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Sección monográfica | De la lectura superficial a la lectura profunda: una escala de las operaciones de lectura en un contexto TIC | 17

De la lectura superficial a la lectura


profunda: una escala de las operaciones
de lectura en un contexto TIC
José Manuel Pérez Tornero | Universitat Autònoma de Barcelona
Pilar Sanagustín Viu | Insituto Duc de Montblanc de Rubí (Barcelona)

Muchos profesores declaran que sus estudiantes tienen problemas a la hora de leer eficazmente un texto. Y muchos
de ellos relacionan algunos de estos problemas con el uso intensivo de las TIC y de las nuevas modalidades de lec-
tura que éstas ofrecen. En este artículo ofrecemos, desde un punto de vista semiótico, un marco conceptual para dis-
tinguir entre lectura superficial y lectura profunda o interpretativa. Proponemos una escala para identificar hasta
ocho operaciones relacionadas con la lectura profunda. Al mismo tiempo, proponemos algunos criterios básicos
para analizar los nuevos formatos de lectura proporcionados por las TIC.

Palabras clave: lectura superficial, lectura profunda, semiótica de la lectura, comprensión, decodificación.

Many teachers say their students have problems reading a text. And many of them link some of these problems to
the intensive use of ICT and the new forms of reading offered by ICT.
This article takes a semiotic perspective to offer a conceptual framework to distinguish between superficial and
deep (or interpretative) reading. We set out a scale to identify eight operations linked to deep reading. We also pre-
sent some basic criteria to help analyse the new reading formats provided by ICT.

Keywords: superficial reading, deep reading, semiotics of reading, comprehension, decoding.

De nombreux enseignants déclarent que leurs élèves ont des problèmes lors de la lecture efficace d’un texte. Et be-
aucoup d’entre eux mettent en relation certains de ces problèmes avec l’utilisation intensive des TIC et de nouveaux
modes de lecture qu’elles offrent.
Dans cet article, nous présentons, d’un point de vue sémiotique, un cadre conceptuel capable de faire la distinction
entre la lecture superficielle et la lecture profonde ou interprétative. Nous offrons aussi une échelle afin d’identifier
jusqu’à huit opérations relatives à la lecture profonde. En même temps, nous proposons quelques critères de base
pour analyser les nouveaux formats de lecture offerts par les TIC.

Mots-clés : lecture superficielle, lecture profonde, sémiotique de la lecture, compréhension, décodage.

© 2011 SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 34, noviembre, pp. 17-27


