-
pítulo da história A estrada que não sabe de nada, em
que participam os alunos, a professora, a pesquisadora,
o cuidador dos pôneis...
Considerando que foi uma atividade proposta numa
aula de artes, ficaram alguns questionamentos que di-
recionam para as reflexões a serem problematizadas
no decorrer da pesquisa: A proposta apresentada pelas
artistas é arte contemporânea? Os alunos participaram
de uma proposta artística ou foi apenas um passeio?
O que foi que resultou desta experiência que pode ser
considerado conteúdo ou produto de arte no contexto
escolar? O que a arte contemporânea tem a ensinar para
o campo da educação?
As transformações na arte, quando introduzidas na
escola como conhecimento escolar, acabam por tam-
bém desconstruir saberes e fazeres tradicionais que
foram construídos na formação acadêmica e na prática
pedagógica diária do professor, desestabilizando aque-
la área de conforto em que se encontra a maioria dos
profissionais da educação. A arte contemporânea rom-
pe com a especificidade do conhecimento, ampliando a
abrangência da atuação da área através do seu caráter
interdisciplinar, gerando muitas dúvidas e incertezas no
professor.
Para Cocchiarale (2006, p.16) a arte contemporânea
“passou a buscar uma interface com quase todas as ou-
tras artes e, mais, com a própria vida, tornando-se uma
coisa espraiada e contaminada por temas que não são
da própria arte”. Segundo o autor a produção contem-
porânea transbordou os limites dos meios plásticos con-
vencionais, ficando a cargo da subjetividade do curador
os critérios para selecionar artistas, definir temáticas e
obras na organização de exposições independentes ou
institucionais.
No contexto escolar, o professor de arte também
passa a assumir a função de pesquisador e curador atra-
vés de uma atitude e prática comprometida com a arte e
a cultura, ao selecionar os conteúdos e definir o recorte
artístico a ser enfatizado no currículo escolar. Como a
arte contemporânea rompe com a ética e com a estéti-
ca, cabe ao professor, no papel de curador, selecionar as
obras e os artistas a partir dos conceitos e problematiza-
ções que possam ser inseridas na escola, sem transgre-
dir as questões éticas.
Observa-se, assim, uma mudança significativa no
papel do professor, como propositor de experiências
sensíveis, ao mediar o acesso ao conhecimento de arte
na escola, numa perspectiva contemporânea que preci-
sa ser exercida com muita responsabilidade.
A experiência relatada evidencia que o ensino da
arte, dentro de uma concepção de arte contemporânea,
desestrutura as práticas artísticas tradicionais da esco-
la, provocando rupturas, estranhamentos e descons-
truções, tais como a arte contemporânea provocou no
mundo da arte.
Para que a arte contemporânea possa ser incluí-
da no currículo escolar, é necessário que os professo-
res tenham experiências com as propostas artísticas da
atualidade, que conheçam e compreendam as descons-
truções e rupturas conceituais e estéticas da arte como
possibilidades de novas construções e práticas artísticas
na escola dentro de uma concepção contemporânea de
arte.
As palavras de Lucimar Bello Frange (2001), retiradas
do texto Arte, Cultura e Educação: Alguns pressupostos,
sintetizam o desafio de ressignificar o ensino de arte nas
escolas a partir das questões que a arte contemporânea
suscita na atualidade:
O artista só realiza sua performance na medida em
que é criador, sujeito de pensamentos inquietos, múlti-
plos e ambíguos, a convocarem novas ações, novos fa-
zeres, outros saberes, jamais “verdadeiros”, mas saberes
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
que contenham os efeitos de sentido da dúvida e das in-
certezas, da experimentação e experienciação. A arte na
escola, na comunidade e na sociedade só acontece se a
liberdade de criar e de ser, estiver como valor do valor,
tanto no inteligível quanto no sensível. (FRANGE, 2001,
p.231-232).5
Arte como expressão; Arte como linguagem e
arte como área de conhecimento.
As definições mais conhecidas de arte, segundo Lui-
gi Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte con-
cebida como um fazer, como um conhecer e como um
exprimir.
O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-
ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras,
ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias
maneiras” (apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu
“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como
técnica, predominante na Antiguidade, quando, pratica-
mente, não havia “distinção entre a arte propriamente
dita e o ofício ou a técnica do artesão” (ibid.).
A segunda concepção, que interpreta a arte “como
conhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora
como a forma suprema, ora com a forma ínfima do co-
nhecimento, mas, em todo caso, como visão da realida-
de: ou da realidade sensível na sua plena evidência, ou
de uma realidade metafísica superior e mais verdadeira,
ou de uma realidade espiritual mais íntima, profunda e
emblemática”. Segundo Pareyson, “o fato de se haver
acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, contemplati-
vo e teórico da arte contribuiu para colocar em segundo
plano seu aspecto mais essencial e fundamental que é o
executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria
e prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).
Já a terceira concepção de arte, advinda do Roman-
tismo, considera que “a beleza da arte” consiste “não
na adequação a um modelo ou a um cânone externo
de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima
coerência das figuras artísticas com o sentimento que as
anima e suscita” (ibid., p. 102).
No decorrer do tempo, as concepções de arte como
expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas con-
cepções atuais de arte, estão presentes as contribuições
da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia para o des-
locamento do foco das teorias estéticas não mais sobre
a obra de arte, mas sobre as relações que as pessoas
criam com os objetos e produções artísticas.
5 Fonte: www.portalanpedsul.com.br – Por Rejane
Reckziegel Ledur
24
Considerando a arte como um produto e construção
sociocultural, Pareyson destaca que (...) a arte não é so-
mente executar, produzir, realizar e o simples ´fazer´ não
basta para definir sua essência. A arte é também uma
invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já idea-
da, realização de um projeto, produção segundo regras
dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que enquanto
faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é uma
atividade na qual execução e invenção procedem pari
passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento
de realidade é constituição de um valor original. Nela
concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-
se a regra operando, já que a obra existe só quando é
acabada, nem é pensável projetá-la antes de fazê-la e,
só escrevendo ou pintando, ou contando é que ela é en-
contrada e é concebida e é inventada (PAREYSON apud
FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).
Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é
também “produção, trabalho e construção” já que a arte
inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunica-
cionais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a con-
cepção de arte está diretamente relacionada “com o ato
de criação da obra de arte, desde as primeiras elabora-
ções de formalização dessas obras até em seu contato
com o público” (p. 56).
Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida,
difundida no mundo cultural e num determinado con-
texto histórico-social. Por essa razão, a obra artística só
se completa “com a participação do espectador”, que re-
cria “novas dimensões dessa obra a partir do seu grau
de compreensão da linguagem, do conteúdo e da ex-
pressão do artista” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto,
na “sua capacidade de intervir no processo histórico da
sociedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por
ele determinado, explicitando, assim, a dialética de sua
relação com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
Da contemplação à interação
Existe um universo de imagens criadas pelo homem
ao longo da história e é competência dos professores de
arte dar conta não só de compreende-las, mas de ofere-
cer diversas possibilidades para que seus alunos possam
ter acesso a elas. No meio de tudo o que se produziu
e se produz com o status de arte, das cavernas às “ca-
ves” da arte tecnológica, o que equivale dizer, desde o
que convencionamos chamar de arte rupestre até a que
igualmente convencionamos chamar de arte contem-
porânea, nós, professores, acabamos ficando aturdidos;
inicialmente, quando temos que selecionar imagens.
Isto porque cada professor é um curador particular e
especial: é ele quem deve ter e tem a responsabilidade
e, felizmente, a liberdade para escolher as imagens com
as quais vai trabalhar em suas aulas, em meio a esse
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
acervo tão diversificado. É claro que as selecionamos de
acordo com os conteúdos que nos propomos ensinar,
mas também levamos em conta os significados que as
imagens em particular estão a nos propor.
A configuração das imagens muda ao longo do
tempo e do espaço, todos nós sabemos; mas os modos
de ver também se alteram, dependendo do lugar ou da
época na qual a experiência do ser humano diante da
imagem se realiza. A Estética, a História da Arte e os Es-
tudos Culturais oferecem sustentação teórica para esta
afirmação, mas vamos “deixar quieto” (para usar uma ex-
pressão de nossos alunos) o pensamento dos filósofos,
historiadores e outros teóricos, por enquanto.
Estou propositadamente usando a palavra “ima-
gem” e não a palavra “arte”, pelo simples fato de que
são incontáveis as imagens que não eram obras de arte
no contexto no qual foram criadas; foi o tempo, somado
a questões culturais complexas, que acabaram transfor-
mando imagens religiosas, ou imagens míticas, histórias
em quadrinhos, ou imagens puramente informativas,
como os cartazes de Toulouse-Lautrec, em obras de
arte. Ou seja: muito do que chamamos de arte virou arte
ao longo do caminho, pois não funcionava como arte
quando foi criado.
Podemos trazer esta questão da mudança de status
da imagem para os dias de hoje: se muito material vi-
sual antigo transformou-se em obra de arte, não seria
possível que muitas das imagens criadas hoje, que não
são consideradas arte, imagens do cotidiano, como os
objetos utilitários do design, venham a ser consideradas
arte, no futuro? Creio ser impossível responder a esta
questão com segurança: permanece a dúvida, pois não
temos bola de cristal. Mas é importante lembrar que
nem tudo que é considerado arte era arte desde sua
criação. Assim, percebemos que não só a configuração,
mas o conceito de arte também muda, ao longo do tem-
po e do espaço, além dos modos de ver. E é sobre esta
última mutabilidade - a dos modos de ver - que quero
aqui pensar um pouco mais, juntamente com você, lei-
tor(a) e professor(a).
Referindo-me às imagens artísticas tidas como arte
já desde o seu momento de criação, sabemos que havia
uma determinada atitude do público em relação a elas:
a atitude de contemplação. O que é contemplar, exata-
mente? (A gente sempre acha que sabe, mas quando se
trata de coisas muito importantes, ainda vale uma vi-
sita ao dicionário, principalmente pelo fato de sermos
professores!)Encontramos vários significados para o
verbo contemplar. Segundo Houaiss, no seu dicionário
eletrônico, contemplar pode ser sinônimo de meditar,
refletir, imaginar, fazer suposições, observar atentamen-
te, levar em consideração, fixar o olhar. Mas a noção de
contemplar mais identificada com o que a palavra nos
leva a pensar é a primeira das possibilidades que nos
traz Houaiss: “fixar o olhar em (alguém, algo ou si mes-
mo), com encantamento, com admiração”. Ou seja: uma
posição que contém uma certa dose de submissão. Isto
porque quando nos maravilhamos, quando nos encan-
tamos ou quando nos admiramos é porque fomos se-
duzidos por algo ou alguém. E uma relação de sedução
implica a subordinação de uma parte à outra. Não é à
toa que o mesmo Houaiss nos traz como um dos sig-
nificados de encantamento, “recurso a que se atribui o
poder mágico de enfeitiçar: encanto, embruxamento”.
Ora, quando a atitude do destinatário da imagem
era (ou é) a de contemplação, havia (ou há) um distan-
ciamento, no mínimo, entre o criador e o fruidor (e a
palavra “fruidor” também, por si só, já diz muito; assim
como a palavra “criador”). Na verdade, aí está implícita
a idéia de gênio criador e, na outra ponta, a noção de
meros contempladores passivos, objetos da obra, sub-
metidos à mágica da criação. Vem daí também a idéia
de dom: o artista como manifestação do dom divino,
da presença de Deus, uma vez que “creare”, palavra la-
tina, quer dizer “fazer do nada”, considerada prerrogati-
va divina. Bem, aí estamos percebendo (com “olhos” de
hoje), uma questão política, se vamos considerar “po-
lítica” a organização dos indivíduos em sociedade e as
relações de poder que se estabelecem entre eles. Ou
seja, se a relação entre a imagem e o fruidor é de con-
templação, há um evidente exercício de poder do autor
sobre o destinatário da imagem. Em outras palavras, os
gênios de um lado, e nós, pobres mortais, de outro, a
nós restando apenas a atitude passiva de admirar. Não
é sem motivos que, quando levamos um artista em car-
ne e osso à escola, muitos alunos se surpreendem, pois
acham que, se é artista, deveria estar morto ou, no míni-
mo, muito distante. E quais seriam os responsáveis por
este entendimento do que seja um artista?
Parece bobagem, mas se os usos das palavras mu-
dam, é porque a vida social assim o determina. Cada
palavra tem por trás de si, como sabemos, um conceito.
E quando uma palavra cai em desuso, é porque aquele
fenômeno social não mais acontece ou não é mais im-
portante. Um exemplo lamentável é o da falta do uso
social da palavra “bondade”. No sistema de competição
no qual somos jogados compulsoriamente, “ser bom” é
equivalente a ser bobo (ou otário, para usar uma palavra
mais usada por nossos alunos). Do mesmo modo, não
se usa mais dizer “Belas Artes”; mudou o conceito de
arte e, até mesmo, o de belo.
E assim, a palavra “contemplação” não tem sido mais
tão usada. Falamos em interpretação, em compreensão
crítica, em fruição, em leitura, e cada uma destas expres-
sões possibilita várias reflexões, variadas e ricas discus-
sões.
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Estes não seriam debates para apontar o que é “cer-
to” ou o que é “errado”, pois o maniqueísmo é uma ideia
que remonta à Antiguidade: não se pode aceitar esse
dualismo nos dias de hoje. O importante é se dar conta
das alternativas possíveis no que se refere à relação do
sujeito com a imagem, o que está implícito em cada uma
das possíveis abordagens; e como se constroem essas
diversas relações. Discutir nossos usos de palavras para
designar o que fazemos, ou nossas conscientes escolhas
semânticas quando tratamos da dimensão pedagógica
do ensino da arte é fundamental, especialmente por
causa das dificuldades que muitos de nós encontramos
para trabalhar a arte que chamamos de contemporânea.
Alguns colegas que foram alunos na Universidade,
hoje professores em pleno exercício da atividade didáti-
ca, apresentam depoimentos animadores, dando conta
de que quanto mais jovens os alunos, mais fácil é abor-
dar a arte contemporânea na escola. Pesquisas são ne-
cessárias para examinar adequadamente as causas, mas
duas hipóteses já podem ser apontadas: as dificuldades
que alguns professores encontram para trabalhar a arte
contemporânea podem ser oriundas das concepções
anteriormente introjetadas nos alunos ou das dificulda-
des deles mesmos, ou seja, dos próprios professores em
relação à arte produzida no nosso tempo.Vai daí que
mais um vocábulo deve ser examinado quando quere-
mos discutir a questão da atitude do sujeito diante da
imagem. Consideradas as características da arte con-
temporânea - e aqui tendo a consciência de estar sendo
compulsoriamente redutora, as contaminações de toda
natureza (o lúdico; o caráter processual; a efemeridade;
a banalização de objetos do cotidiano; a ironia; a es-
cala super-dimensionada; as intervenções; a abertura à
complementação pelo público; o convite às reações as
mais inusitadas) fazem com que a interatividade deva
ser mais uma possibilidade considerada no rol da situa-
ção que um dia foi a de mera contemplação. Interação
é uma ação recíproca entre dois ou mais sujeitos, ór-
gãos, organismos, grupos. Ação de influência mútua, na
qual inexiste a hierarquia entre o criador e o seu público
como, ao contrário, sugere a palavra contemplação; ou
mesmo a fruição; ou a terpretação. No ato de interação,
o espectador passa de mero receptor passivo a inter-
ventor, ou mesmo co-autor da imagem, objeto ou even-
to artístico. Em síntese, a relação que a arte contempo-
rânea propõe social e culturalmente é a de participação,
para a qual é convocado todo o ser humano, em suas
múltiplas dimensões. Isto altera mais do que os modos
de ver: muda radicalmente a condição do apreciador,
que passa de objeto a sujeito da arte..6
6 Fonte: www.artenaescola.org.br - Por Sandra Ra-
malho e Oliveira
26
Arte como expressão
Poetas, pintores, romancistas e músicos começaram
a utilizar a arte como forma de expressão das suas ex-
periências individuais. Em vez de mostrarem a natureza,
procuravam através das suas obras exprimir os seus sen-
timentos e o seu universo interior. A arte tornou-se um
veículo para exprimir emoções.
Há diferentes versões da teoria da arte como ex-
pressão. Uma das mais discutidas é a do romancista rus-
so Leão Tolstoi (1828-1910). No seu ensaio intitulado O
que é a Arte? Tolstoi escreve que « a arte começa quan-
do alguém, com o intuito de se unir a outro ou a outros
num mesmo sentimento, expressa esse sentimento atra-
vés de certas indicações externas». Tolstoi defende que
não há arte se não houver expressão de sentimentos ou
se esse sentimento não contagiar pessoa alguma. Assim,
Tolstoi defende que a arte é uma forma de comunicação.
Claro que há formas de comunicação que não são arte
como, por exemplo, uma notícia de jornal. A diferença é
que na arte se expressam sentimentos e não outra coisa
qualquer. A arte é um meio de unir as pessoas através
desses sentimentos. Esta é a definição de arte proposta
por Tolstoi:
• X é arte se, e só se, é expressão de sentimentos.
Esta é a tese central da teoria expressivista da arte,
ou teoria da arte como expressão.
O que se entende exatamente por «expressão»?
Tolstoi defende que a expressão envolve sete aspectos:
1. O artista tem de sentir emoção.
2. O público tem de sentir emoção.
3. As emoções do público e do artista têm de ser as
mesmas.
4. Tem de haver autenticidade da parte do artista.
5. O artista tem de ter a intenção de provocar emo-
ções.
6. Os sentimentos expressos têm de ser individua-
lizados.
7. A expressão consiste em clarificar sentimentos.
A teoria da arte como expressão tem três vantagens:
1. Explica o conteúdo cognitivo da arte.
2. Explica a ligação emocional que temos com a arte.
3. É muito abrangente
Objeções à teoria expressivista
Surgiram várias objecções a esta teoria. Algumas
dessas objecções dizem respeito ao facto de nem to-
dos os artistas sentirem aquilo que transmitem nas suas
obras. Outro aspecto diz respeito à intencionalidade dos
artistas, pois, segundo esta teoria, o artista transmite in-
tencionalmente os seus sentimentos, o que nem sempre
é uma realidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Em conclusão, a teoria da arte como expressão, ape-
sar de mais abrangente do que a teoria da imitação, não
é suficientemente abrangente para incluir muitas das
obras que são consideradas arte. Porém, muitas obras
de arte são expressivas.7
Arte como linguagem
A arte é uma criação humana com valores estéticos
(beleza, equilíbrio, harmonia) que sintetizam as suas
emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura.
É um conjunto de procedimentos utilizados para realizar
obras, e no qual aplicamos nossos conhecimentos.
A arte se apresenta em várias linguagens:
Linguagem visual: As artes desta linguagem normal-
mente lidam com a visão como o seu meio principal de
apreciação costumam ser chamadas de artes visuais.
Consideram-se artes visuais as seguintes: pintura, dese-
nho, gravura,fotografia e cinema. Além dessas, são con-
sideradas ainda como artes visuais: a escultura, a insta-
lação, a arquitetura, a novela, o web design, a moda, a
decoração e o paisagismo, instalação ( interferência de
ambientes), grafite.
Linguagem Musical: A música pode ser definida
como uma forma linguagem que se utiliza da voz, ins-
trumentos musicais e outros artifícios, para expressar
algo a alguém. Um dos poucos consensos é que ela con-
siste em uma combinação de sons e de silêncios, numa
sequência simultânea ou em sequências sucessivas e
simultâneas que se desenvolvem ao longo do tempo.
Neste sentido, engloba toda combinação de elementos
sonoros destinados a serem percebidos pela audição.
Linguagem Cênica: As artes cênicas (chamadas ainda
de artes performativas) são todas as formas de arte que
se desenvolvem num palco ou local de representação
para um público. Muitas vezes estas apresentações das
artes cênicas podem ocorrer em praças e ruas. Assim
podemos dizer também que este palco pode ser impro-
visado. Ou seja, o palco é qualquer local onde ocorre
uma apresentação cênica. Podemos destacar as seguin-
tes classes: Teatro, Ópera, Dança e Circo
Linguagem da Dança: Como arte, a dança se expres-
sa através dos signos de movimento, com ou sem liga-
ção musical, para um determinado público, que ao lon-
go do tempo foi se desvinculado das particularidades
do teatro. Atualmente, a dança se manifesta nas ruas
em eventos como “Dança em Trânsito”, sob a forma de
vídeo, no chamado “vídeodança”, e em qualquer outro
ambiente em que for contextualizado o propósito artís-
tico.8
7 Fonte: www.dafilosofianaescola.blogspot.com.br
8 Por Tatiane Frozza
Arte como conhecimento
Arte é conhecimento porque a própria significação
da palavra denota tal concepção. O termo alemão kunst,
o inglês know, o latim cognosco e o grego gignosco par-
tilham da raiz gno, que indica um saber teórico ou práti-
co, portanto um conhecimento. E mais, ars, palavra latina
e raiz do português arte, presente também no verbo ar-
ticular: ação de fazer junturas entre as partes e o todo.
Mas, como entender este saber?
Desde as mais antigas tradições teóricas, este saber
esteve ligado à representação, ou como mímesis, imitação
de traços e gestos humanos; ou como reprodução seleti-
va, do que parece ser mais característico em uma pessoa
ou coisa, mas sempre preocupado com o realismo.
Alguns nomes da historiografia moderna, entre eles
PANOFSKY, negam tais teorias que reduzem a arte à es-
fera da pura imitação, pois desde a pré-história os ho-
mens usavam a arte de forma diferente, usavam-na para
registrar a existência humana.
O ver do artista é um ver afetado pelo pensar; um ver
que analisa as formas e cores da natureza e as recompõe
com uma nova inteligência do real. Assim, o ver-pensar é um
combinar, um repensar, um transformar os dados da expe-
riência sensível: “Arte: percepção aguda das estruturas, mas
que não dispensa o calor das sensações.” (BOSI, 2003, p.41)
A partir desta frase podemos diferenciar percepção
estética e percepção científica. A última apenas mani-
pula as coisas, enquanto que a primeira é causadora de
uma experiência singular e poderosa, com presença ati-
va e pensante do sujeito no mundo. O artista vive o seu
tempo, com as visões de mundo, o espírito da época,
ideologias de classe e de grupo..., com universos de va-
lores que se fazem presentes na hora da criação artística
e que são vividos com todo o seu empenho intelectual
e ético, revelando a idéia de que arte é conhecimento.
Arte é um trabalho do pensamento, um pensamento
emocional e específico que o ser humano produz, com
relação ao seu lugar no mundo. Daí a importância de re-
pensar a educação sob a perspectiva da arte e transfor-
má-la numa atividade estética, num ensino criador, em
que haja uma integração entre a aprendizagem racional
e a estética, para além do ensino de Arte. Assim, conhe-
cer será também maravilhar-se, divertir-se, brincar com
o desconhecido, indagar a existência humana, interpre-
tar diferentes papéis, arriscar hipóteses ousadas, traba-
lhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
 Com esta reflexão busquei distanciar-me das visões
simplistas e de senso comum que circundam o ensino
de arte e aproximar-me de uma visão mais ampla, que
considera a arte como via de conhecimento, como ca-
paz de causar uma experiência singular, poderosa e total
do sujeito ativo, pensante e transformador que é o ser
humano em relação ao mundo em que vive.9
9 Fonte: www.conteudoescola.com.br – Por Joselaine
Borgo Fernandes de Freitas
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
II - SENTIDO DE ENSINAR ARTE NA ESCOLA.
Dá para imaginar uma vida desvestida de arte? Uma
vida sem música, sem cinema, sem um bom quadro para
apreciar Por que recebemos como a mais remota heran-
ça de nossa presença na Terra as inscrições nas cavernas
de Lascaux? São os primeiros registros – e as primeiras
manifestações artísticas.
Para Bertold Brecht: “Da mesma forma como é ver-
dade que em todo homem existe um artista, que o ho-
mem é o mais artista entre todos os animais, também
é certo que esta inclinação pode ser desenvolvida ou
perecer. Subjaz à arte um saber que é saber conquistado
através do trabalho”.
Este trabalho que constrói os saberes da arte forma-
lizados é o que se convencionou chamar de arte-edu-
cação.Ele ocorre na escola de maneira formal e seriada,
ou não formal nos museus e centros culturais. O certo
é que a percepção e a decodificação das linguagens ar-
tísticas – sobretudo as contemporâneas – requerem um
aprendizado contínuo e sistemático.
Embora haja divergências sobre as metodologias
utilizadas para o ensino da Arte, no Brasil, um passo im-
portante na busca de um piso comum foi quando o MEC
criou e divulgou, em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para todas as disciplinas escolares.
Mais recentemente este esforço vem sendo apropriado
por estados e municípios que desenvolvem seus pró-
prios Referenciais Curriculares..
Se houve época no Brasil em que a Arte não encon-
trava espaço no currículo escolar, hojeé disciplina obri-
gatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, deve
ser ministrada por professor com formação universitária
específica, informado pelos PCNs que se apóiam em três
vértices: a leitura da obra de arte, sua contextualização
no tempo e no espaço e o fazer arte.
Entende-se contemporaneamente que é impos-
sível ensinar arte sem arte, sem a apreciação da boa
arte – mesmo sabendo o quão elástico o conceito da
“boa arte” pode ser. O que já não se aceita é que a “arte
adulta” possaconspurcar a ingenuidade e a criativida-
de da criança que deveria ser levada a criar livremente.
Estaorientação, vigente a partir dos anos 60 no Brasil e
que teve um impulso com a criação das Escolinhas de
Arte em muitas capitais a partir do modelo de Augusto
Rodrigues no Rio, levou a um movimento cuja denomi-
nação genérica era “laissez-faire”, enfatizando o espon-
taneísmo que se deveria deixar aflorar na criança, este
“bom selvagem”.
28
O advento do Discipline Based Art Education nos
Estados Unidos (amplamente difundido pelo Getty Ins-
titute) deu origem à Abordagem Triangular no Brasil,
formulada pela profa. Ana Mae Barbosa e divulgada por
ela e pelo Arte na Escola da Fundação Iochpe. É nesta
triangulação que se abre espaço para além do fazer ar-
tístico, para a leitura ou apreciação da obra de arte e,
igualmente, para a sua contextualização. Não é possí-
vel estudar uma obra renascentista como se ela tivesse
sido criada num contexto contemporâneo, e vice-versa.
É preciso entender que os fenômenos artísticos são con-
dicionados pelo momento e pelo lugar em que surgem.
Ninguém se questiona sobre a importância do es-
tudo de Português, Matemática e Ciências – mas Arte?
Num mundo onde os testes estandartizados de apren-
dizado são cada vez mais importantes, há espaço para
as artes, tão pouco propícias a este tipo de aferição?
Várias pesquisas realizadas, sobretudo nos Estados
Unidos, apontam na mesma direção: se o objetivo é en-
tender as artes no conjunto das disciplinas, os ganhos
são imensos. A pesquisa conduzida por Randi Korn &
Associates para o Guggenheim Museum, por exemplo,
indica que a educação artística melhora o desempenho
dos estudantes em outras áreas do conhecimento. O
estudo cita melhoria na alfabetização e nas habilidades
do pensamento crítico como descrição acurada, levan-
tamento de hipóteses e raciocínio.
Realizada em Chicago, a pesquisa “Arts Education
Partnership – Critical Links” mostra que o ensino de qua-
lidade nas artes estimula e dá lastro ao aprendizado de
outras matérias, especialmente para alunos em situação
de vulnerabilidade social. Revela ainda que onde a Arte
foi integrada a outras disciplinas, os níveis de leitura fo-
ram acelerados em no mínimo um semestre. Levando
em conta que há outros fatores intervenientes (como
família e meio-ambiente) os Profs. James Caterrall e Ri-
chard J. Deasy concluem que a arte-educação é no míni-
mo um fator que contribui fortemente para o resultado
acadêmico.
“A essência da inovação está em que o caminho para
chegar-se a ela não é conhecido de antemão: por conse-
guinte é impossível predizê-lo de modo lógico”, afirma
W. Beveridge.
A arte caminha por este meio-fio do que não é ló-
gico nem predizível. Traz em si própria a capacidade de
CRIAR, cuja definição segundo Domenico de Masi é ilu-
minar o que antes estava escuro, de dar forma àquilo
que era caótico, criar o que nunca havia sido gerado,
antecipar o futuro, produzir o porvir.10
10 Fonte: www.artenaescola.org.br – Por Evelyn Ios-
chpe
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Os benefícios de sensibilizar o jovem para a arte,
o processo de criação e a valorização da atividade
artística.
A arte é um dos caminhos para a sensibilização e o
aumento da autoestima. Muitos alunos modificam mui-
to seu jeito de agir passando a se sentirem mais confian-
tes à medida que se veem capazes de criar e dominar
uma técnica de desenho ou de pintura e isto possibilita
também uma nova perspectiva de vida para quem via a
arte de uma forma tão distante e, muitos nem sequer
conheciam uma exposição de arte, seja de desenho, pin-
tura, escultura ou fotografia.
Sensibilizar o jovem para a arte é um processo ne-
cessário e eficaz no combate à violência e a marginali-
dade, pois direcionamos a energia do adolescente ou
mesmo do adulto para uma atividade que além de ser
prazerosa proporciona uma ampliação da concentração,
da atenção, ajuda a relaxar e diminuir o nível do estresse
diário.
O conceito do belo, a harmonia e a busca pelo equi-
líbrio que realizamos na atividade artística ajudam a
desenvolver a emoção como a capacidade de imaginar,
questionar e criticar também.
O processo de criação inicia-se paralelamente a um
processo de aprendizado e desenvolvimento de técni-
cas, habilidades e percepção da imagem, da luz e som-
bra e da proporção e harmonia do conjunto desenhado.
A partir do momento que se desenvolve a percepção e
