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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

Nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de las


instituciones educativas I.E.G.P. “Los Ángeles de Chimbote” del
ámbito urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del
distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote, en el año 2013.

Tesis para optar el Título Profesional de Licenciada en Educación


Inicial

Autor:

Br. Diana Betty Guerrero Regalado

Asesor:

Mg. Carmen Veruska Cerna Vega

Chimbote - Perú

2013
HOJA DE FIRMA DE JURADO Y ASESOR

Mg. Sofía Carhuanina Calahuala Mg. Luis Muñoz Pacheco

(Secretaria) (Miembro)

Mg. Lita Jiménez López

(Presidenta)

Mg. Carmen Cerna Vega

(Asesora)

ii
AGRADECIMIENTO

A la Magister Carmen
Cerna Vega, por su gran
ayuda, paciencia y
comprensión.

A mi querida familia, que en


todo momento estuvieron
orando por mí.

A mis compañeros, por su


entusiasmo y ganas de ser
mejor.

iii
DEDICATORIA

A nuestro gran ser supremo,


omnipotente, omnipresente y
omnisciente: DIOS, quien
siempre me ha protegido y
guiado mi camino.

A mis queridos padres, que son


la fuente de inspiración de
todos mis esfuerzos. A mis
hermanos, quienes siempre
estuvieron a mi lado,
brindándome todo su apoyo.

A mis superiores, por su

comprensión y apoyo.

iv
RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo general determinar si existe diferencia


entre el nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de las instituciones
educativas; I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano y la I.E. N° 1662 del
ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote. La metodología utilizada fue un tipo
de investigación cuantitativa, nivel es explicativo y el diseño no experimental,
descriptivo comparativo. La población de estudio estuvo conformada por 122
estudiantes del nivel de educación inicial, de las instituciones educativas I.EG.P. “Los
ángeles de Chimbote” del ámbito urbano, ubicada en Enrique Meiggs 1299 – Chimbote
y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Nuevo Chimbote, ubicada
en H.U.P. Villa San Luis. De los resultados obtenidos se observó que sí existe diferencia
significativa entre el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las
instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal, debido a que los niños
del ámbito urbano presentaron un nivel normal en todas las áreas evaluadas y los niños
del ámbito urbano marginal presentaron un nivel de riesgo en la mayoría de las áreas
evaluadas. El porcentaje de niños que presenta un nivel de psicomotricidad normal es
del 95,2%(58) en el ámbito urbano y el 3,3% (2) en el ámbito urbano marginal. Por ello,
se concluyó que se acepta la hipótesis de la investigación donde sí existe diferencia
significativa entre el ámbito urbano y el ámbito urbano marginal.

Palabras clave: psicomotricidad, coordinación, lenguaje, motricidad, niño.

v
ABSTRACT

The present study was designed to determine whether there is a general difference
between the level of motor skills in children aged 3 and 4 years of educational
institutions ; I.EG.P. " Los Angeles de Chimbote" the urban environment and the IE N °
1662 of marginal urban areas Chimbote District . The methodology used was a type of
quantitative research is explanatory level and non-experimental , descriptive,
comparative design . The study population consisted of 122 students from pre-school
level , educational institutions I.EG.P. "Angels of Chimbote " urban area , located in
Henry Meiggs 1299 - Chimbote and IE N ° 1662 of marginal urban areas of the district
of Nuevo Chimbote , located at HUP Villa San Luis . From the results it was observed
that there exists significant difference between the level of motor skills of children aged
3 and 4 years of urban educational institutions and marginal urban areas because urban
areas children had a normal level all evaluated areas and marginal urban areas children
had a risk level in most of the areas evaluated . The percentage of children having a
normal psychomotor level is 95.2 % (58 ) in urban areas and 3.3 % (2 ) in marginal
urban areas . Therefore, it is concluded that the hypothesis of the research where it exists
significant difference between urban areas and marginal urban areas is accepted.

Keywords: motor skills, coordination, language, motor, kid.

vi
ÍNDICE DE CONTENIDO

Hoja de firma de jurado ii

Agradecimiento iii

Dedicatoria iv

Resumen v

Abstract vi

I. INTRODUCIÓN 1

II. REVISIÓN DE LITERATURA 5

2.1 Antecedentes 5

2.2 Bases teóricas 8

2.2.1 Psicomotricidad 8

2.2.2 Desarrollo psicomotor 9

2.2.2.1 Importancia del desarrollo motor 10

2.2.2.2 Proceso del desarrollo psicomotor 12

2.2.2.2.1 Maduración 27

2.2.2.2.2 Aprendizaje 29

2.2.2.2.3 Crecimiento y áreas evolutivas 31

2.2.2.3 Evolución de las capacidades psicomotoras 34

2.2.2.4 Componentes del desarrollo psicomotor 37

vii
2.2.2.5 Áreas de evaluación del desarrollo psicomotor 37

2.2.2.5.1 Coordinación 39

2.2.2.5.2 Motricidad 41

2.2.2.5.3 Lenguaje 43

2.2.2.6 Consecuencias de un retardo en el desarrollo psicomotor 43

2.2.2.7 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la psicomotricidad en la


educación inicial 44

2.3. Hipótesis 46

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 46

3.1 Diseño de investigación 47

3.2 Población y muestra 48

3.2.1 Área geográfica del estudio 48

3.2.2 Población 49

3.2.3 Muestra 49

3.3 Técnicas e instrumentos 50

3.3.1 Análisis de datos 50

3.3.2. Medición de variables 51

IV. RESULTADOS 54

4.1 Resultados 54
viii
4.2 Análisis de resultados 63

V. CONCLUSIONES 67

Referencias bibliográficas 68

ANEXO 80

ix
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1

Población de estudiantes de la investigación. 49

Tabla 2

Matriz de operacionalización de variables. 51

Tabla 3

Nivel de psicomotricidad 54

Tabla 4

Nivel de coordinación 56

Tabla 5

Nivel de lenguaje 58

Tabla 6

Nivel de motricidad 60

x
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1

Nivel de psicomotricidad 55

Gráfico 2

Nivel de coordinación 57

Gráfico 3

Nivel de lenguaje 59

Gráfico 4

Nivel de motricidad 61

xi
I. Introducción

La edad preescolar, se constituye en el espacio de vida, quizás, más rico en


experiencias que implican movimiento y expresión, en donde las capacidades
motrices del infante se encuentran en un período transicional, desde que el individuo
nace es una fuente inagotable de actividad, mirar, manipular, curiosear,
experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar y soñar. El juego es la
principal actividad infantil; este impulsa al niño a explorar el mundo, conocerlo y
dominarlo; por lo tanto dichas experiencias le permitirán al niño organizar la
información recibida del exterior a través de los sentidos; respondiendo
motoramente frente a las demandas ambientales (Caballero, Yoli y Valega, 2010).

La psicomotricidad expresa la relación entre los procesos psicológicos y motores.


Cuando hablamos de psicomotricidad se habla de educación infantil y primer ciclo
de educación primaria de modo que, en educación infantil deben ofrecerse juegos
que introduzcan las distintas áreas de desarrollo psicomotor: percepción, esquema
corporal, coordinación y expresión corporal (Comellas y Perpinya, 2003).

En el Perú, según el Diseño Curricular Nacional, el desarrollo de la práctica


psicomotriz alienta al desarrollo de los niños y niñas a partir del movimiento y el
juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde
oportunidades de expresión y creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a
estructurar su yo psicológico, fisiológico y social. El cuerpo es una unidad
indivisible desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua
interacción con el ambiente. Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y
sensaciones (sonido, gusto, vista, olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento, es
decir, él piensa actuando y así va construyendo sus aprendizajes. Por eso, necesita
explorar y vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su
propio cuerpo y al desarrollo de su autonomía en la medida que pueda tomar

1
decisiones. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo
y desarrollar los recursos que posee.
En la realización de un taller de psicomotricidad llegan a la conclusión que en los
distritos de Chimbote y Nuevo Chimbote las docentes del nivel inicial en su
mayoría desconocen estrategias psicomotrices para desarrollar el momento del
cuerpo y el espacio, o si conocen no lo aplican de manera óptima, Por ello, siempre
se realizan capacitaciones y monitoreos a las docentes que desean conocerla y
aplicarla que redundará en los niños de Educación Inicial (Jiménez y Salinas, 2012).

Muchos docentes que laboran en las instituciones educativas no son profesionales


en educación preescolar, las orientaciones que dan frente al desarrollo motriz de sus
estudiantes no son las más acertadas; los niños y niñas presentan dificultades porque
estos docentes ignoran estrategias propias para desarrollar en este nivel, y en el peor
de los casos desconocen la importancia del juego en esta etapa de la vida y su
incidencia en el aprendizaje. Porque no se le permite desarrollar el aspecto motor
grueso por darle prioridad a otras áreas del conocimiento (Caballero, Yoli y Valega,
2010).

Es pertinente anotar que todas las dimensiones del desarrollo requieren la


fomentación de aspectos motrices. Por lo anteriormente expresado el enunciado del
problema de investigación es el siguiente: ¿Existe diferencia entre el nivel de
psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad de las instituciones
educativas I.E.G.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano y la I.E. N°
1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote, año 2013?
Para dar respuesta al problema se ha planteado el siguiente objetivo general:
Determinar si existe diferencia entre el nivel de psicomotricidad en los niños y niñas
de 3 y 4 años de las instituciones educativas; I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote”
del ámbito urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del distrito de
Chimbote, en el año 2013.

2
Para poder conseguir el objetivo general, se ha planteado los siguientes objetivos
específicos:

1. Determinar el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las


instituciones educativas; I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano
y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote, en el año
2013.

2. Determinar el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años en cada


una de las dimensiones: coordinación, lenguaje y motricidad en las Instituciones
Educativas; I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano y la I.E. N°
1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote, en el año 2013.

3. Determinar si existe diferencias significativas entre el nivel de coordinación,


lenguaje y motricidad en las Instituciones Educativas; I.EG.P. “Los Ángeles de
Chimbote” del ámbito urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del
distrito de Chimbote, en el año 2013.

Finalmente, la investigación se justifica porque es importante conocer en la medida


que el niño desde que está en el vientre materno y durante su proceso de desarrollo
siente la necesidad de realizar movimientos como medio para explorar su entorno y
actuar en él. Si observamos con atención a un grupo de niños y niñas veremos que la
mayor parte del tiempo están jugando, al realizar esta actividad lúdica corren, saltan,
ruedan, se desplazan libremente, y realiza otros movimientos con su cuerpo que les
permiten la maduración de sus funciones neurológicas y la adquisición de procesos
cognitivos, desde los más simples hasta los más complejos, en un contexto socio
afectivo, basado en la intencionalidad, la motivación y la relación con el otro.
(Dirección de Educación Inicial de La Libertad – Trujillo, 2011).

Actualmente, se observa que en el nivel de educación inicial se le da bastante


prioridad a desarrollar a lo cognitivo, dejando lado el desarrollo de las destrezas que
pueda mostrar el niño con su habilidad motriz fina, utilizando mayormente las

3
actividades como; coloreado con crayones, pintura, embolillado y recortes, más no
interactuando con nuevas actividades que permitan el desempeño de la misma.
(Jiménez y Salinas, 2011).

Dicha investigación tiene aportes que contribuyen a abordar temas de trabajos


seleccionados bajo la problemática real de la psicomotricidad Infantil, que
contribuye a la educación de los niños y de la sociedad.

Los conocimientos de la psicomotricidad en el Perú son escasos, ya que se pone de


manifiesto la ausencia de diversas estrategias aplicadas en el aula, por ello es
importante destacar la importancia de tales estrategias para enfatizar el valor social
que la psicomotricidad requiere para ser parte integral de la formación de los niños.

En la educación básica regular el niño es una combinación de conocimiento


estructurado y conocimiento que trae de casa; en la educación del niño influye
mucho los factores tales como el contexto socio económico. También la formación
familiar y las condiciones donde se desarrollen el aprendizaje.