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[...] me parece que el mal viene de haber dejado de periores presentan una actitud negativa hacia la
tomar la enseñanza de la lectura como un centro lectura. En ambos casos el problema es el mismo:
de actividad total del espíritu, en cuya práctica se lo que lee, por su excesiva complejidad o por difi-
movilizan y se adiestran las cualidades de la inte- cultades personales, el niño no lo entiende y esto le
ligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir los acarrea desmotivación y rechazo hacia la lectura,
valores morales y estéticos, en resumen, se educa rechazo que a medida que pasan los años se va ha-
al niño. ciendo cada vez mayor y que acarrea problemas de
aprendizaje en todas las materias. Han aprendido
Y se ha angostado a la adquisición de un meca- a ver los signos, pero no a comprenderlos.
nismo para la comprensión elemental del alfabeto,
sus signos y sus combinaciones más sencillas. Lo que se pone de manifiesto en esta opi-
nión es la existencia de una distinción entre:
La criatura desdichada se queda en los puros signos, • La decodificación superficial de un texto
no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no («ver los signos»).
sabrá más tarde percibir el sentido de los libros, ni • La comprensión profunda o lectura com-
las cosas, porque se le enseñó a leer por los senti- prensiva («comprenderlos»).
dos, pero sin sentido. Nada tiene sentido. Todo son
palabras, que parpadean, se agitan, llaman y en En múltiples ocasiones, este problema de
seguida se apagan, como las que refulgen en el comprensión lectora se asocia a los hábitos
deslumbrante vocabulario sin alma de los anun- de consumo de TIC en la actualidad y al pre-
cios luminosos. (Salinas, 2002) dominio del discurso audiovisual, en general.
Con el objeto de clarificar esta distinción y para
1. Planteamiento del problema avanzar en el estudio de sus causas, nos hemos
Muchos profesores que trabajan con adoles- propuesto en este trabajo un doble objetivo:
centes advierten a menudo que éstos, una vez • Avanzar una escala conceptual que sirva
han acreditado una aceptable capacidad de para diagnosticar los procesos de lectura.
lectura –en términos de decodificación de sus • Proporcionar los criterios básicos que per-
signos–, muestran muy a menudo, sin em- mitan analizar los formatos de lectura que
bargo, dificultades de comprensión profunda y fomentan las TIC y su eventual relación con
auténticos problemas a la hora de entender el las dificultades en el acceso a una lectura
sentido del texto. De ahí que, ante esta dificul- profunda.
tad, se hace más probable la aparición de una
actitud negativa ante la lectura y, en general, Nuestro punto de vista es en este artículo
una clara desmotivación ante el texto escrito. puramente deductivo y conceptual. Tratamos
Este fenómeno es intuido, de alguna ma- sencillamente de proporcionar un marco con-
nera, en la siguiente opinión de un docente: ceptual de referencia para estudiar el pro-
A menudo me encuentro con alumnos que en los blema que nos ocupa que permita, más
niveles inferiores presentan problemas de com- adelante, encontrar pruebas empíricas sobre
prensión lectora, o con alumnos que en niveles su- el particular.

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2. Lectura superficial y lectura suponiendo –desde un punto de vista lógico–


profunda: una escala para el análisis la existencia de la primera.1
de la competencia lectora La escala que se presenta a continuación se
Por lectura simple o decodificación superficial en- ha diseñado para ordenar los diferentes proce-
tenderemos el proceso por el cual el lector des- sos que se implican tanto en una lectura su-
cifra el valor básico –podríamos decir denotativo– perficial como en una lectura profunda y
de los signos que componen un texto. establecer con qué tipo de lenguajes de con-
Por otro lado, la lectura profunda o inter- notación o sistemas de significación se relacio-
pretativa es el proceso por el cual el lector, ade- nan las sucesivas operaciones de sentido. Hay
más de entender o comprender los signos, que advertir que esta escala se presenta –de
encuentra sentido y relaciona el texto con otros cara a su aplicación práctica– como un con-
elementos significativos que forman parte de junto de preguntas o pruebas –que se han de
su contexto real o intelectivo. construir empíricamente en cada caso– para
El recorrido que hay entre la lectura simple y revelar qué operaciones implícitas realiza el lec-
la profunda se corresponde con el paso de la uti- tor (los estudiantes) en su proceso de lectura:
lización (o producción) del valor denotativo de 1. Lectura sígnica simple: cuando los estu-
los signos –lectura superficial– o la captación (o diantes, después de haber leído un texto, se
producción) del valor connotativo de los signos. muestran capaces de responder con preci-
En el primer caso estaremos hablando de sión a preguntas sobre el valor de denota-
un proceso de producción de sentido en el que tivo de cada uno de los signos –o de una
el lector utiliza los valores sígnicos más estereo- buena parte de los que componen el texto
tipados y convencionales –los denotativos–, y en cuestión–.
en el segundo, de uno en el que el lector aplica 2. Lectura sintáctica simple: cuando los estu-
al desciframiento de un texto lenguajes de con- diantes responden adecuadamente a pre-
notación, es decir, lenguajes más complejos en guntas sobre la estructura o relación (o
los que se involucran valores afectivos, puntos sintaxis) manifiesta de los principales ele-
de vista, indicios sobre la situación de comuni- mentos del texto.
cación y, en general, sistemas sígnicos que se 3. Lectura jerarquizada: cuando los estudian-
hallan ya elaborados y presentes en la mente tes responden a preguntas que exigen ser
de un lector, aptos para ser aplicados al desci- capaces de ordenar y jerarquizar la infor-
framiento de un texto. mación contenida en el texto y, al mismo
En este sentido, como hubiera dicho Hjelms- tiempo, demuestran cierto grado de com-
lev (1971), la lectura profunda se distingue de la prensión de su estructura profunda.
lectura superficial en que es, de alguna manera, 4. Lectura inferencial intrínseca: cuando los es-
una segunda lectura que tiene que realizarse tudiantes pueden responder a preguntas o