aprofunda-se um conhecimento do material e dos re-
cursos utilizados na atividade artística o aluno também
começa a se sentir mais seguro para criar e imaginar
soluções diferentes, possibilitando a execução de traba-
lhos cada vez mais criativos e com melhor qualidade.
É muito importante a valorização da atividade ar-
tística nas escolas e em outras instituições de ensino
buscando o aprimoramento do ser humano e a sensi-
bilização do educando em relação à história da arte e
o seu envolvimento com a política e as transformações
ocorridas na sociedade atual.
Despertar o aspecto crítico dos educandos também é
uma forma de torná-los mais conscientes dos seus direi-
tos e deveres, de seu papel na sociedade e, possibilita o
exercício da cidadania de uma forma mais plena e segura.
É necessário buscar a ampliação destes espaços
onde a arte pode fluir sem limites e o jovem pode de-
senvolver seu potencial, direcionando o aprendizado
nas áreas de pintura, música, dança e todas as manifes-
tações artísticas que possibilitam o seu crescimento e
satisfação interior.
Devemos lutar para que nossos políticos iniciem
uma transformação na sociedade valorizando cada vez
mais a educação e a cultura e buscando através de leis
de incentivo uma forma de viabilizarmos projetos cultu-
rais e cursos de formação artística e profissional.
Nossa busca pela democratização do ensino e a am-
pliação do acesso de nossos jovens ao ensino médio e
superior está se fortalecendo, mas sabemos que a luta
deverá ser contínua e cada vez mais abrangente visando
também o desenvolvimento de cursos técnicos e pro-
fissionalizantes que possam ampliar a capacitação dos
jovens e adultos que estão ingressando ou já estão no
mercado de trabalho.
A arte é uma das portas abertas para o saber, que
precisa ser valorizada e incentivada como uma alterna-
tiva eficiente e prazerosa para o desenvolvimento do
cidadão e sua inserção na cadeia produtiva do nosso
país.11
III - ABORDAGENS METODOLÓGICAS DO
ENSINO DA ARTE.
O ensino da arte deve estar em consonância com
a contemporaneidade. A sala de aula deve ser um es-
pelho do atelier do artista ou do laboratório do cien-
tista. Neles são desenvolvidas pesquisas, técnicas são
criadas e recriadas, e o processo criador toma forma de
maneira viva, dinâmica. A pesquisa e a construção do
conhecimento é um valor tanto para o educador quan-
to para o educando, rompendo com a relação sujeito/
objeto do ensino tradicional. Este processo poderá ser
desafiador. Delimite-se o ponto de partida e o ponto
de chegada será resultante da experimentação. Dessa
forma, o ensino da arte estará intimamente ligado ao
interesse de quem aprende. Esta maneira de propor o
ensino da arte rompe barreiras de exclusão, visto que
a prática educativa está embasada não no talento ou
no dom, mas na capacidade de experiência de cada um.
Dessa forma, estimula-se os educando a se arriscarem
a desenhar, representar, dançar, tocar, escrever, pois tra-
ta-se de uma vivência, e não de uma competição. Para
que esta afirmação se torne uma realidade, acreditamos
que é através do espaço educativo que se possa efetiva-
mente dar uma contribuição no sentido de possibilitar o
acesso à arte a uma grande maioria de crianças e jovens.
Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá o
desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí
se dê o contato sistematizado com o universo artístico
e suas linguagens: artes visuais, teatro, dança, música
e literatura. Contudo, o que se percebe é que o ensino
da arte está relegado ao segundo plano, ou é encarado
como mera atividade de lazer e recreação. Desde o pro-
fissional contratado, muitas vezes tendo que lidar com
os conteúdos das linguagens de forma polivalente, até
11 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
o pequeno número de horas destinadas ao ensino das
linguagens artísticas, a expansão se torna canhestra,
quase sempre inexistente. A educação em arte, assim
como a educação geral e plena do indivíduo, acontece
na sociedade de duas formas: assistematicamente atra-
vés dos meios de comunicação de massa e das manifes-
tações não institucionalizadas da cultura, como as rela-
cionadas ao folclore (entendido como manifestação viva
e em mutação, não limitado apenas à preservação de
tradições); e sistematicamente na escola ou em outras
instituições de ensino. A arte-educação tem um objeti-
vo maior que a formação de profissionais dedicados a
esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular
busca oferecer aos indivíduos condições para que com-
preenda o que ocorre no plano da expressão e no plano
do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua
inserção social de maneira mais ampla.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) esta-
beleceu em seu artigo 26, parágrafo 2º que:
“O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
nos”.
“A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e
todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, A
educação em arte propicia o desenvolvimento do pen-
samento artístico e da percepção estética, que caracte-
rizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à ex-
periência humana:o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artís-
ticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.(PCN- Arte-1997).
Reflexões das Práticas Educativas do Ensino de
Artes
O livro vem mostrar que o contato com o universo
mágico da arte é importante, mas desnecessário. Esta
contradição vem sendo objeto de reflexão e prática por
parte dos arte-educadores, interessados em reverter a
situação em favor de uma escola que valorize os as-
pectos educativos contidos no universo da arte. Daí a
preocupação com a formação de profissionais que vão
exercer as funções na formação e orientação de crianças
e de jovens. Diretores de escola, coordenadores e pro-
fessores devem estar preparados para entender a arte
como ramo do conhecimento em mesmo pé de igual-
dade que as outras disciplinas dos currículos escolares.
Reconhecendo não só a necessidade da arte, mas a sua
capacidade transformadora, os educadores estarão con-
tribuindo para que o acesso a ela seja um direito do ho-
mem. Aceitar que o fazer artístico e a fruição estética
30
contribuem para o desenvolvimento de crianças e de jo-
vens é ter a certeza da capacidade que eles tem de am-
pliar o seu potencial cognitivo e assim conceber e olhar
o mundo de modos diferentes. Esta postura deve estar
internalizada nos educadores, a fim de que a prática pe-
dagógica tenha coerência, possibilitando ao educando
conhecer o seu repertório cultural e entrar em contato
com outras referências, sem que haja a imposição de
uma forma de conhecimento sobre outra, sem dicoto-
mia entre reflexão e prática. Uma proposta em arte que
parta deste princípio traz para as suas atividades um
grande número de interessados. Estas crianças e estes
jovens se reconhecerão como participantes e construto-
res de seus próprios caminhos e saberão avaliar de que
forma se dão os atalhos, as vielas, as estradas. A arte fará
parte de suas vidas e terá um sentido, deixando de ser
aquela coisa incompreensível e elitista, distante de sua
realidade.
A concepção de arte implica numa expansão do
conceito de cultura, ou seja, toda e qualquer produção
e as maneiras de conceber e organizar a vida social são
levadas em consideração. Cada grupo inserido nestes
processos configura-se pelos seus valores e sentidos,
e são atores na construção e transmissão dos mesmos.
A cultura está em permanente transformação, amplian-
do-se e possibilitando ações que valorizam a produção
e a transmissão do conhecimento. Cabe então negar a
divisão entre teoria e prática, entre razão e percepção,
ou seja, toda fragmentação ou compartimentalização da
vivência e do conhecimento.
Bernadete Zagonel nos mostrar processo pedagógi-
co que busca a dinâmica entre o sentir, o pensar e o agir.
Promove a interação entre saber e prática relacionados à
história, às sociedades e às culturas, possibilitando uma
relação ensino/aprendizagem de forma efetiva, a partir
de experiências vividas, múltiplas e diversas. Conside-
ra-se também nesta proposta a vertente lúdica como
processo e resultado, como conteúdo e forma.
Reconhecendo a arte como ramo do conhecimento,
contendo em si um universo de componentes pedagó-
gicos. Os educadores poderão abrir espaços para mani-
festações que possibilitam o trabalho com a diferença, o
exercício da imaginação, a auto-expressão, a descober-
ta e a invenção, novas experiências perceptivas, experi-
mentação da pluralidade, multiplicidade e diversidade
de valores, sentido e intenções.
A arte valoriza a organização do mundo da crian-
ça e do jovem, sua auto-compreensão, assim como o
relacionamento com o outro e com o seu meio. Assim
contextualizamos o trabalho na vertente do lúdico e do
fazer, com a ação mais significante do que os resulta-
dos, ou seja, não se propõe atividades que não levam
a nada. Se pensarmos num projeto e no seu processo,
cada etapa apresentará resultados que poderá se tornar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
ou não um outro projeto. Os resultados dos processos
podem ser uma etapa ou sua finalização em espetácu-
los teatrais, coreográficos, musicais, exposições, mostra,
performances etc.
A interação entre a concepção de arte e a concep-
ção de educação encaminha-se na confluência do que
conhecemos como arte-educação, conceito este que
aponta para o entendimento de uma questão mais am-
pla que é a arte no espaço educativo: um projeto peda-
gógico com uma prática em arte. Destacamos a ques-
tão, tendo em vista que nenhuma outra disciplina tem
necessidade de uma ênfase na sua nomenclatura quan-
do da inclusão numa proposta pedagógica.
As práticas educativas surgem de mobilizações so-
ciais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, tam-
bém artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em
seus diferentes momentos históricos, ajudam a com-
preender melhor a questão do processo educacional e
sua relação com a própria vida. No Brasil, por exemplo,
foram importantes os movimentos culturais na correla-
ção entre arte e educação desde o século XIX. Eventos
culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas
Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Fran-
cesa e de artistas europeus de renome, definiram nes-
se século a formação de profissionais de arte ao nível
institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação
de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de
São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários
ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura
(anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino
de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre ou-
tros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua
introdução até sua expansão por meio da educação for-
mal e de outras experiências (em museus, centros cul-
turais, escolas de arte, conservatórios, etc.). Isto nos faz
ver que as correlações dos movimentos culturais com a
arte e com a educação em arte não acontecem no vazio,
nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela so-
ciedade como um todo. As mudanças que ocorrem são
caracterizadas pela dinâmica social que interfere, mo-
dificando ou conservando as práticas vigentes. Dentre
as mais relevantes interferências sociais e culturais que
marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros
podemos destacar:
• os comprometimentos do ensino artístico (de-
senho) visando a uma preparação para o trabalho (ope-
rários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial
e presente no século XX;
• os princípios do liberalismo (ênfase na liberda-
de e aptidões individuais) e o positivismo (valorização
do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da
experimentação psicológica, por outro, influenciando na
educação em arte, ao longo do século XX;
• a retomada de movimentos de organização de
educadores (principalmente as associações de arte-edu-
cadores), desde o início dos anos 80;
• a discussão e a luta para inclusão da obriga-
toriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Consti-
tuição Brasileira de 1988;
• a retomada das investigações e experiências
pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cur-
sos ao nível de pós-graduação;
• as novas concepções estéticas da arte contem-
porânea modificando os horizontes artístico e conse-
quentemente a docência em arte;
A preocupação com a educação em arte tem mo-
bilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas,
os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas
práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80
têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tan-
to aqueles elaborados aqui quanto os de outros países.
São propostas que refletem atuações em arte e são ba-
seadas:
• nas necessidades psicológicas dos alunos ou
em suas necessidades e problemas ambientais, comu-
nitários e sociais;
• no ensino e aprendizagem pensado a partir da
própria da própria arte, como um sistema de conheci-
mento do mundo; no conhecimento da arte advindo de
fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
• nas articulações dos atos perceptivos e verbali-
zadores dos alunos como base da experiência estética;
• nos alcances e limites da interdisciplinaridade
e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os
conhecimentos em arte;
• nas necessidades de mudanças da formação do
educador em arte, visando à melhoria da qualidade de
escolarização desde a infância.
A História é aquela que está sendo desenvolvida por
professores e alunos em suas práticas e teorias pedagó-
gicas. E, observando a história do ensino artístico, per-
cebemos o quanto nossas ações também estão demar-
cadas pelas concepções de cada época. Para este estudo
apresentaremos uma síntese das tendências pedagógi-
cas mais influentes no ensino de arte e sua relação com
a vida dos brasileiros.
Ao lado das tendências pedagógicas tradicional, es-
colanovista e tecnicista, surge no Brasil, um importante
trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu.
Politicamente, pelo seu, método revolucionário de al-
fabetização de adultos. Voltado para o diálogo educa-
dor-educando e visando à consciência crítica, influencia
principalmente movimentos populares e a educação
não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado
nos dias de hoje como uma “Pedagogia Libertadora”,
em uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
A partir dos anos 80, acreditando em, um papel es-
pecífico que a escola tem com relação a mudanças nas
ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergu-
lham em um esforço de conceber e discutir práticas e
teorias de educação escolar para essa realidade. Cons-
cientizam-se de como a escola se configura no presente,
com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convi-
dam a discutir as ações e as ideias que queremos modi-
ficar na educação em arte, como um desafio c compro-
misso com as transformações na sociedade.
Começa a se “desenhar” um redirecionamento pe-
dagógico que incorpora qualidades das pedagogias
tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser
mais “realista e crítica. Suas concepções podem ser sin-
tetizadas nos seguintes aspectos de agir no interior da
escola é contribuir para transformar a própria sociedade.
Enfim, cabe à escola difundir os conteúdos vivos,
concretos, indissoluvelmente ligados às realidades so-
ciais. Os métodos de ensino não partem de um saber es-
pontâneo, mas de urna relação direta com a experiência
do aluno confrontada com o saber trazido de fora, pro-
fessor é mediador da relação pedagógica - um elemen-
to insubstituível. É pela presença do professor que se
torna possível urna “ruptura” entre a experiência pouco
elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos
culturais universais, permanentemente reavaliados face
as realidades sociais.
A educação escolar deve assumir, através do ensino
e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela
humanidade, a responsabilidade de dar ao educando
o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais
consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elabo-
rar, discutir e explicitar: então, uma “Pedagogia Histórica
Crítica”, ou seja, uma prática e teoria da educação, es-
colar mais realista, mais “Crítico-Social dos Conteúdos”
sem deixar de considerar as contribuições das outras
perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar pro-
cura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato
com os conhecimentos culturais básicos e necessários
para uma prática social viva e transformadora.12
12 Fonte: www.webartigos.com
32
IV - ARTE NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE E
DO DIREITO DOS ESTUDANTES.
A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornan-
do possível o registro estético de costumes e visões de
mundo. Mas a arte é, antes de tudo, parte da identidade
cultural e reflete o embate do indivíduo com a realidade
circundante. Mas não existe uma cultura única, “a cul-
tura é um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo,
dinâmico” e é esta diversidade cultural que produz sen-
tidos e significados para a educação e o ensino da arte,
pois estes se constroem nas “relações socioculturais en-
tre seres humanos e sujeitos sociais”. Mas de que ma-
neira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que
aspectos da cultura são priorizados no espaço escolar?
A realidade é que ainda existe um abismo entre a cul-
tura preconizada na escola e a cultura de referência dos
alunos, principalmente se estes pertencem a grupos so-
ciais, étnicos e culturais marginalizados.
No imaginário social o termo cultura costuma estar
vinculado à cultura culta, notadamente aos valores da
cultura intelectual e artística, assim como ao processo de
escolarização.
Elementos como instrução formal, conhecimentos ge-
rais, as grandes obras artísticas da humanidade, a cultura
literária, as normas de relacionamento social, atos que
supostamente denotem civilidade, são considerados es-
senciais para um indivíduo ser considerado “culto”.
Em geral, os que se encaixam em tal definição são
aqueles oriundos de classes sociais médias e altas, restan-
do às demais camadas da população, consideradas ”sem
cultura”, unicamente assimilar tais valores e conhecimen-
tos.
Esta visão elitista divide as manifestações culturais
em primitivas e civilizadas. “Desta forma, a diversidade
cultural seria aparente, pois o ‘selvagem’ de ontem será
o ‘civilizado’ de amanhã”. Neste enfoque, os professores
de arte apresentam aos alunos diversos trabalhos artís-
ticos, mas privilegiam a arte erudita e seus códigos for-
mais. A maioria dos livros didáticos reforça esta postura
e apresenta determinadas obras artísticas como referên-
cia do que seja a verdadeira arte. Mas que concepção
norteia a escolha de uma cultura em detrimento de ou-
tras? Por que reforçar a segregação se é na pluralida-
de cultural que distintas visões da realidade tornam-se
perceptíveis?
Cultura diz respeito à humanidade como um todo e
ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, socieda-
des e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem
sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer
para que façam sentido as suas práticas, costumes, con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
cepções e as transformações pelas quais estas passam. (...)
Entendido assim, o estudo da cultura contribui no comba-
te a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para
o respeito e dignidade nas relações humanas.
Nós, educadores, temos sido historicamente for-
mados para lidar com o único: currículo único, normas
únicas, métodos únicos, provas únicas, escola única e
igual para todos. No entanto a diversidade dos alunos,
escolas e contextos nos fazem refletir sobre este posi-
cionamento e a procurar outras posturas, fontes de in-
formação e processos de construção de conhecimento
que combatam preconceitos e coloquem, lado a lado, o
direito à igualdade e o direito à diferença.
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural.
Alunos, professores e funcionários de estabelecimentos de
ensino são, antes de mais nada, sujeitos sociais – homens
e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per-
tencentes a diferentes grupos étnico-raciais, integrantes
de distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de
vida, representações, experiências, identidades, crenças,
valores e costumes próprios que impregnam os ambientes
educativos por onde transitam com suas particularidades
e semelhanças, compondo o contexto da diversidade.
No entanto, o currículo, os conteúdos e as ativida-
des propostas continuam a segregar a diversidade do
ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrela-
do a formatos e preceitos que nortearam distintas con-
cepções de educação e cultura.
Merece destaque a visão de ensino de arte como
ensino de desenho, de caráter positivista e liberal, com
ênfase “na cópia de cânones, na coordenação motora,
na precisão, na ordem e na limpeza (...), pois deveria ser-
vir à vida profissional e ao desenvolvimento da Ciência e
da Indústria”. Em meados do século XX, novos enfoques
se incorporaram às aulas de arte: a espontaneidade, a
subjetividade e a individualidade. Em que pese a impor-
tância destas posturas em seus contextos, não foram
suficientes para fomentar conhecimentos críticos sobre
arte e sociedade.
Apenas na década de 70, no contexto tecnicista e
desenvolvimentista do Regime Militar, surgem os pri-
meiros cursos superiores de Educação Artística no Bra-
sil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 5.692/71
instituiu a Educação Artística como atividade educativa
e a necessidade de criação de cursos de graduação para
formação do professor polivalente, “capaz de lecionar
música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho
geométrico, tudo ao mesmo tempo, da primeira a oita-
va série e, em alguns casos, até o segundo grau”. Já na
década de 80 o fracasso destas licenciaturas foi ampla-
mente discutido pelos professores de arte em encontros
e congressos. A fragilidade da formação intelectual e o
domínio superficial de diferentes áreas artísticas gera-
ram, na maioria das vezes, situações caóticas do fazer
pedagógico (“decoração” da escola, exploração de ma-
teriais sem objetivos claros e a produção de presentes
e apresentações para datas festivas). A atual LDB, no
9.394/96, apesar de genérica em relação ao ensino da
arte, definiu-a como disciplina e possibilitou a formula-
ção de diretrizes para os cursos de graduação, com se-
paração das linguagens. No entanto as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o ensino básico pouco explicitam
sobre a disciplina de artes (mantendo a nomenclatura
de educação artística para o ensino fundamental) e as
secretarias de educação continuam com a visão de poli-
valência no ensino das artes.
Como modificar esta postura? Que caminhos pode-
mos propor?
A educação, por sua vez, está ancorada nas diferenças
e nas diversidades “que somos e quem somos”. Não bas-
tam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos
50 e 60), os “espontaneísmos” (compreensão banalizada
e indevida do expressionismo), nem “a igualdade, a liber-
dade e a fraternidade” (propostas pela Revolução France-
sa). Os tempos em que vivemos exigem investimentos e
diversificações, coerências e competências sociais e epis-
temológicas para que cada um seja construcional de sua
“pessoalidade” coletivizada e que se conheça para que
possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas
similitudes, quer nas diferenças e/ou nas divergências.
(FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma ques-
tão ou várias questões? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 36.)
A epistemologia do professor precisa ser aprofun-
dada e discutida em todos os cursos de licenciatura. A
reflexão sobre a prática pedagógica – prática social e
política – precisa permear toda a formação (e atuação)
docente. Sabemos, contudo, que existem poucos cursos
de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a exis-
tência de professores habilitados em todas as escolas. A
criação de novos cursos é uma necessidade, assim como
a oferta de educação continuada para reflexão, funda-
mentação e transformação das práticas escolares. Mas o
que podemos dizer para os profissionais que ministram
a disciplina de artes em locais em que não existe profes-
sor habilitado? Uma variável desta questão está sendo
discutida com os professores de arte formados em uma
linguagem e que são obrigados, pelo continuísmo da
concepção da LDB anterior e pela generalização das Di-
retrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras
linguagens artísticas ao longo do ano letivo. Os encami-
nhamentos propostos centram-se num mesmo enfoque:
nas relações e aproximações possíveis entre a formação
do professor e a arte, pois aquilo que conhecemos (e
o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de toda
construção de conhecimento. A área de formação deve
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
ser o eixo norteador do trabalho educativo, no qual as
distintas linguagens artísticas, disciplinas e contextos
se entrecruzam, pois “todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com outros conhecimentos, seja de
questionamento, de negação, de complementação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”.
A escola, composta por diretores, professores, alu-
nos, pais e funcionários, precisa urgentemente com-
preender que arte é área de conhecimento e exige
estudo e domínio de conteúdos e códigos específicos
por parte de seus profissionais, visando à construção de
saberes críticos sobre arte e sociedade. Arte também é
linguagem, pois toda manifestação artística utiliza siste-
mas de representação com os quais cria imagens, sons,
gestos e formas. Se a arte é linguagem pressupõe lei-
tura e é na interpretação de códigos que o aluno pode
aprofundar sua experiência estética. Mas que questio-
namentos estão sendo realizados em sala de aula? A
análise de obras artísticas está possibilitando conexões
com práticas sociais e suas significações culturais? Ora,
“a importância primordial da cultura visual é mediar o
processo de como olhamos e como nos olhamos, e con-
tribuir para a produção de mundos, isto é, para que os
seres humanos saibam muito mais do que experimen-
taram pessoalmente”. Mas o que é mostrado aos alu-
nos – uma seleção de imagens – evidencia a primazia de
determinadas culturas e a alfabetização visual se reduz à
assimilação de elementos formais da linguagem visual e
ao estudo de uma parte da história da arte. Na atividade
prática ainda é visível a valorização do “dom” do aluno
e a seleção de trabalhos que privilegiam o “correto” uso
de cânones formais e padrões neoclássicos, em detri-
mento de outras representações e códigos.
Quando a cultura nacional e local é estudada, apre-
senta-se apenas o nível erudito como exemplo de “arte
maior”.
O ensino da arte na escola (...) usualmente aparece
carregado dos códigos hegemônicos norte-americanos
e europeus, com uma visão distorcida de que a Arte
dita erudita, ou importante, é feita por brancos, do sexo
masculino, europeus ou de origem européia, segundo
os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente
excluídas todas as manifestações artísticas não condi-
zentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de
folclore, arte popular, arte indígena etc.( RICHTER, Ivone
Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In:
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no
ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 91.
O professor de arte precisa identificar qual é o seu
campo de visibilidade. O que enxerga e mascara no dia
-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber, está li-
gado a uma visão social de mundo que se reflete na prá-
tica educativa e na seleção de conteúdos. A educação
34
consciente implica opção e esta se liga a determinados
valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conheci-
mento é relativo a uma certa perspectiva, orientada por
uma visão social de mundo, vinculada a um momento
histórico. Mas este conhecimento precisa ser discutido,
analisado, propiciando uma reflexão e uma ação mais
consciente do professor e do aluno.
Nesta perspectiva, aprender é compreender que a
inserção de diferentes contextos, pontos de vista e cul-
turas ampliam a percepção/compreensão sobre a he-
terogeneidade do mundo contemporâneo. O espaço
escolar já reflete esta diversidade e é neste sentido que
Candau afirma que não podemos mais fechar os olhos
para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois
globalização, multiculturalismo, pós-modernidade,
questões de gênero e raça, novas formas de comunicação,
manifestações culturais dos adolescentes e jovens, socie-
dade virtual, movimentos culturais e religiosos, diversas
formas de violência e exclusão social configuram novos e
diferenciados cenários sociais, políticos e culturais presen-
tes nas sociedades contemporâneas. Estes fenômenos se
interpenetram em processos contínuos de hibridização e
adquirem em cada sociedade concreta uma configuração
específica. A educação não pode ignorar esta realidade.
O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada
vez maior.
É preciso perceber e incorporar as diferenças pre-
sentes na sala de aula, onde “os padrões culturais e es-
téticos da comunidade e da família sejam respeitados
e inseridos na educação”.16 Sabemos que as informa-
ções só se tornam significativas quando são questio-
nadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e
visões de mundo, particulares e coletivos. Além disto,
o conhecimento crítico de como os conceitos formais,
visuais, sociais e históricos aparecem nas manifestações
culturais e midiáticas, como eles têm sido “percebidos,
redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, rea-
propriados, reformulados, justificados e criticados em
seus processos construtivos” devem fundamentar todo
o ensino de arte. Neste contexto torna-se imprescindível
a ampliação do campo de discussão sobre as formas de
expressão artística, para que o aluno possa identificar a
presença da arte nas mais variadas linguagens sociais:
arquitetura, design, publicidade, moda e programas de
entretenimento, por exemplo, ampliando a análise da
realidade circundante. O papel do professor é provocar
questões e evidenciar criticamente conceitos e concep-
ções, sem dogmatismos ou imposições.
O conhecimento é uma construção social profunda-
mente enraizada em um nexo de relações de poder. (...)
Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígene a
que nossas construções sociais necessariamente corres-
pondam; há sempre um campo referencial no qual sím-
bolos são situados. E este campo referencial particular
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(ex. linguagem, cultura, lugar, tempo) influencia a maneira pela qual os símbolos produzem significados. Não existe
compreensão subjetiva pura. Não estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. À medida que procuramos o
significado de eventos, procuramos o significado do social.
Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento, modificam seu sentido. Ao entendermos
que é na singularidade e na diversidade de códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da
realidade, fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais fecundos entre arte,
educação e sociedade.13