En el campo teórico se recopilaran y sistematizaran los sustentos teóricos sobre los


enfoques y a las actividad estratégicas desarrolladas por cada niño en general un
aprendizaje autónomo; lo cual permitirá brindar una mejor orientación en la práctica
pedagógica en el nivel inicial.

En la metodología permite determinar las estrategias de psicomotricidad más


utilizadas y su relación con las actividades de aprendizaje autorregulado de los niños,
del nivel inicial.

En lo práctico, la investigación es relevante porque los resultados servirán como


aporte a la investigación en futuro con el fin de innovar nuevas estrategias de
psicomotricidad para que el niño así pueda desarrollar de forma integral sus
conocimientos.

4
La importancia de llevar a cabo una investigación sobre psicomotricidad, permitirá
saber cómo el niño aprende y cuáles son sus aprendizaje más frecuentes que utilizan
y saber qué nuevas estrategias sobre psicomotricidad se les puede sugerir y así
facilitar el aprendizaje con una recopilación de datos sustentándolos teóricamente
sobre las estrategias psicomotrices más usadas por los niños, permitirá fortalecer la
práctica pedagógica en los niños de 3 y 4 años del nivel inicial.

Así los niños tendrán más opciones y nuevas estrategias de psicomotricidad para
aprender y el docente se beneficiara sabiendo lo que a los niños les gusta desarrollar
para aprender y mejorar su nivel de psicomotricidad de los niños de 3 y 4 años del
nivel inicial.

II. Revisión de la literatura

2.1. Antecedentes

Alban (2005); realizó una investigación sobre “El desarrollo psicomotor grueso en
dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades de 2 – 4
años” en Ecuador; en la cual se propone determinar el retraso en el desarrollo
psicomotor grueso que presentan los niños /as en la ciudad de Quito que asisten a un
centro infantil de atención de tiempo completo en relación con uno de medio tiempo
para demostrar la influencia que tiene el uno con el otro. El estudio se realizó con
cinco niños /as de cada grupo (2 a 3 años y 3 a 4 años); con la finalidad de realizar
la comparación respectiva del desarrollo motor grueso en las dos instituciones y así
establecer si el tiempo que permanecen en ellas influye en su desarrollo. Se llega a
la conclusión que la comparación de los dos centros infantiles, da como resultado
que no es un factor influyente el tiempo que pasan los niños /as en la institución con
su desarrollo motor; ya que las dos instituciones analizadas han alcanzado un
adecuado progreso de las habilidades.

5
Albuja (2009); realizó una investigación sobre “Diseño y aplicación de un programa
de desarrollo psicomotriz fino a través del arte infantil en niños entre 4 a 5 años” en
Ecuador; en la cual se propone diseñar y aplicar un programa que a través del arte
infantil potencie la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas para el
preescolar en las edades comprendidas entre 4 a 5 años de edad del colegio
internacional SEK-Quito. El estudio se realizó con 34 niños y niñas, 4 profesores y
2 tutores que constituyen en universo total, para el análisis del diseño y aplicación
de un programa psicomotriz fino a través del arte infantil de niños de 4 y 5 años. Se
llega a la conclusión que en el estudio diagnóstico se evidencia que los maestros dan
más importancia a la programación curricular, se preocupan más por completar el
currículo y cumplir con fechas precisas para acabar el programa; que por las
necesidades reales de los niños.

Bravo y Hurtado (2012); realizaron una investigación sobre “La influencia de la


psicomotricidad global en el aprendizaje de conceptos básicos matemáticos en los
niños de cuatro años de una institución educativa privada del distrito de San Borja”
en Perú; en la cual se propone determinar la influencia en la aplicación de un
programa de psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos básicos
matemáticos en los niños de cuatro años de una institución educativa privada del
distrito de San Borja. El estudio se realizó con 2 aulas: el aula Ositos “A” y aula
Ositos “B”, y designándose como grupo experimental el aula “Ositos” “A” y como
grupo control el aula “Ositos” “B”. Se llega a la conclusión que la aplicación del
programa de actividades de psicomotricidad global ha influido significativamente en
el desarrollo de conceptos básicos en los niños de cuatro años de una institución
privada del distrito de San Borja.

Palacios y Vergara (2002); realizaron una investigación sobre “Programa de


actividades gráfico plásticas para desarrollar la coordinación motora fina de los
6
niños de 4 años de edad de la cuna jardín “Pestalozzi” de la ciudad de Trujillo”; en
la cual tiene como propósito determinar los efectos de la aplicación de un programa
de actividades gráfico – plásticas para desarrollar la coordinación motora fina de los
niños de 4 años de edad. La investigación se desarrolló con una población de 5 aulas
con 20 niños cada una, que corresponden a las edades de 2, 3, 4 y 5 años de edad; de
las cuales se consideró como muestra de estudio el aula de 4 años de edad. Así
mismo se concluyó que la aplicación de actividades gráfico plásticas ha logrado
desarrollar la coordinación motora fina de los niños de cuatro años de edad de la
cuna jardín “Pestalozzi” de la ciudad de Trujillo, de manera significativa, gracias a
la oportunidad brindada a dichos niños de disfrutar de experiencias y vivencias en
las que se ha permitido desarrollar la coordinación motora fina de manera
interesante y motivadora.

Agurto y Castillo (2007); realizaron una investigación sobre “El desarrollo de la


coordinación motora gruesa y fina de niñas y niños de 2 años con un taller de
juegos con arena en la institución educativa privada “Un mundo feliz”, distrito de
La Esperanza-2007”; en la cual tiene como propósito estudiar y conocer el
desarrollo de la coordinación motora gruesa y fina de niñas y niños de 2 años con
un taller de juegos con arena en la Institución educativa “Un mundo feliz” del
distrito de La Esperanza-2007. La investigación se desarrolló con una población de
4 aulas con 10 niños cada una, que corresponden a las edades de 2, 3, 4 y 5 años de
edad; de las cuales se consideró como muestra de estudio el aula de 2 años de edad.
Así mismo se concluyó que el taller de juegos con arena se convirtió en una
herramienta pedagógica interactiva y socializadora que propicio la libertad de
movimientos y la percepción motora y háptica como un estilo de aprendizaje
corporal alternativo y atractivo para las niñas y los niños.

Novoa, Rodríguez y Salgado (2003); realizaron una investigación sobre “Programa


de actividades de aprendizaje basado en el método Montessori para desarrollar la
7
coordinación motora fina de los niños de 3 años de edad del centro educativo
experimental “Rafael Narváez Cadenillas” de la ciudad de Trujillo”; en la cual tiene
como propósito desarrollar la coordinación motora fina de los niños de 3 años de
edad del C. E. Experimental. “Rafael Narváez Cadenillas” de la ciudad de Trujillo a
través de la aplicación de un Programa de Actividades basado en el Método
Montessori. La investigación se realizó con una población de cuatro aulas de 2, 3, 4
y 5 años de edad, cada una con 28 niños de ambos sexos, de las cuales se tomó
como muestra de estudio la sección “roja” de 3 años con la técnica del azar. Así
mismo se concluyó que los niños necesitaron desarrollar su coordinación motora
fina en un 78% pero gracias al programa aplicado se dieron cambios notorios
comprobándose la mejora significativa con los resultados obtenidos en el post test.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Psicomotricidad

Podemos definir a la psicomotricidad como una relación existente entre el


razonamiento y el movimiento, o al revés, entre movimiento y razonamiento.

Entonces la psicomotricidad es una disciplina que puede ejercer una gran influencia
sobre la inteligencia, la afectividad y el rendimiento escolar del niño, mediante ella,
trataremos de que obtenga el conocimiento de su propio cuerpo, el control de la
respiración, el dominio de la relajación, el control del equilibrio, la eficacia en la
coordinaciones generales y parciales, la organización del espacio y una correcta
estructuración espacio – temporal. (Jiménez, Alonso y Jiménez, I, 2004).

Es la actuación de un niño ante unas propuestas que implican el dominio de su


cuerpo, así como la capacidad de estructurar el espacio en el que se realizaran estos
movimientos al hacer la interiorización y la abstracción de todo este proceso global.
(Mesonero, 1990).

8
Otras dos definiciones dadas por autores relevantes en la materia como son Berruezo
o García Nuñez y Fernández Vidal. Según García Nuñez y Fernández Vidal; “La
psicomotricidad es la técnica o conjuntos de técnicas que tienden a influir en el acto
intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por
consiguiente de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del
sujeto con el entorno”. (Clavijo, Fernández, Torres, Cano, Toro, Caballero y Alés,
2004).

“La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo


objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir
del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad en interés en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación,
aprendizaje, etc.” (Berruezo, 1995).

2.2.2. Desarrollo psicomotor.

Por desarrollo psicomotor se entiende tanto a la evolución de la capacidad del sujeto


para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, como la representación
mental y consciencia de los mismos. Hay unanimidad en reconocer que el ejercicio
físico reviste una importancia extraordinaria en el desarrollo corporal, mental y
emocional del niño y la niña. (Mir, Corominas y Gómez, 1997).

Desarrollo psicomotor significa la adquisición progresiva por parte del niño de cada
vez más habilidades, tanto físicas como psíquicas, emocionales y de relación con los
demás. (Cabezuelo y Frontera, 2010).

9
El desarrollo psicomotor se refiere a la evolución de las capacidades para realizar
una serie de movimientos corporales así como la representación de los mismos.
(Justo, 2010).

Es la representación mental de un movimiento. En este sentido el desarrollo y la


organización de la motricidad no puede ser reducido a un aspecto puramente
neurofisiológico (de maduración) sino que es la interacción recíproca, dinámica y
continua entre el individuo y el entorno que es el que permite seleccionar y formar
los comportamientos individuales en curso de la maduración. (Díaz, Gómez,
González, Gutiérrez, Morales, 2013).

El desarrollo psicomotor forma parte del proceso de maduración general del


organismo; a través de él se adquieren nuevas funciones en el área de la motilidad,
del lenguaje y de la conducta. Por consiguiente, cuando se habla de desarrollo
psicomotor no se hace referencia exclusivamente a la adquisición de habilidades o
destrezas en el campo de la psicomotricidad sino a un fenómenos mucho más
complejo. Lo que sucede es que el desarrollo psicomotor es el indicador más
objetivo para valorar si el proceso de maduración y adaptación psicosocial se realiza
normalmente o sufre alguna alteración patológica. (Hernández, 1994).

2.2.2.1 Importancia del desarrollo motor

El desarrollo psicomotor de los niños y niñas juegan un papel muy relevante en el


posterior progreso de las habilidades básicas de aprendizaje, desde la capacidad para
mantener la atención, la coordinación visomotora (habilidad para poder plasmar
sobre el papel aquello que pensamos o percibimos) o la orientación espacial. Siendo
todos estos aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura.

10
En el desarrollo psicomotor conviene prestar atención a dos pasos fundamentales que
facilitaran el posterior desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas, estos son el
arrastre y el gateo. (Giner, 2008).

La correcta realización de estos movimientos sienta las bases para la bipedestación


(caminar) y estimulan diferentes aspectos básicos del aprendizaje posterior, entre los
que cabe destacar:

a. La coordinación entre la mano y el ojo (muy importante en la escritura).

b. El desarrollo del cuerpo calloso (parte del cerebro que facilita la comunicación
entre los dos hemisferios).

c. Aumentar el conocimiento del propio cuerpo (aspecto muy importante de cara al


desarrollo de la orientación en el espacio, el cual juega un papel determinante en
el aprendizaje de la lectura y la escritura).

d. Facilita el proceso de lateralización.

e. Estimula el ritmo y por tanto la orientación temporal.

f. Facilita el desarrollo de las habilidades visuales.

En muchas ocasiones los niños y niñas pasan muy rápidamente por estas fases, la
cual cosa no significa que más tarde deban presentar dificultades de aprendizaje, sin
embargo, se considera muy importante tener en cuenta estos dos movimientos, ya
que constituyen la base de muchos aprendizajes futuros.

En otras ocasiones, los problemas de aprendizaje lectoescritor pueden tener parte de


su origen en un mal desarrollo psicomotor, aspecto que se puede corregir
convenientemente mediante el trabajo de estas bases (las cuales no incluyen tan solo
el gateo y el arrastre, aunque estas son las más significativas). (Giner, 2008).