1. La diferencia entre denotación y connotación la expresa Roland Barthes (1971 y 2001). Sin embargo, fue Algirdes Julien Greimas (1973)
–aproximándose a la visión de Louis Hjelmslev (1971)– quien sostuvo la idea de que, del mismo modo que el valor denotativo dependía de
un lenguaje o sistema de signos, debería hablarse también de lenguajes de connotación. Para una discusión de ambos términos, véase Mar-
zieh Athari Nikazm (2010).

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pruebas que impliquen ser capaces de ob- capaz de superar las preguntas o pruebas rela-
tener información inferencial –por deducción, cionadas con los apartados 1 y 3. Y la lectura pro-
inducción, o abducción u otros procedimien- funda empieza a partir del punto 4 hasta el 8.
tos lógicos–, de la información contenida En todo caso, a través de esta escala que va
en el texto. del 1 al 8 es posible tratar de definir diferentes
5. Lectura contextual:2 cuando los estudiantes casos de competencias lectoras.
son capaces de responder a preguntas que
exigen relacionar los conceptos o informa- 3. Las competencias lectoras
ciones textuales obtenidas a partir de la A partir de esta escala y de la distinción que se
lectura del texto en cuestión con otros ele- deriva entre la lectura superficial y la profunda,
mentos del contexto, sean éstos otros textos, podemos suponer que, en muchas ocasiones,
datos del contexto y de la situación de co- los lectores son capaces de leer superficial-
municación o datos sobre los interlocutores mente –es decir, son capaces de captar el sig-
(Van Dijk, 1980). nificado de los signos–; sin embargo, suelen
6. Lectura consciente de las convenciones co- tener dificultades a la hora de ir más allá e in-
municativas: cuando los estudiantes pueden sertar esos significados en estructuras comple-
responder a preguntas o realizar correcta- jas que les otorgan sentido y significatividad.
mente pruebas que impliquen cierto grado Dicho de otro modo, los lectores –pense-
de conciencia sobre los patrones o cánones mos en los estudiantes– pueden entender el
comunicativos –y registros– a los que res- código de la escritura y descifrarlo, pero en-
ponde un texto. cuentran dificultades en procesar posterior-
7. Lectura cultural: cuando los estudiantes mente la información obtenida y ponerla en
pueden responder a preguntas que impli- relación con otros sistemas u órdenes de sig-
quen relacionar los significados producidos nos –lenguajes de connotación– que no estén,
por el texto en cuestión con otros sistemas de algún modo, predeterminados –de un
de significación o lenguajes de connota- modo manifiesto– o inducidos por el código
ción, colectivos o individuales. de la lengua.
8. Lectura pragmática: cuando los estudiantes Así, por ejemplo, es frecuente que, tras leer
son capaces de responder a preguntas o su- un texto narrativo, y haberlo descifrado, mu-
perar pruebas que impliquen la relación entre chos estudiantes no sean capaces de identifi-
los sistemas de acción propuestos en un car qué personaje es el principal o protagonista,
texto (dimensión pragmática) y sus propios o no sean capaces de dar cuenta de algunas es-
sistemas de acción (Bertulecci-Papi, 1998). tructuras básicas de la narración. Lo que signi-
fica que no son capaces de estructurar en
Desde nuestro punto de vista, la que en- términos de orden o sistema narrativo lo que
tendemos por lectura superficial es la que es han leído, o, en todo caso, que no pueden ex-

2. Nos estamos refiriendo aquí especialmente a la situación de comunicación y a lo que se puede decir que queda «fuera del texto». Los es-
tudios de evaluación realizados por el Informe PISA hablan de conocimientos que provienen de fuera del texto.