V - CONTEXTUALIZAÇÃO, REFLEXÃO E FAZER

ARTÍSTICO.

O ensino da arte tem passado por profundas mudanças em busca de novos caminhos. O arte educador, entre
outras coisas, tem sido impelido a repensar seus objetivos, sua prática e sua forma de avaliação. Nesse processo
inúmeras dúvidas têm surgido e para muitas delas ainda não há resposta. Educar é um processo em contínua trans-
formação e educar em arte exige uma disposição ainda maior para viver à margem das respostas prontas. O material
que estamos disponibilizando nessas páginas não pretende, de forma alguma, ser um manual para o arte educador,
mas pensamos em oferecer algumas propostas que possam servir como uma referência inicial, a partir da qual o
educador poderá desenvolver seus próprios procedimentos, introduzindo novas ideias na sua prática educacional.
Entre as ideias básicas que precisariam ser discutidas estão as COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM ARTES cujo
ensino de arte se propõe a desenvolver. Entre elas podemos destacar:

REPRESENTAÇÃO E
COMUNICAÇÃO. Realizar produções artísticas individuais ou coletivas.  
O FAZER ARTÍSTICO.

Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da

arte, com seus diferentes instrumentos e manifestações sociais,
INVESTIGAÇÃO E
culturais e históricas.
COMPREENSÃO.
Conhecer, analisar, refletir e compreender os critérios
A APRECIAÇÃO ARTÍSTICA.
culturalmente constituídos e embasados em conhecimentos
afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,
semiótico, científico e tecnológico entre outros.  

Analisar e refletir sobre as diversas manifestações de arte,

OS ASPECTOS HISTÓRICOS E         
em suas relações espaciais e temporais e em suas múltiplas
SÓCIO-CULTURAIS DA ARTE.
funções, nos diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com
A CONTEXTUALIZAÇÃO
o patrimônio nacional e internacional em sua dimensão sócio-
ARTÍSTICA.
histórica.  

      Dentre essas três categorias de competências e habilidades o fazer é a mais presente na história da arte
educação brasileira e suas raízes remontam a origem do próprio ensino das artes. Dentro do fazer estão englobadas
todas as atividades correspondentes a prática da pintura, desenho, gravura, colagem e dos meios tridimensionais
entre outros.
Sobre os procedimentos técnicos de cada uma dessas formas de expressão existem diversos manuais de fácil
acesso, por isso não vamos nos deter sobre esse ponto. Apenas gostaríamos de lembrar que toda prática que está
inserida dentro de um contexto educacional exige do arte educador um esforço de fundamentação e análise da
mesma, evitando assim que a atividade se esgote rapidamente e também que não fique restrita apenas ao desenvol-
vimento da habilidades manuais.