11
2.2.2.2 Proceso del desarrollo psicomotor

El recién nacido nace con un tono muscular heterogéneo, que luego con el paso del
tiempo se irá volviendo más homogéneo. Esto sucede porque nace con una hipotonía
axial, es decir, con una falta de tono en el eje corporal y una hipertonía en las
extremidades, producida en los tres últimos meses de gestación para favorecer el
acople de las extremidades dentro del útero materno, ya que al final del parto el niño
se va quedando sin hueco. Esto da como resultado la postura característica del recién
nacido o postura fetal. A medida que va madurando el sistema nervioso, se va
llevando a cabo el control del tono muscular y por lo tanto de la postura, el equilibrio
y los movimientos. De este modo gracias a la ley céfalo caudal el control del tono
muscular del eje del cuerpo va a permitir llegar al niño a la posición erecta. (Peinado,
2008).

A. Un mes

a. Voltea hacia donde está el ruido.

b. Parece escuchar cuando le hablan.

c. En posición ventral, puede levantar el mentón de vez en cuando.

d. Tiene menos rígidos los miembros inferiores y superiores.

e. Realiza movimientos de reptación.

f. Puede seguir un objeto (grande y colocado cerca de él) unos 90º.

g. Se mantiene el reflejo de Grasping.

h. Reacciona ante los sonidos fuertes (se mantiene el reflejo de Moro), se interesa
por los diferentes sonidos y se calma cuando escucha música.

i. El llanto tiene función de comunicación y expresa diversos tipos de malestar.

12
j. El niño empieza a mostrarse receptivo y la voz de la madre le pueden apaciguar
cuando le cambia o le coge en brazos.

k. Es preferible no hiperestimular al niño durante las primeras 4 semanas.

l. Respuesta a sus necesidades físicas cuando llora.

B. Dos meses

a. Sigue objetos o personas con la vista.

b. Fija la mirada.

c. Sostiene su cabeza una vez levantado.

d. Semiflexión de los miembros inferiores y superiores.

e. Se mantiene sobre los antebrazos.

f. En posición ventral es capaz de levantar la cabeza hasta 45º sobre el plano de la


cama.

g. Es capaz de seguir un objeto, si es grande y está cerca de él, por un ángulo de


180º.

h. Se va perdiendo el reflejo de Grasping.

i. Distensión, la pelvis se apoya y las piernas se extienden.

j. Empieza a tener una sonrisa discriminativa.

k. Empieza a localizar los ruidos.

l. Emite vocalizaciones.

13
C. Tres meses

a. Sostiene la cabeza.

b. Mira a los ojos.

c. El niño empieza a tener más lágrimas y saliva, babea mucho y esto no quiere
decir que ya le vayan a salir los dientes si no que desde este mes o incluso desde
el mes anterior ya tiene mucha comezón.

d. En posición ventral levanta la cabeza de 45 a 90º.

e. Se mantiene sentado pero tiene la región lumbar débil

f. La pelvis se apoya y los talones tocan la cama por la semiflexión de las piernas.

g. El niño gira completamente la cabeza para seguir un objeto pero todavía es


incapaz de cogerlo.

h. Presión involuntaria: mantiene una presión involuntaria cuando un objeto le toca


la mano pero no con la misma fuerza de Grasping.

i. El niño no tiene claro donde acaba su cuerpo y donde empieza el de sus padres,
empieza a conocer su cuerpo, es la edad de mirarse las manos.

D. Cuatro meses

a. Se lleva las manos y objetos a la boca.

b. Sonríe al ver personas que le son familiares.

c. Sigue a sus padres con la vista dentro de un rango de 180º.

d. En posición ventral, es capaz de elevar la parte anterior del tronco apoyándose en


los codos.

14
e. Levanta la cabeza 90º.

f. Ya mantiene control estable de la cabeza en posición erecta y mientras se le


levanta cogido de las manos.

g. El bebé empieza a distinguir entre él y lo que no es de él.

h. El bebé nada.

i. Control de sus músculos abdominales.

j. Realiza tentativas de coger las cosas, su capacidad visual ha de ser similar a la de


un adulto.

k. Empieza a ser consecuente de sus actos.

E. Cinco meses

a. A esta edad ya tiene control completo de la cabeza.

b. Al levantarlo el niño participa activamente.

c. En posición ventral es capaz de elevar el tronco y echar la cabeza para atrás.

d. Apoyado sobre la espalda hace movimientos de pedaleo.

e. Extiende los brazos para tomar objetos y los agarra con toda la mano.

f. Es capaz de agarrar objetos deliberadamente, juega con sus juguetes, chapotea en


el agua y arruga pedazos de papel.

g. En posición ventral es capaz de mantenerse con los brazos semiflexionados


apoyando así las palmas de las manos, pero todavía no se puede mantener con
una sola, no puede jugar.

h. En posición ventral el niño hace el avión.

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i. Al mantenerse de pie el niño es capaz de aguantar gran parte de su peso.

j. Cuando tira un sonajero o un objeto procura ver donde lo tiró.

k. A esta edad suelen pesar el doble que cuando nacieron.

l. Hace ruidos vocales al hablarle.

m. Empieza a rodarse.

n. Repite sílabas (bah − bah... etc.)

o. Tiene llanto diferenciado según la molestia.

F. Seis meses

a. A esta edad el bebe ya rota sobre sí mismo.

b. Busca y agarra sus pies.

c. Sostiene ya muy bien su cabeza.

d. Puede cambiar un objeto de una mano a otra y coger un juguete.

e. Puede sostener un biberón para alimentarse.

f. Observa y alcanza objetos pequeños y llamativos con un movimiento de arrastre


o gateo.

g. Ríe, grita y toma la iniciativa para vocalizar.

h. Hace bombitas de saliva.

i. Se enoja si pierde un juguete.

j. Comienza el estadio del saltador

k. Domina la prensión global voluntaria


16
G. Siete meses

a. Traslada objetos de una mano a otra.

b. Golpea objetos contra la mesa y se aproxima a los objetos con una mano en lugar
de dos como lo hacía antes.

c. Se lleva a la boca todos los objetos.

d. Le encanta jugar con el papel.

e. El bebé empieza a moverse por sí mismo dentro de su pequeño mundo.

f. Es capaz de estar sentado sin almohadas.

g. Sentado es capaz de inclinarse a coger objetos que se encuentran delante de él.

h. Es capaz de realizar una prensión con una pinza inferior.

H. Ocho meses

a. Se sienta solo y se queda sentado, incluso sin apoyarse. Sostenido en posición


erecta, mueve un pie tras otro como para andar.

b. Empieza arrastrarse a gatas, a reptar, alternando los brazos y la cadera, ley céfalo
− caudal, las piernas todavía las arrastra.

c. Tiene un perfeccionamiento de la croqueta como medio de desplazamiento. El


niño se levanta utilizando sus apoyos, se apoya lateralmente en las manos.

d. En posición ventral es capaz de apoyarse sobre las manos y pies, sin apoyar las
rodillas.

e. El niño comienza a coger los objetos con el dedo índice.

17
f. Aprende a soltar los objetos.

g. Sostiene, al mismo tiempo dos cubos en la mano y se divierte golpeando los


objetos el uno contra el otro.

I. Nueve meses

a. Estando sentado se inclina hacia adelante y se levanta sobre las rodillas.

b. Se aguanta de pie en su cuna o corral agarrándose a la barandilla pero a menudo


pierde el equilibrio.

c. Comienza la bipedestación, manteniéndose de pie con las piernas algo más


abiertas de lo normal.

d. Aumenta la base de sustentación, lo que le proporciona un mayor equilibrio.

e. Deja flexionadas las piernas para poderse equilibrar mejor.

f. Se levanta de la posición de boca abajo a estar de pie, coordina mejor sus


movimientos.

g. Agarra con sus manos un cordón u objetos pequeños (presión en pinza), dirige el
índice hacia el objeto que va a coger.

h. El niño comienza a gatear, pero por regla general lo hace hacia atrás,
básicamente por 2 razones:

h.1. Coordinación: aunque a nosotros no nos lo parezca es realmente difícil


coordinar los brazos y las piernas de forma que podamos avanzan gateando.

h.2. La cabeza: debemos tener en cuenta que la cabeza de un niño en relación a


la nuestra es desproporcionada, y por esta razón al niño una vez colocado en

18
posición de gateo, le es realmente difícil mantener el equilibrio de tal forma que
la cabeza no llegue al suelo. Es por esto que el niño en la posición de gateo va a
tender a mantener la cabeza hacia atrás lo que con su peso va a provocar que el
niño gatee hacia atrás.

J. Diez meses

a. Se levanta de pie solo en el corral agarrándose de la pared. Estando sentado


puede ponerse sobre el vientre.

b. Es capaz de gatear sin problemas pero no todos lo hacen de igual modo.

c. Es capaz de realizar pasos laterales con 3 apoyos.

d. Es capaz de beber solo.

e. Utiliza la pinza más fina, pulgar e índice

K. Once meses

a. Estando sentado, se gira también hacia atrás sin perder el equilibrio.

b. Anda lateralmente y será capaz de dar unos pocos pasos soltando una mano, lo
que le facilita la marcha frontal.

c. Anda sostenido por alguien que le de la mano.

d. Adquiere la marcha del oso o cuadrupedia alta, desde esta posición pasará a
ponerse de pie sin apoyos externos.

e. Estando sentado, empuja con una mano el juguete que rueda.

f. Le encanta jugar con su dedo índice, lo señalará todo y meterá el dedo en


cualquier sitio.
19
g. Saca de un tarro piezas de plástico o maderitas, una cada vez.

h. Interdependencia digital

L. Doce meses

a. Empieza a caminar.

b. Empieza andando agarrado de solo una mano del adulto y más tarde comenzará a
andar sólo.

c. Comienza a agacharse y a coger objetos del suelo.

d. Adquiere el descubrimiento fino y preciso.

e. Empieza a diferenciar entre diversos colores y formas.

M. Quince meses

a. Las 2 acciones básicas ya las tiene (prensión y marcha) a partir de aquí va a hacer
diversificaciones de lo que ha aprendido hasta el momento.

b. El niño será capaz de bajar 1 o 2 escalones pero lo hará sentado. El niño controla
el riesgo y el peligro.

c. Es capaz de ponerse de pie sin ayuda externa.

d. Al niño le gusta lanzar, empujar y tirar.

e. Comienza a diferenciar varios esquemas motores desde uno sólo, especialización.


Se cae muy a menudo porque todavía no tiene mucho equilibrio, pero ya es capaz
de golpear con el pie.

f. Perfeccionamiento del relajamiento fino y preciso.

20
g. El niño va a ser capaz de subir las escaleras incluso antes de saber andar. Será
capaz de subir las escaleras pero no de bajarlas por dos razones fundamentales:
se necesita mayor coordinación y equilibrio y gracias al miedo a la caída.

h. Sabe hacer una torre de 2 cubos. Esto requiere: coordinación óculo – manual,
relajación precisa de la pinza fina y conocimiento del factor espacial: arriba −
abajo.

i. El niño será capaz de reproducir un trazo recto realizado por un adulto. Esto
demuestra que los niños son capaces de prestar atención y fijarse en la forma y la
orientación.

j. El niño todavía no controla los giros de muñeca lo que provoca cosas como que
coja la cuchara al revés, pero la pone hacia abajo en la boca.

N. Dieciocho meses

a. Es capaz de subir escaleras y bajarlas, si se le coge de una mano, primero


aprende a subirlas y luego a bajarlas, por ahora no alterna los pies, un pie por
escalón, pero si son bajitos puede que a veces lo haga.

b. Le gusta explorar todas las cosas del suelo, con lo que trabaja el equilibrio
constantemente.

c. Comienza a automatizar la marcha, por lo que ahorra energía mental, tiene un


control de la acción y puede fijarse en más cosas.

d. Juegos de arrastre con los que se trabaja: medios fines y pinza fina.

e. Coordinación, anda mientras mira el objeto.

f. Equilibrio, pierde los brazos para estabilizarse por lo que trabaja el equilibrio.

g. Comienza a correr pero con los brazos y piernas abiertos.

