Manual para el evaluador

Etapa 2

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docente
y Técnico Docente

Educación Media Superior

Septiembre 2018
 Manual para el evaluador
Etapa 2

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docente
y Técnico Docente

Educación Media Superior

Septiembre 2018
 Secretaría de Educación Pública
Otto Granados Roldán

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación Subsecretaría de Educación Básica

Antonio Ávila Díaz Javier Treviño Cantú

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Ana María Aceves Estrada
Índice general

Pág.
Propósito……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño……………………………………….…….. 3
2. Contexto de la Etapa 2 de la evaluación del desempeño docente………………………………………………..…….. 5
3. Calificación del Proyecto de enseñanza………………………………………………………………………………………..…….. 8
3.1 Conceptos clave para la calificación………………………………………………………………………………………………….. 8
3.2 Composición de la rúbrica de calificación…………………………………………………………………………………..…….. 12
3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica……………………………………………..…….. 15
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica…….. 17
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde………………………………..…….. 23
3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación………………………………………………….. 25
3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica………………………………………………………………….. 26
4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios……………………………………………………………………………………..…….. 27
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y secuencia didáctica…………………………………………….. 28
Tarea evaluativa 1….………………………………………………………………………………………………………………….………….. 29
Criterio 1……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 29
Tarea evaluativa 2…………………………………………………………………………………………………………………………………. 32
Criterio 2……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 32
Criterio 3……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 34
Tarea evaluativa 3…………………………………………………………………………………………………………………………………. 36
Criterio 4………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 36
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente.…………………………………………………………….. 38
Tarea evaluativa 4………………………………………………………………………………………………………………………………… 39
Criterio 5……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 39
Tarea evaluativa 5………………………………………………………………………………………………………………………………… 42
Criterio 6………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 42
Tarea evaluativa 6………………………………………………………………………………………………………………………………… 45
Criterio 7……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 45
Tarea evaluativa 7……………………………………………………………………………………………………………………………….. 47
Criterio 8……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 47
4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de la práctica docente…………………………….. 49
Tarea evaluativa 8………………………………………………………………………………………………………………………………. 50
Criterio 9……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 50
Tarea evaluativa 9………………………………………………………………………………………………………………………………. 52
Criterio 10………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 52
Criterio 11………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

1
Índice de Figuras

Pág.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente de educación media superior.……… 5
Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2……………………………………………………………………………………..… 5
Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza para evaluar el desempeño docente………..… 6
Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica…………………………………………………..… 11
Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica……………………………………………….……..… 14
Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica…………………………………….……..…………………………. 15
Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores … 16
Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica…………..……..… 18
Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica………………………………………………………..…….……..… 19
Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica……………………………………………………...…………..… 20
Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica………………………………………………………..….……..… 21
Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica…………………………………………………….……..……..… 22
Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4…………………………..……..… 23
Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3…………………………..……..… 24
Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar……………………………..…………………..……..… 25
Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución…………………………………………….……..… 27

Índice de Tablas

Pág.

Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza……………………………....……..… 6

Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de enseñanza……………………………………………..……..… 7

2
Propósito

Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de calificación de
la Etapa 2. Proyecto de enseñanza del docente y técnico docente. Su propósito es brindar orientaciones para
calificar las tareas evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que facilite el proceso de
análisis y la valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su función
y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado, cumple con el
perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para participar en los
¿Quién es y cuál procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética del Evaluador de
es la función del Desempeño, 2015).
evaluador
certificado? La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma ética y responsable,
con el fin de contribuir en la mejora de la profesión docente en la educación obligatoria
en el Sistema Educativo Nacional, en el marco del Código de Ética del Evaluador de
Desempeño. (LINEE-06-2018).

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

 Limitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y

¿Qué se espera las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa
del evaluador (INEE, 2015).
certificado?  Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas
asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la
evaluación (INEE, 2015).
 Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los
productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar
desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y

¡
¡ decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.
La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión,
así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la
formación y el acompañamiento.
Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la
rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la
información para tomar una decisión con objetividad.