13 Fonte: www.embap.pr.gov.br - Por Sônia Tramujas Vasconcellos

35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
As atividades artísticas podem e devem ter um pa-
pel muito mais amplo no desenvolvimento do educan-
do do que o simples treino da coordenação, ainda mais
se pensamos que no mundo de hoje a imagem tem re-
cebido prioridade entre as formas de percepção. Assim
sendo, o conhecimento e a capacidade de análise de um
mundo que se apresenta cada vez mais via imagem se
torna fundamental e o universo das artes plásticas, que
é composto fundamentalmente por imagens, pode dar
uma grande contribuição para esse processo de cons-
cientização.
Por outro lado, o exercício da apreciação é uma for-
ma da atividade que teve início há muito menos tempo
e talvez gere muito mais dúvidas e inseguranças nos
arte educadores. Como analisar? Por onde começar? O
que analisar? São algumas das perguntas mais freqüen-
tes. Há muitas maneiras diferentes de se realizar uma
apreciação de uma obra de arte. E não há uma mais cer-
ta que a outra. A adequação da atividade de apreciação
deve ser feita segundo os objetivos que se deseja alcan-
çar, segundo a idade ou grau de conhecimentos que os
educandos já têm ou não a respeito da arte ou da obra a
ser analisada, ou ainda segundo os interesses do grupo
ou interesses de futuras atividades planejadas dentro de
um projeto.14
Conforme vimos acima, esses são os três eixos nor-
teadores da disciplina – apreciar, produzir e contextua-
lizar.
•Produzir/Criar: o fazer artístico
O eixo Produzir refere-se à ação de construir, fazer,
criar, momento em que o aluno se dedica a dar formas
as suas ideias desenhando, pintando, esculpindo, mo-
delando, recortando, colando, cantando, tocando um
instrumento, compondo, atuando, dançando, repre-
sentando, construindo personagens e outras formas de
produção artística.
O exercício de pensar/construir/fazer estético e ar-
tístico compreende procedimentos técnicos e inventivos
de modificar, alterar, produzir novas formas, nas diferen-
tes linguagens, por meio de informações proporciona-
das pelo mundo da natureza e da cultura em que vive o
educando. É necessário pesquisar, experimentar, testar,
avaliar, recomeçar em busca do conteúdo e da forma
que representará a sua ideia, seu pensamento, seu sen-
timento por meio dos códigos não verbais. Esse fazer é
único e exclusivo de cada um, pois a busca é pela repre-
sentação artística que possui a marca de quem a fez e
que represente sua visão de mundo, sua forma de pen-
sar e sentir a vida.
14 Fonte: www.sites.unisanta.br - Por Ana Kalassa El Banat.
36
•Apreciar/Fruir: apreciação significativa da arte e
do universo a ela relacionado.
Nesse eixo, é possível aprender, por meio da apre-
ciação estética, por quais motivos a obra se originou,
que intenções ela revela, que sensações ela provoca, que
pensamentos ela gera, com quais técnicas foi produzida,
que elementos expressivos e materiais foram utilizados,
em que contexto social, histórico, político ou religioso
foi concebida. É o próprio ato de perceber, ler, analisar,
interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pic-
tórico, visual, corporal. Supõe a decodificação e inter-
pretação dos signos das linguagens da arte a partir de
uma “conversa” entre o apreciador e a obra. Ao apreciar,
o aluno colocará em ação a intuição, a imaginação, a
percepção. O professor, em suas aulas, ao proporcionar
a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte
e produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países,
culturas, gêneros, estilos, movimentos, técnicas, autores,
artistas contribuirá com a formação cultural, artística e
estética de seu aluno.
•Contextualizar/Refletir: a arte é produto da varie-
dade de culturas que fazem parte da história.
Além do produzir e do apreciar arte, ao contextuali-
zar a obra de arte é possível aprender os diferentes con-
textos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e
tendências, além de características fazem parte da con-
textualização. Todo o panorama social, político, histórico
cultural em que foi produzida e como a obra se insere
no momento de sua produção são relações significativas
que estão contidas na contextualização que pode ser:
 Sincrônica: a contextualização acontece por
meio da análise do objeto em relação à época e a socie-
dade que o gerou. 
 Diacrônica: a contextualização acontece atra-
vés dos tempos, isto é, como o objeto estudado é utili-
zado em diferentes tempos e quais relações possui com
objetos semelhantes de épocas anteriores.
 Interativa: relaciona o objeto de estudo com o
presente e sua função na atualidade.
Tendo em conta os três eixos como articuladores
do processo de ensino e aprendizagem, acredita-se que
para a seleção e a organização dos conteúdos gerais de
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança por ciclo é preciso
considerar os seguintes critérios:
 Conteúdos que favoreçam a compreensão da
arte como cultura, do artista como ser social e dos alu-
nos como produtores e apreciadores;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
 Conteúdos que valorizam as manifestações ar-
tísticas de povos e culturas de diferentes épocas e locais,
incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
 Conteúdos que possibilitem que os três eixos da
aprendizagem possam ser realizados com grau crescen-
te de elaboração e aprofundamento. (PCN, Arte p.51).15
VI - ARTES VISUAIS E PERCEPÇÃO VISUAL.
As artes visuais representam um conjunto de ma-
nifestações artísticas, por exemplo, a pintura, escultura,
desenho, arquitetura, artesanato, teatro, fotografia, ci-
nema, dança, design, arte urbana, dentre outros.
Note que o conceito de arte visual está intimamente
relacionado ao conceito de visualizar “ver” e por isso,
engloba as artes em que a fruição ocorre por meio da
visão.
Dada sua importância e abrangência, atualmente
existe o curso superior em “Artes Visuais” donde o es-
tudante sai com o título de artista visual, capaz de criar,
avaliar e participar do mercado cultural e artístico.
As Artes Visuais na Contemporaneidade
Importante destacar que o conceito de arte foi se
ampliando com o passar do tempo, no entanto, já ficou
determinado que a arte é uma manifestação humana
essencial que esteve sempre presente nas culturas des-
de as culturas da antiguidade, representadas pela arte
rupestre e a arte parietal.
De tal modo, além do conceito, as temáticas, técni-
cas e materiais empregados na arte, foram se amplian-
do e atualmente torna-se tarefa difícil identificar como
ela surge. Com o desenvolvimento da tecnologia e dos
computadores, a arte visual também pode ser produzi-
da através de ferramentas tecnológicas, por exemplo, as
artes gráficas criadas por meio de programas de com-
putador (softwares) denominada de web art.
As artes modernas e contemporâneas foram res-
ponsáveis por abranger ainda mais o conceito de arte,
donde a ideia torna-se mais importante do que o cará-
ter estético e visual do objeto artístico.
Sendo assim, atualmente podemos encontrar diver-
sos tipos de artes: vídeo arte, animações, colagens, arte
urbana, instalações artísticas, performances, arte corpo-
ral (body art), apresentações de rua, história em quadri-
nhos, artes decorativas, arte multimídia, design gráfico,
de produtor e de moda, dentre outros.
15 Por Suely Arnoni
Artes Visuais na Educação
Nas últimas décadas, as artes visuais passarem a ser
importantes ferramentas de aprendizagem desde a in-
fância, posto que ela desperta a sensibilidade estética
e estimula a criatividade e a reflexão dos estudantes, a
partir de outro tipo de linguagem “a linguagem visual”,
a qual agrega valor à linguagem escrita, mais recorrente
no âmbito escolar.
Décadas atrás, a disciplina sobre arte era chamada
de educação artística a qual envolvia conceitos sobre a
história da arte e basicamente, a criação de desenhos e
pinturas. No entanto, o conceito de arte nas escolas se
expandiu sendo possível encontrar atualmente, colégios
em que disciplinas de arte visuais são mais abrangen-
tes, tal qual dança, teatro, fotografia e cinema, dentre
outros.16
Percepção Visual
As artes visuais, além das formas tradicionais (pin-
tura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato,
desenho industrial), incluem outras modalidades que re-
sultam dos avanços tecnológicos e transformações esté-
ticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,
cinema, televisão, vídeo, computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo
particular e em várias possibilidades de combinações
entre imagens, por intermédio das quais os alunos po-
dem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes
maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização
da visualidade em quantidades inigualáveis  na história,
criando um universo de exposição múltipla para os seres
humanos, o que gera a necessidade de uma educação
para saber perceber e distinguir sentimentos, sensa-
ções, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visua-
lidades pode ser integrado nos projetos educacionais.
Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais
amplas para que o aluno desenvolva sua sensibilidade,
afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho conti-
nuamente informado sobre os conteúdos e experiências
relacionados aos materiais, às técnicas e às formas vi-
suais de diversos momentos da história, inclusive con-
temporâneos. Para tanto, a escola deve colaborar para
que os alunos passem por um conjunto amplo de ex-
periências de aprender e criar, articulando percepção,
imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção
artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade
de uma proposta educacional que leve em conta as pos-
sibilidades e os modos de os alunos transformarem seus
conhecimentos em arte, ou seja, o modo como apren-
dem, criam e se desenvolvem na área.
16 www.todamateria.com.br
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar fre-
quentemente com as relações entre os elementos que
as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, mo-
vimento e ritmo. As articulações desses elementos nas
imagens dá origem à configuração de códigos que se
transformam ao longo dos tempos. Tais normas de for-
mação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos
como conhecimento e aplicação prática recriadora e
atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos
demandem e sua sensibilidade e condições de concre-
tizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas
onde gera códigos pessoais.
Além disso, é preciso considerar as técnicas, proce-
dimentos, informações históricas, produtores, relações
culturais e sociais envolvidas na experiência que darão
suporte às suas representações (conceitos ou teorias)
sobre arte. Tais representações transformam-se ao lon-
go do desenvolvimento à medida que avança o proces-
so de aprendizagem.17
VII - HISTÓRIA DA ARTE: MOVIMENTOS
ARTÍSTICOS, ORIGINALIDADE E
CONTINUIDADE.
Ao longo do tempo, percebemos que a existência
do homem não se limita à simples obtenção dos meios
que garantem a sua sobrevivência material. Visitando
uma expressiva gama de civilizações, percebemos que
existem importantes manifestações humanas que tenta-
ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis-
fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por
de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar
um modo de se encarar a vida e o mundo.
Paulatinamente, essa miríade de expressões passou
a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este
conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre-
tenda ou permita nos revelar a forma do homem en-
carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado
pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum-
pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por
acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da
expressão artística esteve atrelado a questões políticas
ou religiosas.
Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o
campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças
e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto
de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte
se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com
algum traço do período em que foi concebida. A partir
17 Fonte: www.penta3.ufrgs.br
38
dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar
histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar-
tista disse através da obra.
Com isso, podemos concluir que a arte é um mero
reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de
conclusão é possível, mas não podemos acabar vendo
a arte como uma manifestação presa aos valores de um
tempo. Em outras palavras, é complicado simplesmente
acreditar que a arte do século XVI tem somente a função
de exprimir aquilo que a sociedade desse mesmo século
pensava. Sem dúvida, o estudo histórico do campo ar-
tístico é bem mais amplo e complexo do que essa mera
relação.
Estudando a História da Arte, o pesquisador ou
estudante irá perceber que uma manifestação de cla-
ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal
pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,
ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni-
co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos
não só refletem o tempo em que viveu, mas também
demonstram a sua relação particular, o diálogo singular
que estabeleceu com seu tempo.
Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-
do acrescido de outras questões bastante interessantes.
A apropriação da obra pelo público, os meios de difusão
do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes
manifestações integram os novos caminhos que hoje
englobam esse significativo campo de conhecimento.
Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a
garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte
ou uma única obra pode conceber variados sentidos.
Ao longo do tempo, percebemos que a existência
do homem não se limita à simples obtenção dos meios
que garantem a sua sobrevivência material. Visitando
uma expressiva gama de civilizações, percebemos que
existem importantes manifestações humanas que tenta-
ram falar de coisas que visivelmente extrapolam a satis-
fação de necessidades imediatas. Em geral, vemos por
de trás desses eventos uma clara tentativa de expressar
um modo de se encarar a vida e o mundo.
Paulatinamente, essa miríade de expressões passou
a ser reconhecida como sendo “arte”. Para muitos, este
conceito abraça toda e qualquer manifestação que pre-
tenda ou permita nos revelar a forma do homem en-
carar o mundo que o cerca. Contudo, o lugar ocupado
pela arte pode ser bastante difuso e nem sempre cum-
pre as mesmas funções para diferentes culturas. Não por
acaso, sabemos que, entre alguns povos, o campo da
expressão artística esteve atrelado a questões políticas
ou religiosas.
Na opinião de alguns estudiosos desse assunto, o
campo artístico nos revela os valores, costumes, crenças
e modos de agir de um povo. Ao detectar um conjunto
de evidências perceptíveis na obra, o intérprete da arte
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
se esforça na tarefa de relacionar estes vestígios com
algum traço do período em que foi concebida. A partir
dessa ação, a arte passa a ser interpretada com um olhar
histórico, que se empenha em decifrar aquilo que o ar-
tista disse através da obra.
Com isso, podemos concluir que a arte é um mero
reflexo do tempo em que o artista vive? Esse tipo de con-
clusão é possível, mas não podemos acabar vendo a arte
como uma manifestação presa aos valores de um tempo.
Em outras palavras, é complicado simplesmente acreditar
que a arte do século XVI tem somente a função de expri-
mir aquilo que a sociedade desse mesmo século pensava.
Sem dúvida, o estudo histórico do campo artístico é bem
mais amplo e complexo do que essa mera relação.
Estudando a História da Arte, o pesquisador ou
estudante irá perceber que uma manifestação de cla-
ra evidência “artística” pode não ser encarada como tal
pelo seu autor ou sociedade em que surge. Além disso,
ao estabelecermos um olhar atento à obra de um úni-
co artista, podemos reconhecer que os seus trabalhos
não só refletem o tempo em que viveu, mas também
demonstram a sua relação particular, o diálogo singular
que estabeleceu com seu tempo.
Atualmente, o olhar histórico sobre a arte vem sen-
do acrescido de outras questões bastante interessantes.
A apropriação da obra pelo público, os meios de difusão
do conteúdo artístico e o intercâmbio entre diferentes
manifestações integram os novos caminhos que hoje
englobam esse significativo campo de conhecimento.
Sem dúvida, ao perceber tantas perspectivas, temos a
garantia de que as possibilidades de se enxergar a arte
ou uma única obra pode conceber variados sentidos.18
O conceito de Arte ao longo dos tempos
Exatamente como o respirar, o caminhar, o amar e o
trabalhar, a criação artística é inerente ao ser humano e
é tão velha como a própria humanidade.
Os primeiros rabiscos que uma criança garatuja num
papel ou numa parede do seu quarto, não são resul-
tantes de nenhuma educação específica, mas sim de
uma necessidade de expressão absolutamente natural à
criança e que se materializa através dos materiais que o
seu meio ambiente lhe proporciona: um lápis, um peda-
ço de giz ou uma rolha queimada.
Seja como for, as suas primeiras manifestações artís-
ticas hesitantes, parecem reproduzir a experiência per-
corrida pela humanidade, que desde que o é, pintou,
cantou, construiu. Inclusivamente, os povos hoje em dia
mais marginalizados do mundo, carenciados dos recur-
sos económicos e técnicos mais elementares, continuam
a dançar, a enfeitar-se, a entalhar, a esculpir, ou seja, a
manifestar o seu sentido muito próprio da beleza.
18 Fonte: www.brasilescola.uol.com.br - Por Rainer
Sousa/Cláudio Fernandes
À medida que o progresso social foi desenvolvendo
novas técnicas e materiais, foram-se criando novos mé-
todos de expressão.
A arquitetura, a pintura e a escultura são as três prin-
cipais formas de expressão da atividade artística. O seu
conhecimento, ainda que rudimentar, faz aumentar o
prazer estético que qualquer obra de arte proporciona.
As finalidades e os motivos da arte são infinitos; de-
pendem do homem e do seu tempo, da sua visão do
mundo e da sociedade, e da sua relação com os outros.
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-
tuguesa a Arte é a atividade que supõe a criação de sen-
sações ou de estados de espírito, de carácter estético,
carregados de vivência pessoal e profunda, podendo
suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou re-
novação. A capacidade criadora do artista de expressar
ou transmitir tais sensações ou sentimentos.
Evolução do conceito “Arte”
Em linhas gerais, a atividade artística sofreu e conti-
nua a sofrer grandes influências tecnológicas ao longo
da história da humanidade. A arte está tão ligada aos
avanços tecnológicos quanto qualquer outra área do
conhecimento humano. À medida que novas formas de
trabalho surgem, a atividade artística sofre uma evolu-
ção considerável.
A Arte Pré-histórica:
Os desenhadores e pintores do Neolítico não deti-
nham mais que barro, tonalidades diferentes de areia,
musgo, ceras de plantas e uma ou outra tinta natural
para produzir os seus desenhos em cavernas e rochas.
Depois, na idade da pedra lascada (no período Paleo-
lítico), junta-se a esse universo de meios de produção
a sabedoria de criar pequenas peças, ferramentas para
raspar, cavar e esculpir objetos.
Mais tarde, percebendo a diferenciação entre os
materiais naturais: “uns são duros e por isso devem ser
usados para furar e raspar os mais moles”, as madeiras
passam a ser percebidas e usadas segundo suas pro-
priedades de rigidez, flexibilidade, tonalidade e resistên-
cia. O mesmo ocorre com o carvão, o barro e as ligas de
metal. A partir daí a produção artística passa a ser feita
em peças monumentais e também pequenas esculturas
que conseguiram chegar aos dias de hoje, para nosso
deleite.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A Arte Antiga e a descoberta da escrita:
Com o desenvolvimento da expressão escrita, os
artistas passaram a criar com textos. Os desenhos, ilus-
trações, explicações e doutrinas tornaram-se parte do
universo de produção de arte. Podemos ver isso nos
pergaminhos egípcios, por exemplo.
Nas civilizações egípcias, na Grécia antiga e na civili-
zação romana, a evolução do pensamento humano, pas-
sa a tratar as artes com maior refinamento, mais técnicas
produtivas foram empregadas nas construções. Nesse
momento era comum o uso de pinturas em porcelanas,
desenho em papiros, gravações em couro, tecelagem
com fibras tingidas, frescos nas paredes, relevos e frisos
arquitetônicos, além da escultura em mármore típica da
arte grega e romana. Na China, já se empregava o uso
do papel e da tinta nanquim com pincéis de bambu.
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A Arte da Idade Média:
A Igreja Católica assume neste período um papel de
extrema importância filtrando todas as produções cien-
tíficas e culturais, fazendo com que muitas obras artísti-
cas tenham temática religiosa.
A Arte na Idade Média caracterizando-se essencial-
mente na igreja, teve também ela a sua quota-parte da
evolução, seja na, Arquitetura, na Literatura ou na Mú-
sica.
A nível Arquitetónico na Idade Média posso desta-
car os edifícios Góticos que passaram a ser mais altos,
mas menos extensos. As paredes passaram a ser menos
espessas e mais altas, por isso, houve uma diminuição
do número de contrafortes utilizados. Devido a isto, as
paredes eram rasgadas por inúmeras e enormes janelas
e vitrais que, ao contrário do estilo Românico, deram
uma maior luminosidade e claridade ao interior dos edi-
fícios.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A Idade Moderna e os avanços do Renascimen-

to:
O movimento artístico e científico dos sécs. XV e
XVI, que valorizava os aspectos humanistas, considerava
o homem como medida para todas as coisas. Os avan-
ços tecnológicos dessa fase contribuíram muito para o
aperfeiçoamento da atividade artística. São originários
desse momento histórico a técnica de desenho de pers-
pectiva linear, o uso da perspectiva aérea (que estuda
a interferência das massas de ar a longas distâncias), a
pintura a óleo e o uso da tela como suporte para pin-
tura.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A Idade Contemporânea e a Pop-Art:

A Pop Art é um movimento artístico que floresceu nos finais dos anos 50 e 60, sobretudo nos Estados Unidos e
no Reino Unido. A “paternidade” do nome é atribuída ao crítico de arte Lawrece Alloway, que fazia assim alusão à uti-
lização, pelos artistas deste movimento, de objetos banais do quotidiano nas suas obras. Nos Estados Unidos, Claes
Oldenburg, Andy Warhol, Tom Wesselman e Roy Lichtenstein — e do outro lado do Atlântico David Hockney e Peter
Blake — foram as suas figuras de proa.
A Arte Pop é considerada como uma reação ao Expressionismo Abstrato, um movimento artístico, liderado entre
outros por Jackson Pollock. O Expressionismo Abstrato, que floresceu na Europa e nos Estados Unidos nos anos 50,
reforçava a individualidade e expressividade do artista rejeitando os elementos figurativos.
Pelo contrário, o universo da Arte Pop nada tem de abstrato ou de expressionista, porque transpõe e interpreta
a iconografia da cultura popular. A televisão, a banda desenhada, o cinema, os meios de comunicação de massas
fornecem os símbolos que alimentam os artistas Pop. O sentido e os símbolos da Arte Pop pretendiam ser universais
e facilmente reconhecidos por todos, numa tentativa de eliminar o fosso entre arte erudita e arte popular.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A Pop Art também refletia a sociedade de consumo e de abundância na forma de representar. As garrafas de
Coca-cola de Warhol, os corpos estilizados das mulheres nuas de Tom Wesselman — onde se evidencia o bronzeado
pela marca do bikini — ou ainda os objetos gigantes de plástico, como o tubo de pasta de dentes de Claes Olden-
burg, são exemplos da forma como estes artistas interpretavam uma sociedade dominada pelo consumismo, o con-
forto material e os tempos livres.

As peças dos artistas da Pop também iam buscar as suas referências à produção industrial. Veja-se, por exemplo,
a repetição de um mesmo motivo nas serigrafias de Warhol ou as telas gigantes de Lichtenstein onde, ao ampliar as
imagens de banda desenhada, o artista revela os pontos de cor inerentes à reprodução tipográfica.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Nos Estados Unidos e no Reino Unido, a Arte Pop
teve expressões diferentes e alguns críticos conside-
ram que a corrente americana foi mais emblemática e
agressiva que a britânica. Na altura, a Pop Art foi acusa-
da pelos críticos de ser frívola e superficial, e mal com-
preendida pelo público. Mas foi um marco decisivo.
As questões acerca do valor da arte, ou de determi-
nadas obras de arte, surgem quando procuramos fun-
damentar o que dizemos aos outros ou a nós próprios
sobre as obras de arte. E a grande maioria das nossas
considerações sobre as obras de arte, são, de uma forma
ou de outra, juízos de valor. Quando afirmamos que vale
a pena ver um filme ou que o trabalho de um escritor
específico deveria ser mais divulgado, estamos a mos-
trar aos outros que atribuímos valor às referidas obras.
Supostamente, como estas são obras de arte, estamos a
atribuir-lhe valor estético, ainda que possamos acreditar
que estas possuem também valor moral, religioso ou até
económico.
De acordo com o Filósofo Alemão Kant, para se ter
uma investigação crítica a respeito do belo, devemos es-
tar orientados pelo poder de julgar. E a indagação básica
que move essa investigação crítica a respeito do belo
é: existe algum valor universal que conceitue o belo e
que reivindique que outras pessoas, a partir da minha
apreciação de uma forma bela da natureza ou da arte,
confirmem essa posição? Ou então somos obrigados a
admitir que todo o objeto que julgamos como sendo
belo é um valor subjetivo?
Se fizermos uma experiência com vários indivíduos
e o defrontarmos com um objeto de arte, observare-
mos que as impressões causadas serão as mais diversas.
Então chegaremos à conclusão de que a observação
atenta e valorativa daquele objeto, soma as diferentes
opiniões que foram apresentadas pelos indivíduos.
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O juízo estético está relacionado ao prazer ou “des-
prazer” que o objeto analisado nos imprime e, como se
refere Kant, o belo “é o que agrada universalmente, sem
relação com qualquer conceito”. Essa situação fica bem
evidente quando visitamos um museu. Digamos que
essa experiência fosse realizada no Museu do Louvre,
em Paris, com o quadro Monalisa. Se nos colocarmos
como observador, perceberemos que os mais diversos
comentários serão tecidos a cerca dessa obra tão famo-
sa.
Pois, dos vários indivíduos que vão apreciar a obra
de Leonardo da Vinci, encontraremos desde pessoas es-
pecializadas em arte até leigos, que vão empregar cada
qual um conceito, de acordo com a percepção, após a
contemplação da Monalisa. Então isso comprova que
não existe uma definição exata acerca do belo, mas sim
um sentimento que é universal e necessário.
A ARTE NO BRASIL: DO PERÍODO COLONIAL À
CONTEMPORANEIDADE
Artes Plásticas na Pré-História ( de 15.000 a 3.000
a.C.)
As pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais
antigas do Brasil foram encontradas na Serra da Capiva-
ra, no estado do Piauí. Na época entre 5000 a.C e 1100,
povos da Amazônia fabricaram objetos de enfeites e de
cerâmica Destacam-se os vasos de cerâmica da ilha de
Marajó e do rio Tapajós. A arte plumária  (com penas de
pássaros) feitas por índios e a pintura corporal, usando
tintas derivadas da natureza, representam importantes
exemplos da arte indígena.
As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:
· PEDRA PINTADA (PA), aqui, em 1996, a ar-
queóloga americana Anna Rosevelt achou pin-
turas com cerca de 11.000 anos. PERUAÇU (MG),
tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000
anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos.
· LAGOA SANTA (MG), suas pinturas de animais, conheci-
das desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade.
· SÃO RAIMUNDO NONATO (PI), segundo Niède Guin-
don, da Universidade Estadual de Campinas, possui
vestígios humanos de 40.000 anos e pinturas de 15.000
anos.
Para seu conhecimento:
A tinta de pedra é feita de cacos de minério que
forneciam as cores para as pinturas rupestres: os artistas
raspavam as pedras para arrancar os pigmentos colori-
dos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de fer-
ro, o preto, do manganês. Misturado com cera de abelha
ou resina de árvores o pigmento virava tinta.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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As imagens abaixo referem-se à Serra da Capivara/Piauí.

Artes Plásticas no início da colonização (séculos XV e XVI )

Junto com os portugueses, chegam ao país influências artísticas renascentistas e do começo da fase barroca. Na
época em que os holandeses invadiram o nordeste brasileiro e lá permaneceram (de1630 a 1654), muitos artistas
retratam a paisagem, os índios, os animais, as flores e o cotidiano do Nordeste. Na época do governo de Mauricio de
Nassau, chegam ao Brasil muitos pintores, entre eles o paisagista Frans Post. Este artista holandês usa técnicas de luz
e cor típicas da pintura holandesa e retrata desta forma os cenários do nordeste do Brasil, no século XVII.

Arte Indigena
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como cul-
turas diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros
que tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem
branco é a prática de ser uno com a natureza interna de si. A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que
tudo se desdobra de uma fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo
se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares
são um corpo, com ações interdependentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração, ou seja, da
natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa con-
tribuição será compreendida. Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará
no reino humano.

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Arte Colonial
Após a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do território e transformou o Brasil em sua colônia. Primei-
ramente, foram construídas as feitorias, que eram construções muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor
porque os portugueses temiam ser atacados pelo índios. Preocupado com que outros povos ocupassem terras bra-
sileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530, uma expedição comandada por Martim Afonso de Sousa para dar início à
colonização. Martim Afonso fundou a vila de são Vicente (1532) e instalou o primeiro engenho de açúcar, iniciando-se
o plantio de cana-de-açúcar, que se tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.

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Após a divisão em capitanias hereditárias, houve grande necessidade de construir moradias para os colonizado-
res que aqui chegaram e engenhos para a fabricação de açúcar.

Arte Holandesa
Na virada do século, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores ingleses, franceses e holandeses. Porém, os
holandeses resistiram e se instalaram no nordeste do país por quase 25 anos (início em 1624).
O Conde Maurício de Nassau trouxe à “Nova Holanda” artistas e cientistas que se instalaram em Recife. Foi sob a
orientação de Nassau que o arquiteto Pieter Post projetou a construção da Cidade Maurícia e também os palácios e
prédios administrativos.
Embora fosse comum a presença de artistas nas primeiras expedições enviadas à América, Maurício de Nassau afir-
mou, em carta à Luiz XIV, em 1678, ter a sua disposição seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert Eckhout.
Holandeses, flamengos, alemães, os chamados pintores de Nassau, por não serem católicos, puderam facilmente dedi-
car-se a temas profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em consequência disso foram os primeiros artistas no
Brasil e na América a abordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temática de suas produções artísticas,
livre dos preconceitos e das superstições que era de praxe se encontrar nas representações pictóricas que apresentavam
temas americanos. Foram verdadeiros repórteres do século XVII.

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O Barroco e o Rococó (séculos XVI ao XIX)

Período que se destaca as esculturas e decoração de igrejas com características religiosas. Destacam-se neste
período os seguintes artistas:  frei Agostinho da Piedade, Agostinho de Jesus, Domingos da Conceição da Silva e frei
Agostinho do Pilar. No auge do século do ouro, as igrejas são decoradas para mostrar o poder da Igreja. A utilização
de curvas e espirais prevalecem nas obras deste período. Os artistas utilizam muito matérias-primas típicas do Brasil,
tais como: pedra-sabão e madeira. O artista que mais se destacou nesta época foi Aleijadinho. 

Arte Barroca

O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o século XVIII, perdurando ainda no início do sé-
culo XIX. O barroco brasileiro é claramente associado à religião católica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo
barroco brasileiro. Nas regiões enriquecidas pelo comércio de açúcar e pela mineração, encontramos igrejas com
trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas - recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e
portas decoradas com detalhados trabalhos de escultura. Já nas regiões onde não existia nem açúcar nem ouro, as
igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram realizados por artistas menos experientes e famosos do que
os que viviam nas regiões mais ricas.