21
h. Puede hacer torres de tres cubos.

i. Comienza a chutar el balón sin caerse.

O. Dos – 5 años

O.1. Logros que se esperan a los 2 años.

a. El niño será capaz de subir y bajar sin problemas las escaleras aunque todavía no
hay alternancia.

b. Será capaz de saltar con los dos pies, pero no a la vez sino que uno después de
otro. Este es un paso muy importante ya que requiere una gran coordinación y
equilibrio.

c. El niño trepa, se subirá a todos aquellos sitios a los que vea accesibles.

d. Empieza a dar muestras de autosuficiencia, comienza a lavarse la cara o a secarse


solo.

e. Ya puede comer casi sólo sin ensuciarse.

f. Dibuja garabatos.

O.2. Logros que se esperan a los tres años.

a. Ya es capaz de hacer una torre de hasta 9 cubos. Es capaz de jugar con los
encajamientos sin problemas de diferenciación de las formas y colores.

b. El niño salta y baila, tiene un equilibrio excelente incluso es capaz de mantenerse


sobre un solo pie.

c. Comienza a controlar los esfínteres, que cómo son músculos tendrán que
aprender a controlarlos de forma voluntaria.
22
d. Primero el niño tiene que aprender a reconocer que se hace pis. Luego tendrá que
aprender a controlar la vejiga hasta llegar al baño.

O.3. De 3 a 4 años.

a. Capacidad de control de la tonicidad que permite la disociación de movimientos


de brazos y piernas.

b. Comienza a realizar movimientos en bloque y más tarde pasará a realizar


movimientos segmentarios.

c. Capacidad de control del equilibrio momentáneo sobre un pie y de equilibrio con


los ojos cerrados.

d. Puede mantenerse con un pie con los ojos abiertos o con los 2 con los ojos
cerrados.

e. Capacidad de control y regulación del sistema postural para:

e.1. Subir escaleras alternativamente.

e.2. Saltar con los 2 pies.

e.3. Saltar desde el último escalón o desde una altura similar.

e.4. Correr con cambios de velocidad, aunque le cuestan las curvas.

e.5. Dar volteretas hacia delante.

e.6. Montar en triciclo.

e.7. Andar sobre un plano inclinado.

e.8. Saltar con el pie preferido.

e.9. Andar discontinuamente sobre el banco de equilibrio.

23
e.10. Andar normal en vez de arrastrar los pies.

f. Capacidad visomotriz para:

f.1. Lanzar un balón.

f.2. Coger con ambas manos un balón que se dirige hacia él.

f.3. Construir torres de hasta 9 cubos.

f.4. Copiar un círculo.

f.5. Imitar una cruz groseramente. En el momento que hay un cruce se da por
válido.

f.6 Cortar con tijeras en línea recta (control digital independiente).

f.7. Desabrochar los botones accesibles.

g. Capacidad de desarrollo del esquema corporal que le permite el reconocimiento


de todas las partes de su cuerpo (Conocimiento topológico) y simbolización
gráfica incompleta de su propia imagen.

h. Capacidad de organización del espacio para orientarse y recordar recorridos


simples. Son capaces de aprenderse los recorridos comunes y simples como para
ir al baño o al comedor en el colegio.

i. Capacidad grafomotriz para expresar con dibujos de estructuras circulares los


animales preferidos.

O.4. De 4 a 5 años.

a. Inicio del control de la distensión tónica voluntaria (relajación voluntaria). Se


inicia la anticipación motriz. Capacidad de preparación del movimiento que se va
a tener que realizar (poner las manos antes de que llegue el balón).

24
b. Capacidad de control del equilibrio sobre un pie, con los ojos abiertos.

c. Capacidad de control y regulación del sistema postural para:

c.1. Trotar hacia delante.

c.2. Subir y bajar escaleras alternativamente.

c.3. Saltar con un pie.

c.4. Saltar a la cuerda.

c.5. Saltar y caer sobre la punta de los pies.

c.6. Correr con cambios de dirección.

c.7. Andar sobre una línea recta.

d. Capacidad visomotriz para:

d.1. Lanzar y recoger un balón.

d.2. Controlar la presión de los objetos.

d.3. Cortar con tijeras un círculo.

d.4. Copiar a groso modo los dibujos simples.

d.5. Desabrochar botones.

e. Capacidad de desarrollo del esquema corporal que le permite la simbolización


gráfica completa, sin detalles, de su propia imagen y la capacidad de dibujarse
con pies y manos pero no hacen las cejas ni muchas veces la nariz.

f. Capacidad de organización del espacio para actuar en recorridos, en función de


órdenes espaciales precisas.

g. Capacidad grafomotriz para simbolizar con expresión de objetos y personas.

25
h. Se inicia el desarrollo de la representación mental.

O.5. De 5 a 6 años:

a. Control de la distensión tónica voluntaria. Se aumenta el grado de anticipación


motriz como para permitir aprendizajes que requieran motricidad fina.

b. Este término se refiere al control de los movimientos finos (pequeños, precisos),


contrario a los movimientos gruesos (grandes, generales). También hace
referencia a la coordinación de las funciones neurológicas, esqueléticas y
musculares utilizadas para producir movimientos precisos (como señalar un
objeto pequeño con un dedo, en lugar de mover un brazo hacia el área en
general).

c. Capacidad de control del equilibrio sobre un pie con los brazos doblados sobre el
tórax.

d. Capacidad de control y regulación del sistema postural:

d.1. Subir y bajar escaleras corriendo.

d.2. Saltar alternativamente con un pie.

d.3. Saltar con los 2 pies juntos.

d.4. Correr en cualquier dirección.

e. Capacidad visomotriz para:

e.1. Lanzar y coger un balón a diferentes distancias.

e.2. Botar un balón.

e.3. Copiar dibujos complejos.

e.4. Saber atarse los zapatos.


26
f. Desarrollo del esquema corporal que le permite la simbolización gráfica
completa, con detalles, de su propia imagen y la preferencia manual definitiva en
los procesos instrumentales. Se decanta por ser zurdo o diestro.

g. Integración de las nociones espaciales complejas, izquierda derecha, es cuando


empieza a diferenciar entre derecha e izquierda pero fuera de su cuerpo.

h. Expresión corporal gráfica de estructuras rítmicas.

i. Comienza a realizar dibujos en correspondencia con ritmos.

j. Madurez grafomotriz para realizar trazos complejos (combinaciones de


desplazamientos y rotaciones).

k. La importancia del movimiento en el niño cómo elemento de autonomía.

l. La motricidad gráfica (grafomotricidad).

2.2.2.2.1 Maduración

La maduración es un concepto tan controvertido en el campo de la psicología


evolutiva, hay algunos autores que hasta opinan que en realidad podría quizá
eliminarse. Sin embargo es conveniente mantenerlo no solo por el valor histórico que
el término tiene, sino por las implicaciones pragmáticas que resultan de su manejo
adecuado. La maduración tiene un valor adaptativo. El estudio de la maduración
instintiva iniciado por Freud y seguido por sus continuadores, muestra una
transformación constante del individuo, de su modo de acción y de los objetivos que
el individuo se propone. Es por ello que podemos observar en este proceso de
maduración, como ciertas conductas infantiles básicas, primitivas, se convierten
ulteriormente en sociabilidad, autoestima y sexualidad adulta. Spitz define a la
maduración como el "desarrollo del proceso filogenéticamente establecido en la
especie en forma embriológica o en forma de anlage". Este elemento del

27
predeterminismo genético en cuanto a la aparición de la maduración es de
fundamental importancia para tener en cuenta la capacidad intrínseca del individuo
para su evolución ulterior. Es por ello que Ausubel define a la maduración como
"cualquier instancia del desarrollo (por ejemplo el cambio de status o del proceso
subyacente en un rasgo de conducta) que tiene lugar frente a la ausencia demostrable
de experiencia práctica especifica". Señala más adelante que en la teoría de la
personalidad, la maduración se refiere generalmente a la adquisición gradual por el
niño de los rasgos caracterológicos típicos de los miembros adultos de su cultura. La
maduración se refiere básicamente, pues, a la capacidad plástica del potencial
genético de la especie humana para proveer los elementos psicofísicos necesarios
para una adecuada adaptación al ambiente.

De acuerdo con Allport que señala que la maduración es en realidad diferenciación e


integración, tomamos estos dos conceptos que se adaptan al criterio recién
establecido para delimitar así los objetivos y el proceso mismo de la maduración. La
diferenciación significa la especialización de las capacidades y estructuras
psicofísicas para determinada función cada vez mas progresiva, cada vez mas
específica. Como lo señala el recién citado autor, el todo pre-estructurado se va
diferenciando de acuerdo a las necesidades del organismo en el medio. Es así como
de la acción de masa se pasa a la acción específica y como en el decurso evolutivo y
en lo que refiere a la maduración propiamente dicha, se van estableciendo las
barreras funcionales (Luria) que permiten limitar las reacciones y entrar así a
funcionar esa gran adquisición de la corteza cerebral humana, que es el fenómeno de
la inhibición. Se van estableciendo cada vez mejores movimientos adaptativos que
son más y más precisos y se observa una parcialización de la integridad del
individuo, que mantiene sin embargo su unidad totalizadora, lo que es por supuesto
posible si tomamos en cuenta el otro elemento fundamental de la maduración, que es
la integración. Esta significa básicamente la subordinación de todas las partes
adquiridas a la totalidad del organismo. Es un concepto que la psicología
reflexológica ha señalado con singular acuidad. Este concepto de integración implica

28
el de los niveles jerárquicos que postulan los reflexólogos y que van desde los
reflejos condicionados, a los hábitos, que serian sistemas integrados de reflejos
condicionados, y a los rasgos, o sea, las disposiciones más flexibles como son los
sentimientos, las actitudes, los valores, los intereses, y por último, a la personalidad,
que es la integración máxima. (Knobel, 1964).

Es un proceso fisiológico, durante el cual una célula o un órgano alcanzan un


desarrollo completo, y permite a la función por la cual es conocido ejercerse con el
máximo de eficacia. (Rigal, 1987).

Este término posee diversas aceptaciones según se defina dentro del ámbito
biológico o psicológico. En el ámbito biológico, significa alcanzar la madurez o
finalización del desarrollo con referencia al organismo en general. En el ámbito de la
psicología, significa el proceso por el cual el sujeto alcanza la plenitud de sus
capacidades mentales. Para Le Boulch, la maduración consiste en hacer funcionales
a todas las estructuras que solo existían a nivel potencial. Hay que resaltar que este
proceso de maduración constata un aumento de la complejidad, de ahí, que se
califique con el término cualitativo. (Carrasco, 2000).

2.2.2.2.2 Aprendizaje

El hombre, desde que se abre a la existencia en esta vida, procura establecer una
relación armónica con su entorno. Intenta adaptarse al medio. El aprendizaje le
permite adaptarse, adquirir nuevos modos de comportamiento, según las
circunstancias que le rodean.

29
Éste es un proceso que ocurre en el interior del individuo y refleja un cambio
relativamente permanente en su comportamiento, como resultado de la adquisición
de conocimientos, hábitos o experiencias.

Los psicólogos miden el aprendizaje observando los cambios en la conducta, el


modo como se ejecuta una acción. Sin embargo, gran parte del aprendizaje ocurre sin
que haya una conducta observable, esto quiere decir que el aprendizaje en vez de ser
manifiesto y visible, es latente. (López, 2007).

El aprendizaje es “el proceso de adquisición cognoscitiva que explica, en parte, el


enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los
niveles de desarrollo que contienen grados específicos de potencialidad”. En el
aprendizaje influyen condiciones internas de tipo biológico y psicológico, así como
de tipo externo, por ejemplo, la forma como se organiza una clase, sus contenidos,
métodos, actividades, la relación con el profesor, etc. (González, 2001).