3
2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño Docente

Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño Docente, cuál es el
objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se construye el producto a evaluar.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente de educación media superior

¿En qué consiste la

evaluación del
desempeño?

Identificar necesidades de formación, así

Valorar el desempeño que asegure un
nivel suficiente en el ejercicio de las
labores de enseñanza aprendizaje, que
contribuya a ofrecer una educación de
calidad para los jóvenes.
como los requerimientos de capacitación
y actualización acordes con las prácticas
de enseñanza del modelo educativo del
nivel medio superior que contribuyan al
mejoramiento de la práctica y al
desarrollo profesional.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI Docente y técnico docente en educación media superior, 2018-2019.

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2

Objeto

Planeación

Desempeño en tres Proyecto de

dimensiones que Intervención enseñanza
subyacen a la práctica

Reflexión
Respuesta construida por
un sustentante

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI Docente y técnico docente en educación media superior, 2018-2019.

4
Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza para evaluar el desempeño docente

Aproximación al desempeño a
partir de una muestra de
acciones cotidianas.

Su construcción promueve
la reflexión sobre la
práctica.

El docente elabora un:

Proyecto de enseñanza

A partir de:

Un conjunto de
tareas evaluativas

Cuya realización implica la aplicación de:

Conocimientos Habilidades Destrezas

Que emplea para:

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017, CNSPD, EAMI.

5
 Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza

Momento Productos/Evidencias

Momento 1.Diagnóstico y Documento con diagnóstico del grupo y

planeación de la secuencia didáctica planeación didáctica.

Tres evidencias que den cuenta de la

organización de los estudiantes y el uso que
hizo de los recursos (tiempo, espacio o
Momento 2. Intervención docente
materiales), las acciones e instrumentos de
evaluación utilizados y la retroalimentación
proporcionada a sus estudiantes.

Momento 3. Análisis y reflexión de Texto de análisis reflexivo de su práctica a

su práctica partir de las tareas evaluativas propuestas

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectiva 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Enseñanza como instrumento de evaluación, detona la ejecución reflexiva del
sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas manifieste que llevó a cabo un
proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes que dan cuenta de una muestra
de su práctica.

Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple una
función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocian una tarea evaluativa que
debe realizar el sustentante (Tabla 2). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.

6
 Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del proyecto de enseñanza
Momento 1. Diagnóstico y secuencia didáctica
Criterio
C1. Correspondencia de la planeación didáctica con
el diagnóstico del grupo.
C2. Correspondencia entre las actividades planeadas
en su secuencia didáctica, con las características,
intereses y necesidades de los estudiantes del grupo.
C3. Correspondencia entre las actividades de su
secuencia didáctica con los factores del contexto
escolar (interno), familiar y sociocultural (externo).
C4. Correspondencia entre las actividades de
enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las
competencias y la transversalidad entre asignaturas.
Momento 2. Intervención docente
Criterio
C5. Correspondencia de la organización de los
estudiantes y el uso de recursos en las actividades de
enseñanza y aprendizaje implementadas, con el logro
de los aprendizajes.
C6. Correspondencia entre las acciones e
instrumentos de evaluación con la identificación del
nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de
las competencias.
C7. Correspondencia entre la retroalimentación
proporcionada a los estudiantes y el logro de los
aprendizajes.
C8. Correspondencia entre las actividades
implementadas y la creación de ambientes favorables
para el aprendizaje.
Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica
Criterio
C9. Análisis de las decisiones y acciones de su
intervención docente.
C10. Reflexiona las fortalezas y aspectos a mejorar, a
partir de los resultados de su intervención.
C11. Reflexiona para identificar acciones
encaminadas a fortalecer su intervención didáctica.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente Educación Media Superior, 2018.
Tarea evaluativa
1. Elabore la planeación de la secuencia didáctica en correspondencia
con los elementos del diagnóstico elaborado, que contemple una
duración de tres a cinco sesiones, con base en el propósito de
aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias.
2. ¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su
secuencia didáctica atienden las características, los intereses y las
necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos
escolar (interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el
diagnóstico?
3. ¿Cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje planeadas
favorecen el desarrollo de las competencias establecidas en la
secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas?
Tarea evaluativa
4. ¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje
implementadas, la organización de los estudiantes y el uso que hizo de
los recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto
escolar, favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes? Si
realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese que la
respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.
5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos de evaluación
implementados le permitieron identificar el nivel del logro de los
aprendizajes de los estudiantes y de las competencias consideradas?
Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia
seleccionada.
6. ¿Cómo la retroalimentación proporcionada a los estudiantes durante
o al finalizar el desarrollo de la secuencia didáctica le permitió favorecer
el logro de los aprendizajes? Asegúrese de que la respuesta sea
congruente con la tercera evidencia seleccionada, incluyendo la
explicación y los resultados de la evaluación de los estudiantes.
7. ¿Cómo las actividades implementadas durante su intervención
propiciaron ambientes éticos, incluyentes y equitativos?
Tarea evaluativa
8. ¿De qué manera sus decisiones y acciones durante su intervención
docente influyeron en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?
9. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son
las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó en su
práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención
didáctica.
7
3. Calificación del Proyecto de enseñanza