O ponto culminante da integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura aparece em Minas Gerais, sem
dúvida a partir dos trabalhos de Aleijadinho.

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O Neoclassicismo (século XIX)

D. João VI ao chegar ao Brasil em 1808 efetuou mudanças no cenário cultural da colônia. Em 1816, trouxe para
o Brasil, pintores e escultores comprometidos com o ideal do neoclassicismo. Destacavam-se na Missão Artística
Francesa: Nicolas-Antoine Taunay, Félix-Émile Taunay, Jean-Baptiste Debret, Auguste Taunay e Le Breton (chefe da
missão). Estes artistas buscaram retratar o cotidiano da colônia de uma forma romântica, idealizando a figura do índio
e ressaltando o nacionalismo e as paisagens naturais.

Arte Francesa
Nesse momento, o Brasil recebe forte influência cultural europeia, intensificada ainda mais com a chegada de um
grupo de artistas franceses (1816) encarregado da fundação da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos
poderiam aprender as artes e os ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como Missão Artística Francesa.
Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam à moda europeia. Obe-
deciam ao estilo neoclássico (novo clássico), u seja, um estilo artístico que propunha a volta aos padrões da arte
clássica (greco-romana) da Antiguidade.

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O Ecletismo nas artes plásticas (1870 a 1922)

Período marcado pesa fusão de estilos artísticos europeus como, por exemplo, o impressionismo, o simbolismo,
o naturalismo e o romantismo. Fazem parte desta época: Eliseu Visconti, Almeida Júnior e Hélios Seelinger.

O expressionismo (início do século XX)

Dois artistas expressionistas se destacam neste período: Lasar Segall e Anita Malfatti. O primeiro, ao realizar sua
primeira exposição em São Paulo, mostra sua pintura cheia de cores tropicais e repleta de cenas da realidade do
Brasil. Anita Malfatti choca a sociedade tradicional com suas obras expressionistas como, por exemplo, O homem
Amarelo e O Japonês.
No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual
e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideológico da época, buscando analisar as contradições vividas
pelo país e representá-las pela linguagem estética.

Arte Moderna: modernismo na 1ª metade do século XX

O marco desta época foi a Semana de Arte Moderna realizada em São Paulo, em fevereiro de 1922. Nesta semana,
vários artistas comprometidos em mudar a cara da arte nacional se apresentaram e chocaram a sociedade. Quebra-
ram com os padrões europeus e buscaram valorizar a identidade nacional e uma arte, cujo cenário de fundo, eram
as paisagens brasileiras e o povo brasileiro. Inovaram e romperam com o tradicional. O modernismo preocupou-se
muito a parte social do Brasil. Destacam-se como artistas modernistas: Di Cavalcanti, Vicente do Rêgo, Anita Malfatti,
Lasar Segall, Tarsilla do Amaral e Ismael Nery.

Semana da Arte Moderna 1922

Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de Oswald de Andrade, Menotti del
Picchia, Mário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de
Andrade, já em 1912, começa a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que propõe “o compromisso da literatura
com a nova civilização técnica”.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorização das raízes nacionais, que devem ser o ponto
de partida para os artistas brasileiros. Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo
suas idéias renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta estética.
Antes dos anos 20, são feitas em São Paulo duas exposições de pintura que colocam a arte moderna de um modo
concreto para os brasileiros: a de Lasar Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.
Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito
tempo e atingiu seu clímax na Semana de Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro
Municipal de São Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e conferências, enquanto no saguão
foram montadas exposições de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os esculto-
res Vítor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro,
Zina Aita, João Fernando de Almeida Prado, Ignácio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o
idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catálogo).

O Concretismo (décadas de 1950 e 1960)

Movimento de arte abstrata marcado pelo uso de figuras geométricas e pela elaboração baseada no raciocínio.
Esse movimento artístico foi criado pelo grupo paulista Ruptura, formado pelos artistas Haroldo de Campos, Geral-
do de Barros e Valdemar Cordeiro.No Rio de Janeiro, surge o grupo Frente que contesta a arte concreta e inicia o
neoconcretismo. Aproximando-se da pop art e da arte cinética, elaboram obras de arte valorizando a luz, o espaço
e os símbolos. São deste período: Amilcar de Castro, Franz Weissmann, Lygia Clark, Lygia Pape e Hélio Oiticica e Ivan
Serpa.

O informalismo e a arte abstrata (1960 a 1970)

Nesta fase, a arte abstrata passa a ser marcada pelo informalismo lírico e gestual. Os meios de comunicação for-
necem os temas para a produção de obras de arte politicamente engajadas. Destacam-se os seguintes artistas: Tomie
Ohtake, Manabu Mabe, Arcângelo Ianelli e Maria Bonomi. 

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Década de 1970: tecnologias e arte
Nesta época novos sistemas e meios são utilizados
nas obras de arte. A instalação (utilização de tecnologia
para promover uma interação entre obra e espectador),
o grafite (pinturas em spray em locais públicos), a arte
postal ( uso dos meios postais para criação de obras
de arte) e a performance (uso de teatro ou dança em
conjunto com as obras).Destacam-se nesta época: Sirón
Franco, Antonio Lizárraga, Luiz Paulo Baravelli, Cláudio
Tozzi, Takashi Fukushima, Alex Vallauri, Regina Silveira,
Evandro Jardim, Mira Schendel e José Roberto Aguilar.
Neo-Expressionismo (década de 1980)
Na década de oitenta a arte resgata os meios ar-
tísticos tradicionais, embora haja, ao mesmo tempo, o
fortalecimento da arte conceitual e do abstracionismo.
Meios tecnológicos interferem, tornando possível o sur-
gimento da videoarte. Relações entre o espaço público
e a obra de arte possibilitam uma intervenção urba-
na, dando origem à arte pública. Importantes artistas
neo-expressionistas: Guto Lacaz, Cildo Meireles, Tunga,
Carmela Gross, Dudi Maia Rosa, Rafael França, Ivald Gra-
nato, Marcelo Nitsche, Mário Ramiro, Hudnilson Junior,
Daniel Senise e Alex Flemming.
Movimentos artísticos, originalidade e continui-
dade.
  Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de
culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-
ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito
de arte está ligado à história do homem e do mundo,
porém não está preso necessariamente a determinado
contexto, é essencialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no
tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-
mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte
(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais
para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse
fator é determinante para compreendermos a arte num
sentido mais amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais
decorrentes de uma nova configuração da realidade,
em que campos da atividade humana, estão utilizando
intensamente as redes de comunicação e a informação
computadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um
diálogo com quem a observa, cria situações que podem
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve-
zes, os materiais utilizados na própria composição pro-
põem uma reflexão sobre o significado da arte.
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Um novo tipo de sociedade condiciona um novo
tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo
com as exigências colocadas pela nova sociedade; por-
que uma nova sociedade é governada por um novo es-
quema de condições econômicas; e porque mudanças
na organização social e, portanto, mudanças nas ne-
cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma
função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e
sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade,
criando os estilos de época, e acompanhando a evolu-
ção do homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses
elementos tem suas próprias possibilidades expressivas
e são ricos em significados, tanto em si mesmo como
em relação aos demais. E todos eles são intermediados
pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto-
dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las
(SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
artística, preocupada com o aprofundamento de con-
ceitos, critérios e processos, considerando o universo de
visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-
de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a
ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-
cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar,
expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou
movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos
têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató-
rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que
os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o
processo artístico, a fim de contribuir significativamente
em seus modos de fazer técnico, de representação ima-
ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-
ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras
de arte de diferentes períodos, complementando assim
seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar
em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-
bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar
sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é
aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno
para um atendimento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte
ou de fazer arte revela a compreensão que temos do
mundo.19
19 Fonte: www.portaleducacao.com.br
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Principais Movimentos Artísticos do Século XX

O século XX é marcado por profundas mudanças
históricas, as quais afetaram drasticamente o com-
portamento político-social do nosso  tempo. Foi onde
acentuaram-se as diferenças entre a alta burguesia e o
proletariado, dando maior força ao  capitalismo  e fa-
zendo surgir os primeiros movimentos sindicais, como
algumas das consequências do Pós Guerra.

Mediante todo o acúmulo de acontecimentos per-

tencentes à esse período, cheio de contradições e com-
plexidades, é possível encontrar um terreno farto para a
criação de novos conceitos no campo das artes.

Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais

como o Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo, o Fu-
turismo, o Abstracionismo, o Dadaísmo, o Surrealismo.

O Expressionismo
O Expressionismo surge como uma reação ao Im-
pressionismo, pois no primeiro, a preocupação está em
expressar as emoções humanas, transparecendo em li-
nhas e cores vibrantes os sentimentos e angústias do
homem moderno. Enquanto que no Impressionismo,
o enfoque resumia-se na busca pela sensação de luz e
sombra.
O  expressionismo  é um movimento artístico que
procura a expressão dos sentimentos e das emoções do
autor, não tanto a representação objetiva da realidade.
Este movimento revela o lado pessimista da vida, desen-
cadeado pelas circunstâncias históricas de determinado
momento. A face oculta da modernização, o isolamen-
to, a alienação, a massificação se fizeram presentes nas
grandes cidades e os artistas acharam que deveriam
captar os sentimentos mais profundos do ser humano,
assim, o principal motor deste movimento é a angústia
existencial.
Algumas raízes expressionistas podem ser encontra-
das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as
convicções com as quais eram representadas as anato-
mias para mergulhar nummundo interior. Portanto, são
referências imediatas  Van Gogh  e Gaugain, tanto pela
técnica como pela profundidade psicológica.
O expressionismo começa com um período prelimi-
nar e está representado pelo artista norueguês Munch
(autor de O Grito) e pelo belga Ensor.
Algumas raízes expressionistas podem ser encontra-
das nas pinturas negras de Goya, que rompeu com as
convicções com as quais eram representadas as anato-
mias para mergulhar num mundo interior. Portanto, são
referências imediatas  Van Gogh  e Gaugain, tanto pela
técnica como pela profundidade psicológica.
Impressionismo
Pode-se dizer que o  Impressionismo  foi uma ten-
dência da arte, principalmente francesa, que dominou
o fim do século passado. Investido de um realismo
mais objetivo, foi uma reação ao romantismo da época.
De certa forma, preparou o caminho para futuras mani-
festações artísticas. Revelou nomes importantes como
Manet, Monet, Renoir,  Pissarro, Sisley, Edgar Degas,
Boudin, Cézanne, Lautrec, Gauguin, Van Gogh e outros,
na área da pintura.
Os contatos entre o público e os pintores davam-se
através dos Salons – o Salão dos Recusados foi muito
utilizado para mostras coletivas dos impressionistas, e
nele foi exposta a tela de Édouard Manet, o célebre O
Almoço Campestre, que a muitos chocou e provocou
aplausos de outros tantos. Para Manet, os objetos ti-
nham somente valor pictórico. Depois de 1870, ele ado-
ta cores claras. Este artista pode ser considerado um
precursor do Impressionismo, ao lado de Jongkind e
Boudin.

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O termo ‘Impressionismo’ foi criado por um crítico
de arte, pelo pintor e escritor Louis Leroy, em 1874, ao
comentar o quadro Impressão: Nascer do Sol, de Claude
Monet. Definir este movimento não é fácil, mas o artis-
ta Eugéne Boudin o resumiu como um movimento que
leva a pintura à pesquisa da luz total do espaço exterior.
O mais importante para os impressionistas são os
efeitos visuais, a impressão imediata da imagem, a fi-
xação desse instante único, pois o momento seguinte
será certamente diferente. O prazer de pintar ao ar livre
pode ser explicado pela importância dada ao fenômeno
da luz. Os adeptos desta escola usavam cores vivas e
puras, justapondo-as nas telas, visando obter os meios-
tons desejados, dando sempre a impressão de captar a
luz refletida em superfícies naturais. As formas desapa-
recem, não mais se percebem os contornos, permane-
cendo no quadro apenas borrões de tinta.
Impressão, nascer do sol - Claude Monet
‘
Ponte sobre Hève na Vazante de Claude Monet
54
Fauvismo
O Fauvismo foi um movimento que teve basicamen-
te dois princípios: a simplificação das formas das figuras
e o emprego das cores puras, sem mistura. As figuras
não são representadas tal qual a forma real, ao passo
que as cores são usadas da maneira que saem do tubo
de tinta.  O nome deriva de ‘fauves’ (feras, no francês),
devido a agressividade no emprego das cores.
O movimento foi tipicamente francês, iniciou-se por
parte dos artistas da época que se opunham a seguir a
regra da estética impressionista, em vigor na época. A
tendência foi considerada movimento artístico apenas
em 1905.
O Fauvismo, ou Fovismo, tinha temática leve, ba-
seada na alegria de viver e nas emoções, e não tinha
fundamentação ou intenção crítica nem política. A gra-
diente de cores é consideravelmente reduzida nestas
obras, mas o papel das cores é extremamente importan-
te nelas, pois eram responsáveis pela noção de limites,
volume, relevo e perspectiva. Além disso, as cores não
tinham relação direta com a realidade, não correspon-
diam à cor real do objeto representado.
O início do movimento, no final do século XIX, teve
como representantes precursores Paul Gauguin e  Vin-
cent Van Gogh. Os estilos destes dois renomados ar-
tistas exerceram forte influência sobre os  adeptos  do
Movimento Fauvista. O Fauvismo influenciou muito a
ruptura da arte moderna com a antiga estética vigente,
além disso, modificou a idéia de utilização das cores nas
artes plásticas.
O termo surgiu de uma expressão pejorativa, utili-
zada pelo  crítico de arte  Louis Vauxcelles ao ver uma
obra de Henry Matisse, em 1905, no Salão de Outono,
em Paris. A expressão utilizada pelo crítico, “Les Fauves”,
significa “os selvagens”. Apesar dos artistas seguidores e
dos adeptos do movimento renegarem a nomenclatura,
esta acabou ficando na história da arte.
Vincent van Gogh pinta girassóis, 1888, Amster-
dã
Existia uma certa amizade entre Gauguin e Vincent
van Gogh. Apesar de não concordarem em muitos pon-
tos de vista estavam sempre conversando sobre obras
e tendências do mundo artístico. Este quadro afirma o
laço de amizade existente entre ambos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Café em Arles, 1888
Esta pintura foi uma entre muitas que foram temas
comuns para Gauguin e Van Gogh. Não era raro eles
escolherem um tema comum e realizarem estudos dife-
renciados. Sobre este quadro Gauguin ainda chegou a
comentar que não gostou muito, pois dizia que o Café
em Arles possuí cores escuras e uma decoração que não
o agradava.
Duas taitianas com flores de manga, 1899.
Características da obra
Gauguin desenvolveu as técnicas do “sintetismo”
e “cloisonnisme” (alveolismo), estilos de representação
simbólica da natureza onde são utilizadas formas sim-
plificadas e grandes campos de cores vivas chapadas,
que ele fechava com uma linha negra, e que mostravam
uma forte influência das gravuras japonesas2 .
A sua pintura é caracterizada por:
• Natureza alegórica, decorativa e sugestiva;
• Formas dimensionais, estilizadas, sintéticas e
estáticas.
•  O Cubismo 
No Cubismo podemos observar a mesma despreo-
cupação em representar realisticamente as formas de
um objeto, porém aqui, a intenção era representar um
mesmo objeto visto de vários ângulos, em um único pla-
no. Com o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes
tendências chamadas Cubismo Analítico e Cubismo Sin-
tético. O movimento teve o seu melhor momento entre
1907 e 1914, e mudou para sempre a forma de ver a
realidade.
O cubismo começou no ano de 1907, quando Pablo
Picasso  terminou seu conhecidíssimo quadro As Senho-
ritas de Avignon, considerado o ponto de partida deste
movimento. Pablo Picasso e George Braque inspiraram
o cubismo e dentre os principais mestres podemos citar
Fernand Leger, Juan Gris, Albert Gleizes e Jean Metzin-
ger.
‘
As Senhoritas de Avignon (Les demoiselles
d’Avignon)
O cubismo é um tipo de arte considerada mental,
ou seja, desliga-se completamente da interpretação ou
semelhança com a natureza, a obra tem valor em si mes-
ma, como maneira de expressão das ideias. A desvincu-
lação com a natureza é obtida a’través da decomposição
da figura em seus pequenos detalhes, em planos que
serão estudados em si mesmos não na visão total do
volume. Desta forma, um objeto pode ser observado de
diferentes pontos de vista, rompendo com a perspecti-
va convencional e com a linha de contorno. As formas
geométricas invadem as composições, as formas obser-
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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vadas na natureza são retratadas de forma simplificada, em cilindros, cubos ou esferas. O cubismo nunca atravessou
o limite da abstração, as formas foram respeitadas sempre. As naturezas mortas urban’as e os retratos são temas
recorrentes neste movimento artístico.

Guernica

Durante o desenvolvimento do cubismo há duas principais etapas, são elas:

1. Cubismo Analítico: caracterizado pela decomposição das figuras e formas em diversas partes geométricas, é
o cubismo em sua forma mais pura e de mais difícil interpretação.
2. Cubismo Sintético: é a livre reconstituição da imagem do objeto decomposto, assim, este objeto não é des-
montado em várias partes, mas sua fisionomia essencial é resumida. Algo muito importante nesta etapa é a introdu-
ção da técnica de colagem, que introduz no quadro elementos da vida cotidiana (telas, papéis e objetos variados), o
primeiro a praticar esta técnica foi Braque.
Os principais pintores cubistas foram o espanhol Pablo Ruiz Picasso (1881-1973), que criou obras como Guernica,
Retrato de Ambroise Vollard e Natureza Morta, George Braque (1882-1963), Juan Gris (1887-1927) e Fernad Leger
(1881-1955).

Futurismo
O Futurismo abrange sua criação em expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras em movi-
mento no espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e exerceu influência sobre vários artistas
que, posteriormente, criaram outros movimentos de arte moderna. Repercutiu principalmente na França e na Itália,
onde diversos artistas se identificaram com o fascismo nascente.
O movimento futurista  eclodiu historicamente no dia 20 de fevereiro de 1909, sendo caracterizado como uma es-
cola de cunho artístico e literário. Ele nasceu dos princípios expostos no Manifesto Futurista, publicado no periódico
francês Le Figaro por Filippo Marinetti, renomado poeta italiano.

Futurismo

56
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Esta corrente desprezava explicitamente todo pa-

drão moral, bem como os valores que permaneceram
no passado. Ela primava por um novo paradigma estéti-
co, o qual deveria seguir parâmetros fundados na cele-
ridade temporal, no engrandecimento dos combates e,
consequentemente, na recorrência à força.
Seus seguidores se fiavam excessivamente no pro-
gresso tecnológico vigente em fins do século XIX.
Eles cultivavam especialmente a publicidade como prin-
cipal meio de comunicação, exaltando a  tipografia  à
qual se recorria nesteperíodo. O lema do primeiro ma-
nifesto era “Liberdade para as palavras”. Qualquer fron-
teira ainda existente entre a arte e o design é então eli-
minada.
O Futurismo se insinua no âmbito de todas as ex-
pressões artísticas e inspira muitos artífices a instituir
suas próprias escolas modernistas. Ele cultua de tal for-
ma a novidade, que até mesmo se vê tentado a demolir
instituições museológicas e cidades ancestrais. Para os
futuristas as conflagrações bélicas visavam sanar o Pla-
neta.
Os futuristas navegavam pelas vertentes dos jogos,
do idioma puro, do rompimento das regras tipográfi-
cas convencionais, optando pelo recurso às onomato-
péias, figuras de linguagem com as quais é possível simu-
lar sonoridades através de um fonema ou de uma pala-
vra. Esses meios explorados pelo futurismo reverberaram,
posteriormente, em movimentos como o dadaísta, ocon-
cretista, bem como na tipografia dos tempos modernos e
no design gráfico típico da pós-modernidade.

OBRAS FUTURISTAS O ABSTRACIONISMO

Umberto Boccioni, Carlo Carrà, Luigi Russolo,
Giacomo Balla e Gino Severini, em A Pintura Futu-
rista – Manifesto Técnico
O abstracionismo é a arte que se opõe à arte figura-
tiva ou objetiva. A principal característica da pintura abs-
trata é a ausência de relação imediata entre suas formas
e cores e as formas e cores de um ser. A pintura abstrata
é uma manifestação artística que despreza completa-
mente a simples cópia das formas naturais.
A  arte abstrata ou abstracionismo é geralmen-
te entendido como uma forma de  arte  (especialmente
nas artes visuais) que não representa objetos próprios
da nossa realidade concreta exterior. Ao invés disso,
usa as relações formais entre cores, linhas e superfícies
para compor a realidade da obra, de uma maneira «não
representacional». Surge a partir das experiências das
vanguardas europeias, que recusam a herança renas-
centista das academias de arte, em outras palavras, a
estética greco-romana. A expressão também pode ser
usada para se referir especificamente à arte produzida
no início do  século XX  por determinados movimentos
e escolas que genericamente encaixam-se na arte mo-
derna.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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No início do século XX, antes que os artistas atin-
gissem a abstração absoluta, o termo também foi usado
para se referir a escolas como o  cubismo  e o  futuris-
mo que, ainda que fossem representativas e figurativas,
buscavam sintetizar os elementos da realidade natural,
resultando em obras que fugiam à simples imitação da-
quilo que era «concreto».
O abstracionismo divide-se em duas tendências:
• Abstracionismo lírico, expressivo ou informal;
• Abstracionismo geométrico.
A principal característica do dadaísmo é a ruptura
com o tradicional, é a subversão da maneira tradicional
de se fazer arte. Como não podia deixar de ser, o dadaís-
mo possuía uma forte tendência à anarquia, com uma
mensagem claramente libertária.
A origem do nome “dada” vem de um termo infan-
til utilizado na língua inglesa para designar brinquedos:
“dadá”, significa algo como brinquedo ou cavalo de pau
(brinquedo infantil). Esse nome representa muito bem a
desconstrução proposta pelo movimento e a aparente
falta de sentido nas obras de arte dos artistas dadaístas.

Sobre o branco II - obra abstrata de Kandinsky

(1923) (Musée National d´Art Moderne, Centre Geor-
ge Pompidou, Paris.

Principais Características do Dadaísmo

Um dos objetivos do dadaísmo era conseguir fa-
zer com que as pessoas refletissem sobre o cotidiano,
Kandinsky  olhassem as coisas de sempre com novos olhos. Por
Artist: Wassily Kandinsky isso, objetos comumente utilizados no dia a dia são
apresentados novamente ao expectador, sob uma nova
O DADAISMO perspectiva, mas sempre fazendo parte de um contexto
Movimento artístico e estético que abalou a estru- artístico. A irreverência na arte era a forma de combater
tura da arte na Europa e no mundo, o dadaísmo se ori- as velhas escolas artísticas europeias, que eram enges-
ginou no ano de 1916, na cidade de Zurique, na Suíça. sadas e pouco inovadoras.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Devido à sua mensagem anarquista, o dadaísmo
combatia o capitalismo e todo o consumismo da socie-
dade na época. Aliado a uma visão pessimista e irônica
da política mundial, o dadaísmo criticava o sistema vi-
gente.
Outra característica do dadaísmo é a extrapolação
dos materiais convencionais: tela e pincel não são mais
suficientes, e novos objetos começaram a fazer parte
da arte: fotografias, recortes de jornais, músicas, sons
e objetos diversos ajudam a compor as obras absurdas
e ilógicas propostas como representação da sociedade
segundo o dadaísmo.
O surrealismo é também uma espécie de mecanis-
mo que não se limita a transcrever passivamente o so-
nho e sim descobrir um modo de acionar o inconsciente
mediante ao “automatismo psíquico”. Dessa maneira,
uma ideia segue a outra sem a consequência lógica das
demonstrações usuais e sim automaticamente. Técnicas
como a escrita automática da literatura, da colagem e a
decalcomania, em relação às artes plásticas, tornaram-
se muito populares entre os surrealistas que as utiliza-
vam na produção dos seus jogos de associação livre de
sentidos.20

Os principais dadaístas foram Tristan Tzara, Marcel

Duchamp e André Breton. Revoltados com os destinos
desatinados do homem civilizado, os dadaístas propu-
nham a “antiarte“, ou seja, a forma sem sentido. Pela
desconstrução do real, preconizavam “desfuncionalizar”
os objetos do mundo burguês, em uma atitude rebelde
e demolidora.

Pintura de Vladimir Kush

A Fonte, Marcel Duchamp

O SURREALISMO
O  Surrealismo  foi um movimento  artístico  e  literá-
rio surgido primeiramente em Paris nos anos 20, inse-
rido no contexto das  vanguardas  que viriam a definir
o modernismo no período entre as duas Grandes Guer-
ras Mundiais.

A priori, a característica deste movimento era unir

uma combinação do representativo, do abstrato, do ir-
real e do inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte A persistência da Memória (Salvador Dali - 1931
deve se libertar das exigências da lógica e da razão e
ir além da consciência cotidiana, buscando expressar o
mundo do inconsciente e dos sonhos.

20 Por Eloina Souza

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Pinturas surrealistas impressionantes de Vladimir Kush

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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VIII - CONHECIMENTO E EXPRESSÃO EM ARTES
VISUAIS, ARTES AUDIOVISUAIS, EM DANÇA,
EM MÚSICA E EM TEATRO.
A criação artística é um processo comunicativo que
valoriza os conceitos de criatividade e de arte. Enquanto
a criatividade é um processo ordenador e configurador
do que assimilamos da realidade mas ultrapassa-a ao
alargar-se ao mundo do imaginário, a arte, por seu tur-
no, implica o belo, a beleza e a sedução. A criação artís-
tica implica uma capacidade de transmutação de expe-
riências e alimenta-se das condições que dão acesso ao
sentir da beleza. Este sentir associa-se à sedução que o
mesmo objeto cria.
Fernando Pessoa considera que a criação artísti-
ca implica a conceção de novas relações significativas,
graças à distanciação que faz do real. O poeta parte da
realidade, mas distancia-se, graças à interação entre a
razão e a sensibilidade, para elaborar mentalmente a
obra de arte.
Desde sempre, o Homem recorreu à criação artística
como arma de comunicação e, por vezes, de protesto,
de intervenção e defesa. Mas, enquanto uns a conside-
ravam uma necessidade de expressão e realização ou
de tomada de consciência, outros censuravam-na ou re-
ceavam-na, precisamente por isso. Na criação da obra
de arte, são fundamentais a liberdade do indivíduo e
a vitalidade do povo. Esta vitalidade é apreendida pelo
artista, que assume um papel importante na consciência
de um país ou de uma cultura.
Na apreciação da criação artística há uma interação
entre a obra de arte e o artista e entre o espectador
e o gozo do objeto. Para se apreciar a obra de arte é
necessário seduzir a obra e deixar-se seduzir por ela. Só
depois de entendermos a necessidade desta mútua se-
dução estamos aptos a entender qualquer obra de arte
em qualquer época da história.
O conceito de criação artística, abordado e desen-
volvido pela filosofia e por todas as correntes estéticas,
abrange não apenas as tradicionais artes da pintura, da
arquitetura, da escultura, do desenho, da literatura, da
música e da dança, como, posteriormente, da fotografia,
do cinema e, a partir da mudança do segundo para o
terceiro milénio, de experiências artísticas graças ao di-
gital e ao computacional, que permitem misturar sons,
textos, imagens ou movimentos.21
21 Fonte: www.infopedia.pt/apoio/artigos/$criacao-
-artistica
Arte envolve a construção de linguagem, modo sin-
gular de reflexão humana, onde interagem o racional e
o sensível. O elemento racional existente no processo
de produção artística afirma o seu valor cognitivo. Arte,
portanto, é conhecimento, pois no fazer artístico estão
presentes processos mentais de raciocínio, memória,
imaginação, abstração, comparação, dedução, genera-
lização, dedução, indução e esquematização (CASTA-
NHO, 1982).
Por sua vez, o processo criativo, enquanto materia-
lização do fazer, constitui-se em pura intencionalidade.
Assim, insere-se num processo mais amplo que revela
o universo de cada ser, seu olhar, sua visão de mundo,
num contexto de interação social, referindo-se a um
registro geral de acontecimentos e envolve a interio-
ridade e a contemplação, desencadeando a atribuição
de significados, carregando consigo as potencialidades
cognitivas. Na produção artística revela-se o esforço de
explicitar a idéia, o pensamento e a visão. É a represen-
tação simbólica da realidade, do mundo interior e exte-
rior. Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de
representações, construtora de símbolos, que envolvem
processos psicológicos e intelectuais, que propiciam o
desvelar da cultura e o acesso a ela, a um modo de saber
e de construir conhecimento. São esses fundamentos
que sustentam a função da arte, diante das necessida-
des educacionais contemporâneas.
Conforme já assinalamos, o processo de produção
artística é em si um processo de conhecimento, visto
que compreende uma série de ações/operações conec-
tadas ao sujeito, que compreende, relaciona, ordena,
classifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamen-
te desse processo, percebe a realidade, sua capacidade
de transformar, inovar. A criação, portanto, implica em
aprendizagem e a arte, como assinala Meira (2003:122),
tem o desafio de transformar e “a pretensão de capturar
a vida onde ela se esconde ou se camufla para o olhar,
mesmo nas coisas banais e simples”. De tal forma, que
as propostas de ensinar a arte, inseridas numa filoso-
fia da criação, demandam relacionar arte e vida, onde o
conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir
instauram práticas inventivas a partir das vivências de
cada um. Enfim, compreende o sujeito como ser cultural,
histórico e social dotado de percepções estéticas.
Sob a perspectiva de linguagem que implica em
leitura, a produção artística compreende várias catego-
rias de expressão, onde a construção de qualquer uma
delas necessita do conhecimento de elementos que a
compõem. O conhecimento da linguagem visual, por
exemplo, assume fundamental importância quando se
reconhece que vivemos na “civilização da imagem”, con-
forme assinala Durand (apud MEIRA, 2003:40), e partir
daí, necessário para a formação integral das pessoas e
sua socialização em forma de inclusão do cidadão.
61
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Ao produzir artisticamente, ao ler e compor, o sujeito articula e estrutura o sentir e o pensar. Nesse processo
acontece a organização e a ordenação do pensamento, a significação (representação), a construção de imagem, a ex-
pressão da história pessoal e social do sujeito, pois compreendemos que o ensino de arte é resultado da articulação
entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar. (Bueno, 2002). Desse modo, tomando cada sujeito em sua unicidade,
inserido num pluralismo cultural, temos que as histórias de vida são únicas e, portanto, são diversas as possibilidades
de construção das expressões.
A arte está além da intuição, situa-se como reveladora de “um sentido das coisas”, que faz com que “um particular
fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade”. Olhares que são reveladores
“sobretudo porque são construtivos, como o olho do pintor, cujo ver já é um pintar e para quem contemplar se pro-
longa no fazer.” (Pareyson, 1984:31).22
No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos que desenvolvem a percepção, a imaginação,
a observação, o raciocínio e o controle gestual.
A capacidade psíquica prepondera na aprendizagem da arte, pois no processo de criação o aprendiz pesquisa a
própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de
trabalho, enfim, educa-se.
Arte-educação ou ensino da Arte é a educação que oportuniza ao indivíduo o acesso a Arte como linguagem
expressiva e forma de conhecimento.
A área da arte relaciona-se com as demais áreas do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de um traba-
lho interdisciplinar.23

Artes Visuais
Linguagem visual é todo tipo de comunicação que se dá através de imagens e símbolos. Os elementos visuais consti-
tuem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses elementos iso-
lados não representam nada, não tem significados preestabelecidos, nada definem antes de entrarem num contexto formal.
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha,
a forma, o plano, a textura, e a cor.