Cuando hablamos del aprendizaje, parece que todos sepamos a qué nos estamos
refiriendo. No obstante, el vocablo aprendizaje pertenece al lenguaje común, y no
tiene el mismo significado para todos los que lo utilizamos. Empleamos este término
para indicar tres episodios temporales diferentes: cuando decimos que alguien ha
aprendido a jugar al baloncesto (pasado), que está aprendiendo una llave de judo
(presente), o que aprenderá a jugar al tenis (futuro).

Igualmente podemos referirnos tanto al aprendizaje de una técnica deportiva (botar


el balón) o de una táctica (uno contra uno), como el aprendizaje de actividades tan
diversas como chutar un balón, controlar nuestras emociones, resolver problemas,
confiar en las posibilidades propias o utilizar un instrumento deportivo. Hablamos
también de un buen o mal aprendizaje, de que alguien no ha logrado aprender, de
30
que aprendió muy rápida o lentamente. Todo ello comporta diferentes formas de
entender la evaluación de aprendizaje. (Riera, 2005).

2.2.2.2.3 Crecimiento y áreas evolutivas

Eminentemente el niño es un ser evolutivo. No es simplemente un organismo


biológico sino un ser humano que va a ser capaz de razonar, que responde a
estímulos, que responde hacia el ambiente que le rodea, que necesita también de una
estructura social y de una estructura cultural adecuada. De tal forma que el niño debe
ser tratado bajo cuatro áreas importantes: (Ergonomista, 2009).

a) Área motriz: se va a englobar todo aquello relacionado con el movimiento


muscular. Dos van a ser las características de las distintas adquisiciones que un niño
va madurando a medida que avanza su edad.

Motricidad que progresa de forma estructural y funcional. Es decir, que los


movimientos van a ir de simples hasta convertirse lentamente en actos motores cada
vez más complejos. Todo ello influido por unos factores endógenos y exógenos.

Aquellas que se desarrollan secuencialmente. Es decir, es necesario que aparezcan


primero los simples para que se realicen otras más complejas. Por ejemplo, el niño
primero aprende a permanecer sentado, después se queda de pie, y finalmente
aprende a andar.

Las características de la evolución motriz van a ser:

a.1. Del dominio corporal. El control corporal se organiza y va a responder siempre


en sentido céfalo-caudal (cabeza-pies), de forma simultánea próximo-distal. Se
estructuran primero los movimientos dependientes de las grandes masas musculares.
En el recién nacido el control de la cabeza va a ser muy escaso. Al mes de vida las
partes del cuerpo y la cabeza se van a disponer de forma simétrica en relación con un
eje imaginario. A los 2 meses es capaz de levantar la cabeza en posición prona. A los
31
4 meses al intentar sentar al niño la cabeza no va a quedar péndula. A los 6 meses
permanece sentado sin apoyo ninguno y es capaz de agarrarse una mano con otra. A
los 9 meses en posición supina es capaz de darse la vuelta por sí sólo. A los 10 meses
es capaz de sentarse y ponerse de pie por sí sólo.

a.2. De pie y locomoción. Cierta locomoción comienza a los 7-8 meses, y se va a


realizar mediante el “gateo”. A los 9 meses se mantiene erecto y va a sostener el
peso de su cuerpo, pero buscando algún punto de apoyo. A los 11 meses es capaz de
trasladarse apoyándose en sitios, y a los 12 meses inicia la marcha. Esto es lo
normal, pero también es normal que la marcha pueda comenzar a los 10 o 17 meses.
A los 21-24 meses inicia la carrera, y es capaz de subir la escalera, y a partir de los 2
y medio o 3 años también será capaz de saltar.

a.3. Habilidades manuales. La prensión o toma de un objeto se realiza de forma


adaptativa y consciente, siempre precedida del manejo óculo-manual. Esto ocurre a
partir del primer mes de vida. A los 4 meses ya trata de aproximarse el objeto con
ambas manos. Y a los 5 meses lo hace de forma unilateral. A los 6 meses comienza
la prensión de un cubo, y aproximadamente a los 10 meses activa la pinza manual. A
los 12 meses es capaz de meter un objeto menor en otro mayor. A los 15 meses es
capaz de poner un cubo encima de otro, y a los 18 meses pone hasta tres cubos uno
encima del otro. A los 2 años es capaz de pasar la hoja de un libro, y con un lápiz
hace trazos verticales e incluso circulares. A partir de los 3-4 años pinta triángulos,
círculos y cuadrados.

b) Área adaptativa: estudia la reacción y adaptación del niño ante los diferentes
objetos y situaciones.

32
Al mes mira a su alrededor de forma mecánica. A los 4 meses es capaz de seguir más
ampliamente con movimientos de la cabeza y los ojos hacia las personas y objetos. A
los 7 meses va a tener un comportamiento más activo, mira los objetos que tiene en
la mano, hace movimiento de defensa intentando quitarse los objetos q le molestan.
A los 10 meses inician los movimientos de masticación y es capaz también de
asociar objetos. A los 12 meses surge la valoración rudimentaria de la forma y del
número, y hay una tendencia a la imitación. A los 18 meses sabe dónde encontrar los
objetos y a quién pertenecen, también es capaz de señalar con el dedo las partes de
su cuerpo. Hay una mayor concepción de la forma y el espacio. A los 2 años va
mejorando la memoria, maneja algunos juguetes y es capaz de distinguir dos colores,
el blanco y el negro. A los 3 años inicia el sentido del orden, y van haciendo
insistentemente preguntas (el porqué de todo). A los 5 años es capaz de resolver
problemas sencillos, e incluso tienen cierta capacidad de autocrítica.

c) Área del lenguaje: va a incluir todo tipo de comunicación tanto visible como
auditiva.

Hay dos grandes grupos:

c.1. Fase pre – verbal o fase pasiva. Corresponde al período entre los 6-10 meses.
Y la forma de comunicarse es mediante ciertos recursos (llanto, risa, balbuceo y
movimiento de la cabeza sí/no). Al final del primer año es cuando empieza a
funcionar el lenguaje comprendido. Entiende órdenes fáciles y ya con 15 meses está
muy cercano a la fase verbal.

c.2. Fase verbal o vocabulario activo. Comienza con la emisión de las primeras
palabras con significado entre los 10-17 meses. Cuando un niño dice “agua”, en
realidad se interpreta “quiero agua”, porque no sabe hacer una frase. Entre los 3-4
años aparece el por qué y el para qué.

33
d) Área personal y social: va a estudiar las relaciones personales del niño ante las
influencias culturales y sociales del medio en que se desenvuelve.

La sonrisa surge entre 1-1’5 meses.

La sonrisa social aparece hacia el 1’5-2 meses.

Demostraciones faciales de placer o disgusto aparecen hacia los 5 meses.

Expresa su satisfacción con aplausos a los 10-11 meses.

Relaciona el beso como expresión afectiva hacia los 14-15 meses.

Comienza con expresiones socio-emocionales (el lenguaje) a los 24-26 meses.

2.2.2.3 Evolución de las capacidades psicomotoras

En las primeras edades, lo motor y lo mental van unidos. El desarrollo de la


inteligencia discurre por la vía de la relación con el entorno físico y a partir del
movimiento. El desarrollo psicomotor es el paulatino control que el niño ejerce sobre
su expansión motora y que parte del perfecto conocimiento de su cuerpo, pasando
luego a controlar el espacio que le rodea. (Tándem, 2008).

Desde el punto de vista del desarrollo emocional y social, el ejercicio y la actividad


física proponen situaciones muy adecuadas en beneficio del proceso evolutivo del
niño. Dentro de esta evolución de las capacidades motrices destacamos lo siguientes
aspectos: (Pérez, 2005).

2.2.2.3.1. Lateralidad:

En el cuerpo humano se da la presencia de partes anatómicas pares y simétricas de


forma global. A pesar de la simetría, en su uso funcional utilizamos preferentemente
un lado frente al otro. Para el análisis de la lateralidad, existen gran variedad de
34
métodos que explican con gran imprecisión la definición del término. Así, cuando
algunos autores tratan de definir el concepto, sólo indican preferencia frente a la
mano, definiendo así: “diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la
mayoría de las circunstancias que implican la elección de una mano”; o bien “se
denomina zurdo al individuo cuya mano izquierda es más hábil o al menos lo sería
si no hubiera ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural”.
Sin embargo, otros autores consideran el término lateralidad desde un punto de vista
más amplio. Entre ellos, encontramos a Rigal, que lo define como “un conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del
cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos”. Con lo cual, no es posible
determinar la zurdería o dextrismo. Atendiendo exclusivamente a la preferencia de
una mano sobre otra, sino teniendo en cuenta todo el cuerpo. Por tanto, es un
problema de control corporal, de toma de conciencia corporal y del concepto del
espacio. En términos neurológicos, podemos hablar de que la lateralidad “es un
estadío superior de organización del funcionamiento del sistema nervioso” (Paricio,
Sánchez, Sánchez. R. y Torices, 2003).

La lateralidad, según Le Boulch se puede definir como: “la expresión de un


predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades
derecha e izquierda. Predominio que a su vez se vincula con la aceleración el
proceso de maduración de los centros sensorio motrices de uno de los hemisferios
cerebrales”.
Para los psicólogos, la lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo
humano sobre el otro, determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral
ejerce sobre otro. (Bantula, Batalla, Blázquez, Camerino, Díaz, Lavega, Mateu y
Navas, 2006).

Es el predominio de un hemisoma respecto al otro en las realizaciones motrices y


sensitivas, centradas, fundamentalmente, en manos – ojos – pies y oídos. (Villada y
Vizuete, 2002).
35
2.2.2.3.2. Esquema corporal:

Es una noción que se formula en el siglo XVIII y aún hoy sigue originando
controversias. Es una noción difícil de concretar, al ser el eje sobre el que pivota el
conocimiento de las distintas miradas del acto. Soubiran llega a decir que el
esquema corporal es el conjunto de adquisiciones endógenas y exógenas que
orientarán y ayudarán al sujeto en el momento de actuar. García Núñez dice que es
la representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades
de movimiento y de sus limitaciones espaciales. Dolto dice que es la síntesis
viviente de nuestras experiencias emocionales. (García y Fernández, 2002).

El esquema corporal sería la proyección espacial de los estímulos periféricos en el


cortex cerebral. Nuestro cuerpo es algo objetivo, concreto, que se puede medir con
límites precisos; pero lo que llamamos esquema corporal es la idea que tenemos del
mismo, lo que, por el contrario, es algo subjetivo, sujeto a posibles modificaciones,
a pesar de que el cuerpo no varíe.

En general, podemos entender el esquema corporal como la organización de todas


las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo
exterior.

Es la conciencia de la propia corporalidad y se origina desde las percepciones


cinestésicas (o de tono y movimiento muscular) y cenestésicas (o de sensaciones
viscerales). Tiene, por tanto, un marcado matiz subjetivo ya que es la forma de
vivenciar nuestro intracuerpo.

El esquema corporal se va elaborando desde la primera infancia, a partir de las


sensaciones y estímulos externos que el recién nacido tiene, lo que le ayuda a ir
distinguiendo lo que es su propio cuerpo.

36
Al ir realizando cambios de postura, movimientos por imitación de lo que observa
que hacen los demás, llega a conocer y anticipar ciertas posiciones de su cuerpo,
modelando progresivamente un esquema de su corporalidad. (Ocio, 2012).

El esquema corporal es el conocimiento de las partes del cuerpo y la toma de


conciencia de ellas, conociendo sus posibilidades de acción y manifestación con el
objeto de desenvolvernos con armonía en el espacio que nos rodea y en relación con
nuestros iguales. Como bien dice Le Boulch, es el esquema corporal es la intuición
global o conocimiento inmediato del propio cuerpo, ya sea en reposo o en
movimiento, en función de la interrelación de sus partes y de la relación con el
espacio y objetos que nos rodean. (Conde, Martín y Viciana, 2002).

2.2.2.4 Componentes del desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor tiene dos tipos de componentes; (Molina, 2009).

2.2.2.4.1. Componentes de acción: que se expresan por tres categorías de


movimientos; de estabilización, de locomoción y de manipulación.

Alcanzando su máxima expresión en las praxias.