3.1 Conceptos clave para la calificación

¡
¡ Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado
analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje
común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

Acciones de evaluación
Se entiende por acciones de evaluación a las actividades y procedimientos que determina el docente para valorar
el avance de los aprendizajes de sus alumnos.

Aprendizaje esperado
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser;
además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos

El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que se
hace necesario que incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad; que se trabaje con
modelos participativos; que se reconozcan las posibilidades de los alumnos; que se acepte la heterogeneidad del
desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o poblaciones objeto
(Molerio et al., 2007).
Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expresados
en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3). Dicho
proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación con una
pedagogía del saber, sino como un proceso amplio e integral que incluya el sentido personal, la construcción y la
reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma, se considera “el
desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su potencial más alto”
(Unicef, 2006, art. 29).
Competencias
Se refiere a la movilización e integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. El
planteamiento curricular no parte de un enfoque explícito de aprendizaje por competencias; sin embargo, no por
ello se deja de contemplar el desarrollo y práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Precisamente, el Modelo Educativo considera poner más énfasis en asegurar que todos estos procedimientos y
componentes logren consolidarse como aprendizajes más sólidos. En la Educación Media Superior, ésta estructura
reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca
reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y
pertinente el currículo de la EMS. En este nivel son de tres tipos: genéricas, disciplinares y profesionales.

8
Campo disciplinar
Corresponde a la organización de las competencias disciplinares, tales campos son: Matemáticas, Ciencias
experimentales, Humanidades, Ciencias Sociales, y Comunicación (SEP, 2009).

Competencias
Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Esta
estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca
reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible y
pertinente el currículo de la EMS. (Cuerdo Secretarial 442).

Competencias genéricas
Son el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aprendizajes esperados que coadyuvan a que el
estudiantado alcance a comprender su mundo y lo capacitan para confrontar de forma asertiva situaciones
cotidianas (DGB-SEP, s/f). Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por
reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias (SEP, 2008).

Competencias disciplinares
Se caracterizan por demandar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la
resolución de un problema teórico o práctico. Las competencias requieren para su realización de los
conocimientos, pero no se limitan a ellos. En este sentido, su formulación es general, aunque puedan plantearse
en niveles de concreción porque una competencia de complejidad superior puede descomponerse en
competencias más sencillas. Se dividen en dos: disciplinares básicas y disciplinares extendidas (SEP, 2008).

Competencias disciplinares básicas

Son aquellas que se favorecen de acuerdo a cada asignatura y también favorecen al estudiantado a desarrollar
capacidades que le permitan confrontar problemáticas en su contexto (DGB-SEP, s/f). Son comunes a todos los
egresados de la EMS, representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB (SEP, 2008).

Competencias disciplinares extendidas

Son competencias disciplinares que dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la
EMS, son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

Componente de formación básica

Estructura curricular que refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo
estudiante de bachillerato debe adquirir. Es común en todos los planteles de un mismo subsistema de Educación
Media Superior (SEP, 2008).