1. PONTO 

DEFINIÇÕES
• O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas as   outras formas geométricas. 
• Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. 
• Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície. 
• Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997). 
• Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro de atração visual dentro de
um esquema estrutural, seja numa composição ou num objeto(FORTES, 2001).  

FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO

O ponto pode ser representado graficamente de duas maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um simples
toque na superfície com um instrumento apropriado. É identificado através de uma letra maiúscula do nosso alfabeto.  

22 Fonte: hwww.ufrgs.br
23 Fonte: www.univar.edu.br

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UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS

Qualquer ponto tem grande poder de atração visual, quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espec-
tador. Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais
próximos uns dos outros estiverem os pontos, mais rápido será o movimento visual.

Nas artes visuais um único ponto não é capaz de construir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos
podemos obter imagens visuais casuais ou organizadas.

Em grande número e justapostos os pontos criam a ilusão de tom ou de cor.  

Observe: 

Georges Seurat.

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Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma
sensação de vibração.

2. LINHA
DEFINIÇÕES
• Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;
• Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita; 
• Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em
si a idéia de movimento.

CLASSIFICAÇÃO

Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. 

• Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes,
rachaduras de pisos, fios elétricos etc. 

• Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas
através da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. 

• Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a
ponta de qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.

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,Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIM-
PLES e COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:

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UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS

As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpó-
reas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana.
Independente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da prévisualização, ou
seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta, aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por intermédio de instrumentos.
Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais: 

 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.
• Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.
• Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão glo-
bal simples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para
sombrear ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras.
Quanto mais distantes as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem
ter comprimentos e formas diferentes.

SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS

A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez
que reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento
ou sensação. Exemplos: 

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As figuras

 Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma
figura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas,
papéis recortados, etc.

 Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura sim-
ples, podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, preci-
samos olhar atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.

Edvard Munch (O grito)

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Tarcila do Amaral ( São Paulo)

3. A FORMA

Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja,
uma linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da
forma.

FORMAS BÁSICAS

Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas
características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação,
outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao
quadrado se associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitu-
de, calidez, proteção.

Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas ver-
balmente ou visualmente.

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 4. PLANO E SUPERFÍCIE

O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma superfície plana que se estende
infinitamente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana
ilimitada e sem espessura.

Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções, desprezando a sua espessura.
A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso,
fica por nossa conta imaginar que essa superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis.  Os
planos são denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.

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 Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar
em conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição.

5. TEXTURA

Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil das superfícies dos obje-
tos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem várias classificações para a textu-
ra, segundo diferentes autores que tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natu-
ral – quando encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula texturas natu-
rais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o camaleão, pode ser modificada quan-
do ele simula outra cor de pele. O homem também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é
o caso dos soldados camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da
maciez de uma pétala de rosa, ou o pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis. Existe
textura tátil em todas as superfícies e esta nós podemos realmente sentir através do toque ou do contato com nossa pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser reproduzida
através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de
sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:

A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas
artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura
tátil da vida real em suas obras. 
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar
efeito de relevo).  Outra técnica conhecida é a frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que sig-
nifica “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e
esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por exemplo, para que a textura apareça na folha. No cam-
po da arte, essa técnica foi usada pela a primeira vez pelo o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest
(1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo.

70
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Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem com pedaços de jornais e mate-
riais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia, pedaços de pano etc.

Os artistas recorrem às texturas para:

• Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;
• Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.

Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos do período ou movimento
artístico a que pertencem. No Renascimento observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo
percebemos superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.

Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos
nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecno-
logia favoreceu a criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada
em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização.

Tarcila do Amaral

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Professor de Educação Básica - Arte/Artes

Renoar

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6. A COR

DEFINIÇÃO

A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre
nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é material. 

Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento.

A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em
muitas cores. A luz branca contém todas as cores.

No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho humano perceba esse estímulo
como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois grupos diferentes: os transparentes e os opacos.

As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros
meios de produção.

As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais
conhecidas pelos estudantes da escola básica.

Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto, au-
sência total de luz, o que faz com que não se reflita nenhuma cor.

Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores, mas características da luz, que convencionamos chamar de cor.
 
NOMENCLATURA DAS CORES

Cores primárias e secundárias

 Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As cores primárias
são cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as outras cores.
 
As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.
 

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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As secundárias, ao contrário, são as que resultam da mistura de duas cores primárias.

 
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária.
 
As cores terciárias são:
• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.
• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.
• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.
• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
 
• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.
 
Cores Neutras
 
São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco e o cinza.

Cores Quentes e Cores Frias

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As cores possuem seus valores de luminosidade.

Algumas são mais alegres, mais vivas, que classificamos de cores quentes.
As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmitem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.
Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem
a calma, o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul.
A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam
tanto azul como o vermelho.
 
Harmonia das cores
Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.
São estas as principais maneiras de combinar cores:
 
Monocromia
É a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio
da cor branca ou preta.
 
Isocromia
È a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes.
Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdeado, amarelo-amarronzado.
 
Policromia
É a harmonia conseguida através de várias cores.24

24 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.pointdaarte.webnode.com.br

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Artes audiovisuais
Comunicação audiovisual é todo meio de comuni-
cação expresso com a utilização conjunta de compo-
nentes visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos etc.)
e sonoros (voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos
etc.), ou seja, tudo que pode ser ao mesmo tempo visto
e ouvido.)
Então, os citados abaixo só podem ser peças audio-
visuais...
Animação refere-se ao processo segundo o qual
cada fotograma de um filme é produzido individual-
mente, podendo ser gerado quer por computação grá-
fica quer fotografando uma imagem desenhada quer
repetidamente fazendo-se pequenas mudanças a um
modelo (ver claymation e stop motion), fotografando o
resultado. Quando os fotogramas são ligados entre si
e o filme resultante é visto a uma velocidade de 16 ou
mais imagens por segundo, há uma ilusão de movimen-
to contínuo (por causa da persistência de visão). A cons-
trução de um filme torna-se assim um trabalho muito
intensivo e por vezes entediante. O desenvolvimento da
animação digital aumentou muito a velocidade do pro-
cesso, eliminando tarefas mecânicas e repetitivas
O cinema, abreviação de cinematógrafo, é a técni-
ca de projetar fotogramas (quadros) de forma rápida e
sucessiva para criar a impressão de movimento (“kino”
em grego significa movimento e “grafos” escrever ou
gravar), bem como a arte de se produzir obras estéticas,
narrativas ou não, com esta técnica.
A invenção da fotografia e sobretudo a da fotografia
animada foram momentos cruciais para o desenvolvi-
mento não só das artes como da ciência, em particular
no campo da antropologia visual.
O cinema é possível graças à invenção do cinemató-
grafo pelos Irmãos Lumière no final do século XIX. A 28
de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café,
em Paris, eles realizaram a primeira exibição pública e
paga de cinema: uma série de dez filmes, com duração
de 40 a 50 segundos cada, já que os rolos de película
tinham quinze metros de comprimento. Os filmes até
hoje mais conhecidos desta primeira sessão chamavam-
se “A saída dos operários da Fábrica Lumière” e “A che-
gada do trem à Estação Ciotat”, cujos títulos exprimem
bem o conteúdo. Apesar de também existirem registros
de projeções um pouco anteriores a outros inventores
(como os irmãos Skladanowski na Alemanha), a sessão
dos Lumiére é aceita pela maciça maioria da literatura
cinematográfica como o marco inicial da nova arte. O
cinema expandiu-se, a partir de então, por toda a Fran-
ça, Europa e Estados Unidos, através de cinegrafistas
enviados pelos irmãos Lumière, para captar imagens de
vários países.
76
Nesta mesma época, um mágico ilusionista chama-
do Meliès, quis comprar o aparelho produzido pelos ir-
mãos Lumiére mas foi barrado pelos próprios. Depois de
muita insistência, Meliès obteve seu aparelho e come-
çou produzir filmes mais teatrais, com efeitos e narrati-
vas e acabou se transformando no Pai do Cinema.
Logo depois veio Griffithi, gênio do Cinema, que no
começo do século XX, fez superproduções com vários
planos de filmagens nunca dante vistos. Destaque para
“Intolerância”, admirado até hoje entre cineastas e ciné-
filos.
Como forma de registrar acontecimentos ou de nar-
rar histórias, o Cinema é uma arte que geralmente se
denomina a sétima arte, desde a publicação do Manifes-
to das Sete Artes pelo teórico italiano Ricciotto Canudo
em 1911. Dentro do Cinema existem duas grandes cor-
rentes: o cinema de ficção e o cinema documental.
Como registro de imagens e som em comunicação,
o Cinema também é uma mídia. A indústria cinemato-
gráfica se transformou em um negócio importante em
países como a Índia e os Estados Unidos, respectivamen-
te o maior produtor em número de filmes por ano e o
que possui a maior economia cinematográfica, tanto em
seu mercado interno quanto no volume de exportações.
A projeção de imagens estáticas em seqüência para
criar a ilusão de movimento deve ser de no minimo 16
fotogramas (quadros) por segundo, para que o cérebro
humano não detecte que são, na verdade, imagens iso-
ladas. Desde 1929, juntamente com a universalização
do cinema sonoro, as projeções cinematográficas no
mundo inteiro foram padronizadas em 24 quadros por
segundo
Televisão (do grego tele - distante e do latim visio-
ne - visão) é um sistema eletrônico de transmissão de
imagens e som de forma instantânea. Funciona a par-
tir da análise e conversão da luz e do som em ondas
eletromagnéticas e de sua reconversão em um aparelho
- o televisor - que recebe também o mesmo nome do
sistema ou pode ainda ser chamado de aparelho de TV.
O televisor ou aparelho de TV capta as ondas eletro-
magnéticas e através de seus componentes internos as
converte novamente em imagem e som.
O vídeo, do latim “eu vejo”, é uma tecnologia de
processamento de sinais electrónicos analógicos ou
digitais para representar imagens em movimento. A
aplicação principal da tecnologia de vídeo é a televi-
são, mas ela também é muito aplicada em engenharia,
ciência, manufatura, segurança e artes plásticas (ví-
deo-arte). Outras utilizações do vídeo tendem a usar
os formatos de vídeo desenvolvidos para a televisão.
Chama-se também de vídeo uma animação composta
por sua grande maioria de fotos sequenciais, quadro-a-
quadro.25
25 Fonte: www.audiovisualcontent.blogspot.com.br
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Dança
A dança é uma linguagem artística. Seus signos são
os movimentos. É uma “escrita hieroglífica”, onde os ele-
mentos possuem sua tradução significativa a partir das
relações que estabelecem dentro do conjunto da cena.
Na dança temos o movimento do corpo como signo da
linguagem. Os fundamentos essenciais da dança são:
• Movimento: Os movimentos básicos das partes do
corpo (translações e rotações) e as combinações entre
eles. Podemos executá-los isoladamente, depois com-
biná-los sucessivamente e ainda simultaneamente e po-
demos parar o movimento no instante de sua execução.
• Movimento potencial: É como chamamos as
pausas do movimento, ou seja, quando as partes do cor-
po não descrevem nenhuma trajetória no espaço.
• Movimento liberado: É quando ele se realiza
no espaço. São os movimentos realizados com o corpo
como um todo no espaço.
• Famílias de movimentos:  Os movimentos em
dança concentram-se em grupos denominados famílias
da dança que são:  transferências, locomoções, saltos,
voltas, quedas e elevações.
• Espaço-Forma: Todo movimento corporal acontece
no espaço, produzindo diferentes configurações, por-
tanto diferentes formas. Envolve a experiência de movi-
mentos realizados em diferentes planos, direções, senti-
dos, níveis, trajetórias e amplitudes, o que contribui para
uma boa definição, precisão e clareza do movimento.
•  Dinâmica:  Refere-se ao estudo da força, do que
impulsiona o movimento relacionando o indivíduo com
seu próprio corpo, com o outro e com o seu entorno,
ampliando assim o leque de possibilidades expressivas
e criativas através do movimento. Quanto à força ou di-
nâmica um movimento pode ser fraco, médio ouforte.
• Tempo : São os referenciais temporais que estabe-
lecem a ligação entre a dança e a música. Os referencias
principais deste fundamento são:
• O ritmo, que se caracteriza pela distribuição de
elementos ao longo do tempo. Na música nós temos
o som e o silêncio como elementos básicos, na dança
omovimento e a pausa.
• O andamento, que é como denominamos o re-
ferencial abordado quando queremos aplicar diferentes
velocidades a esse ritmo. Este referencial está totalmen-
te relacionado com o andamento da teoria musical.
Esses referenciais temporais são fundamentais no
trabalho corporal, pois podem influenciar nas variações
da dinâmica a partir da aplicação de diferentes veloci-
dades na execução de movimentos e na distribuição rít-
mica variada na construção das combinações das partes
do corpo.26
26 Fonte: www.profnelmar.arteblog.com.br
Musica
A música surgiu quando o homem descobriu que,
batendo um objeto no outro, ele produzia sons e que
isso não era simplesmente, um tanto de barulhos. A mú-
sica teve várias funções no decorrer da história, como
para louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar, etc. e
foi sistematizada como conhecemos hoje, na Grécia, po-
rém, foi Guido D’Arezzo, monge italiano, quem colocou
os nomes das notas musicais como conhecemos hoje
- já que os gregos utilizavam as letras do alfabeto, de
A (lá) à G (sol), utilizando o Hino a São João, em latim.
Posteriormente, o Ut foi substituído pelo Dó, pelo
fato do Ut ser considerado muito difícil para cantar.
Atualmente, a música está presente no dia-a-dia de
todas as pessoas que ouvem, mas nem todos que a ou-
vem, sabem o que é música. Para saber o que é música,
é preciso primeiro ter conhecimento do que é som, e,
som, nada mais é do que a vibração produzida nos cor-
pos elásticos e essas vibrações podem ser:
- regalares: aquelas que possuem altura definida, ou
seja, quando conseguimos ouvir que ali foi produzida
uma nota musical, como dó, ré, mi, fá, sol, lá, si, bem
como suas variações com sustenidos e bemóis;
- irregulares: as vibrações irregulares são todos
aqueles barulhos que ouvimos no dia-a-dia, que podem
ditar o ritmo para uma música, como a batida de um ins-
trumento de percussão (menos marimba e xilofone, que
produzem sons regulares) ou barulhos do dia-a-dia, que
compõem a paisagem sonora, como a sirene de uma
ambulância, o som das britadeiras de operários, o som
de marretas, o som da buzina dos carros, o som dos
aviões e outros inúmeros sons, na qual não podemos
distinguir a altura.
Bom, agora que sabemos o que é som? O que vem a
ser Música? Segundo MED (1996, p. 11), “Música é a arte
de combinar os sons simultânea e sucessivamente, com
ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo.” Com
isso, podemos ter uma boa idéia do que vem a ser mú-
sica, falando sobre suas principais partes, sem, porém,
citar os seus nomes: harmonia (sons simultâneos, ou
seja, aqueles que são tocados ao mesmo tempo), melo-
dia (sons sucessivos, ou seja, aqueles que são tocados
um após o outro) e ritmo (o andamento, velocidade da
música).
O objetivo do ensino de música na educação bá-
sica, não é de se formar músicos, mas sim de formar
bons ouvintes, que tenham noções daquilo que forma a
música (harmonia, melodia e ritmo), bem como as suas
propriedades que são:
-Altura - através dela podemos identificar se um
som é grave (grosso) ou agudo (fino);
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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-Intensidade através dela podemos perceber a for-
ça com que o som foi produzido, ou seja, o volume do
som, que muitos chamam erroneamente de altura;
-Timbre - através dele podemos identificar os ins-
trumentos que compõem a música;
-Duração - através dela podemos ter uma noção do
tempo utilizado na música, podendo identificar com-
passos ou andamentos.
A música sempre esteve muito ligada à poesia, antes
enquanto era executada, eram recitadas poesias, com o
tempo elas passaram a se unir, sendo a música a parte
instrumental/vocal e a poesia, a letra da música em si.
Agora, por que estudar música? Segundo SCHAFFER
(1991), o ensino da música ajuda a criança na coordena-
ção do ritmo do corpo, como o andar, caminhar, correr,
saltitar, balançar, podendo sincronizar-se bolas que pu-
lam com as ondas do mar; galopes de cavalos e outros
ritmos da natureza.
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua
vez cuida da respiração. Ao se produzir sons com ob-
jetos, inventando uma linguagem própria, dirigindo a
educação no rumo da experiência e da descoberta.
Para se ter uma boa noção de tudo isso é impor-
tante que o estudante seja treinado auditivamente,
pois, treinando o seu ouvido, conseguirá identificar as
propriedades do som, que segundo JEANDOT (1990) é
chamada de escuta crítica, ou seja, a pessoa não apenas
ouvirá a música, mas sim, identificará os elementos que
a compõem.
Como aprender tudo isso? Assim, como em tudo na
vida, para se aprender música e necessário muito treino,
seja para entendê-la ou para se tocar ou cantar bem.
Para que a pessoa aprenda música, existem várias for-
mas e métodos, um deles, que é muito utilizado na edu-
cação básica, é o método da utilização de jogos e brin-
cadeiras, que funciona muito bem, principalmente com
as crianças, e que pode ser adaptado para jovens e adul-
tos, através das associações, por exemplo, para se iden-
tificar um intervalo musical, podemos utilizar trechos de
alguma música conhecida, preferencialmente o início de
alguma música. Com as crianças podemos utilizar canti-
gas de roda, criar com elas escritas musicais alternativas,
etc., fazendo com que elas tenham uma noção rítmica,
harmônica e melódica do que estão realizando.
Outra coisa importante para aprender música, é ou-
vir bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirin-
do influências de alguns artistas, para com o tempo, po-
derem criar a sua própria identidade musical. No canto,
por exemplo, para se adquirir afinação, é preciso treinar
bastante a respiração (ela deve ser igual a de um bebê,
diafragmática), além de se imitar as notas musicais, para
afinar a voz e ter hábitos saudáveis de alimentação.
78
Além disso, é importante se aprender música, para
avaliar aquilo que se ouve, independentemente do gos-
to, saber analisá-las sobre um ponto de vista técnico,
mesmo que mínimo, podendo analisar criticamente
uma obra musical, analisando todos os elementos nela
presentes.
Uma atividade que pode integrar música e artes
plásticas é a criação de instrumentos musicais com ob-
jetos considerados como lixo, que vão trabalhar com a
criatividade dos alunos, obtendo sonoridades diferen-
ciadas e estilos diversificados, além de desenvolver o
consciente dos alunos quanto à preservação do meio
ambiente.27
Teatro
Linguagens Cênicas
LINGUAGEM CÊNICA é uma linguagem específica,
com signos, códigos necessários à sua constituição. Não
é possível fazer teatro, dança, ou circo, sem o domínio
desses elementos.
Arte Cênica é uma forma de arte apresentada em
um palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é
compreendido como qualquer local onde acontece uma
representação, sendo assim, estas podem acontecer
tanto em praças como em ruas.
A arte Cênica abrange o estudo e a prática de toda
forma de expressão que necessita de uma representa-
ção, como o teatro, a música ou a dança.
A Arte Cênica ou Teatro divide-se em cinco gêneros:
Trágico, Dramático, Cômico, Musical e Dança.
O gênero Trágico imita a vida por meio de ações
completas. O Drama descreve os conflitos humanos.
A comédia apresenta o lado irônico e contraditório. O
Musical é desenvolvido através de músicas, não importa
se a história é cômica, dramática ou trágica. E a dança
utiliza-se da música e das expressões propiciadas pela
“mímica”. 28
Elementos Formais da Linguagem Cênica ou Tea-
tral
 Texto Teatral:
O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às
características, uma vez que o mesmo se constitui de
fatos, personagens e história (o enredo representado),
que sempre ocorre em um determinado lugar, dispostos
em uma sequência linear representada pela introdução
(ou apresentação), complicação, clímax e desfecho. A
história em si é retratada pelos atores por meio do diá-
logo, no qual o objetivo maior pauta-se por promover
27 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da
Silva Júnior
28 Por Patrícia Lopes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
uma efetiva interação com o público expectador, onde
razão e emoção se fundem a todo momento, propor-
cionando prazer e entretenimento. Pelo fato de o texto
teatral ser representado e não contado, ele dispensa a
presença do narrador, pois como anteriormente men-
cionado, os atores assumem um papel de destaque no
trabalho realizado por meio de um discurso direto em
consonância com outros recursos que tendem a valori-
zar ainda mais a modalidade em questão, como pausas,
mímica, sonoplastia, gestos e outros elementos ligados
à postura corporal. A questão do tempo difere-se da-
quele constituído pelo narrativo, pois o tempo da ficção,
ligado à duração do espetáculo, coincide com o tempo
da representação.
 Ator:
O ator passa a existir juntamente com o teatro, pois
o ato estético coletivo de origem grega, tem seu alicer-
ce no binômio Ator-Espectador. Sem o ator em cena
diante de um público não há teatro. O título de primeiro
ator da história do teatro no ocidente é do poeta trágico
Téspis, que representava vários papéis, simultaneamen-
te, em suas peças. Era comum não reconhecer os atores
em cena nas tragédias gregas, pois utilizavam grandes
máscaras, figurinos alongados e tamancos altos de ma-
deira, denominados “coturnos”.
Os tragediógrafos gregos representavam os papéis
que escreviam, mais tarde Sófocles começou a desvin-
cular este elo entre autor e ator. Desde o surgimento do
teatro as mulheres eram impedidas de encenar, e os pa-
péis femininos eram apresentados pelos homens. Só na
“Commedia dell’ Arte” que elas irão atuar no teatro de
rua. A impostação de voz do ator grego era de extrema
importância, pelo uso da máscara e pelo local aberto
das apresentações. Quando o império romano se apro-
pria da cultura grega, assimila um teatro já decadente,
com atores buscando um profissionalismo de efeitos
grosseiros e gratuitos. O público romano opta por es-
petáculos circenses, jogos violentos e competitivos, e
diferentes formas de corridas, não valorizando a arte
dramática. Sendo assim o ator começa a se especializar
na mímica, dança e acrobacia. Com as invasões bárbaras
no início da Idade Média, surgem os atores trovadores
e menestréis, pois os teatros haviam sido fechados e/
ou destruídos, e esses atores ambulantes passam a se
apresentar em feiras, aldeias e cidades. Neste período,
um cristão batizado era proibido de assistir ou partici-
par de qualquer encenação teatral, exceto àquelas de
caráter litúrgico, como os autos e os mistérios. No início
do Renascimento as companhias ambulantes passam a
profissionalizar os atores da “Commedia dell’ Arte”, que
começam a ser contratados por senhores e nobres, para
apresentação de suas “farsas” e participações nos “triun-
fos”. Na encenação oriental o ator é envolvido por rituais
e cerimônias religiosas. Na China o ator precisa dominar
o gestual, o canto e a palavra, pela simplicidade ceno-
gráfica e pela tradição da linguagem simbólica de sua
cultura. No Japão, o “Nô” e o “Kabuki” são as duas for-
mas de teatro mais conhecidas e tradicionais. Ainda no
Renascimento, quando o Triunfo e o teatro de rua pas-
sam a ocupar os palcos de salas fechadas, o ator precisa
reeducar sua forma de atuar, isto porque o gesto sutil do
ator em cena pode mostrar a identidade da personagem,
sem precisar dos recursos utilizados ao ar livre. As bio-
grafias são típicas deste período do antropocentrismo, e
com elas surgem as “vedetes” do teatro. É na Commedia
dell’ Arte que muitos atores e atrizes vão fazer carreira
com personagens fixos, alguns vivendo esses persona-
gens até a morte. No Iluminismo do século XVIII, muitas
ideias e escritos filosóficos sobre a preparação e o traba-
lho do ator foram surgindo, porém o primeiro trabalho
mais significativo foi o “Paradoxo sobre o comediante”,
do francês Denis Diderot(1713-1784). No século XIX,
surge a linguagem dos “Melodramas”, onde os atores e
atrizes são o foco de atenção na encenação teatral, e o
público vai ao teatro apenas para vê-los. É o chamado
“Academismo francês e italiano”. No final deste século
o “Naturalismo” começa a se firmar e o ator a se preo-
cupar com a verdade cênica, ou melhor, a “fé cênica”.
O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) dedica-se
a produzir fundamentos e métodos para o trabalho do
ator, contribuindo com os livros “A preparação do ator”,
“A composição do personagem”, e “A criação de um pa-
pel”. Sua proposta era a que o ator lutasse contra a falsa
teatralidade e o convencionalismo, desta forma, utili-
zando as bases do naturalismo psicológico, exigindo do
ator, nos ensaios ou diante do público, a concentração
e a fé cênica, construindo assim uma “quarta parede”
imaginária. Suas ideias foram divulgadas no Brasil por
Eugênio Kusnet. Paralelo ao naturalismo de Stanislavski,
dentre outras, acontecia a concepção da “biomecânica”
de Meyerhold (1874-1942), onde atores apareciam em
forma de marionetes com múltiplas habilidades cênicas.
O ícone do teatro do século XX foi Bertolt Brecht (1898-
1956), que resgatou a estética do “teatro épico” e criou
um teatro dialético, onde o ator e espectador estariam
em constante reflexão diante da ação teatral.
 Diretor:
O encenador, diretor teatral ou diretor de teatro
é o responsável por supervisionar e dirigir a montagem
de uma peça de teatro, trabalhando diretamente a re-
presentação, decidindo a melhor forma de conjugar os
diversos esforços da equipa de trabalho em todos os as-
pectos da produção. A sua função é assegurar a qualida-
de e integridade do produto teatral (a peça). Contatan-
do os membros chave da equipa de trabalho, coordena
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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o andamento das pesquisas necessárias, a cenografia,
o guarda-roupa, os adereços, iluminação cênica, sono-
plastia, etc. O encenador pode ainda trabalhar com o
dramaturgo em obras cuja concepção é paralela à pro-
dução (work in progress). No teatro contemporâneo, é
costume considerar o encenador como o principal autor
da peça enquanto obra teatral (não retirando, a impor-
tância do dramaturgo, que é considerado um autor à
parte - o texto é uma obra independente). É o encena-
dor que concebe a obra e toma as decisões necessárias
para a sua concretização. Existem encenadores mais ou
menos interventivos, democráticos ou autoritários, de-
pendendo da filosofia própria da companhia teatral em
questão.
 Cenografia
Muito mais do que decoração e ornamentação, a
cenografia é técnica, técnica de organizar todo o espaço
onde as ações dramáticas são encenadas. A cenografia
é parte importante do espetáculo, pois ela ambienta e
ilustra o espaço/tempo materializando o imaginário e
aproximando o público da representação. A cenografia
cria e transforma o espaço cênico. O cenógrafo é aque-
le que cria o cenário.
 Figurino
É um elemento importante da linguagem visual do
espetáculo formado por, além das vestimentas, pelos
acessórios. O figurino auxilia na compreensão do perso-
nagem, ele é carregado de simbologia e pode acentuar
o perfil psicológico do personagem, objetivos e carac-
terísticas da história. Os figurinos e acessórios utilizados
em cena devem ser sempre coerentes com a época em
que acontece a ação ou com o simbolismo que o dire-
tor queira dar a ela. O figurinista é o responsável pelas
roupas e acessórios utilizados na peça teatral.
 Maquiagem
A maquiagem é parte da composição do espetácu-
lo, é um instrumento fundamental que auxilia na criação
do personagem e na transformação estética dos atores.
O maquiador atua junto com toda a produção do espe-
táculo acompanhando sempre a concepção do mesmo,
com vistas a ressaltar e/ou criar elementos que ressal-
tem aspectos importantes para a compreensão do per-
sonagem. O maquiador é o responsável pela pintura do
rosto ou do corpo dos atores e atrizes
 Sonoplastia
A sonoplastia é um som ou conjunto de sons que
auxilia a enfatizar as cenas e ou as emoções dos atores.
O sonoplasta trabalha os elementos sonoros ajudando
a envolver o público na construção de imagens e sensa-
ções. As músicas e sons utilizados devem estar intima-
80
mente ligados ao que acontece na cena, o sonoplasta
deve estudar o texto e depois acompanhá-lo passo a
passo. O sonoplasta é aquele que compõe e faz funcio-
nar os ruídos e sons de um espetáculo teatral.
Ø Iluminação
A iluminação pode dar ênfase a certos aspectos do
cenário, pode estabelecer relações entre o ator e os ob-
jetos, pode enfatizar as expressões do ator, pode limitar
o espaço de representação a um círculo de luz e muitos
outros efeitos. A iluminação é muito importante para o
teatro, pois através dela podemos ambientar a cena e
ampliar as emoções nela exploradas. É fundamental que
o iluminador conheça bem o texto e as marcações cêni-
cas determinadas pelo diretor do espetáculo. O ilumi-
nador é aquele que concebe e planeja a colocação das
luzes em uma peça teatral.29
Linguagens Cinematográficas
Ninguém mais contesta que o cinema é uma arte.
Se alguns o desprezam é porque, na verdade, ignoram
suas belezas, e que de toda forma é absolutamente irra-
cional negligenciar uma arte que, socialmente falando,
é a mais importante e influente de nossa época. Deve-se
reconhecer, no entanto, que a própria natureza do cine-
ma oferece muitas armas contra ele. Ele é  fragilidade,
por estar preso a um suporte material delicado e susce-
tível a estragos; por ser objeto de registro legal somen-
te há pouco tempo, e porque o direito moral dos seus
criadores é mal reconhecido; por ser, considerado, antes
de tudo, uma mercadoria, e porque o proprietário tem
o direito de destruir os filmes como bem lhe aprouver;
por submeter-se aos imperativos dos capitalistas, e por-
que em nenhuma outra arte as contingências materiais
têm tanta influência sobre a liberdade dos criadores. Ele
é  futilidade, por ser a mais jovem de todas as artes; por
ser considerado pela maioria do público como simples
diversão que se frequenta sem cerimônia; porque a cen-
sura, os produtores, os distribuidores e os exploradores
podem cortar os filmes à vontade; porque as condições
do espetáculo são tão lamentáveis que a “sessão con-
tínua” permite ver o fim antes do começo, e numa tela
que não corresponde ao formato do filme; porque em
nenhuma outra arte o consenso crítico é tão difícil de
alcançar, e porque todo mundo se julga autorizado a
arvorar-se em juiz. Ele é   facilidade, por apresentar-se
geralmente sob a capa do melodrama, do erotismo ou
da violência; por consagrar, numa grande parte de sua
produção, o triunfo da estupidez; porque é, nas mãos
dos poderosos do dinheiro que o dominam, um instru-
mento de imbecilização. Assim, taras profundas prejudi-
cam o desabrochar estético do cinema; além disso, um
grave pecado original pesa sobre seu destino.
29 Por Jailson Carvalho
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Uma Indústria e uma arte
“De qualquer forma, o cinema é uma indústria”. O
que aparentemente, para André Malraux, não é senão
a constatação de uma evidência torna-se, para alguns,
a afirmação de um vício condenável. De fato, o cinema
é uma indústria, mas há que convir que a construção
de catedrais também foi, literal e materialmente falando,
uma indústria, e isso não impediu a elevação desses pré-
dios rumo à beleza. Mais que seu caráter industrial, é o
comercial que constitui uma grave desvantagem para
o cinema, porque a importância dos investimentos fi-
nanceiros que necessita o faz tributário dos poderosos,
cuja única norma de ação é a da rentabilidade. Feliz-
mente, isso não impede sua instauração estética, e as
obras-primas já feitas comprovam que o cinema é uma
arte, liberta da influência de outras artes (em particular
do teatro) para fazer desabrochar suas possibilidades
próprias com toda autonomia.
 