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plicitar apenas ningún elemento de ese sistema sibilidad de crear sistemas de relación entre la
(operación núm. 4). información contenida en los textos y otros sis-
Otro caso semejante, pero relacionado con temas; o, lo que es lo mismo, la posibilidad
otro tipo de sistema connotativo, puede darse de construir sentido.
tras la lectura de un texto argumentativo: a Para alcanzar un conocimiento preciso de
veces, se pide a los estudiantes que identifiquen la lectura profunda, conviene conocer, con el
el enunciado o razonamiento principal de una mayor rigor posible, en qué consiste este sis-
argumentación y, aunque la hayan descodifi- tema de construcción de sentido que va más
cado correctamente, es frecuente que muchos allá de la descodificación, pero que la incluye.
estudiantes no sean capaces de estructurar en Insistiremos sobre ello en los párrafos que si-
términos lógicos o argumentativos la informa- guen.
ción que han obtenido de la lectura (operación Hasta ahora hemos puesto en paralelo el
núm. 4). concepto de lectura simple con la de lectura de-
Sin ánimo de agotar el inventario de situa- notativa y el de lectura profunda con el de lec-
ciones problemáticas en la lectura, pueden con- tura connotativa. A continuación usaremos
siderarse aquí los textos con finalidad pragmática. otras nociones para intentar iluminar el mismo
Es frecuente que, tras leer un texto en el que se fenómeno.
concluye una propuesta de acción concreta Por descodificación entendemos la relación
–que afectaría al caso del lector–, los estudiantes entre dos conjuntos de signos y sus reglas de
interrogados sobre el modo en que el texto en equivalencia. Cuando se trata de la lectura textual,
cuestión se relaciona con su propia vida –es decir, los principales sistemas de signos implicados en
el marco de sus acciones propias– encuentren ella son los que dependen de la comunicación
serias dificultades a la hora de establecer relacio- oral, es decir, la que se basa en la lengua, y de la
nes posibles (operación núm. 8). En estos casos, escritura, es decir, las relaciones entre letras y
diríamos que lo que se constata es que hay difi- sonidos.3
cultades para establecer relación entre las pro- Aunque sea metafóricamente, nos vale a
puestas textuales y los sistemas de acción en que nuestros propósitos aceptar la noción empleada
se mueven los lectores. por Umberto Eco: descodificación en términos de
diccionario –es decir, un texto que recoge las
4. El concepto de lectura acepciones básicas de las palabras de un
comprensiva o profunda idioma–. Este tipo de descodificación coincidi-
Todos estos casos muestran las dificultades de ría con lo que nosotros llamamos lectura su-
trascender la descodificación y acceder a la po- perficial.

3. Hay que advertir, en todo caso, que la lengua –con independencia de su relación con la escritura– teje relaciones codificadas con otros
sistemas de signos, de modo que el valor o significado de las palabras reside, generalmente, en la relación de referencia que establece con
los objetos del mundo natural o con otros operadores sintácticos. Sabemos, también, que estos valores tienen que ver con la naturaleza de
las relaciones textuales y contextuales que los signos establecen entre sí en las secuencias comunicativas en que se insertan. Pero esto no
nos impide reconocer el proceso de descodificación como un proceso relativamente autónomo y previo a los demás procesos de cons-
trucción de sentido.