Componente de formación propedéutica

Estructura curricular que profundiza en ciertos aspectos de la formación básica, orientada principalmente a
facilitar el tránsito de los estudiantes a la educación superior (SEP, 2008).

Componente de formación profesional

Estructura curricular enfocada al desarrollo de habilidades específicas para el trabajo, con una orientación
predominantemente práctica (SEP, 2008).

9
Contexto escolar
Características propias del plantel y que tienen influencia en el aprendizaje de los estuidantes. Incluyen las
condiciones que permiten la operación y funcionamiento de su plantel, tales como; organización escolar,
infraestructura, materiales de apoyo educativo y convivencia e interacciones entre los miembros del plantel (INEE,
2016).

Contexto sociocultural
Medio específico en el que se desenvuelven los alumnos: historia del lugar, prácticas y costumbres, tradiciones,
carácter rural, semirural o urbano del lugar, clima, flora y fauna, entre otros (SEP, 2011a). El conocimiento de los
docentes del contexto sociocultural en el que desenvuelve su práctica es relevante en la medida que permite que
los conocimientos del contexto de los alumnos contribuyan al desarrollo de un aprendizaje significativo (SEP,
2016).

Diagnóstico grupal
Proceso de recopilación y análisis de información que permite conocer características de los alumnos, fortalezas,
debilidades e intereses para lograr el desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos en el contexto
escolar y sociocultural en el que se desarrolla el trabajo docente. Permite identificar y priorizar las necesidades
educativas y constituye el punto de partida de la planeación didáctica, orienta la toma de decisiones y las
adecuaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Diversidad
Entendida como una realidad en la que “los grupos humanos que integran un espacio forman parte de diferentes
culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los alumnos
tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas
especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las niñas
y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se convierta
en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.” (SEP, Plan
de estudios 2011).

Intervención docente
Ejecución o aplicación de la planeación didáctica que pone en juego un conjunto de habilidades y conocimientos
del docente, para conducir de manera intencionada el proceso de enseñanza orientado al logro de los
aprendizajes de los alumnos; se involucra la capacidad de atender las necesidades de los alumnos en las
condiciones escolares y del contexto en el que desarrolla su práctica. Adaptado (Harfuch y Foures, 2003).

Instrumento de evaluación
Se define como una “herramienta de recolección de datos que suele tener distintos formatos, atendiendo a la
naturaleza de la evaluación, por ejemplo, instrumentos de selección de respuesta, instrumentos de respuesta
construida, cuestionarios, observaciones, portafolios, entre otros”. (INEE, 2016)

Logro del aprendizaje o nivel de logro del aprendizaje

Habilidades intelectuales y prácticas observables que, en términos de adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, se espera que el estudiante desarrolle de manera gradual tras concluir el curso de un plan o
programa de estudios. (SEP, 2017b, p. 209).

Marco Curricular Común

Es la parte del plan de estudios que integra las competencias genéricas y las disciplinares básicas. Estas
competencias son comunes y deben desarrollarlas todos los estudiantes en los cuatro subsistemas o enfoques

10
educativos de la EMS (bachillerato general, bachillerato general con formación para el trabajo, bachillerato
tecnológico y formación profesional técnica) que establece la RIEMS. La parte del plan de estudios que establece
la diferencia entre los cuatro subsistemas o enfoques de formación radica en las competencias disciplinares
extendidas y en las competencias profesionales extendidas, que son establecidas por decisión de cada
dependencia o institución educativa para sus planteles y los que tiene incorporados, si es el caso (COPEEMS, s/f).

Necesidad Educativa
Requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regular, en atención a que las
dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayores a las del resto de sus
compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de su contexto o por
planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer el logro de los
aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los recursos didácticos,
entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).

Planeación didáctica
Documento que concreta el qué, quiénes, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué del proceso educativo.
Traduce las intenciones educativas del docente, que son el resultado del análisis a varios componentes, entre los
que destacan los elementos contextuales como la cultura y las condiciones socioeconómicas del entorno donde
los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido desarrollar en
etapas escolares anteriores o en su desarrollo. Es el resultado del análisis del proyecto curricular en donde se
encuentra cada campo formativo, así como de las características específicas de cada campo disciplinario. Cada
profesor elige un modelo de planeación didáctica de acuerdo a condiciones institucionales, así como a sus
opciones didácticas. Adaptado (SEP, 2013c, p.5). La complejidad de la práctica docente y el uso del tiempo escolar,
suponen que la planificación didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas
de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras” (SEP, 2011b, p.13).