2.2.2.4.2. Componentes de base: Menos perceptibles de las anteriores, que sirven


de substrato a dichos movimientos.

2.2.2.5 Áreas de evaluación del desarrollo psicomotor

Los niños sanos siguen un patrón de desarrollo o de adquisición de habilidades. Este


patrón es claro y se han definido hitos básicos, fáciles de medir, que nos permiten
saber cuándo un niño va progresando adecuadamente. Con ellos se han elaborado
pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando cuatro áreas: motricidad
37
gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje. Existen pautas de "screening" o
tamizaje, rápidas de aplicar (10-15 minutos), que seleccionan niños de riesgo o
retraso pero no precisan el área del daño o la magnitud del retraso. Estas pruebas
son, entre otras: el test de Denver (USA) y el EEDP (Escala de Evaluación del
Desarrollo Psicomotor) de Soledad Rodríguez y cols. (Chile). Existen otras pruebas
de evaluación del desarrollo psicomotor, que son más largas de aplicar (40-50 min) y
que requieren de personal entrenado pero que tienen la ventaja de poder definir
mejor el retraso, su magnitud y las áreas de mayor problema. Estas pruebas son el
Bailey (USA), el Mullen (USA) y el Griffiths (Inglaterra), entre otras. (Moore,
2002).

Cuándo evaluar el desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo niño que acude a supervisión de


salud o control sano. Se recomienda registrar el progreso del niño, detallando los
logros observados desde el último control. Éste es también el mejor momento para
revisar con los padres la estimulación que recibe el niño y hacer las recomendaciones
pertinentes.

Anamnesis

En la primera consulta se deben averiguar los antecedentes de la madre, del


embarazo y de las patologías perinatales que pudieran alterar el desarrollo.

Historia obstétrica: número de embarazos, abortos espontáneos, hijos vivos

Historia materna: edad, nivel educacional, enfermedades crónicas, depresión

Antecedentes del embarazo: control prenatal, retardo, infección intrauterino

Antecedentes del parto: edad gestacional, peso de nacimiento, Apgar, tipo de parto,
atención hospitalaria, resucitación

38
Antecedentes neonatales: apneas, ventilación mecánica, síndrome de dificultad
respiratoria, hemorragia, sepsis, enterocolitis necrosante, convulsiones

Patología postnatal: hospitalizaciones, cirugías

Estimulación: quien cuida al niño, quien lo estimula, con qué pautas, como
responde él

Examen Físico

En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que debieran estar
presentes para la edad y también para las edades inmediatas. Además de ello, se
deben examinar los reflejos arcaicos. Su persistencia más allá del tiempo esperado de
desaparición puede corresponder a una parálisis cerebral. Por el contrario, la
aparición de las reacciones de defensa (paracaídas) constituye un signo positivo de
maduración del SNC. El reflejo de Landau, que aparece cerca de los 3 meses, es
también un signo de madurez neurológica. El tono muscular, la postura y los reflejos
osteotendíneos son también importantes de evaluar. Un niño de 6 meses con
hipertonía, hiperreflexia y persistencia de reflejos arcaicos nos hace pensar en una
parálisis cerebral de tipo espástico. Si este mismo niño fue un recién nacido de
pretérmino de 28 semanas, tiene ahora por lo tanto 3 meses de edad corregida y su
desarrollo es normal.

Durante el examen del niño se debe evaluar la estimulación que él está recibiendo.
Se debe aprovechar la oportunidad de hacer de modelo ante los padres de la forma
como se debe estimular al niño y explicarles claramente cuanto tiempo lo deben
hacer al día.

2.2.2.5.1 Coordinación

Es una capacidad motriz tan amplia que admite una gran pluralidad de conceptos.
Entre diversos autores que han definido la coordinación, vamos a destacar a:
39
Castañer y Camerino; “un movimiento es coordinado cuando se ajusta a los criterios
de precisión, eficacia, economía y armonía.”

Álvarez del Villar; la coordinación es la capacidad neuromuscular de ajustar con


precisión lo querido y pensado de acuerdo con la imagen fijada por la inteligencia
motriz a la necesidad del movimiento.

Jiménez y Jiménez: es aquella capacidad del cuerpo para aunar el trabajo de diversos
músculos, con la intención de realizar unas determinadas acciones. (Muñoz, 2009).

Todo movimiento que persigue un objetivo y lo logra, es la resultante de una acción


coordinada de desplazamientos corporales, parciales o totales, producto de cierta
actividad muscular regulada desde lo sensomotriz y dependientes de los procesos
intelectuales y perceptivo – comprensivo del sujeto. Incluye en ello lo afectivo.

Cuando un movimiento se convierte en una estructura, responde a:

a. Un programa de acción de la consciencia (decisión consciente).

b. Una anticipación del resultado.

Ambos procesos se expresan en un constante control y regulación de sus acciones


por lo que hablamos entonces de una conducta motora. (Petrone, 2006).

La coordinación motriz es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de


forma precisa todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo
motor preestablecido. Dicha organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas
las fuerzas producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados
de libertad del aparato motor y los cambios existentes de la situación.

Asimismo la coordinación está conformada por capacidad de equilibrio, capacidad


de ritmo, capacidad de orientación espacio-temporal, capacidad de reacción motora,
40
capacidad de diferenciación kinestésica, capacidad de adaptación y transformación y
capacidad de combinación - de acoplamiento de los movimientos.

La coordinación es el factor primario de la localización espacial y de las respuestas


direccionales precisas. Las percepciones de los sentidos juegan un papel importante
en el desarrollo, las percepciones de todos nuestros sentidos, van a ser la base de la
coordinación.

Primero existe una capacidad temprana de formar esquemas mentales, producto de le


experiencia con el medio, de esa manera se forma patrones a la coordinación y de
regulación propioceptiva-vestibular. Los movimientos dependen de los estímulos
que provienen de los centros vestibulares centrales.

A medida que el individuo se va desarrollando aparecen movimientos más precisos,


más localizados. Las coordinaciones más precisas en general se establecen a los seis
años de edad cronológica, aunque es razonable encontrar aún en ese período, algunos
movimientos agregados, que son aislados y se llaman sincinesias.

El movimiento sincinésico, en edad más avanzada implica una alteración en el


desarrollo psicomotor, deben ser combatidas, a través de la ejercitación psicomotriz.
En general, que las sincinesias acompañan los movimientos complejos y de precisión
cuando se nos presentan por primera vez se tiene la práxis incorporada y desaparece
cuando obtengamos dicha práctica o destreza. (Robles, 2008).

2.2.2.5.2 Motricidad

Se refiere a la capacidad de realizar movimientos corporales gruesos que permitan


al niño o niña desplazarse con grados crecientes de coordinación, equilibrio y
control dinámico, y efectuar movimientos finos con las manos y los dedos,
posibilitando progresivamente la manipulación de objetos, materiales y

41
herramientas, con mayor precisión, de acuerdo a sus intereses de exploración,
construcción y expresión gráfica. (Educrea, 2000).

La motricidad es el dominio que el ser humano es capaz de ejercer sobre su propio


cuerpo. Es algo integral ya que intervienen todos los sistemas de nuestro cuerpo. Va
más allá de la simple reproducción de movimientos y gestos, involucra la
espontaneidad, la creatividad, la intuición, etc., tiene que ver con la manifestación de
intencionalidades y personalidades.

La motricidad nace en la corporeidad, la primera es la capacidad del ser humano de


moverse en el mundo y la segunda es la forma de estar en el mundo.

La primera manifestación de la motricidad es el juego y al desarrollarse se va


complejizando con los estímulos y experiencias vividas, generando movimientos
cada vez más coordinados y elaborados. Los niños pasan por diferentes etapas antes
de realizar un movimiento. Cuando nacen sus movimientos son involuntarios, luego
pasan a ser movimientos más rústicos con poca coordinación y más adelante ya son
capaces de realizar movimientos más controlados y de mayor coordinación. La
motricidad que van desplegando los niños se divide en motricidad gruesa y
motricidad fina, ambas se van desarrollando en orden progresivo. (Baracco, 2011).

La motricidad “es la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican


el desarrollo del ser humano”. Dado que el concepto de corporeidad se refiere
exclusivamente al ser humano, la motricidad, por lo mismo, también se contextualiza
en la persona solamente y no en el animal. El animal posee movimiento pero no tiene
conciencia de ese movimiento, el movimiento es instinto pero no cultura por lo que
no podemos hablar en la especie de animal de motricidad, sino sólo de movimiento.
(Trigo y De la Piñera, 2000).

42
2.2.2.5.3 Lenguaje

Normalmente comprendemos el lenguaje como una capacidad individual, como la


propiedad de una persona. Decimos así, que los individuos tienen una capacidad para
el lenguaje. Esto, como podemos ver, le otorga precedencia al individuo con respecto
al lenguaje. Implica que es el individuo el que habla y escucha. Asume al individuo
como precondición del lenguaje. (Echevarría, 2003).

Es un acto esencialmente humano. Permite, en primer lugar, la transmisión de


conocimientos humanos. Es un alegato de los mil condicionamientos de la especie
humana y de los progresos de la misma. El lenguaje es una llave: abre al mundo de
los símbolos. Gracias al lenguaje cada objeto, cada acción toma nombre. Al peso del
objeto, a la lentitud de la acción, se sustituye la movilidad de símbolo. Esta movilidad
permite innumerables combinaciones. Gracias al lenguaje es posible desarrollar la
imaginación creadora. El lenguaje es un acto esencialmente social. Fuera de la
sociedad humana, el niño no accede al lenguaje. Permite la comunicación entre los
seres. (Tourtet, 2003).

2.2.2.6 Consecuencias de un retardo en el desarrollo psicomotor

El retraso del desarrollo psicomotor se refiere a la no adquisición de las habilidades


que corresponden a la edad cronológica de un niño promedio, considerando las
variaciones normales en los márgenes que hay que tener presente en todas las
características del niño. (Colombo, Cornejo y Raimann, 2003).

El niño con retraso madurativo o psicomotor es aquel que no ha adquirido las


habilidades que se esperan para su edad. Las causas son múltiples: hereditaria, falta
de estimulación, inmadurez del sistema nervioso central, etc. Algunos casos tienen
su origen en trastornos o enfermedades que es necesario diagnosticar. El diagnostico

43
precoz de los retrasos madurativos es esencial para la salud y el desarrollo del niño.
(Foniatriabielsa, 2010).

Áreas que pueden verse afectadas:

Lenguaje y comunicación

Atención

Razonamiento

Memoria

Desarrollo motor: grueso – fino

Percepción

Habilidades sociales

Habilidades de autonomía

2.2.2.7 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la psicomotricidad en


la educación inicial

a. Principios metodológicos:

En la intervención psicomotriz consideramos una serie de principios esenciales.


(Ambezar, 2004).

a.1. Respeto profundo a la globalidad del alumnado, a su madurez y desarrollo


educativo.

a.2. La intervención psicomotriz partirá de lo sensomotor hasta llegar a la


interiorización.

44
a.3. Favorecer y potenciar la espontaneidad y creatividad del alumnado, donde el/la
educador/a adecue su intervención a partir de estos, teniendo en cuenta que:

a.3.1. Los procesos de excitación preceden a los de inhibición y control por lo que
las percepciones al principio son más globales y confusas.

a.3.2. La sensación precede a la percepción y ésta a la representación.

a.3.3. Las manipulaciones concretas de la realidad y los objetos precede a las


operaciones formales.

a.3.4. La utilización del cuerpo precede al conocimiento y control del cuerpo.

a.4. El principal papel de el/la educador/a es el de proponer objetos, situaciones,


sonidos, etc. Temas generales de búsqueda, dejando a los/las niños/as explorar ellos
mismos todos esos elementos, y saber esperar a que en sus búsquedas los necesiten.
Solamente en estas condiciones la expresión es auténtica, libre, espontánea, y es
donde las actitudes de huida, inhibición, sobre compensación u oposición etc.,
aparecen o desaparecen.