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Si un lector es capaz de responder preguntas la información se impongan y reorganicen el


y superar pruebas relacionadas con el apartado contenido del texto. Se evidencia, así, que es
1 (lectura sígnica simple), podemos decir que ha el lector el que es capaz de apropiarse del sig-
completado una parte importante de la lectura nificado textual. Esto revela ya que se abre paso
superficial. En el caso de un texto escrito, las la producción de sentido interpretativo –más
unidades léxicas serían las palabras –especial- allá del comprensivo– y se inicia así la lectura
mente las categoremáticas (con sentido pro- profunda (o interpretativa). Estaremos en lo
pio)– y algunas frases simples. previsto en el apartado 3 (lectura jerarqui-
La lectura superficial comprende también zada): el texto aparece para el lector no sólo
el reconocimiento de las estructuras manifies- como una serie de recomendaciones directas
tas de un texto, es decir, de aquellas que lo or- para la decodificación –comprensión– sino
ganizan y establecen relaciones en sus partes y también como la oportunidad para una reor-
que pueden percibirse sin demasiado esfuerzo denación de los significados contenidos en el
de interpretación porque vienen marcadas en texto según modelos de selección y jerarqui-
el mismo texto, bien sea mediante conectores zación propios del lector.
sintácticos o mediante referencias internas. Un El siguiente nivel de nuestra escala (el apar-
lector que responda a las cuestiones enumera- tado 4: lectura inferencial intrínseca) es un paso
das en el apartado 2 (lectura sintáctica simple) más hacia la lectura profunda. El texto, no es ya
completaría, pues, el proceso de decodificación sólo (3) un contenido que hay que reformular y
simple o lectura superficial. reordenar, sino que tanto en sus partes como
Pero más allá de las estructuras marcadas en su conjunto provoca y estimula la capacidad
que organizan los signos de un texto, la activi- interpretativo-inferencial del lector, que em-
dad del lector puede organizar la información pieza a realizar operaciones lógicas de inferen-
atendiendo a modelos que él mismo proyecta cia –deducciones, inducciones, abducciones–
en el texto. Por ejemplo, cuando resume el que le llevan a obtener (o producir) sentidos que
texto desde un punto de vista determinado, o no son accesibles en una lectura simple.
cuando es capaz de listar un determinado con- En cierta manera, este tipo de lector descu-
junto de elementos presentes en el texto, lo bre nuevos significados que no están en el
que está haciendo es reordenar la información texto, pero que son posibles, coherentes e in-
proporcionada por el texto a partir de esque- feribles de la información aportada por éste.
mas conceptuales propios. Se trata de que Son sus esquemas previos, sus conocimientos y
quien lee establece órdenes y jerarquías con sus capacidades –y, en general, complejos sis-
las que puede tratar la información textual de temas segundos o lenguajes de connotación–
un modo singular e intencional. los que le permiten usar el texto como una
En todos esos casos, el lector no sigue la oportunidad para el razonamiento.
programación lineal y sintáctica del texto, sino Continuando con la escala de las compe-
que reordena y altera, según esquemas pro- tencias lectoras, si el lector es capaz de respon-
pios, el contenido textual. Para ello requiere que der a preguntas o superar pruebas (apartado
sus modelos y sus patrones de tratamiento de núm. 5: lectura contextual) que impliquen que