Proceso de enseñanza-aprendizaje
Proceso que se lleva a cabo mediante las interacciones del docente y los alumnos en torno al desarrollo de
situaciones didácticas que tienen un objetivo educativo específico, en la actualidad se reconoce que el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe tomar como centro al alumno en lugar de la práctica docente. Con este enfoque se
invierte el énfasis en la enseñanza y se orientan las situaciones didácticas hacia el logro del aprendizaje de los
alumnos (SEP. 2011a).

Recursos didácticos
Son los materiales elaborados por el docente o el cuerpo académico que facilitan los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en función del logro de las competencias que desarrollan los estudiantes (COPEEMS, s/f).

Reflexión sobre la práctica

Se refiere a la autocomprensión, mejoramiento y profesionalización que realiza el docente mediante una
experiencia de cambio, que lleva implícito un problema (Galván, 2005), subraya la conveniencia de preguntarse
sobre su actuación docente, su intencionalidad e implicaciones.

Retroalimentación
La retroalimentación es la información derivada de las acciones de evaluación, que proporciona el docente a sus
alumnos sobre los logros o progresos que ha realizado, en relación con los propósitos establecidos. A partir de ella
los alumnos pueden comparar lo que pretendían alcanzar con lo que realmente hicieron. Entre más evidente y
oportuna sea esa información mayor será la posibilidad de que se den cuenta por sí mismos de lo que han logrado
y lo que les falta por alcanzar. (Adaptación de Ravelo, 2009).

11
Secuencia didáctica
Es el conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de objetivos educativos
que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. (Zavala, 2008, p.16).
En una secuencia didáctica la organización de las actividades de aprendizaje tiene la finalidad de crear situaciones
que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Díaz Barriga, 2013). Estos diseños habrán de tener tres
fases secuenciales: apertura, desarrollo y cierre (SEP, 2017).

Transversalidad
Noción que refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades que se hacen presentes en distintos ámbitos y
momentos del currículo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación la educación
socioemocional que refuerza y es reforzada por otras áreas de conocimiento (SEP, 2017b).

3.2 Composición de la rúbrica de calificación

¿Qué es una rúbrica?

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados
de manera gradual en niveles de ejecución.

La rúbrica del proyecto de enseñanza

Para valorar los productos presentados por el docente se lleva a cabo un proceso de calificación mediante
el uso de una rúbrica.

En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del
Proyecto de enseñanza del docente.

12
 Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva

Tarea
de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así como orientarlo en
evaluativa la elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Pregunta de Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar
información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede contener
andamiaje
de dos a cuatro preguntas.

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por
parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una
Criterio descripción sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores de los niveles
de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en
forma separada.

Nivel de Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala calificación. Para cada criterio se
incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en la realización de la
ejecución tarea: 1. Insuficiente, 2.Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la

tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya función es
Descriptor orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una
definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las negritas sin
asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

13
Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para
calificar el Proyecto de Enseñanza. Los llamados a cada elemento expresan de manera sintética en qué
consiste cada uno.

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de

actividades observables, medibles y graduables.