Uma arte e uma linguagem
O cinema foi uma arte desde suas origens. Isso é
evidente na obra de Méliès, para quem o cinema foi
o meio, com recursos prodigiosamente ilimitados, de
prosseguir suas experiências de ilusionismo: existe arte
desde que haja criação original a partir de elementos
primários não específicos, e Méliès, desta forma, merece
o título de criador da sétima arte. No caso de Lumière,
a evidência é menos nítida, mas talvez mais demonstra-
tiva. Filmando “A chegada do trem na estação de Cio-
tat”, Lumière não tinha consciência de fazer  uma obra
artística, mas simplesmente de reproduzir a realidade:
no entanto, vistos em nossos dias, seus pequenos fil-
mes são surpreendentemente fotogênicos. O caráter
quase mágico da imagem cinematográfica aparece
então em toda a clareza: a câmera cria algo mais que
uma simples duplicação da realidade. Tendo começado
com espetáculo filmado ou reprodução do real, o cine-
ma tornou-se pouco a pouco uma linguagem, ou seja,
um meio de conduzir um relato e de veicular ideias: os
nomes de Griffith e Eisenstein são os marcos principais
dessa evolução, que se faz pela descoberta progressiva
de procedimentos de expressão fílmicos cada vez mais
elaborados e, sobretudo, pelo aperfeiçoamento do mais
específico deles: a montagem.
Uma linguagem e um ser
Que o cinema seja uma linguagem é o que este
trabalho pretende demonstrar, analisando os inúmeros
meios de expressão por ele utilizados como uma destre-
za e uma eficácia comparáveis ás da linguagem verbal.
Alexandre Arnoux, por exemplo, considera que “o cine-
ma é uma linguagem de imagens, com seu vocabulário,
sua sintaxe, suas flexões, suas elipses, suas convenções,
sua gramática”. Mas pode-se realmente considerar que
o cinema seja uma linguagem dotada de destreza e do
simbolismo que essa noção implica? Segundo Gabriel
Audisio, “quem confundir linguagem com meio de ex-
pressão irá se expor a graves enganos. A imprensa é um
meio de expressão: ela podia aguardar que a inventas-
sem. Pois o homem sempre teve diversos meios dese
exprimir, a começar pelos gestos... Porém, a música, a
poesia, a pintura, são linguagens: não concebo que as
tenhamos inventado ontem, nem que possamos inven-
tar outras jamais. Toda linguagem já nasceu com o ho-
mem.” Talvez. Mas então se admitirá que o cinema é a
forma mais recente da linguagem definida como “siste-
ma de signos destinados à comunicação”. Não obstante,
o semiólogo Christian Metz, que propõe essa definição,
precisa que ela não consegue dar conta da destreza da
riqueza da linguagem cinematográfica: “Reprodução ou
criação, o filme estaria, sempre, aquém ou além da lin-
guagem”, em virtude do que há de “abundante nessa
linguagem tão diferente de uma língua, subjugada tão
prontamente às inovações da arte quanto às aparên-
cias perceptivas dos objetos representados”. O que dis-
tingue o cinema de todos os outros meios de expressão
culturais é o poder excepcional que vem do fato de sua
linguagem funcionar a partir da reprodução fotográfica
da realidade. Com ele, de fato, são os seres e as próprias
coisas que aparecem e falam, dirigem-se aos sentidos
e à imaginação: à primeira vista, parece que toda re-
presentação (significante)coincide de maneira exata e
unívoca com a informação conceitual que veicula (sig-
nificado).
Na realidade, a representação é sempre mediati-
zada pelo tratamento fílmico, como assinala Christian
Metz: “Se o cinema é linguagem, é porque opera com a
imagem dos objetos, não com os próprios objetos, não
com os próprios objetos. A duplicação fotográfica (...)
arrancado mutismo do mundo um fragmento de qua-
se-realidade para fazer dele o elemento de um discur-
so. Dispostas diferentemente do que na vida, tramadas
e reestruturadas pelo fio de uma intenção narrativa, as
efígies do mundo tornam-se os elementos de um enun-
ciado”. Vale dizer que a realidade que aparece na tela
não é jamais totalmente neutra, mas sempre signo de
algo mais, num certo grau. Essa dialética de significante-
significado foi comentada assim por Bernard Pingaud:
“Diferentemente de seus análogos reais, vemos sempre
o que (os objetos) querem dizer, e quanto mais evidente
esse saber, tanto mais o objeto se dilui, perde seu valor
particular. De modo que o filme parece condenado, seja
à opacidade de um sentido rico, seja à clareza de um
sentido pobre. Ou é símbolo, ou é enigma”. Essa ambi-
guidade da relação entre o real objetivo e sua imagem
fílmica é uma das características fundamentais da ex-
pressão cinematográfica e determina em grande parte
a relação do espectador com o filme, relação que vai
da crença ingênua na realidade do real representado à
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
percepção intuitiva ou intelectual dos signos implícitos
como elementos de uma linguagem. Tal constatação faz
aproximar a linguagem fílmica da linguagem poética,
onde as palavras da linguagem prosaica se enriquecem
de múltiplas significações potenciais. E podemos pensar
que a linguagem fílmica comum constitui uma espécie
de doença infantil do cinema, reduzido a apresentar um
catálogo de receitas, procedimentos e truques linguís-
ticos  pretensamente produtores de “significados está-
veis e universais”. Pode-se contatar, então, que uma boa
quantidade de filmes perfeitamente eficazes no campo
da linguagem mostra-se nula do ponto de vista estéti-
co, do ponto de vista do ser fílmico: não têm existência
artística. Lucien Wahl: “Há filmes cujo roteiro é razoável,
cuja direção é impecável, cujos atores são talentosos, e
não valem nada. Não vemos o que lhes falta, mas sa-
bemos que é o principal”. O que lhes falta é aquilo que
alguns chamam de alma ou graça, e que eu denomino
ser. “Não são as imagens que fazem um filme”, escreveu
Abel Gance, “mas a alma das imagens”. Essa revolução
da linguagem, essa passagem do cinema linguagem
para o cinema ser, Griffith, Gance, Eisenstein, e depois,
Ozu, Mizoguchi, Antonioni, Resnais e Godard, entre ou-
tros, contribuíram poderosamente para realizar. É pre-
ciso afirmar desde o início a originalidade absoluta da
linguagem cinematográfica. Ela advém essencialmente
de sua onipotência figurativa e evocadora, de sua ca-
pacidade única e infinita de mostrar o invisível tão bem
quanto o visível, de visualizar o pensamento juntamente
com o vivido, de lograr a compenetração do sonho e do
real, do impulso imaginativo e da prova documental, de
ressuscitar o passado e atualizar o futuro, de conferir a
uma imagem fugaz mais pregnância persuasiva do que
o espetáculo do cotidiano é capaz de oferecer.30
Linguagem cinematográfica é o nome dado ao con-
junto de planos, ângulos, movimentos de câmera e re-
cursos de montagem que compõem o universo de um
filme.
Para isso, é preciso ter em conta que cada plano,
movimento de câmera, etc, tem um efeito psicológico,
um valor dramático específico e exerce seu papel dentro
da totalidade que é um filme.
A seguir apresentaremos alguns dos principais as-
pectos da linguagem cinematográfica procurando pro-
piciar aos interessados uma pequena noção do que é
essa linguagem.
Campo
Compreende tudo o que está presente na imagem:
cenários, personagens, acessórios.
30 Por Marcel Martin
82
Extra-campo
Remete ao que, embora perfeitamente presente,
não se vê. É o que não se encontra na tela, mas que
complementa aquilo que vemos. Designa o que existe
alhures, ao lado ou em volta do que está enquadrado.
Plano
É a imagem-movimento. É uma perspectiva tempo-
ral, uma modelação espacial.
Contra-plano
Dialoga com o plano e pode ser definido como uma
tomada feita com a câmera orientada em direção opos-
ta à posição da tomada anterior.
Planos
O tamanho de um plano é determinado pela dis-
tância entre a câmera e o objeto filmado. Deve haver
adequação entre o tamanho do plano e seu conteúdo
material (o plano é mais afastado quanto mais coisas há
para ver) e seu conteúdo dramático.
Existem numerosos planos e eles raramente são
unívocos: o plano geral de uma paisagem pode per-
feitamente enquadrar uma personagem entrando em
primeiro plano, e é possível dispor atores em diversas
distâncias.
Plano geral
Enquadra a cena em sua totalidade. É aberto e pro-
cura registrar o espaço onde as personagens estão. O
corpo humano é enquadrado por inteiro e sempre te-
mos o ambiente (interno ou externo) ocupando gran-
de parte da tela. Reduzindo o homem a uma silhueta
minúscula, este plano o reintegra no mundo, faz com
que as coisas o devorem, “objetivando-o”. Dá uma tona-
lidade psicológica pessimista, uma ambiência moral um
tanto negativa e, às vezes, também traz uma dominante
dramática de exaltação , lírica ou mesmo épica.
 Plano americano
É o plano que enquadra a figura humana do joe-
lho para cima. Geralmente não comporta mais do que
três personagens reunidas. Tem esse nome devido à sua
grande popularidade entre os diretores de Hollywood
das décadas de 30 e 40.
 Plano sequência
É a filmagem de toda uma ação contínua através de
um único plano (sem cortes).
Close
É o plano enquadrado de uma maneira muito pró-
xima do assunto. A figura humana é enquadrada do
ombro para cima, mostrando apenas o rosto do/a ator/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
atriz. Com isso, o cenário é praticamente eliminado e
as expressões tornam-se mais nítidas para o/a espec-
tador/a. Corresponde a uma invasão no plano da cons-
ciência, a uma tensão mental considerável, a um modo
de pensamento obsessivo.
Plano detalhe
Semelhante ao close, mas se refere a objetos. En-
quadra um objeto isolado ou parte dele ocupando todo
o espaço da tela. Ressalta um aspecto visual, eliminando
o que não é importante no momento.
Ponto de vista
Plano visto pelos olhos do personagem, à sua altura
e distância, no geral intensificando a dramaticidade do
roteiro.
Ângulos
São determinados pela posição da câmera em rela-
ção ao objeto filmado.
Plongée
A câmera filma o objeto de cima para baixo, ficando
a objetiva acima do nível normal do olhar. Tende a ter
um efeito de diminuição da pessoa filmada, de rebai-
xamento.
 Contra-plongée:
A câmera filma o objeto de baixo para cima, ficando
a objetiva abaixo do nível normal do olhar. Geralmente,
dá uma impressão de superioridade, exaltação, triunfo,
pois faz “crescer” o/a ator/atriz.
Inclinado
É uma tomada feita a partir de uma inclinação do
eixo vertical da câmera. Pode ser empregada subjeti-
vamente, materializando aos olhos do/a espectador/a
uma impressão sentida por uma personagem, como
uma inquietação ou um desequilíbrio moral.
Movimentos de câmera
Constituem a base técnica do plano em movimento.
São definidos levando-se em conta se o movimento da
câmera é de rotação (em torno do seu eixo) ou de trans-
lação (locomovendo-se em avanço ou recuo, subindo
ou descendo).
Panorâmica
A câmera se move em torno do seu eixo, fazendo
um movimento giratório, sem sair do lugar. Trata-se de
um movimento da câmera que pode ser horizontal (da
esquerda para a direita ou da direita para a esquerda),
vertical (de cima para baixo ou vice-versa) ou oblíquo. A
panorâmica vertical é também conhecida como tilt.
Travelling
A câmera é movida sobre um carrinho (ou qualquer
suporte móvel) num eixo horizontal e paralelo ao movi-
mento do objeto filmado. Este acompanhamento pode
ser lateral ou frontal, neste último caso podendo ser
de aproximação ou de afastamento. Ao lado temos um
exemplo de travelling lateral.
Zoom
No zoom, a câmera se mantém fixa e é seu conjunto
de lentes que se move, fazendo com que o objeto se
apresente mais afastado ou mais próximo na imagem.
Montagem
Montar significa dispor, compor, construir. A monta-
gem no cinema é a organização dos planos de um fil-
me em certas condições de ordem e duração. Consiste
na sucessão das tomadas ou planos dentro de uma se-
quência, de forma a dar-lhes unidade interpretativa.
Corte seco
É quando há uma transição imediata, direta de uma
cena para outra. Foi um dos primeiros procedimentos
da montagem, usado na hora da transição de um filme
para outro. Usado quando se quer obter imagens que se
sucedem dentro de um enredo.
Fusão
É quando uma cena desaparece simultaneamente ao
aparecimento da cena seguinte. As cenas se superpõem:
enquanto uma se apaga, a outra aparece. Mantém a
fluidez e a suavidade de uma sequência. Seu uso pode
significar uma passagem de tempo. Também é usada
quando se quer suprimir ações que sejam dispensáveis
na narração (processo conhecido como elipse).
Fade
Quando a imagem vai surgindo aos poucos de uma
tela preta (ou de outra cor qualquer), temos o fade in.
Quando ela vai desaparecendo até que a tela fique pre-
ta, temos o fade out. A velocidade com que a imagem
dá lugar à tela preta e vice-versa pode ser controlada de
acordo com o efeito desejado. O fade in é comumente
usado no início de uma sequência e o fade out, como
conclusão. Pode denotar a passagem de tempo ou um
deslocamento espacial, assim como na fusão.
Cortina
É uma forma de transição de planos que ocorre
quando uma cena encobre outra (geralmente entrando
no eixo horizontal, mas pode ocorrer também no sen-
tido vertical, diagonal, em íris e em uma infinidade de
formas). Pode ocorrer também através de uma linha que
corre o quadro, mudando as ações.
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Montagem Paralela
É quando duas ou mais sequências são abordadas
ao mesmo tempo, intercalando as cenas pertencentes
a cada uma, alternadamente, a fim de fazer surgir uma
significação de seu confronto. Ocorre quando se quer
fazer um paralelo, uma aproximação simbólica entre as
cenas, como por exemplo a aproximação temporal.
Off
Vozes ou sons não produzidos na cena focada. Um
personagem que fale, sem estar em cena, fala em off.
Argumento
Resumo de uma história, para roteirização de um
filme, que pode ser original ou adaptado de uma obra
literária.
Enquadramento
Limites laterais, superior e inferior da cena filmada. É
a imagem que aparece no visor da câmara.
Sequência
Como se denomina cena, no cinema, embora muitos
prefiram chamar assim uma série de cenas ligadas pela
mesma continuidade.
Cena
Todo o roteiro é dividido em cenas, unidades dra-
máticas de ação contínua. Sequência dramática com
unidade de lugar e tempo, que pode ser “coberta” de
vários ângulos no momento da filmagem.31
IX - O ENSINO DE ARTE NOS DIVERSOS
CONTEXTOS SOCIAIS.
A arte tem várias funções na vida do homem. Entre
elas, podemos destacar a função de educar, informar e
entreter.
A arte estimula a percepção, a sensibilidade, a cog-
nição, a expressão e a criatividade. Além disso, a arte
tem sua função social, pois é capaz de reinserir pessoas
na sociedade e de ampliar os horizontes de cidadãos
marginalizados. Por sua função social, a arte é empre-
gada em diversos projetos em periferias das grandes
cidades.
31 Fonte: cinemahistoriaeducacao.wordpress.com
84
A força da arte está em suas mais variadas formas
de manifestação, como a música, o desenho, a pintura,
a dança e a interpretação. Também como função social,
a arte transmite ideias e informações, levando ao desen-
volvimento do senso crítico e de uma melhor expressão
oral e comunicativa.
A arte também tem uma função ambiental, que está
baseada na alfabetização estética, ou ensinar o homem
a organizar formas, luzes e cores, garantindo equilíbrio
e harmonia a sua vida.
A arte ainda ajuda a manifestar as qualidades étni-
cas e psíquicas de uma nação, e expõe sentimentos e
anseios individuais.
A arte deve ser analisada sob uma concepção hu-
manística, que mostra que as manifestações artísticas
existem para tornar a vida mais bela. A arte deve ser
valorizada em todas as suas concepções.
De uma maneira mais acadêmica, podemos afirmar
que a arte tem 3 funções principais: a função pragmáti-
ca, a naturalista e a formalista. Entenda:
Função pragmática – A arte tem uma finalidade
não-artística. Os critérios de avaliação da arte são exte-
riores à obra. Não está relacionada à qualidade estética,
mas sim ao critério moral e eficaz.
Função naturalista – O conteúdo da obra é mais
importante do que seu modo de apresentação. Avalia a
integridade da arte.
Função formalista – Está focada na apresentação
da arte e se apega à estética, à organização dos elemen-
tos que compõem uma obra de arte.32
A arte e sua influência na sociedade e na cultura
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de
culturas e etnias têm a oportunidade de serem apre-
ciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito
de arte está ligado à história do homem e do mundo,
porém não está preso necessariamente a determinado
contexto, é essencialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no
tempo e analisemos como a arte era entendida antiga-
mente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte
(manipulação das novas tecnologias e mídias atuais
32 Fonte: www.grupoescolar.com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse
fator é determinante para compreendermos a arte num
sentido mais amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais
decorrentes de uma nova configuração da realidade,
em que campos da atividade humana, estão utilizando
intensamente as redes de comunicação e a informação
computadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social,
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um
diálogo com quem a observa, cria situações que podem
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas ve-
zes, os materiais utilizados na própria composição pro-
põem uma reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo
tipo de arte. Porque a função da arte varia de acordo
com as exigências colocadas pela nova sociedade; por-
que uma nova sociedade é governada por um novo es-
quema de condições econômicas; e porque mudanças
na organização social e, portanto, mudanças nas ne-
cessidades objetivas dessa sociedade, resultam em uma
função diferente de arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e
sociais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade,
criando os estilos de época, e acompanhando a evolu-
ção do homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície,
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses
elementos tem suas próprias possibilidades expressivas
e são ricos em significados, tanto em si mesmo como
em relação aos demais. E todos eles são intermediados
pelos autores e observadores ao se utilizarem de méto-
dos e técnicas específicas para produzi-las e percebê-las
(SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis
artística, preocupada com o aprofundamento de con-
ceitos, critérios e processos, considerando o universo de
visualidade do mundo contemporâneo e a complexida-
de do discurso visual, e nesse contexto, promovendo a
ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-
cognitivos, aprofundando os modos de ver, observar,
expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou
movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos
têm com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigató-
rias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que
os estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o
processo artístico, a fim de contribuir significativamente
em seus modos de fazer técnico, de representação ima-
ginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espe-
ra-se também que aprendam sobre os artistas e obras
de arte de diferentes períodos, complementando assim
seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar
em arteterapia e, na medida do possível, conversar so-
bre as produções de seus alunos, se algum caso chamar
sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é
aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno
para um atendimento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos,
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte
ou de fazer arte revela a compreensão que temos do
mundo.33
X - A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM
ARTE.
A Arte não foi privilégio de um povo, de uma épo-
ca ou cultura específica. Ela contribui para demonstrar
que o ser humano possui identidades tanto individuais
quanto coletivas, quando se refere aos anseios, sonhos,
questionamentos, capacidade criadora e busca inces-
sante pelo conhecimento.
Baseada nessa perspectiva da Arte, por um lado,
como expressão e, por outro, concomitantemente, no
âmbito educacional, como documento da trajetória hu-
mana, é possível afirmar o quanto o Ensino de Arte cada
vez mais se torna indispensável à formação humana.
Principalmente na contemporaneidade. Relacionado
à forma como se apresenta na escola e em outros con-
textos sociais, ao longo de sua trajetória como disciplina
e conhecimento, a investigação em Arte tem, também,
importância no desenvolvimento cognitivo dos educan-
dos.
Para se discorrer sobre o estudo da Arte nas institui-
ções de ensino é necessário abordar o envolvimento da
cognição e da emoção conectados aos saberes culturais
diversos e o modo como esses saberes culturais se in-
tegram através da expressão do individuo. Tais saberes
também são produtos tanto das sociedades como das
heranças culturais assimiladas no núcleo familiar, expe-
riências pessoais, enfim, caracterizam-se como a assimi-
lação de estímulos, conhecimentos e informações em
variados contextos de épocas diferentes e suas relações.
33 Fonte: www.portaleducacao.com.br
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Dewey (1979, pg. 155) já apontava que a experiên-
cia de aprendizagem, só se torna de fato experiência,
quando o educando tem a oportunidade de percebê-la
integralmente, de forma a estabelecer relações diversas
com o que já sabe. Sendo assim, uma importante ca-
racterística do aprendizado é o que podemos denomi-
nar como associação. Através dela os educandos tem a
oportunidade de estabelecer relações entre os conteú-
dos apresentados, a vivência de experiências estéticas e
aspetos individuais de sua própria cultura. Ao associar
estes elementos, no processo de aprendizagem, os es-
tudantes constroem conhecimentos significativos. Além
de serem estimulados a refletir e estabelecer compara-
ções entre o conhecimento prévio e as novas informa-
ções construídas no processo de ensino-aprendizagem.
É importante destacar que cada estudante com-
preenderá a Arte de maneira diferente, já que a expe-
riência e vivências são singulares. A cada momento em
que os estudantes conectarem o conhecimento prévio,
com experiências e novas informações, um conhecimen-
to é construído ou aprimorado. O resultado de tais as-
sociações pode ser o desenvolvimento da criatividade.
Nesse sentido, o Ensino de Arte na educação deve con-
siderar essa bagagem que cada sujeito traz consigo para
dentro da sala de aula e utilizá-la como parte do proces-
so. Segundo Leite (1998, p.132), O processo de criação
e (re)significação do mundo é fruto de possibilidades de
associação e aproximação inesperadas, que juntam signi-
ficados que pareciam, anteriormente, desconectados, au-
mentando significativamente a rede de conhecimentos.
Os aumentos dessas redes de conhecimentos preci-
sam ter vínculos em atividades significativas. A interpre-
tação dos conteúdos nas aulas de Arte contribui para
se pensar e repensar nossa maneira de viver e conviver.
Pode criar oportunidades para se refletir sobre cons-
truções culturais, sobre o quanto podemos nos tornar
socialmente participativos e, sob muitos os aspectos,
quem somos. A aula de Arte é fonte geradora de desco-
bertas existenciais de inúmeros aprendizados.
Uma vez que inicia-se tais aprendizados, o processo
pode torna-se contínuo. O indivíduo ao aprender acaba
por compreender a proposta de ampliar suas experiên-
cias, tanto em seu mundo interior, como para os diver-
sos mundos ao seu redor.
A criação de um objeto artístico, bem como sua
materialidade, passa a não pertencer apenas ao artista.
As experiências com a Arte podem proporcionar novas
compreensões das realidades e consequentemente no-
vas interpretações e conclusões, superando, assim, re-
ducionismos alienantes e estacionários. A Arte educa
como desencadeadora de autoconhecimento, influen-
ciando conscientemente e inconscientemente a maneira
de sentir e pensar, logo, de racionalizar sobre caminhos
na própria vida. Tal processo é uma das etapas impor-
86
tantes para a autonomia imprescindível na formação de
um ser humano inserido enquanto parte de uma socie-
dade, enquanto parte de âmbitos coletivos e sociais que
se relacionam a todo tempo com a sua individualidade.
Perissé (2009) afirma que a vivência em sala de
aula dá ao educador de artes inúmeras possibilidades
expressivas de confrontos e processos existenciais, ou
seja, a educação não esta separada do viver. As práticas
expressivas deveriam ser consideradas fator básico para
a formação educacional. A arte é uma área do conhe-
cimento humano que pode abarcar linguagens diver-
sificadas que possuem histórias significativas em seus
contextos: daí, também, sua importância no ensino. O
educador é parte da ampliação desses universos.
O escritor inglês Oscar Wilde (1854-1900) afirmou
que uma pessoa é aquilo que há nela e não os seus bens
adquiridos e se o ser humano não se dá conta disso não
saberá viver de fato:
“Viver é a coisa mais rara do mundo. Muitas pessoas
apenas existem” (WILDE, 2005, p.07). A arte inventa a
vida, ou quem sabe a mostra como ela realmente é. Seu
estudo permite a percepção de possibilidades necessá-
rias ao ser humano. Perissé (2009) aponta que a Arte é
formativa porque da forma a ideias, ideais e sentimen-
tos: possibilidades de formação e transformação.
O cérebro humano interage, em sua complexidade,
com funções que envolvem todo o corpo.
Evidenciam-se as funções na área das redes neu-
ronais e suas ativações que resultam, por exemplo, no
desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo. Enten-
de-se que essas informações são relevantes, pelo fato
de que a aprendizagem gradativa e o ensino de con-
teúdos devem ter coerência com todo o processo de
desenvolvimento dos estudantes. Tais processos estão
intrinsecamente ligados ao aprendizado sobre Arte e à
construção do conhecimento, também por se relacionar
às práticas de interpretação, representação, memória,
dentre outros, além de trazer consigo, em sua essência,
a própria vivência cultural das civilizações humanas.
Barbosa (2006), afirma que:
Na construção da Arte utilizamos todos os processos
mentais envolvidos na cognição.
Existem pesquisas que apontam que a Arte desenvol-
ve a capacidade cognitiva da criança e do adolescente
de maneira que ele possa ser melhor aluno em outras
disciplinas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
De acordo com Barbosa (2006), tais consequências
podem ser uma espécie de resultados agregados ao tra-
balho do ensino da arte nas escolas. Coll (1994) aborda
o assunto, a respeito da construção do conhecimen-
to, afirmando que nos processos escolares de ensino/
aprendizagem, é muito importante que haja interação
do aluno com o objeto a ser estudado, com o professor
e com a própria escola. Além disso, Coll (1994, p.137)
afirma que
A ação educacional deve tratar de iniciar sobre a ati-
vidade mental construtiva do aluno, criando as condições
favoráveis para que os esquemas do conhecimento, que
inevitavelmente o aluno constrói no decurso de suas ex-
periências sejam mais corretos e ricos possíveis e se orien-
tem na direção marcada pelas intenções que presidem e
guiam a educação escola.
Para isso, é importante que as instituições de ensino
estejam envolvidas com o processo de conhecimento
dos educandos.
Sabe-se que as redes neuronais são também res-
ponsáveis pela área das representações e interpretações
de informação. Gazzaniga e Heatherton (2005) explicam
que as representações mentais são manifestas nessas
redes de neurônios. Elas caracterizam-se como padrões
relativos de ativação dessas redes e através disso pode-
se entender o chamado, desenvolvimento cognitivo. É
importante que o educador reconheça as diversas eta-
pas de desenvolvimento que podem surgir durante o
processo de ensino-aprendizagem do estudante. Para
que o educador reconheça estas etapas, faz-se neces-
sário a aplicação de avaliações diagnósticas, para que
o mesmo possa identificar a evolução cognitiva de seus
estudantes. Deste modo, o educador detém recursos
que facilitam a mediação do processo.
Para Vasconcellos (1992, p.06), “Por aí se entende
por que em diferentes etapas devem existir diferentes
ênfases no currículo (psico-motor, psicológico, histórico,
lógico, etc.)”. No entanto, se o educador reconhece tais
desenvolvimentos, ele poderá fazer uma melhor inte-
ração educativa na construção do conhecimento deste
educando.
De acordo com Canário (2007), o ambiente da sala
de aula, é constituído, atualmente, como um espaço
multifuncional onde o sujeito passa a maior parte do
seu tempo, até chegar à vida adulta, estando em maior
contato com a vida acadêmica, por vezes, do que com
a vida familiar. Portanto, em alguns casos, equivocada-
mente, a informação é repassada em forma de reprodu-
ção, que vai do professor para os alunos, numa dinâmica
em conjunto, como se o grupo fosse um único indivíduo
e que não possuísse suas singularidades. Assim, Canário
(2006, p.39) afirma que
Como se sabe, qualquer processo de repetição de
informação leva, dentro de algum tempo, à sua degra-
dação. A passagem de informação “boca-a-boca” dá
origem a diferentes formas de distorção que tornam a
informação incompreensível no final. É o que acontece
em uma organização hierarquizada no qual a informa-
ção flui verticalmente, de forma unidirecional.
De acordo com Vasconcellos (2002, p.71) “Na edu-
cação escolar, deve levar-se em conta uma dimensão
fundamental do sujeito no conhecimento: a fase do
desenvolvimento em que se encontra (e as respectivas
ações mentais)”. Para a construção do conhecimento
faz-se necessário o entendimento de características es-
sências da criança, como, por exemplo, seus contextos
sociais, fases de amadurecimento, de desenvolvimento
cerebral, de interação social que cada uma estabelece
em sua cultura, entre outros.
A cognição é classificada como o ato de pensar,
sendo a maneira que o cérebro recebe as informações
adquiridas nas conexões e ativações neuronais, de acor-
do com Gazzaniga e Heatherton (2005). Por isso ações
como: pensar, sentir, socializar-se, comunicar, guardar
informações, são produtos de intensos processos do
cérebro, a partir de sua capacidade de processamento.
Com isso, é importante evidenciar a grande importância
que a ação educacional possui. Ao estabelecer as inte-
rações necessárias, entre educando e objetos de estudo,
educando e professor e até mesmo educando e escola,
essas interações assumem o papel de estimular todas
essas funções importantes para o desenvolvimento da
criança.
A cognição em seu significado é a capacidade do co-
nhecimento, o ato de pensar e representar informações.
Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005, p.251), a cogni-
ção se refere às maneiras nas quais o cérebro interpreta
as informações recebidas e essas representações são a
base para a inteligência e consciência. Para Flavell (1993)
citado por Fonseca (2011, p.) “A cognição por definição
é o sinônimo de “ato ou processo de conhecimento”, ou
algo que é conhecido através dele”. E ainda, a cognição
é um conjunto de várias capacidades que o individuo
pode ter. Essas competências podem ser construídas ao
longo de sua vivência ou podem ser inatas.
O ensino da Arte como campo de conhecimento,
lida constantemente informações. Essas informações
precisam ser mediadas pelo educador para a construção
de conhecimento. Além disso, o educando deve ser es-
timulado, não só a investigar suas próprias informações
mas também a forjá-las, desenvolvendo assim capaci-
dades cognitivas, através de experiências significativas.
Sobre isso Fonseca (2011, p.72) afirma que,
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
Com um ensino adequado e devidamente mediatiza-
do, com prática e treino, as funções ou competências cog-
nitivas, como as psicomotoras, podem ser melhoradas e
aperfeiçoadas, uma vez que todos os indivíduos possuem
um potencial de aprendizagem para se desenvolver de
forma mais eficaz do que efetivamente tem feito.
Percebe-se então, que o ensino significativo pode
muito contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos
educandos, não apenas para desenvolver habilidades e
capacidades, mas principalmente para construir conhe-
cimento e estabelecer processos de ensino-aprendiza-
gem qualitativos.
Gazzaniga e Heatherton (2005, p.267) defendem a
ideia de que o ambiente e os genes contribuem para
o desenvolvimento cognitivo, assim como as represen-
tações mentais que assumem diferentes formas, tanto
em imagens como em proposições, haja vista que em
“nossa imaginação temos muitas imagens que com-
plementam os pensamentos e lembranças, por isso as
representações podem, de fato, assumir essa qualidade
de imagem”. Já as proposições, se tratam de “aconteci-
mentos e conhecimentos factuais sobre o mundo”, ou
seja, o que acontece em nosso cotidiano, nosso cérebro
usa a memória para captar as diferentes formas de re-
presentação das informações recebidas. Uma vez que a
escola faz parte desse cotidiano, os acontecimentos es-
colares se tornam fundamentais no desenvolvimento de
um sujeito crítico, além de transformar o ambiente, num
local propício para o estímulo e a construção do conhe-
cimento. Nesse sentido, o Ensino da Arte pode muito
contribuir no processo de desenvolvimento cognitivo e
na construção do conhecimento. Entende-se que esse
processo deverá ser realizado de forma gradativa.
O desenvolvimento das capacidades de percepção,
das competências de classificação, das habilidades de
reflexão, expressão, comunicação e memorização, são
consequências também do ensino da arte. Entende-se
que ao se trabalhar com a Arte, é possível conhecer a
história do homem.
Ao se conhecer e investigar os objetos artísticos po-
de-se inferir que estes trazem consigo elementos cul-
turais e históricos. Através de interações e experiências
significativas, com os objetos artísticos, é que a criança
poderá construir novos conhecimentos.
A capacidade de pensar e de raciocinar podem ser
ampliadas ao longo de práticas contínuas.
88
As funções cognitivas podem se intensificar se fo-
rem o objeto de prática e mediatização contínua, desde
a educação pré-escolar até a universidade. De acordo
com Fonseca (2007), o ensino escolar não deve simples-
mente ser um ensino em que o aluno seja apenas re-
ceptor de informação, mas um ensino em que além de
apresentar os conteúdos, auxilie no conhecimento e no
desenvolvimento de habilidades. Um ensino em que o
estudante construa seu conhecimento e coloque-o em
prática. A respeito disso, Fonseca (2011, p.71) aborda
que
A exposição direta à informação não é suficiente para
desenvolver a capacidade de pensar e aprender, o objetivo
da educação seria bem mais entendido se os estudantes
fossem expostos ao tipo de informação que efetivamen-
te podem assimilar e utilizar, tendo em atenção os seus
atributos cognitivos peculiares e invulgares, respeitando o
seu potencial de aprendizagem e promovendo a propen-
sabilidade da sua modificabilidade.
Entende-se que o desenvolvimento cognitivo deve
ser visto como um processo complexo e contínuo, es-
tendendo-se ao longo da vida. Isso demonstra que o
desenvolvimento cognitivo pode ser um processo con-
tinuamente aprimorado no indivíduo desde o inicio de
sua educação.
Considera-se assim, que desde cedo, a criança deve
ser colocada diante de situações que propiciem o de-
senvolvimento de suas funções cognitivas primárias,
como o desenvolvimento sensorial que levará ao desen-
volvimento da percepção, atenção, memória, raciocínio
e da fala. O ensino da Arte, por sua vez, tem um papel
importante na formação dos educandos, como ampliar
a percepção de realidade do mundo, aprimorar o senso
crítico-reflexivo e aguçar a consciência cultural.
Sternberg (1986), ao tratar desse tema em sua obra,
afirma que o desenvolvimento cognitivo é metacom-
ponencial, metaexperiencial e metacontextual, pressu-
pondo que o educando consegue chegar melhor à so-
lução de um problema quando se compreende melhor
o processo básico de resolução, tendo em vista suas
experiências e o contexto social em que ele se encon-
tra. Portanto, a inteligência trata-se de um conjunto ou
agrupamento de competências cognitivas que podem
ser analisadas e ensinadas.
A Arte poderá promover formação se embasada, di-
recionada e aprofundada. Daí a importância da escola
no processo de formação desse cidadão. É também na
escola que o ser humano passa grande parte do início
da vida e grande parte das experiências sociais bem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
como tem a oportunidade de ampliar suas experiências
estéticas. Assim, pensar na Arte e sua prática em vários
ambientes e épocas e principalmente dentro da escola
ao longo dos tempos é imaginar o quanto essa área de
conhecimento é capaz de revolucionar, mudando para
sempre o caminho de um ser humano.
A partir das vivências diversas, conteúdos já apro-
priados pelos estudantes e experiências de experimento
da expressão artística, as associações realizadas não só
constroem conhecimentos e estimulam a criatividade,
como, também, fazem com que os educandos ampliem
de suas potencialidades cognitivas.
Experienciar a Arte na sala de aula, é fazer com que
se possa perceber os mundos diversos ao nosso redor.
Um processo contínuo de conhecimento e reconheci-
mento de si mesmo e da própria trajetória humana nas
inúmeras formas sociais e políticas que a compuseram
e que a compõem. Um processo contínuo de percepção
de transformações culturais, sempre em constante mo-
vimento.
Espera-se que este artigo contribua para o levan-
tamento de novas questões acerca da importância do
ensino de Arte no desenvolvimento cognitivo do sujeito
e no aprofundamento da investigação sobre este tema.34
34 Por Fabrício Andrade/Nayara Nara Barbosa/Ana
Carolina Cézar de Oliveira/Jéssica Aja Menezes Nascimento
Exercícios
01. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Desde o início
da história da humanidade, a arte tem se mostrado
como uma práxis presente em todas as manifesta-
ções culturais. O homem que desenhou um bisão em
uma caverna pré- histórica teve de aprender e cons-
truir conhecimentos para difundir essa prática. E, da
mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas
o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte
sempre existiram e se transformaram, ao longo da
história, de acordo com normas e valores estabele-
cidos, em diferentes ambientes culturais (PCN: Arte,
1998). Sobre o ensino da Arte no Brasil, marque a
opção que contém somente as assertivas CORRETAS. 
 I) Ao ser introduzido na educação escolar brasileira,
o ensino de Arte incorpora-se aos processos pedagó-
gicos e de política educacional que vão caracterizar e
delimitar sua participação na estrutura curricular.
II) Na primeira metade do século XX, as disciplinas
Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico
faziam parte dos programas das escolas primárias e se-
cundárias, concentrando o conhecimento na transmis-
são de padrões e modelos das classes sociais dominan-
tes.
III) Na escola tradicional, não se valorizavam as ha-
bilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de
organização e precisão, mostrando, ao mesmo tempo,
uma visão utilitarista e imediatista da arte.
IV) Em fins dos anos 1960 e na década de 1970 no-
ta-se a tentativa de aproximação entre as manifestações
artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se
ensina dentro dele: é a época dos festivais da canção e
das novas experiências teatrais, quando as escolas pro-
movem festivais de música e teatro com grande mobili-
zação dos estudantes.
V) No início da década de 70, autores responsáveis
pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados
Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e que,
portanto, não ocorre automaticamente à medida que
a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instrução. 
a) I, II, IV, V.
b) I, II, III, IV, V.
c) I, III, IV, V.
d) I, II.
e) II, IV, V.
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
02. (FIDESA/2012 - SESI-PA) Sobre o tema “arte
como conhecimento”, abordado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para a área de Arte, o correto
está em:
a) A ideia de ciência e arte como disciplinas autô-
nomas é produto da Antiguidade Clássica, na cultura
ocidental.
b) O processo criador pode ocorrer na arte e na
ciência como algo que se revela à consciência do cria-
dor, vindo à tona independentemente de previsão, mas
sendo posterior a um imprescindível período de muito
trabalho.
c) Nas sociedades indígenas pré-históricas as for-
mas artísticas existiam como atividades autônomas, dis-
sociadas da vida.
d) Arte e ciência foram consideradas no Ocidente
como áreas de conhecimento totalmente diferentes
após o Romantismo.
03. (FUNIVERSA/2015 - Secretaria da Criança –
DF) A respeito da história das artes no Brasil, assinale
a alternativa correta.
a) No ano de 1964, o curso de Licenciatura em Ar-
tes Plásticas foi desestruturado em função da frequente
perseguição a professores ocorrida após o estabeleci-
mento da ditadura.
b) Em 1973 foi criado o curso de Educação Artística
nas universidades.
c) Entre 1968 e 1972, as escolas especializadas no
ensino de arte endureceram seus currículos, de modo
que não eram permitidas experiências no sentido de re-
lacionar projetos de arte de classes de crianças e ado-
lescentes ao desenvolvimento dos processos mentais
envolvidos na criatividade.
d) Até meados da década de 1970, houve diminui-
ção do afastamento, que antes era crescente, entre os
pobres e a elite, o que causou a ampliação do acesso ao
ensino de artes.
e) Na década de 1970, o ensino público era exemplo
de formação técnica e de preparação para a universida-
de e o ensino de artes, nesse período, era negligenciado.
04. (INEP – 2011 – ENADE – ARTES VISUAIS) No
ensino das artes visuais, torna-se necessário desen-
volver experiências concretas fundamentadas na
perspectiva multicultural, para se construir a com-
preensão e a imersão em outros códigos culturais.
No sentido da identidade cultural, a educação em
artes visuais enfatiza o conhecimento
I. de artistas contemporâneos que abordam como
temática em seus trabalhos a relação entre arte, ecolo-
gia e ética, como outros produtores culturais.
90
II. da arte produzida pelos diferentes grupos sociais,
em nível local, regional, nacional e internacional, desta-
cando-se a produzida por grupos culturais.
III. do contexto econômico que permite ou não o aces-
so ao bem cultural propiciado pelos diversos produtores.
IV. das inter-relações e mediações do contexto global,
dentro de experiências pedagógicas.
É correto apenas o que se afirma emParte superior
do formulário
a) I e II.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, III e IV.
05. (CESPE – 2011 –– SAEB-BA – PROFESSOR AR-
TES VISUAIS) Acerca da relação entre arte e processo
de construção da cidadania, assinale a opção correta.
a) A arte voltada para o desenvolvimento da cida-
dania deve servir, antes de tudo, para fazer os alunos
refletirem sobre a convivência e sobre o exercício da
convivência democrática na escola.
b) Na educação infantil, as atividades artísticas são
dispensáveis ao desenvolvimento da criança, uma vez
que, do ponto de vista psicológico favorecem a perso-
nalidade auto centrada, cujo comportamento é inade-
quado à vida em sociedade.
c) A principal função da arte na construção da cida-
dania consiste em formar pessoas moral e politicamente
ativas, conscientes de seus direitos e de suas obrigações
em defesa dos direitos humanos e do meio ambiente.
d) As atividades artísticas que visam propiciar a
construção da autonomia pelas crianças, por meio da
abordagem de valores morais, atitudes de respeito,
ajuda mútua, companheirismo, união e partilha, contri-
buem para a formação do cidadão.
06. (CESGRANRIO – 2010 - Prefeitura de Salva-
dor – BA - Professor - Artes Plásticas) A educação
multicultural aproxima os alunos das culturas não
dominantes ampliando o conceito de Arte.
PORQUE
Através do estudo, da valorização, do respeito
e das inter-relações possíveis entre os diversos pa-
drões culturais e estéticos existentes, amplia-se tam-
bém a experiência estética no espaço escolar.
A esse respeito, conclui-se que
a) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda
justifica a primeira.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
b) as duas afirmações são verdadeiras e a segunda
não justifica a primeira.
c) a primeira afirmação é verdadeira e segunda é
falsa.
d) a primeira afirmação é falsa e a segunda é ver-
dadeira.
e) as duas afirmações são falsas
07. (CESPE/2008 - Prefeitura de Teresina) Com
relação aos elementos básicos da linguagem visual -
o ponto, a linha e o plano -, assinale a opção correta.
a) As linhas definem as figuras e as formas, mas
não, a textura.
b) Quando os pontos são multiplicados, seu po-
der de expressão e de comunicação é reduzido, pois a
quantidade influencia na comunicação de sensações.
c) O plano pode ser uma forma geométrica ou
qualquer porção bidimensional determinada por uma
cor, uma textura ou um contorno.
d) A linha é uma das maneiras mais complexas de
expressão.
08. (CESPE/2011 – SEDUC/AM) Tendo em vista
que a arte, no contexto educativo, é uma poderosa
ferramenta no processo de construção da cidadania,
e que o contato com as várias linguagens artísticas é
fundamental para a educação, capacitando o aluno
para a apreciação da arte, desenvolvendo o poten-
cial criativo e o pensamento crítico, julgue o item
abaixo.
A arte permite que se trabalhe a sensibilidade, a
imaginação e a cognição de forma integrada.
( ) Certo
( ) Errado
09. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Na sociedade
contemporânea, não se pode tampouco ignorar a
presença da dança virtual, que se relaciona com os
corpos físicos de maneira totalmente distinta da dos
antepassados. Assim, não se tem, necessariamente,
um corpo que se movimenta no tempo e no espaço
sempre que se dança. Em suma, sempre se aprende,
formal e/ou informalmente, como, por que e quan-
do se movimentar e transformar esse movimento em
dança (PCN Arte).
Em relação à Dança no Ensino Fundamental (de
acordo com o PCN Arte), marque a alternativa IN-
CORRETA.  
a) Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de
arte por meio das próprias emoções, reflexões e conhe-
cimentos e reconhecer a existência desse processo em
jovens e adultos de distintas culturas. É critério de ava-
liação.
b) Os alunos podem reforçar laços de amizade, tra-
balhar e conhecer o grupo, assim como conhecer a si
próprios de outra maneira, dando importância à ques-
tão da autoestima. É contribuição dessa linguagem.
c) Construir uma relação de cooperação, respeito,
diálogo e valorização das diversas escolhas e possibi-
lidades de interpretação e de criação em dança, que
ocorrem em sala de aula e na sociedade. É objetivo ge-
ral.
d) Desenvolvimento de habilidades pessoais para
trabalhar aquecimento, relaxamento e compensação do
corpo, relacionando-as a noções de anatomia aprendi-
das. É conteúdo.
e) Para dançar e apreciar inclui-se o aprendizado da
coreologia, ou seja, compreender a lógica da dança: o
que, como, onde e com o que as pessoas se movem.
Mesmo existindo muitas variações, acabam se resumin-
do em partes do corpo, dinâmicas, espaço, ações e rela-
cionamentos. É conteúdo.
10. (UNAMA/2006 - Prefeitura de Itaituba) No
que diz respeito aos elementos de visualidade e suas
relações compositivas, é correto afirmar:
a) As Artes Visuais lidam com as relações entre espa-
ço, tempo, ação e ritmo sonoro.
b) As Artes Visuais lidam com as relações entre es-
paço, tempo, luz e enredo.
c) Nas Artes Visuais, os elementos se apresentam
sempre articulados, expressivamente, e em situações
compositivas indicadas por: movimentos, direções, rit-
mos, simetria/assimetria, contrastes, tensões, propor-
ção, dentre outros.
d) As modalidades compositivas, presentes na maio-
ria das formas em Artes Visuais, são espaço, luz, ação e
volume.
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