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puede referir adecuadamente el texto al con- interpretación previa que él tiene del contexto
texto complejo en que lo percibe, estaremos ya terráqueo. Si el oxígeno es vida y el rocío brinda
avanzando en una de las dimensiones de la lec- humedad a las plantas y las vivifica, se puede
tura interpretativa o compleja. entender que las letras vivifican –como el rocío
No estamos refiriéndonos aquí a la capaci- y las plantas– las palabras –que por su parte
dad de conectar un significado con una referen- también son en sí mismas un rocío–. Pero nada
cia empírica concreta –percibida o construida a de ello se entendería si no dispusiéramos de un
través de un proceso sensorial-perceptivo o in- conocimiento enciclopédico sobre el oxígeno y
tersubjetivo– o con un marco referencial deter- sobre el rocío, que, sin duda, son informacio-
minado –porque estas operaciones, realizadas nes sobre el contexto.
a nivel elemental, se incluyen en la lectura en En todo caso, el contexto es algo más amplio
términos de diccionario, es decir, en la decodi- y empírico que el conocimiento enciclopédico
ficación más simple–. Más allá de ello, nos es- del sujeto lector e incluye factores concretos de
tamos refiriendo a la capacidad que tiene un la situación de comunicación y de la relación co-
lector profundo de conectar dos universos sim- municativa que no alcanzan todavía el carácter de
bólicos, el del texto que trata de comprender y conocimientos enciclopédicos, pero constitu-
el complejo contexto que le rodea y que, en yen un marco de referencia sólido para tener en
cierto modo, es también un texto simbólico cuenta en el proceso de producción de sentido.
–Greimas hablaría de la «semiótica del mundo En consecuencia, la lectura profunda su-
natural»–. pone un paso adelante en lo que Umberto Eco
Para comprender estas operaciones de pro- denomina descodificación en términos de enci-
ducción de sentido nos resulta útil la noción de clopedia (Eco, 1981). Insistimos: la enciclopedia
interpretación en términos de enciclopedia que es un texto, mucho más extenso que el diccio-
utiliza Eco. La idea es la siguiente: los lectores nario, y que tiende a recoger no sólo las acep-
tienen en su cerebro una serie de conocimien- ciones básicas sino también otras acepciones
tos y estructuras conceptuales referidas a de- que involucran contextos diferentes, disciplinas
terminados elementos de la realidad que han diversas y registros del lenguaje.
ido adquiriendo a lo largo de su vida. Por ejem- Así, podemos admitir que la lectura pro-
plo, el lector sabe que en el planeta Tierra el oxí- funda –en la medida en que se realiza en tér-
geno y el agua juegan un papel fundamental minos de enciclopedia– es más extensa y
aunque su presencia no sea fácilmente detec- compleja que la lectura superficial.
table o referenciable de un modo unívoco –el El nivel 6 de lectura, consciente de las con-
oxígeno no se ve–. Entonces, si lee un texto de venciones comunicativas, se relaciona con la
un escritor pedante que escribe: «Las letras capacidad interpretativa de los formatos tex-
son el oxígeno que el rocío de la palabra hu- tuales, de las tipologías de los textos y de los
medece», este lector puede actualizar sus co- marcos normativos que rigen a la hora de la uti-
nocimientos enciclopédicos y ensayar una lización del lenguaje.
interpretación basada en la comparación entre El nivel 7 se relaciona con las convenciones
la información proporcionada por el texto y la culturales –emotivas, conceptuales, etc.– que

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están al alcance del lector a la hora de apro- sujeto lector. Mientras que en la lectura su-
piarse del sentido textual. Se concitarían aquí perficial, su participación puede ser menor,
todos los sistemas segundos que no se hu- limitándose simplemente a reconocer las rela-
bieran movilizado en niveles inferiores y, sin ciones entre los conjuntos de signos que inter-
embargo, intervinieran activamente en la pro- vienen en la codificación.
ducción de sentido. Por extensión queremos designar que el
Finalmente, el nivel 8 da cuenta del con- número de acepciones es más amplio en una
junto de operaciones de sentido que rela- enciclopedia que en un diccionario, lo que im-
cionan el significado producido en niveles plica que el conocimiento del lector es mayor.
anteriores con los sistemas de acción pro- En términos rotundos diríamos que en el caso
pios de los lectores. de una lectura profunda la eficiencia del sis-
tema de producción de sentido es mayor.
5. Extensión y complejidad
de la lectura comprensiva 6. Lectura comprensiva
Cuando se trata de entender qué es la lectura y coherencia textual
profunda, hay que referirse a un aumento de la Hemos dicho ya que la lectura comprensiva
complejidad y la extensión de los sistemas se- exige, por un lado, trascender la descodifica-
gundos, los lenguajes de connotación con que ción que liga la lengua a su escritura y, por otro,
los textos pueden relacionarse. reconocer el valor de los signos empleados, al
En lo que se refiere a la complejidad, dire- menos en términos de diccionario. Sin em-
mos que una lectura profunda es más com- bargo, la lectura comprensiva va más allá: con-
pleja que una descodificación en términos de siste en un proceso de construcción de sistemas
diccionario, porque se trata de una operación de sentido en el que las informaciones propor-
cognitiva (o interpretativa) que consiste en se- cionadas por los textos se relacionan con otros
leccionar la acepción adecuada de cada uno sistemas significativos. En la medida en que
de los términos implicados en un texto. esas relaciones son pertinentes y adecuadas en
No estamos ya ante una operación de rela- términos pragmáticos, el lector comprende, en-
ción generalmente biunívoca entre términos, cuentra sentido.
sino ante casos de complejos sistemas de poli- El proceso estructurante por el cual un lec-
semia que sólo pueden ser resueltos en térmi- tor comprende y encuentra sentido al texto
nos de pensamiento estratégico o, de otro puede ser muy diverso en extensión y comple-
modo, en términos de comunicación pragmá- jidad. Pero el nivel mínimo de estructuración
tica, es decir, en términos de operaciones inte- significante tiene que ver con lo que se suele
lectuales orientadas hacia fines concretos o denominar coherencia textual (Vilarnovo, 1990).
motivadas, impulsadas por elementos concre- La coherencia textual tiene que ver, en pri-
tos que forman parte de la predisposición o dis- mer lugar, con la selección coherente de las
posición de los sujetos lectores. acepciones enciclopédicas que incluyen los
Para que una lectura sea profunda o inter- términos utilizados en el texto. Una lectura pro-
pretativa, necesita una implicación activa del funda consiste, en un primer nivel, en la selec-