Ejemplo de tarea evaluativa

4. ¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la
organización de los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio, materiales)
disponibles en el contexto escolar, favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes?
Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese que la respuesta sea congruente
con la primera evidencia seleccionada.
Preguntas de andamiaje
Acotan
1. ¿De qué manera la organización de los estudiantes, la distribución y la organización de los información
espacios escolares, en las actividades implementadas, facilitaron el logro de los útil para
aprendizajes de sus estudiantes? construir la
2. ¿De qué forma el tiempo establecido para las actividades planeadas, le permitió dar respuesta
seguimiento al avance de los estudiantes y regular su aprendizaje? solicitada.
3. Si en el desarrollo de las clases realizó ajustes a las actividades de aprendizaje o al uso de
los recursos, ¿cómo éstos favorecieron el logro de los aprendizajes de sus estudiantes?
Niveles de ejecución Etiqueta que
representa
Criterio un juicio
1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado dentro de la
Refiere al escala
proceso Correspondencia El docente El docente El docente El docente calificación.
cognitivo a de la menciona*, en describe*, en explica*, en explica las
demostrar y organización de las actividades las actividades las razones* que
elementos los estudiantes y de enseñanza y de enseñanza y actividades de justifican cómo Negritas con
relevantes a el uso de recursos aprendizaje…de aprendizaje … enseñanza y en las asterisco:
articular en las actividades svinculada de… aprendizaje… actividades de indican que
por parte de enseñanza y enseñanza y hay una
del aprendizaje aprendizaje… definición en
sustentante
implementadas, las Notas al
.
con el logro de pie de cada
Descripción los aprendizajes. La descripción La explicación La explicación tarea
del criterio El docente explica considera al considera al considera los evaluativa en
sobre los las razones que menos dos… menos dos … siguientes… la rúbrica.
aspectos a Negritas sin
justifican cómo la
evaluar que asterisco:
se gradúan
organización de
los estudiantes, y destacan
en los
el uso que hizo de diferencias a
niveles de
observar en el
desempeño. los recursos La información La descripción La explicación La justificación
desempeño.
(tiempo, espacio y NO es es congruente es es congruente
materiales) congruente con… congruente con…
disponibles en su con… con...
contexto,..

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de logro

en la ejecución de la tarea.

Fuente: Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Media Superior, 2018.

14
3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica

En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de los
cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de la

tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones,

acciones y elementos implicados en la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos

presentados (Diagnóstico y planeación de la secuencia
didáctica del Momento 1; y evidencias del Momento 2)

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cognitivo
que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.

SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del
sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.

TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea
evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son evidencias
de sus acciones para dar sustento a la respuesta.

Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para cada
criterio de la rúbrica del Proyecto de enseñanza, que se muestran en la figura 7. Dependiendo de las características
de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor medida. Con el fin de ilustrar la
singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A su vez, en los cuatro textos de los
niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y otro.

15
 Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores

Componentes Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

comunes Se considera un Se considera un nivel Se considera un nivel Se considera un nivel
nivel insuficiente suficiente cuando las bueno cuando las destacado cuando las
cuando las respuestas presentan respuestas presentan las respuestas presentan
respuestas las siguientes siguientes características: las siguientes
presentan las características: características:
siguientes
características:
Aspectos diferenciadores

1. Explica las razones

1. Describe acciones o 1. Explica las acciones o que justifican las
1. Menciona elementos solicitados decisiones que toma para decisiones que toma
Acción-proceso acciones o en la tarea evaluativa, responder a los para responder a la
cognitivo para elementos de manera ordenada o elementos solicitados en tarea evaluativa, de
realizar la tarea solicitados en la secuenciada, a un nivel la tarea evaluativa de forma articulada
tarea evaluativa, sin general, es decir sin manera ordenada o presentando
un orden o detallar características secuenciada, detallando argumentos sólidos y
secuencia lógica. o atributos de los características o atributos justificaciones de por
aspectos que tiene que de los aspectos que qué sus acciones y
atender. pretende atender. decisiones son
apropiadas.

2. Se identifican 2. Se establecen
2. Se establecen
relaciones ya sea relaciones explícitas y
Capacidad de relaciones explícitas y
2. No se establecen explícitas o implícitas congruentes entre sus
establecer congruentes entre sus
las relaciones entre entre algunos acciones y algunos
relaciones entre acciones y todos los
sus acciones y las elementos (al menos elementos (al menos uno,
decisiones, elementos de las
condiciones uno, dos, etc.) de las dos, etc.) de las
acciones y condiciones,
solicitadas en la condiciones, condiciones,
elementos de la características o
tarea evaluativa. características o características o aspectos
tarea aspectos solicitados en
aspectos solicitados en solicitados en la tarea
la tarea evaluativa.
la tarea evaluativa. evaluativa.