Niveles de intervención:

a. Nivel manipulativo-vivencial: Comenzar por la vivencialidad y/o manipulación


operativa del concepto que se aprende (Ej.: para discriminar las partes del cuerpo
es conveniente que el aprendiz manipule esas partes en sí mismo/a, en el/la
compañero/a, en el/la tutor/a).

b. Nivel oral: oralización sobre los conceptos vivenciados o manipulados, mediante


conversación o diálogo del profesorado y el alumnado. Este paso es muy
importante para ayudar a la interiorización del concepto o palabra (relación entre
lenguaje y pensamiento).

45
c. Nivel gráfico: Una vez oralizado el concepto, debemos tener en cuenta un tercer
nivel de interiorización del mismo, que es llevar el mismo al terreno gráfico,
mediante láminas, dibujos, etc. Donde el alumnado lo observe o comente y lo
reproduzca o usar las fichas que existen en el mercado. La utilización de fichas
como medio exclusivo produce, en el mejor de los casos, pseudoaprendizajes,
cuando no disfunciones importantes en el mismo. Este problema es mayor
cuando hablamos de reeducación o reforzamiento.

d. Nivel simbólico: Finalmente y en los casos en que ello sea posible (por qué lo
permite la edad y el nivel de desarrollo del alumnado) debemos tener en cuenta
un nivel de simbolización de las actividades psicomotrices. Ello se hará a través
del empleo de signos y símbolos arbitrarios para la identificación de los
conceptos trabajados con anterioridad.

2.3. Hipótesis

Existe diferencia significativa entre el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas


de 3 y 4 años de las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal
del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote, en el año 2013.

III. Metodología

El tipo de investigación es cuantitativa porque recoge y analiza datos cuantitativos


sobre variables y además desarrolla y emplea modelos matemáticos, teorías e
hipótesis que competen a los fenómenos naturales. (Fernández y Díaz, 2002).

46
El nivel de la investigación es explicativo porque trata de establecer posibles
relaciones causales y explica por qué dos o más variables están relacionadas. Una
misma investigación puede abarcar fines exploratorios, en su inicio y terminar
siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa, según los objetivos del
investigador. (Canales, Alvarado y Pineda, 2004).

Se encarga de buscar el porqué de los hechos mediante el establecimiento de


relaciones causa-efecto. En este sentido, los estudios explicativos pueden ocuparse
tanto de la determinación de las causas (investigación postfacto), como de los
efectos (investigación experimental), mediante la prueba de hipótesis. Sus
resultados y conclusiones constituyen el nivel más profundo de conocimientos. La
investigación explicativa intenta dar cuenta de un aspecto de la realidad, explicando
su significatividad dentro de una teoría de referencia, a la luz de leyes o
generalizaciones que dan cuenta de hechos o fenómenos que se producen en
determinadas condiciones. (Morales, 2010).

3.1. Diseño de la investigación

El diseño de la investigación es no experimental, descriptivo comparativo.

El diseño no experimental, se define a las investigaciones que se realiza sin


manipular deliberadamente variables. Lo que se hace es observar fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.

El diseño descriptivo comparativo, parte de considerar dos o más investigaciones


descriptivas simples. Se trata de recolectar información relevante en varias muestras
con respecto a un mismo fenómeno. Teniendo el investigador información de varias
muestras, procederá el investigador a comparar esos datos recogidos (Crea, 2012).

47
Esquema del diseño de la investigación:

Muestra Observación

M1 Ox

M2 Oy

Dónde:

M1: Muestra de los niños y niñas de la zona urbana

M2: Muestra de los niños y niñas de la zona urbana marginal

Ox y Oy = Observación del nivel de psicomotricidad

3.2. Población y muestra

3.2.1. Área geográfica del estudio

El área donde se realizó el estudio está ubicada en Enrique Meiggs 1299 – Chimbote,
limitando al sur con el pasaje Tacna, al norte con el Jirón Moquegua, al este con la
Avenida Meiggs y al oeste con el pasaje Almirante Guisse; y la otra I.E. está ubicada
en H.U.P. Villa San Luis - Nuevo Chimbote, limitando al sur con la Facultad de
Medicina de la Universidad San Pedro, al norte con la Urb. Bruces, al este con el
A.H Villa del Mar y al oeste con el A.H. Los Jardines.

Entre las instituciones educativas comprendidas se encuentran:

La I.EG.P. “Los ángeles de Chimbote” del ámbito urbano del distrito de Chimbote y
la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Nuevo Chimbote.

48
3.2.2. Población

La población estuvo conformada por 7 aulas de niños y niñas de 3 y 4 años de edad,


del II ciclo de Educación Básica Regular, de las instituciones educativas
comprendidas en el ámbito urbano y urbano marginal del distrito de Chimbote y
Nuevo Chimbote.

Tabla 1

Población de estudiantes del II ciclo de educación básica regular en las instituciones


educativas I.E.G.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano y la I.E. N°
1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote.

N° INSTITUCIÓN UGEL ÁMBITO N° DE TOTA


EDUCATIVA ESTUDIANTES L
01 I.E.G.P. “Los Ángeles Santa Urbano 62 62
de Chimbote”

02 I.E. N° 1662 Santa Urbano 60 60


Marginal
Total 122

3.2.2.1. Muestra

El tipo de muestreo fue no probabilística; en este tipo de muestras, también


llamadas muestras dirigidas o intencionales, la elección de los elementos no
depende de la probabilidad sino de las condiciones que permiten hacer el muestreo
(acceso o disponibilidad, conveniencia, etc); son seleccionadas con mecanismos
informales y no aseguran la total representación de la población. (Scharager, 2010).

49
3.3. Técnicas e instrumentos:

Para recoger información de la unidad de análisis: estudiantes del nivel inicial de las
instituciones educativas I.E.G.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano y la
I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo
Chimbote, sobre la variable nivel de psicomotricidad, se utilizará como técnica la
observación y como instrumento el test de desarrollo psicomotor TEPSI que es un
instrumento de evaluación de niños preescolares, que ha sido elaborado y
estandarizado en nuestro medio. Mide tres áreas básicas del desarrollo infantil:
coordinación, lenguaje y motricidad; tiene normas establecidas en niños chilenos y
sus índices de confiabilidad y validez son muy adecuados. El TEPSI es de fácil
administración y corrección, utiliza pocos materiales y de bajo costo. Permite
detectar en forma gruesa riesgos o retrasos en el desarrollo psicomotor. Sirve para
evaluar programas preescolares y puede ser utilizado en investigaciones y a nivel
clínico. (Haeussler y Marchant, 1999).

3.3.1. Análisis de datos

En relación al análisis de resultados se utilizó la estadística descriptiva para mostrar


los resultados implicados en los objetivos de la investigación. Para la contrastación
de hipótesis, se utilizó la prueba z para diferencia de proporciones en muestras
grandes.

50
3.3.2. Medición de la variable

Tabla 2

Matriz de Operacionalización de variables

VARIABLE DIMENSIONES CATEGORÍAS INDICADORES

 Traslada agua de un vaso a otro sin


derramar.
 Construye un puente con tres cubos con
modelo presente.
 Construye una torre de 8 o más cubos.
 Abotona
 Enhebra una aguja
 Desabotona
 Desata cordones
D Escala ordinal
 Copia una línea recta
E a. Normal
 Copia un círculo
S Coordinación b. Riesgo
 Copia una cruz
A c. Retraso
 Copia un triángulo
R
 Copia un cuadrado
R
 Dibuja 9 o más partes de una figura
O
humana.
L
 Dibuja 6 o más partes de una figura
L
humana
O
 Dibuja 3 o más partes de una figura
humana
P
 Ordena por tamaño
S
 Reconoce grande y pequeño.
I
 Reconoce más y menos

51
C  Nombra animales
O  Nombra objetos
M  Reconoce largo y corto
O  Verbaliza acciones
T Escala ordinal  Conoce la utilidad de objetos.
R Lenguaje a. Normal  Discrimina pesado y liviano
I b. Riesgo  Verbaliza su nombre y apellidos.
Z c. Retraso
 Identifica su sexo.
 Conoce el nombre de sus padres.
 Da respuestas coherentes a situaciones
planteadas.
 Comprende preposiciones
 Razona por analogías opuestas
 Nombra colores
 Señala colores
 Nombra figuras geométricas.
 Señala figuras geométricas.
 Describe escenas
 Reconoce absurdos
 Usa plurales
 Reconoce antes y después
 Define palabras.
 Nombra características de objetos.

 Salta con los dos pies juntos en el mismo


lugar.
 Camina diez pasos llevando un vaso lleno
de agua.
 Lanza una pelota en una dirección

52
determinada.
 Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o
más.
Escala ordinal  Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o
Motricidad a. Normal más.
b. Riesgo  Se para en un pie 1 segundo o más.
c. Retraso  Camina en punta de pies seis o más pasos.
 Salta 20 cms. con los pies juntos.
 Salta en un pie tres o más veces sin apoyo
 Coge una pelota.
 Camina hacia adelante tocando talón y
punta.
 Camina hacia atrás tocando punta y talón.

53
IV. Resultados

4.1. Resultados

4.1.1. Nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbana y urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo
Chimbote.

Tabla 03. Nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad,


de las instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito
urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de
Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

I. E. del ámbito I. E. del ámbito


Nivel de urbano urbano marginal
Psicomotricidad n % n %
Normal 59 95,2 2 3,3
Riesgo 3 4,8 58 96,7
Retraso 0 0,0 0 0,0
Total 62 100,0 60 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.

54
Gráfico 01. Nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad,
de las instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito
urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de
Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

Fuente: Tabla 03.

En la tabla 3 y gráfico 1, en relación al nivel de psicomotricidad, se observa


que el 95,2% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito
urbano tienen un nivel normal de psicomotricidad; y el 96,7% de los niños y
niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal tienen un
nivel de riesgo de psicomotricidad.

55
4.1.2. Nivel de coordinación de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbana y urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo
Chimbote.

Tabla 04. Nivel de coordinación en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de


las instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito
urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de
Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

I. E. del ámbito
Nivel de I. E. del ámbito urbano urbano marginal
Coordinación n % n %
Normal 51 82,3 33 55,0
Riesgo 11 17,7 27 45,0
Retraso 0 0,0 0 0,0
Total 62 100,0 60 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.

56
Gráfico 02. Nivel de coordinación en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de
las instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito
urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de
Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

Fuente: Tabla 04.

En la tabla 4 y gráfico 2, en relación al nivel de coordinación, se observa que


el 82.3% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito
urbano tienen un nivel normal; y el 55.0% de los niños y niñas de las
instituciones educativas del ámbito urbano marginal también tienen un nivel
normal de coordinación.

57
4.1.3. Nivel de lenguaje de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote.

Tabla 05. Nivel de lenguaje en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de las
instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano
y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de Chimbote y
Nuevo Chimbote, año 2013.

I. E. del ámbito
I. E. del ámbito urbano urbano marginal
Nivel de Lenguaje n % n %
Normal 62 100,0 26 43,3
Riesgo 0 0,0 34 56,7
Retraso 0 0,0 0 0,0
Total 62 100,0 60 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.

58
Gráfico 03. Nivel de Lenguaje en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de las
instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano
y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de Chimbote y
Nuevo Chimbote, año 2013.

Fuente: Tabla 05.

En la tabla 5 y gráfico 3, en relación al nivel de lenguaje, se observa que el


100% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano
tienen un nivel normal; y el 56.7% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano marginal tienen un nivel de riesgo de lenguaje.

59
4.1.4. Nivel de motricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y urbano marginal del distrito de Chimbote y nuevo Chimbote.

Tabla 06. Nivel de motricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de las
instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito urbano
y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de Chimbote y
Nuevo Chimbote, año 2013.

I. E. del ámbito
I. E. del ámbito urbano urbano marginal
Nivel de Motricidad n % n %
Normal 51 82,3 28 46,7
Riesgo 11 17,7 29 48,3
Retraso 0 0,0 3 5,0
Total 62 100,0 60 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.

60
Gráfico 04. Nivel de motricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, de
las instituciones educativas I.EG.P. “Los Ángeles de Chimbote” del ámbito
urbano y la I.E. N° 1662 del ámbito urbano marginal, en el distrito de
Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

Fuente: Tabla 06.