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ción sistémica –es decir, ordenada en términos Un lector alcanza el grado de lectura pro-
semánticos y sintácticos– de las acepciones funda o interpretativa cuando puede remitir los
contenidas en cada uno de los términos de un diferentes signos que componen el texto –y sus
texto. acepciones– a un modelo o marco de com-
La coherencia de un texto se puede enten- prensión que establece un orden coherente, es
der, pues, como una agrupación de significa- decir, un modelo o sistema interpretativo efi-
dos que conforman cierta totalidad, es decir, un caz. Se puede decir, entonces, que ese lector in-
sistema organizado. Es producto, por tanto, de terpreta y encuentra sentido a un texto.
los significados inscritos en el texto, pero tam-
bién de la actividad cognitiva del lector, que 7. La noción de sistema interpretativo
debe construir modelos o marcos mentales de Como hemos descrito, la operación cognitiva
entendimiento. de la lectura incluye:
El texto sale al encuentro del sentido del • La decodificación o lectura superficial.
lector proponiendo significados y acepciones. • La creación de sistemas de sentido amplios
Por su parte, el lector va al encuentro del signi- o lectura profunda.
ficado del texto proponiendo –y utilizando–
modelos y marcos mentales que sirven para se- A esos sistemas complejos de sentido, los
leccionar la variedad de acepciones que dicho denominamos sistemas interpretativos (Ras-
texto propone. La construcción del sentido es, tier,1987). Son capaces de la creación de siste-
en una primera dimensión, producto de la re- mas complejos de sentido a partir de ofrecer
lación dialógica entre ambos. relaciones entre las propuestas textuales de
La regla que rige la construcción de la co- sentido y las que el lector puede activar
herencia –es decir, la estructuración que pro- (bien por memorización, bien por inferencia
voca el proceso de lectura comprensiva– tiene o bien por virtualización o imaginación).
que ver con la cohesión textual: se trata de que Estos sistemas de interpretación tienen la
el modelo mental o marco propuesto por el virtud de crear un efecto de significatividad
lector consiga establecer el máximo número de para el lector, es decir, de vincular de modo
relaciones posibles entre las acepciones pro- efectivo los valores propuestos por los textos
puestas por el texto. Cuantas más sean y más con los valores idiosincrásicos del lector.
armónicas –es decir, sin elementos de contra- Los sistemas interpretativos son clave en el
dicción o exclusión mutua– mayor será la co- proceso de lectura comprensiva. Son los que
herencia alcanzada y mayor la comprensión. activan la significatividad y los que hacen tras-
En términos semióticos, podemos decir que cender la lectura superficial o descodificación
estas relaciones armónicas y no contradictorias en términos de diccionario.
se dan cuando hay redundancia semántica Complejidad, extensión, coherencia textual
entre los diferentes signos de un texto –si no y sistemas interpretativos facilitan la definición y
de todos, sí de una buena parte–. Para referirse el estudio empírico de las lecturas interpretati-
a estas redundancias, Greimas (1973) hablaba vas o profundas. La escala que hemos presen-
de isotopías semánticas. tado, inscrita en el marco de estos conceptos,