GABARITO
ANOTAÇÕES
1 A
2 B __________________________________________________
3 B ___________________________________________________
4 B ___________________________________________________
5 D ___________________________________________________
6 E
___________________________________________________
7 C
___________________________________________________
8 Certo
___________________________________________________
9 A
10 C ___________________________________________________

___________________________________________________

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92
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: ARTES
01.(FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O profes-
sor contemporâneo é o professor pesquisador, aquele
que aprende pesquisando. Em sua pesquisa, descrita
no livro Arte, Educação e Cultura (In: Oliveira, 2007),
Jociele Lampert afirma sua crença na educação que pro-
duza e construa conhecimento significativo, rejeitando
a educação para a formação de indivíduos em fôrmas
e formas idênticas. Para isso, sugere ao professor pes-
quisador
(A) desenvolver conteúdos teóricos e reflexões uni-
laterais no processo educativo.
(B) aprofundar-se nos estudos cronológicos da his-
tória da arte.
(C) uma perspectiva cultural, que significa levar em
conta o mundo pessoal de quem aprende, valorizando a
capacidade de relacionar.
(D) reproduzir de forma discordante os conheci-
mentos ensinados na graduação.
(E) um olhar cultural de acordo com suas próprias
ideologias, com recortes e colagens inéditos ao contex-
to dos alunos.
02. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em um de
seus textos, Murray Schafer (2003) aponta a necessi-
dade de se criar um novo tipo de professor, que possa
dar conta das grandes mudanças sociais ocorridas no
mundo: diminuição da taxa de nascimento, aumento da
média de idade da população, aposentadoria precoce, o
que leva os adultos novamente para a escola, para de-
senvolver novos ofícios e vocações. Diante da situação,
o educador afirma que
(A) é necessário um novo tipo de professor, que
possa animar a comunidade, e novas estratégias peda-
gógicas que dêem conta de animar (dar vida) a nova
população.
(B) são necessárias políticas públicas eficientes para
poder reverter a situação e estimular o aumento da taxa
de nascimento, caso contrário as escolas fecharão.
(C) é necessário um novo tipo de professor que pos-
sa atender os pais e avós em horários extracurriculares.
(D) há necessidade de que os cursos de Licenciatu-
ra modifiquem seus currículos do curso de Bacharelado
apenas.
(E) há necessidade de desenvolver pesquisas espe-
cíficas em asilos e entidades que se dedicam ao atendi-
mento de idosos.
03. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas aulas
de teatro, Viola Spolin recomenda que alguns minutos
sejam dedicados ao aquecimento do grupo a fim de re-
mover a distração externa que os jogadores possam ter.
Para isso, em seu livro Jogos teatrais em sala de aula
(2008), a autora propõe como aquecimento jogos
(A) dramáticos.
(B) teatrais.
(C) corporativos.
(D) interativos.
(E) tradicionais.
04. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As autoras
Martins & Picosque, em contraposição ao clichê de bom
professor-executor de planos de ensino normatizados,
propõem a ideia de invenção de si mesmo como pro-
fessor, reativando a criação na docência por meio das
escolhas dos fazeres em sala de aula. O que implica o
vir-a-ser
(A) professor-reflexivo.
(B) professor-pesquisador.
(C) professor-propositor.
(D) professor-temporário.
(E) professor-colaborativo.
05. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Sabe-se
que as imagens são parte fundamental na alfabetização
estética. Porém, a escolha de quais imagens vão ser le-
vadas para a sala de aula muitas vezes é arbitrária. O
professor decide quais imagens farão parte do repertó-
rio cultural de seus alunos. Essa afirmação problematiza
(A) a tarefa do professor de evitar o trabalho com
imagens divulgadas na mídia televisiva, por serem essas
imagens de qualidade questionável e nocivas para o re-
pertório cultural dos alunos.
(B) o papel do professor no mundo contemporâneo
como impulsionador do contato com as novas formas
de produção de imagens, a fim de ampliar o conheci-
mento dos alunos sobre inovações científicas.
(C) o fazer pedagógico do professor quanto a dar
prioridade no trabalho com a leitura de imagens da his-
tória da arte e a releitura no fazer-artístico, por serem
essas ações imprescindíveis para conhecer e contextua-
lizar a linguagem da arte.
93
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Professor de Educação Básica - Arte/Artes
(D) a tarefa do professor quanto a estar sempre em
contato com a produção de imagens do seu tempo e
atento às imagens consumidas por seus alunos, resga-
tando na cultura da imagem, o que é relevante para a
formação do indivíduo.
(E) a didática do professor quanto à seleção somen-
te de obras de arte que sejam adequadas aos estágios
da compreensão estética dos alunos, proposta por Ma-
ria Helena Rossi.
06. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Uma das
características marcantes da música africana é a sua re-
lação direta com a dança. No Brasil, a música do can-
domblé, a capoeira, as congadas, o moçambique e o
maracatu são exemplos disso. Tradicionalmente,
(A) a dança é imprescindível, pois, sem ela, a música
não pode nem existir.
(B) música e dança fundem-se em uma simbiose
cuja importância é considerável entre os africanos, no-
tadamente nas celebrações, ritos e cultos.
(C) a música e a dança só podem ser separadas uma
da outra se houver uma prévia determinação nesse sen-
tido, dada por um Mestre, que recebe inspiração dos
deuses.
(D) cada desenho melódico ou rítmico ou cada for-
ma corresponde exatamente a gestos e movimentos es-
pecíficos.
(E) como todos gostam muito de dançar, em qual-
quer ocasião festiva, os músicos não param nunca, pois,
sem música, a dança nem chega a acontecer.
07. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A música
indígena é integrada à vida e faz parte de todos os ri-
tuais praticados pelas comunidades. Quanto aos proce-
dimentos musicais, é importante notar que muitos deles
são comuns a diferentes agrupamentos indígenas, como
(A) a forma cíclica, o uso de melodias modais e a
presença de pulsação regular, em geral, marcados pelos
pés dos participantes, ou por maracas.
(B) o uso constante da voz e a presença intensa de
instrumentos de sopro.
(C) a utilização de arranjos melódicos muito elabo-
rados, em geral, a cargo de mestres curandeiros, que
também se encarregam dos ensaios.
(D) o uso de violões, cavaquinhos e pandeiros, pela
influência portuguesa desde os primeiros contatos.
(E) o emprego de técnicas de imitação entre as vozes,
aprendidas com os jesuítas durante o período colonial.
94
08. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O livro Ou-
tras terras, outros sons (Almeida & Pucci, 2003) tem
suas raízes na disciplina etnomusicologia, derivada da
musicologia, e trata do estudo das etnias musicais. O
ponto comum entre as músicas estudadas nessa disci-
plina e que, de certa forma, as caracteriza como músicas
étnicas é que
(A) todas elas são muito fáceis de aprender e, por
esse motivo, tornam a atividade do professor muito pra-
zerosa.
(B) cada uma delas possui um ethos particular, isto é,
uma essência e uma personalidade únicas, relacionadas
a um determinado lugar, povo, função e a um determi-
nado contexto que a define especificamente.
(C) todas elas são de uma época muito antiga mas
podem ser facilmente acessadas graças aos atuais recur-
sos tecnológicos.
(D) elas, sem exceção, reúnem as diferentes lingua-
gens expressivas no mesmo produto e favorecem a so-
cialização.
(E) elas despertam sentimentos de paz e integração
entre os povos.
09. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-
tamente o trecho abaixo, em que Maria Lúcia Pupo
(2005) fala da apresentação de jogos teatrais com texto
elaborado por alunos-jogadores em sua experiência no
Marrocos.
“Monotonia”, “Aniversário” e “A Mulher do Contra-
bandista” foram apresentados, entre outras cenas, no
palco do Instituto Francês. O espaço do palco não era, em
absoluto, uma condição para que o processo fosse levado
a público, visto que já havíamos jogado em vários outros
locais. Ele foi utilizado em função de critérios relativos à
ocupação dos diferentes ambientesdo Instituto. Seria o lo-
cal que permitiria a um maior número de pessoas assistir
à apresentação em condições de boa visibilidade, já que
um eventual uso das escadarias ou do pátio estaria sujei-
to a riscos, devido a estação chuvosa. No que diz respeito
ao espaço de jogo, a autora afirma que o
(A) fato de eles terem jogado em vários outros locais
do Instituto indica que não havia uma preocupação com
a maneira como se relacionavam com o espaço.
(B) palco é o espaço mais apropriado para a prática
de jogos.
(C) jogo pode acontecer em diferentes espaços, mas,
quando for apresentado ao público, o espaço apropria-
do é, via de regra, o palco.
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(D) palco não é o espaço propício para a prática de
jogos e deve ser evitado.
(E) palco é apenas mais um espaço possível para a
representação cênica, que pode acontecer em locais di-
versos.
10. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se
afirmar que todas as formas de arte − canto, dança, mú-
sica − na tradição africana possuem o mesmo processo
de aprendizagem, fundamentalmente ligado ao aspecto
(A) ancestral monárquico africano, em que os con-
teúdos estéticos são transmitidos de geração a geração.
(B) mitológico, o Yoruba, em que os descendentes
no Brasil vivenciam a cultura dos ancestrais.
(C) simbólico dos orixás, em que são ensinados e
reforçados os padrões e valores do povo da África Oci-
dental, Equatorial e Oriental.
(D) religioso, o religare, em que os conteúdos cultu-
rais são transmitidos de geração a geração.
(E) ritualístico, em que são ensinados os rituais espe-
cíficos realizados nos terreiros de candomblé.
11. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Os instru-
mentos de corda brasileiros em grande parte são de
origem portuguesa. Em Portugal, grupos desses instru-
mentos são chamados de tunas e acompanham bailes
e festas. Provavelmente, foram esses conjuntos instru-
mentais que deram origem aos grupos de choro brasi-
leiros. São eles:
(A) violão, viola, cavaquinho e rabeca.
(B) violão, cavaquinho, violoncelo e rabecão.
(C) violino, viola, violão e rabeca.
(D) cavaquinho, rabeca, pandeiro e violão.
(E) violão, bandolim, cavaquinho e pandeiro.
12. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As inova-
ções tecnológicas invadem nosso cotidiano, instigando
o imaginário do artista que, no diálogo com os novos
meios, revela novas poéticas. Esta arte redimensiona vá-
rios conceitos, até mesmo do próprio artista, que con-
vida o espectador a ser partícipe e coautor de sua obra.
Esse conceito para se pensar arte/tecnologia é conheci-
do como
(A) contemplação.
(B) hapening.
(C) convergência.
(D) interatividade.
(E) multiculturalidade.
13. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No artigo
Tecnologias Contemporâneas e o ensino da arte, Lucia
Gouvêa Pimentel diz: Imaginar as possibilidades artís-
ticas via tecnologias contemporâneas é, também, estar
presente no próprio tempo em que vivemos (in Barbosa,
Ana Mae, org., 2002).
Nesse sentido, é importante que o aluno tenha ex-
periências com materiais diversos: câmera fotográfica
digital; vídeo; scanner; computador; fotocópia; para
que, conhecendo-os, possa pensar a Arte de forma
mais abrangente. Na proposta curricular do Estado de
São Paulo, as proposições pedagógicas que ofereçam a
experimentação e a exploração de possibilidades com
esses meios tecnológicos, podem ser pensadas como
estudo no território de
(A) materialidade.
(B) forma-conteúdo.
(C) patrimônio cultural.
(D) saberes estéticos e culturais.
(E) fazer-artístico.
14. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O corpo
como suporte na comunicação da dança tem significa-
dos e funções que se definem por regiões, partes do
corpo:
I. o torso é o centro expressivo da dança, com a res-
piração.
II. os braços e as pernas produzem um vocabulário
de gestos.
III. as articulações permitem uma variedade de mo-
vimentos, elasticidade e força.
IV. a coluna vertebral dá a noção do eixo corporal.
Está correto o que se afirma em
(A) I, II e IV, apenas.
(B) I e III, apenas.
(C) II e IV, apenas.
(D) I, II e III, apenas.
(E) I, II, III e IV.
15. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Escola
em cena, no Programa Cultura é Currículo, Lenira Rengel
em seu texto O corpo e possíveis formas de manifestação
em movimento, apresenta as ideias de Christine Greiner
e Helena Katz, sobre a relação entre corpo e mídia, afir-
mando que
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Professor de Educação Básica - Arte/Artes
(A) o corpo é mídia somente quando processa infor-
mações na linguagem da dança.
(B) é contrária à ideia de corpomídia, pois mídia re-
fere-se apenas os meios de comunicação de massa: te-
levisão, rádio, jornais etc.
(C) o corpo também é uma mídia, pois ele comunica,
recebe, processa e transmite informações.
(D) o corpo se faz mídia quando comunica um mo-
delo de corpo para os alunos.
(E) é impossível o corpo tornar-se mídia, pois o cor-
po tem materialidade e a mídia é imaterial.
16. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) O uso de
tecnologias contemporâneas possibilita a professores e
alunos desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer
e ensinar arte em uma via contemporânea. Desse modo,
pode-se afirmar que
I. o ensino de arte, nos dias de hoje, não pode abs-
ter-se do uso de tecnologias contemporâneas quer seja
na produção artística, quer seja nos estudos de arte.
II. a padronização de materiais e atitudes qualifica o
professor de arte interessado em estudar, criticar e to-
mar decisões de comandos nas aulas.
III. o uso de novas tecnologias na escola deve ser
restrito às aulas de informática.
IV. a arte enquanto área de conhecimento é também
uma construção humana que envolve relações com os
contextos cultural, socioeconômico, histórico e político.
V. o professor de arte, em qualquer nível de ensino,
deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto
artístico para se nutrir de experiências estéticas em sua
vida cotidiana.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) I, II e V.
(B) I, IV e V.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III, IV e V.
17. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em pes-
quisa realizada na cidade de São Paulo, Leila Vertamatti
(2008) constatou que cerca de 74% dos corais infantis
por ela investigados preferiam cantar em português.
Embora reconheça que isso se deve à proximidade cul-
tural e à familiaridade dos cantores com o idioma pá-
trio, a autora defende a necessidade de os coros serem,
também, expostos ao canto em diversas línguas, porque
essa prática, entre outros motivos,
96
(A) tornou-se, a partir da globalização, uma impor-
tante ferramenta para inserir o coral ou a instituição que
ele representa no mercado mundial.
(B) favorece o aprendizado de línguas estrangeiras
desde que os alunos também façam análises gramati-
cais das letras.
(C) ajuda a ampliar o círculo social do coro em rela-
ção às comunidades de estrangeiros.
(D) amplia as possibilidades do coro de participar de
eventos patrocinados por companhias multinacionais.
(E) estimula o desenvolvimento da musculatura en-
volvida na produção vocal, pois cada língua exige a par-
ticipação de grupos musculares específicos.
18. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Diz o com-
positor e educador musical canadense R. Murray Schafer
em O ouvido pensante (2003): Eis a nova orquestra: o
universo sônico! E os músicos: qualquer um e qualquer
coisa que soe! Isso tem um corolário arrasador para todos
os educadores musicais. Pois os educadores musicais são
os guardiões da teoria e da prática da música. E toda a na-
tureza dessa teoria e prática terá agora de ser inteiramen-
te reconsiderada. A afirmação do autor fundamenta-se
(A) nas mudanças culturais e históricas, ampliação
dos recursos musicais, integração entre as áreas de co-
nhecimento e ampliação do vocabulário musical básico.
(B) na falta de preparo dos educadores musicais
para as necessidades atuais, pois em sua formação de
graduação eles não aprendem a dirigir orquestras.
(C) na resistência dos professores de música, como
guardiões da tradição e da prática, às novidades que
podem comprometer o ensino de canto ou instrumento.
(D) nos currículos dos cursos de licenciatura que de-
vem ser adaptados à nova condição da música, ativida-
de que agora pode ser exercida por qualquer pessoa.
(E) nas mudanças radicais nas condutas pedagógi-
cas pois, para a nova orquestra e os novos músicos, são
necessárias apenas explorações sonoras.
19. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Murray
Schafer (2003) faz uma longa descrição de uma ação
realizada com alunos adolescentes em uma escola ca-
nadense, chamada por ele de A máscara do demônio da
maldade. Ele levou a classe a construir um evento sono-
ro a partir de uma máscara japonesa que ficava pendu-
rada em uma das paredes da sala de aula. À conclusão
de sua descrição, diz o autor: Ao todo, passaram-se duas
horas desde o começo da experiência até a classe ser dis-
pensada com o sinal do meio-dia. Olhando pela janela,
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eu podia observar as crianças voltando para casa e ouvir
os sussurros, os gritos de medo e a dança selvagem da
máscara sendo levados pelo pátio da escola, pelas ruas,
pela vida. Com esse tipo de proposta, Schafer pretende
(A) estimular o interesse dos alunos pelo uso de
máscaras.
(B) ensinar músicas japonesas.
(C) mostrar que a sua metodologia sempre se inicia
com objetos.
(D) despertar a habilidade criativa dos alunos.
(E) causar desconforto nos outros professores da es-
cola, pelo estímulo ao comportamento inadequado dos
alunos (gritos e ritos selvagens).
20. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:
Sobre o processo de criação de figuras-cênicas pe-
los alunos-atores, a partir da intersecção de um quadro
A Parábola dos Cegos, de Bruegel (apresentado abaixo),
e o texto teatral Os Cegos, de Ghelderode, Mirna Sprit-
zer, em O ator e a visualidade: uma experiência com
alunos-atores propõe o quadro de Bruegel como um
recurso visual para
(A) potencializar o acervo pessoal dos atores a fim
de mover a composição e caracterização de tipos de
uma época.
(B) provocar a liberdade dos atores na construção
de imagens que vão gerar a composição espontânea de
personagens.
(C) se transformar em acervo pessoal dos atores
como suporte na composição de um corpo/emoção/
voz/intelecto mais consciente na construção de imagens
cênicas.
(D) montagem do cenário, com uma boa reprodu-
ção no espaço cênico, a fim de oferecer ao espectador
uma referência à obra.
(E) contextualizar histórica e socialmente os atores
na composição de figurinos e acessórios cênicos em co-
nexão mais consciente com o gesto e a voz.
21. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto
Leitura e releitura, Analice Dutra Pillar (In: Pillar, 1999) faz
uma reflexão sobre o ensino de arte e as relações com
a imagem. Uma leitura se torna significativa quando es-
tabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas
experiências de leitor. No contexto da sala de aula, a lei-
tura se transforma em produção. Segundo a autora,
I. a cópia diz respeito ao aprimoramento técnico.
II. na releitura há transformação, interpretação e
criação com base num referencial.
III. as citações são jogos intertextuais.
IV. a releitura pressupõe a seleção de uma obra con-
sagrada para ensinar o modo como o artista organiza a
composição.
V. a cópia garante o encantamento dos alunos tanto
pela obra quanto ao artista.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) I, II e III.
(B) I e II.
(C) IV e V.
(D) III e V.
(E) II, III, IV e V.
22. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Atualmen-
te, no que se refere à ideia do corpo que dança ou que
vai dançar,
(A) propõe-se que o corpo seja sensível à dança, fa-
zendo movimentos expressivos.
(B) não existe um modelo de corpo, pois dançar é
um diálogo do/com o corpo e outros corpos.
(C) há uma padronização, isto é, há necessidade de
corpos magros.
(D) pensa-se em um corpo que já tenha consciência
e expressão corporais.
(E) não existe um modelo de corpo, pois para dançar
é importante o ritmo do corpo com outros corpos.
23. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No sistema
de jogos teatrais de Viola Spolin, (2008), há três pontos
essenciais. Pode-se afirmar que o que faz com que cada
jogador permaneça em atividade e próximo a um mo-
mento de nova experiência é
97
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(A) a regra. 26. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A experiên-

(B) o foco. cia estética e os modos de provocar essa experiência são
(C) a avaliação. focos de estudo em
(D) o coordenador.
(E) a instrução. (A) forma - conteúdo.
(B) mediação cultural.
24. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Corpo (C) projetos temáticos.
e Ancestralidade: uma proposta pluricultural de dan- (D) patrimônio cultural.
ça-arte-educação (2006), a autora Inaicyra Falcão dos (E) leitura de imagem.
Santos apresenta uma proposta refletindo sobre
27. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Considere:
(A) a inclusão da dimensão cultural africana como
tema transversal no ensino de dança.
(B) um processo de criação que resulta na monta-
gem de um espetáculo de dança dos orixás.
(C) o patrimônio da cultura Nagô/Iorubá, como uma
das que sustentam o movimento cultural Hip Hop.
(D) a contribuição da tradição africana em um pro-
cesso criativo na dança contemporânea.
(E) a linguagem da capoeira como expressão da di-
versidade corporal da dança brasileira.

25. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Leia aten-

tamente as duas colunas e estabeleça uma associação
entre elas:
I. Portfólio do aluno.
II. Diário de bordo do professor.
III. Expedição.
IV. Coleta sensorial.
a. proporciona a atitude investigativa com tarefas
singulares para cada um dos que dela participam, se di-
ferenciando de passeio e entretenimento.
b. proporciona evidências dos conhecimentos que
foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para
aprender e a disposição de quem o elabora para conti-
nuar aprendendo.
c. convoca o olhar silencioso que mergulha nas sen-
sações que a imagem vai doando ao corpo do leitor.
d. convoca um estado reflexivo e inventivo, dando
subsídios para uma avaliação constante que provoca a
encontrar caminhos cada vez mais instigantes para o
aprender e o ensinar.
A associação correta é
(A) I-b; II-d; III-a; IV-c.
(B) I-c; II-a; III-b; IV-d.
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.
(D) I-d; II-c; III-b; IV-a.
(E) I-c; II-a; III-d; IV-b.
A luz é um elemento estético e expressivo. Explo-
rar luz e sombra, ampliando suas relações na linguagem
teatral, por meio do teatro de sombras, pode vir a ser
um conteúdo de estudo com ênfase no território de
(A) materialidade.
(B) linguagens artísticas.
(C) forma-conteúdo.
(D) saberes estéticos e culturais.
(E) processo de criação.
28. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Na propos-
ta curricular do Estado de São Paulo para a disciplina, a
Arte é estruturada como
(A) mapa de territórios da arte, criado pela artista
Iole de Freitas, com conceitos e conteúdos traçados por
bimestre.
(B) modelo arborescente de ensino de arte, com
ênfase na história da arte e nos movimentos artísticos
focalizando artistas, suas biografias e temáticas de suas
obras de arte.
(C) proposta triangular que permite uma interação
dinâmica e multidimensional entre as partes e o todo e
vice-versa, do contexto do ensino da Arte.

98
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Professor de Educação Básica - Arte/Artes
(D) pensamento curricular que apresenta a arte
como expressão, construção e representação de mun-
do e que se liga mutuamente em um conjunto em que
estão presentes autor/artista, fruidor e a intermediação
entre eles.
(E) cartografia que traz um mapeamento de territó-
rios da arte, propondo a partir deles e em conexão en-
tre eles, conceitos e conteúdos geradores de processos
educativos.
29. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Educa-
ção estética, arte e cultura do cotidiano, publicado em A
educação do olhar no ensino das artes (1999), Marly
Ribeiro Meira afirma que o sujeito enfrenta, hoje, no coti-
diano, uma verdadeira epopeia do olho e da pulsão de ter
que ler com o olhar. Na educação estética, ler não é sim-
plesmente decifrar, mas compreender como uma ima-
gem é construída, o que torna a leitura um fazer. Nesse
sentido, a leitura de imagens propõe ao leitor
(A) a elaboração de uma releitura da imagem, com
técnicas e materiais de livre escolha.
(B) um amplo repertório para a compreensão das
legendas de apoio que descrevem a obra de arte.
(C) a desconstrução dos elementos constitutivos da
imagem e uma recomposição como síntese pessoal e social.
(D) operações cognitivas, pois só elas geram a com-
preensão dos universos da arte.
(E) conhecer o pensamento do artista e sua motiva-
ção na elaboração da obra.
30. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) No texto
A compreensão do desenvolvimento estético, Rossi em A
educação do olhar no ensino das artes (1999) nos diz
que as habilidades de leitura crescem cumulativamente.
Inicialmente toda a leitura é feita a partir de um ponto
de vista egocêntrico e ingênuo, depois o leitor usa seu
conhecimento mais geral e finalmente interage com o
conhecimento estético propriamente dito. Como edu-
cadores de arte, é importante conhecer os estágios do
desenvolvimento estético dos alunos para a adequação
das propostas pedagógicas aos interesses e necessida-
des da turma. Segundo Abigail Hussein, os estágios de
desenvolvimento estético são:
(A) contextualizar, apreciar, fazer, argumentar e avaliar.
(B) narrativo, construtivo, classificatório, interpreta-
tivo e re-criativo.
(C) análise dos elementos formais, interpretação
pessoal e releitura da obra.
(D) olhar, sentir, perceber e contextualizar.
(E) investigar, julgar, justificar e produzir.
31. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-
vis (2008) percebe o tempo da representação teatral de
três formas diferentes. A primeira apresenta um tempo
concebido como dado externo, mensurável e divisível:
tempo matemático dos relógios, dos metrônomos, do
calendário, é o tempo da duração do espetáculo no
teatro. A segunda forma de perceber o tempo é enten-
dendo-o como próprio de cada indivíduo, como cada
espectador que vivencia intuitivamente a duração do
espetáculo ou de uma atuação, sem poder, no entanto,
medi-la objetivamente. Pavis denomina esses dois tem-
pos, respectivamente, de
(A) tempo objetivo exterior e tempo psicológico.
(B) tempo cronológico e tempo psicológico.
(C) tempo cronológico e tempo subjetivo interior.
(D) tempo objetivo exterior e tempo subjetivo interior.
(E) tempo cronológico e tempo subjetivo exterior.
32. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Ges-
to Inacabado: processo de criação artística (2003), a
autora Cecilia Almeida Salles afirma que, no processo
de construção de uma obra, o diálogo do artista com a
matéria leva-nos à estreita relação entre
(A) processo e produto.
(B) poética pessoal e produto final.
(C) linguagem e contexto.
(D) processo criativo e acaso.
(E) forma e conteúdo.
33. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Pode-se
afirmar que os documentos de processo dos artistas
nos permitem entrar na intimidade da criação artística
oferecendo vestígios sobre:
I. um percurso que tem sua origem em um insight
arrebatador, que se concretiza ao longo do processo
criativo.
II. o movimento da produção de obras como regis-
tros de experimentação.
III. um caminho do caos inicial para a ordem que a
obra oferece.
IV. o funcionamento do pensamento criativo.
Está correto o que se afirma em
(A) I, II e III, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(C) I e III, apenas.
(D) II e IV, apenas.
(E) II e III, apenas.
99
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34. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Conside-
rando o pensamento de Cecília Almeida Salles sobre o
processo de criação artística, leia atentamente as duas
colunas e estabeleça a associação correta entre elas.
I. Procedimentos criativos.
II. Operação poética.
III. Matéria.
IV. Lógica na criação.
a. Operações lógicas responsáveis pelo desenvolvi-
mento da obra que acontecem inevitavelmente ao lon-
go do processo.
b. Tudo aquilo que o artista recorre para a concreti-
zação de sua obra: o que ele escolhe, manipula e trans-
forma em nome de sua necessidade.
c. Os modos de expressão ou formas de ação que
envolvem manipulação e, consequentemente, transfor-
mação da matéria.
d. Processo que envolve seleções, apropriações e
combinações, gerando transformações, traduções e
produções.
A associação correta entre elas é
(A) I-c; II-d; III-b; IV-a.
(B) I-d; II-c; III-a; IV-b.
(C) I-a; II-b; III-c; IV-d.
(D) I-b; II-a; III-d; IV-c.
(E) I-d; II-c; III-b; IV-a.
35. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Vertamat-
ti (2008) relata uma experiência em que o grupo coral
com que trabalha foi levado a um espaço ao ar livre com
muita vegetação de mata nativa, no qual as crianças se
defrontaram com personagens fantásticas, que condu-
ziam a ação e interagiam com o grupo, integrando pro-
cedimentos de teatro, música e poesia. Ao descrever e
comentar o acontecido, a autora declara que a atividade
permitiu aos participantes
(A) compreender que o trabalho de canto coral pode
ser muito divertido, o que normalmente não é.
(B) oferecer propostas de integração de linguagens
realizadas ao ar livre, pois só assim o canto coral pode
interessar às crianças.
(C) que a porta da sensibilidade permanecesse aberta
e que as fronteiras do real e do fantástico se cruzassem.
(D) progredir na produção vocal do grupo devido ao
contato com as personagens teatrais.
(E) experimentar outras formações corais, pois o co-
ral sempre se utiliza da posição em semicírculo.
100
36. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Ao tra-
balhar com a ampliação de repertório do grupo coral
que rege, Vertamatti (2008) justificou a escolha de duas
obras do compositor francês Jean-Yves Bousseur − O bi-
cho alfabeto e Eu, ambas escritas para poemas de Paulo
Leminski, dizendo que
(A) ambas as peças representavam um desafio por-
que exigiam o acompanhamento de flautas.
(B) as duas obras são em forma de jogo e, portanto,
exigem dos cantores participação ativa e criativa para
que o resultado sonoro seja interessante.
(C) as duas obras são em forma de jogo, o que se
torna uma competição interessante no coral.
(D) as obras eram em francês e o coro ainda não
tinha cantado nesse idioma.
(E) os procedimentos musicais pedidos pelo autor
ainda não tinham sido explorados pelo grupo e a temá-
tica era interessante para o coral infantil.
37. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Uni-
versos da Arte (2004), a autora afirma que no contexto
da sociedade de consumo ocorre um processo de des-
sensibilização das pessoas, alienando-as de sua espon-
taneidade criativa e seu potencial sensível. Na tentativa
de reverter esse quadro, Fayga Ostrower valoriza em sua
experiência pedagógica
(A) a imposição de valores socialistas através da per-
suasão cultural dos meios de comunicação.
(B) as questões políticas, filosóficas e técnicas da
História da Arte apenas ocidental.
(C) a sequência cronológica das épocas históricas na
arte.
(D) as questões relativas à arte como mercadoria de
luxo e inacessível aos operários da fábrica.
(E) a arte com o objetivo de estimular a crítica e par-
ticipação na contemporaneidade.
38. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Patrice Pa-
vis, em seu livro A Análise dos Espetáculos (2008), ao
tentar propor uma teoria que dê conta do trabalho do
ator, investiga uma possível Teoria das Emoções. Esta
teoria seria baseada na atuação histórica do ator moder-
no desde Diderot até Stanislavski e Strasberg. Ao fazer
isso, o autor se posiciona, deixando claro que seu ponto
de vista é que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes
(A) a teoria das emoções poderia ser aplicada aos
atores, mas não serviria para os dançarinos.
(B) o carisma do ator é o que torna possível uma
relação verdadeira entre ator e espectador.
(C) a atuação baseada nas emoções reais do ator só
serviria para o drama ou para a tragédia, não podendo
se aplicar à comédia.
(D) as emoções dos atores, no teatro, não devem ser
reais ou vividas; elas devem ser antes de tudo visíveis e
legíveis.
(E) a teoria psicológica das emoções é a base para
uma teoria geral do ator ocidental.
39. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em uma
experiência realizada por Murray Schafer (2003), seus
alunos foram levados a criar um cânone multimeios, em
que quatro deles foram instruídos a produzir sons vo-
cais enquanto outros quatro, colocados diante de suas
pranchas, deveriam traduzir sons em desenhos, à me-
dida que os escutavam. Foi pedido também a quatro
bailarinos que ignorassem o que estava sendo produ-
zido vocalmente e se concentrassem na realização de
movimentos corporais que traduzissem as formas que
viam surgir nos desenhos nas pranchas. Finalmente, ou-
tros quatro alunos receberam instrumentos de percus-
são e lhes foi solicitado que reproduzissem em seus ins-
trumentos os gestos dos bailarinos. Em sua conclusão,
Schafer afirma que
(A) essa foi uma ótima maneira de passar o tempo
de lazer em conjunto com todos os colegas da classe.
(B) tudo, afinal, foi uma enorme confusão, pois o
exercício não tinha regras definidas.
(C) o exercício parecia, a princípio, incoerente mas,
depois de meia hora, foi possível constatar a competên-
cia dos executantes na tradução instantânea e imagina-
tiva entre diferentes linguagens expressivas.
(D) não seria possível chegar ao fim da proposta
sem que os alunos, anteriormente, estabelecessem as
relações entre as formas desenhadas, os sons produzi-
dos e os gestos dos bailarinos.
(E) a importância do autoritarismo do professor para
que a experiência funcionasse.
40. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Viola Spo-
lin (2008) demonstra em sua obra grande preocupação
com aspectos didáticos na condução do jogo. Em Jogos
teatrais na sala de aula (2008), ela dá orientações aos
coordenadores de oficina sobre como conduzir os tra-
balhos. Leia as sugestões de conduta abaixo.
I. Antes de cada oficina, o professor deve ler as ins-
truções dos jogos selecionados para estar seguro de
que entendeu o que deve acontecer.
II. É imprescindível dar um retorno ao jogador sobre
sua atuação. Ao ter sua atuação aprovada pelo coorde-
nador, o jogador se sentirá cada vez mais confiante.
III. O foco e a descrição dos jogos podem ser lidos
em voz alta para os jogadores diretamente do livro.
IV. Trazer para a oficina uma ordem do dia ou plano
que inclua de 5 a 10 jogos.
V. A competição é uma ótima estratégia para esti-
mular aqueles jogadores menos envolvidos com o jogo.
São preocupações da autora as apresentadas APE-
NAS em
(A) II e V.
(B) I, III e IV.
(C) II e IV.
(D) I, III e V.
(E) III e IV.
41. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) A leitu-
ra visual é hoje atividade fundamental à formação de
crianças e jovens. Historicamente, a leitura de imagem
no ensino da Arte, difundida e pesquisada no País desde
os anos 1980, se contrapõe à visão modernista de ensi-
no. Assinale a alternativa que NÃO corresponde à nova
configuração do ensino de arte.
(A) A arte na escola não pretende formar artistas.
(B) O ensino de arte busca ampliar o repertório cul-
tural dos alunos.
(C) A função da escola não é só transmitir conteú-
dos, mas também facilitar a construção de subjetivida-
des para a interpretação do mundo.
(D) Além do fazer artístico, é imprescindível o con-
tato com artefatos, manifestações e eventos culturais.
(E) A apreciação de obra de arte pode inibir a criati-
vidade das crianças ou levá-las à cópia.
42. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Maria Lú-
cia Pupo (2005) nos mostra em sua pesquisa no Marro-
cos que a apreciação estética também passa pela com-
preensão de valores ou símbolos culturais da sociedade.
É o que se percebe quando a autora afirma que
(A) a impossibilidade de decodificar a gestualidade
específica de um personagem feminino, vivido por um
jogador, gerou o término do jogo.
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica - Arte/Artes

(B) as situações cênicas mostraram, ocasionalmente, Está correto o que se afirma em

jogos e brincadeiras tradicionais praticados também no (A) I, II e III.
Brasil, tais como corrupio, amarelinha, bolinha de gude (B) I e II, apenas.
e tesoura, papel e pedra. (C) II e III, apenas.
(C) a ausência de referências precisas em determi- (D) I e III, apenas.
nadas circunstâncias dificultava a leitura de signos emi- (E) II, apenas.
tidos e conduzia a perguntas dirigidas aos jogadores
sobre o seu significado. 45. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Nas artes
(D) a leitura das intenções, sentidos e significados visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz
dos signos emitidos na improvisação foi potencializada de ler uma imagem e seu contexto são duas habilidades
na etapa da leitura de mesa do jogo.
(E) os jogadores têm de explicar à plateia os signifi- (A) interdisciplinares.
cados da gestualidade produzida na improvisação. (B) interiores.
(C) interrelacionadas.
43. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Para Anali- (D) intertemporais.
ce Dutra Pillar (1999), em seu artigo A Educação do Olhar (E) intervencionistas.
no ensino de arte, no que se refere à leitura das imagens:
I. o sentido vai ser dado pelo contexto e pelas infor- 46. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) As defini-
mações que o leitor possui. ções de cultura são numerosas. Porém, há consenso so-
II. compreender uma imagem implica ver o modo bre o fato de que a cultura
como a gramática visual se estrutura e pensar critica-
mente sobre a imagem. I. é aprendida.
III. a educação estética abarca as várias formas de II. permite a adaptação humana ao seu ambiente
leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crian- natural.
ças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras de III. manifesta-se em instituições, padrões de pensa-
arte. mento e objetos materiais.
IV. é apenas um fenômeno biológico e de refina-
Está correto o que se afirma em
mento.
(A) I e III, apenas.
(B) I, II e III.
Está correto o que se afirma em
(C) II e III, apenas.
(A) III e IV, apenas.
(D) I e II, apenas.
(B) I, II, III e IV.
(E) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
44. (FCC- SEE-SP Professor Arte- 2010) Em Esco-
(E) I, II e III, apenas.
la em cena, do Programa Cultura é Currículo, no artigo
Quando teatro e educação ocupam o mesmo lugar no
Respostas: 01-C / 02–A / 03–E / 04–C / 05–D /
espaço, Flávio Desgranges problematiza o papel do es-
06–B / 07–A / 08–B / 09–E / 10–D / 11-A / 12–D /
pectador no evento teatral, afirmando que
13–A / 14–E / 15–C / 16–B / 17–E / 18–A / 19–D /
I. a capacidade para analisar uma peça teatral é uma
20–C / 21-A / 22–B / 23–E / 24–D / 25-A / 26–B /
conquista cultural, que pode e precisa ser cultivada e
27–C / 28–E / 29–C / 30–B / 31-D / 32–E / 33–D /
desenvolvida.
34–A / 35–C / 36–B / 37–E / 38–D / 39–C / 40-B /
II. Bertolt Brecht defende a existência de uma arte
41–E / 42-C / 43-B / 44-A / 45-C / 46-E
do espectador, apresentando a ideia de que sua partici-
pação precisa ser compreendida como um ato criativo,
produtivo e autoral.
III. há, na obra teatral, menos entendimento dos
significados e mais construção de significados, que são
formulados pelo espectador no diálogo que trava com
a obra.

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