En la tabla 6 y gráfico 4, en relación al nivel de motricidad, se observa que el


82.3% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano
tienen un nivel normal; y el 48,3% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano marginal tienen un nivel de riesgo de
motricidad.

61
4.1.5. Contraste de hipótesis.

Hipótesis:

H0:No existe diferencia significativa del nivel de psicomotricidad de los niños(as) de


3 y 4 años entre las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal.

H1:Existe diferencia significativa del nivel de psicomotricidad de los niños(as) de 3


y 4 años entre las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal.

Significancia:

α = 0,05

Estadístico de Prueba:

Estadísticos de contrastea
Psicomotricidad
U de Mann-Whitney 152,0000
Sig. asintót. (bilateral) 0,0000

a. Variable de agrupación: Ámbito

Decisión: Se rechaza H0 (p< ,05)

Del contraste de la hipótesis se concluye que existe diferencia significativa del nivel
de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años entre las instituciones
educativas del ámbito urbano y urbano marginal.

Esto lo podemos evidenciar en los resultados mostrados en la Tabla 03 donde el


porcentaje de niños que presenta un nivel de psicomotricidad normal es del
95,2%(59) en el ámbito urbano y el 3,3% (2) en el ámbito urbano marginal.

62
4.2. Análisis de resultados

4.2.1. Nivel de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del


área urbana y rural del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote.

La psicomotricidad se define como aquella ciencia que, considerando al individuo en


su totalidad, psique-soma, pretende desarrollar al máximo las capacidades
individuales, valiéndose de la experimentación y la ejercitación consciente del
propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades en
relación consigo mismo y en con el medio en que se desenvuelve. (Pérez, 2008).

Los resultados demuestran el 95,2% de los niños y niñas de las instituciones


educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de psicomotricidad; y el 96.7%
de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal
tienen un nivel de riesgo de psicomotricidad.

La investigación realizada por Alban (2005), titulada “El desarrollo psicomotor


grueso en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades
de 2 – 4 años”, concluye que las dos instituciones analizadas han alcanzado un
adecuado progreso de las habilidades; lo cual corrobora los resultados obtenidos en
la investigación.

4.2.2. Nivel de coordinación de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del


área urbana y rural del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote.

El nivel de coordinación es una función garantizada fundamentalmente por el


cerebelo e implica la ejecución de un movimiento con exactitud y el menor gasto
posible de energía y tiempo. La coordinación permite conductas como el salto, la
carrera, la marcha, además de otras más complejas, como bailar, escribir, tocar
63
instrumentos musicales, dibujar, gestos faciales y actividades de la vida diaria. La
coordinación se adquiere mediante un proceso madurativo de las estructuras
neurológicas y mediante la actividad. Todo ejercicio consiste en la planificación de
sinergias musculares, coordinadas entre sí, para lograr un objetivo. (Fernández,
2007).

Los resultados demuestran que el 82,3% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de coordinación; y el 55.0% de
los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal también
tienen un nivel normal de coordinación.

La investigación realizada por Alban (2005), titulada “El desarrollo psicomotor


grueso en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades
de 2 – 4 años”, concluye que las dos instituciones analizadas han alcanzado un
adecuado progreso de las habilidades, lo cual corrobora los resultados obtenidos en
la investigación.

4.2.3. Nivel de lenguaje de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y rural del distrito de Chimbote.

El nivel de lenguaje según Hernández lo define el área del lenguaje como: "sistema
de comunicación del niño que incluye los sonidos utilizados, los gestos y los
símbolos gráficos que son interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de
reglas específicas para cada lengua. La capacidad intelectual, los estímulos
ambientales y la maduración progresiva, combinada con la disposición del niño para
imitar, favorece la vocalización articulada y la pronunciación correcta de cada
palabra". (Solis, 2005).

64
Los resultados demuestran que el 100% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de lenguaje; y el 56.7% de los
niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal tienen un
nivel de riesgo de lenguaje.

La investigación realizada por Alban (2005), titulada “El desarrollo psicomotor


grueso en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades
de 2 – 4 años”, concluye que las dos instituciones analizadas han alcanzado un
adecuado progreso de las habilidades, lo cual corrobora los resultados obtenidos en
la investigación.

4.2.4. Nivel de motricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y rural del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote.

El nivel de motricidad es definida como el conjunto de funciones nerviosas y


musculares que permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el
movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a la contracción
y relajación de diversos grupos de músculos. Para ello entran en funcionamiento los
receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los
músculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la
buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo. Los principales
centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos
estriados (pallidum y putamen) y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El
desarrollo adecuado de la motricidad, permite la movilidad y coordinación de los
miembros, el movimiento y la locomoción. (Michoacan, 2011).

Los resultados demuestran que el 82.3% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de motricidad; y el 48.3% de

65
los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal tienen
un nivel de riesgo de motricidad.

La investigación realizada por Alban (2005), titulada “El desarrollo psicomotor


grueso en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades
de 2 – 4 años”, concluye que las dos instituciones analizadas han alcanzado un
adecuado progreso de las habilidades, lo cual corrobora los resultados obtenidos en
la investigación.

4.2.5. Diferencia significativa entre el nivel de psicomotricidad de los niños y


niñas de 3 y 4 años de las instituciones educativas del ámbito urbano y
urbano marginal del distrito de Chimbote y Nuevo Chimbote, año 2013.

Los resultados demuestran que sí existe diferencia significativa entre el nivel de


psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las instituciones educativas
del ámbito urbano y urbano marginal, debido a que los niños del ámbito urbano
presentan un nivel normal en todas las áreas evaluadas y los niños del ámbito
urbano marginal presentan un nivel de riesgo en la mayoría de las áreas evaluadas.

Asimismo, los resultados de la investigación realizada por Alban (2005), titulada “El
desarrollo psicomotor grueso en dos instituciones educativas de la ciudad de Quito
comprendido en edades de 2 – 4 años”, concluye que las dos instituciones analizadas
han alcanzado un adecuado progreso de las habilidades; lo cual corrobora los
resultados obtenidos en la investigación.

66
V. Conclusiones

 El nivel de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones


educativas del ámbito urbano el 95.2% se encuentra en un nivel normal y el
ámbito urbano marginal el 96.7% se encuentra en un nivel de riesgo.

 El nivel de coordinación de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones


educativas del ámbito urbano el 82.3% y del ámbito urbano marginal el 55.0% se
encuentran en un nivel normal.

 El nivel de lenguaje de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones


educativas del ámbito urbano el 100.0% y del ámbito urbano marginal el 56.7%
se encuentran en un nivel normal

 El nivel de motricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones


educativas del ámbito urbano el 82.3% se encuentra en un nivel normal y el
ámbito urbano marginal el 48.3% se encuentra en un nivel riesgo.

 Se concluye que se acepta la hipótesis de la investigación donde sí existe


diferencia significativa entre el ámbito urbano y el ámbito urbano marginal.

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79
Anexos

TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 2-5 AÑOS: TEPSI (Haeussler y


Marchant 1985)

Nombre del niño:

Fecha de nacimiento:

Fecha de examen: Edad: años meses días

Jardín infantil o colegio:

Nombre del padre: De la madre:

Dirección:

Examinador:

Resultados Test Total Observaciones:

Puntaje Bruto:

Puntaje T

Categoría ___ Normal


___ Riesgo

___ Retraso

80
Resultados por Subtest

Puntaje Puntaje Categoría


bruto T
Coordinación

Lenguaje

Motricidad

Perfil TEPSI

Retraso Riesgo Normalidad

Test Total ////////// ::::::::::

Puntaje T 20 30 40 50 60 70

Subtest Coordinación ////////// ::::::::::

Subtest Lenguaje ////////// ::::::::::

Subtest Motricidad ////////// ::::::::::

Puntaje T 20 30 40 50 60 70

81
I. Sub test de coordinación
____ 1c Traslada agua de un vaso a otro sin derramar (dos vasos).

____ 2c Construye un puente con tres cubos como modelo.

____ 3c Construye una torre de 8 o más cubos (doce cubos).

____ 4c Desabotona (estuche).

____ 5c Abotona (estuche).

____ 6c Enhebra aguja (aguja de lana; hilo).

____ 7c Desata cordones (tablero c/ cordón).

____ 8c Copia una línea recta (lám. 1; lápiz; reverso hoja reg.).

____ 9c Copia un círculo (lám. 2; lápiz; reverso hoja reg.).

____10c Copia una cruz (lám. 3; lápiz; reverso hoja reg.).

____11c Copia un triángulo (lám. 4; lápiz; reverso hoja reg.).

____12c Copia un cuadrado (lám. 5; lápiz; reverso hoja reg.).

____13c Dibuja 9 o más partes de una figura humana (lápiz reverso de la hoja reg.).

____14c Dibuja 6 o más partes de una figura humana (lápiz reverso de la hoja reg.).

____15c Dibuja 3 o más partes de una figura humana (lápiz reverso de la hoja reg.).

____16c Ordena por tamaño (tablero; barritas).

______ Total subtest coordinación: pb

82
II. Subtest lenguaje

____ 1l Reconoce grande y chico (lám. 6) grande__ chico__

____ 2l Reconoce más y menos (lám. 7) más ___ menos___

____ 3l Nombra animales (lám. 8).

gato.....perro......chancho.....pato.....paloma......oveja.......tortuga.....gallina......

____ 4l Nombra objetos (lám. 5)

paraguas .....vela.....escoba...... tetera.....zapatos..... reloj...... serrucho.... taza…

____ 5l Reconoce largo y corto (lám. 1) largo ____corto____

____ 6l Verbaliza acciones (lám. 11).

cortando..............saltando...............planchando..................comiendo…………

____ 7l Conoce la utilidad de objetos.

cuchara........................... lápiz...................... jabón.....................


escoba............................... cama.................. tijera......................

____ 8l Discrimina pesado y liviano (bolsas con arena y esponja).

Pesado ________________liviano______________________

____ 9l Verbaliza su nombre y apellido.

nombre................................. apellido...............................................

___ 10l Identifica su sexo...................................................................

____11l Conoce el nombre de sus padres

papá........................................ mamá....................................................

83
____12l Da respuestas coherentes a situaciones planteadas

hambre......................cansado...................frío.............................

____13l Comprende preposiciones (lápiz)

detrás__________ sobre __________bajo________________

____14l Razona por analogías compuestas

hielo.......................... ratón......................... mamá................................

____15l Nombra colores (papel lustre azul, amarillo, rojo)

azul ....................... amarillo................. rojo..............................

____16l Señala colores (papel lustre amarillo, azul, rojo)

amarillo.......................azul.........................rojo...........................

____17l Nombra figuras geométricas (lám. 12)

..........................................................................................................

____18l Señala figuras geométricas (lám. 12)

..........................................................................................................

____19l Describe escenas (láms. 13 y 14)

13.........................................................14.......................................................

____20l Reconoce absurdos (lám.14)

____21l Usa plurales (lám. 16)

____22l Reconoce antes y después (lám. 17) antes........................después......................

____23l Define palabras

84
manzana....................pelota.....................zapato...................abrigo....................

____24l Nombra características de objetos (pelota; globo inflado; bolsa arena)

pelota...................................globo......................................bolsa......................

Total subtest lenguaje: pb

III. Subtest motricidad

____ 1l Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar.

____ 2l Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua (vaso lleno de agua).

____ 3l Lanza una pelota en una dirección determinada (pelota).

____ 4l Se para en un pie sin apoyo 10 seg. o más.

____ 5l Se para en un pie sin apoyo 5 seg. o más.

____ 6l Se para en un pie 1 seg. o más.

____ 7l Camina en punta de pies seis o más pasos

____ 8l Salta 20 cms con los pies juntos (hoja re.)

____ 9l Salta en un pie tres o más veces sin apoyo

____10l Coge una pelota (pelota)

____11l Camina hacia delante topando talón y punta

____ 2l Camina hacia atrás topando punta y talón

______ Total subtest motricidad: pb

85