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puede proporcionar criterios y puntos de vista o diferencia– y las relaciones espaciales


a la hora de diagnosticar y resolver problemas –generalmente con implicaciones tempo-
concretos de lectura. Pero la consolidación del rales– son mucho más complejas en los for-
modelo y su validación dependerán todavía de matos de lectura proporcionados por las
la realización de múltiples experiencias. TIC. De aquí se deduce la exigencia de ha-
Con objeto de situar estas experiencias en bilidades más complejas a la hora de acce-
el marco de las modalidades de lectura pro- der a la lectura simple, pero un mayor grado
porcionadas por las TIC, en el apartado si- de dispersión de la atención, que puede, tal
guiente introduciremos los criterios básicos vez, crear condiciones negativas para la in-
para la conceptualización de tales lecturas. terpretación activa y personal por parte del
lector.
8. La lectura profunda • Cambio de escala interaccional: multiplica-
y los formatos de lectura ción de la complejidad de las relaciones in-
propuestos por las TIC terlocutivas y de los procesos de interacción.
Las modalidades de lectura propuestos por las En general, la interacción aumenta enorme-
TIC, en comparación con los formatos tradicio- mente su velocidad y complejidad y apa-
nales –especialmente, derivados del papel, el rentemente deja menos espacio para la
libro y la imprenta–, presentan las siguientes va- inferencia profunda y la interpretación. De
riantes estructurales, que llamaremos un cam- hecho, la interacción constante se presenta
bio de escala: como un sistema segundo siempre activo
• Cambio de escala semiolingüística: conver- de cara a la interpretación y selección de
gencia e hibridación de sistemas semióticos marcos de referencia por parte del lector. La
de diferente naturaleza. Los nuevos me- lectura está dando paso a un proceso avan-
dios hacen participar convergentemente zado de colectura en muchos casos masiva.
en la producción de sentido diferentes le- • Cambio de escala lógico-normativa: acen-
guajes y semióticas –lenguajes audio-visua- tuación de las condiciones envolventes de
les-textuales– que se combinan activamente las tecnologías y sus lenguajes. Con la alte-
entre sí a la hora de generar las nuevas ex- ración profunda de los parámetros de los
periencias significantes. Esto aumenta el formatos de lectura tradicionales, surgen
grado de complejidad de la lectura super- nuevos géneros, formatos, normativas y
ficial y multiplica sus potencialidades, pero convenciones que condicionan activa-
tal vez deje menos espacio para la profun- mente –a la vez que complican– tanto la
dización y la interpretación propias por lectura simple como la profunda. Crean in-
parte del lector. estabilidad e incertidumbre.
• Cambio de escala comunicativa: disolución
de las funciones y convenciones espacio- Y todo ello supone, por supuesto, un cam-
temporales tradicionales y relacionadas con bio de escala en las competencias lectoras, lo
los formatos tradicionales. La duración de los que complicará en el futuro el proceso de
procesos, su relación mutua –simultaneidad aprendizaje de la lectoescritura y abrirá, muy

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Sección monográfica | De la lectura superficial a la lectura profunda: una escala de las operaciones de lectura en un contexto TIC | 27

probablemente, un enorme campo a la investi- experiencia pedagógica que se tendrá que basar
gación y a la experimentación. Se abre, de este en un objetivo claro: sostener la lectura profunda
modo, un nuevo programa de investigación y en las nuevas condiciones que crean las TIC.

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