3. No existe
congruencia entre 3. Existe congruencia 3. Existe una total
Existe lo que reporta y los entre lo que reporta 3. Existe congruencia congruencia entre lo
correspondencia insumos con UNO de los entre lo que reporta y los que reporta y los
entre lo que (diagnóstico y insumos (diagnóstico y insumos (diagnóstico y insumos (diagnóstico y
reporta el planeación) o la planeación) o la planeación) o la evidencia planeación) o la
sustentante y el evidencia evidencia presentada presentada (evidencias evidencia presentada
producto presentada (evidencias de su de su implementación). (evidencias de su
representativo de (evidencias de su implementación). implementación).
su intervención implementación).

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza, 2017.

16
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para comprender
y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los demás
componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante en la
realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea evaluativa,
hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad en el desempeño
referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje
asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.

En la figura 8 se identifican estas relaciones y en un continuo se establecen las existentes en cada uno de los
componentes de la rúbrica. Esta ilustración busca mostrar la importancia del criterio para la comprensión y uso
de la rúbrica.

17
 Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA

¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y Como evaluador,
aprendizaje implementadas, la organización de requiere analizar qué
los estudiantes y el uso que hizo de los recursos Le orienta sobre lo que
nivel de ejecución
(tiempo, espacio, materiales) disponibles en el se solicita al
demostró en su
contexto escolar, favoreció el logro de los sustentante que realice
respuesta, con base en
aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, en su respuesta.
los aspectos indicados
considérelos en su respuesta. Asegúrese que la en el criterio.
respuesta sea congruente con la primera
evidencia seleccionada.

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA

TAREA DEL EJEMPLO Le orientan sobre las
acotaciones que se
1. ¿De qué manera la organización de los
proporcionaron al
estudiantes, la distribución y la organización de
sustentante, respecto a
los espacios escolares, en las actividades Como evaluador
los aspectos a
implementadas, facilitaron el logro de los puede considerar las
considerar para
aprendizajes de sus estudiantes? preguntas de
conformar su respuesta.
2. ¿De qué forma el tiempo establecido para las andamiaje como
Considere que no se apoyo para el análisis
actividades planeadas, le permitió dar
espera que el de la respuesta del
seguimiento al avance de los estudiantes y
sustentante las sustentante.
regular su aprendizaje?
responda una a una,
3. Si en el desarrollo de las clases realizó ajustes a sino que le ayuden a
las actividades de aprendizaje o al uso de los desarrollar su respuesta
recursos, ¿cómo éstos favorecieron el logro de los a la tarea evaluativa.
aprendizajes de sus estudiantes?

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA

DEL EJEMPLO Le orienta sobre lo que
se espera que el
Correspondencia de la organización de los sustentante realice en
estudiantes y el uso de recursos en las su respuesta. Como evaluador,
actividades de enseñanza y aprendizaje
A su vez refiere al nivel requiere analizar qué
implementadas, con el logro de los
de ejecución óptimo nivel de ejecución
aprendizajes.
en la respuesta a la demostró en su
El docente explica las razones que justifican tarea, que se verá respuesta, con base en
cómo la organización de los estudiantes, y el uso reflejado en el los aspectos indicados
que hizo de los recursos (tiempo, espacio y descriptor 4 Destacado en el criterio.
materiales) disponibles en su contexto, durante y que se gradúa en los
la implementación de las actividades de demás descriptores
enseñanza y aprendizaje, favorecieron el logro (niveles 3, 2, 1).
de los aprendizajes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media
Superior, 2018.

18
En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro
niveles de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Nivel 4. Destacado
Está presente la acción
asociada al nivel cognitivo El docente explica las razones* que justifican cómo en las
esperado: Explica las razones actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la
que justifican cómo… organización de los estudiantes y el uso que hizo de los
recursos (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su
contexto fueron adecuados para favorecer el logro de los
aprendizajes.
Está presente la capacidad
requerida de establecer
relaciones entre decisiones, La explicación considera los siguientes aspectos:
acciones y aspectos de la -Organización de los estudiantes
tarea al considerar todos los - Distribución del tiempo
solicitados. - Organización del espacio
- Uso de los materiales

Existe correspondencia entre lo

que reporta el sustentante y el
producto representativo de su La justificación es congruente con la evidencia presentada.
intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que
dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para
atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta
argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los
aspectos diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado
de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican la pertinencia de la
organización de estudiantes y uso de recursos en las actividades de enseñanza y aprendizaje para
favorecer…
 Aspectos entre los que establece relación: la organización de los estudiantes, distribución del
tiempo, organización del espacio y uso de los materiales.
 Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante: la
evidencia.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

19
 Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van
degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.

Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica

Nivel 3. Bueno
La acción asociada al proceso
El docente explica*, en las actividades de enseñanza y
cognitivo de explicar las razones que
aprendizaje implementadas, la organización de los
justifican está ausente. Se limita a
estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo,
explicar la organización del grupo y espacio y materiales) disponibles en su contexto, para
uso de recursos en las actividades favorecer el logro de los aprendizajes.
para favorecer…, sin que haya razones
que lo justifiquen...

Está parcialmente presente la La explicación considera al menos dos de los

capacidad requerida de establecer siguientes aspectos:
relaciones entre decisiones, acciones y - Organización de los estudiantes
aspectos de la tarea, ya que solo - Distribución del tiempo
considera en la explicación dos de los - Organización del espacio
requeridos. - Uso de los materiales

Existe correspondencia entre lo que La explicación es congruente con la evidencia

reporta el sustentante y el producto presentada.
representativo de su intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los rasgos específicos de las acciones
que lleva a cabo, para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos
diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el
grado de relación que establece. En este caso, explica la organización del grupo y uso de
recursos en las actividades para favorecer…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante:
la evidencia.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

20
 Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica

La acción asociada al proceso Nivel 2. Suficiente

cognitivo de explicar las razones
que justifican cómo, o de explicar
están ausentes. La acción se limita
a describir que las actividades de
aprendizaje están vinculadas con
algunas…
El docente describe*, en las actividades de enseñanza y
aprendizaje implementadas, la organización de los
estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo,
espacio y materiales) disponibles en su contexto, para
favorecer el logro de los aprendizajes.

Está parcialmente presente la La descripción considera al menos dos de los siguientes

capacidad requerida de establecer aspectos:
relaciones entre decisiones, - Organización de los estudiantes
acciones y aspectos de la tarea, ya - Distribución del tiempo
que se limita a considerar al menos - Organización del espacio
dos de los requeridos. - Uso de los materiales

Existe correspondencia entre lo que La descripción es congruente con algunos elementos de la

reporta el sustentante y el producto evidencia presentada.
representativo de su intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales

de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los
aspectos diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y
el grado de relación que establece. En este caso, describe la organización del grupo y el uso
que hizo de los recursos en las actividades de aprendizaje para favorecer…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el
sustentante: algunos elementos de la evidencia.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

21
 Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica

Nivel 1. Insuficiente

La acción de mencionar está muy lejana El docente menciona*, en las actividades de

al proceso cognitivo de explicar las enseñanza y aprendizaje, la organización de los
razones que justifican cómo las acciones estudiantes o el uso que hizo de los recursos
son pertinentes para… (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su
contexto, desvinculada del logro de los
aprendizajes.
Está ausente la capacidad requerida de
establecer relaciones entre decisiones,
acciones y aspectos de la tarea y la
descripción, ya que están desvinculados
de los aspectos solicitados o carecen de
correspondencia con el primer elemento
del descriptor.

La información NO es congruente con la

Existe correspondencia entre lo que reporta
el sustentante y el producto representativo evidencia presentada.
de su intervención.

¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o

acciones sin un orden o secuencia específica.

Observe en la figura 12 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los elementos diferenciadores

comunes:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y
el grado de relación que establece. En este caso, se menciona la organización de los
estudiantes, o el uso de los recursos, desvinculada del logro de los aprendizajes.…
 Aspectos entre los que establece relación: ninguno de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: ninguna.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

22
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea

evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar
entre dos niveles de desempeño?

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite o
borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No
aplica para todos los casos.

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

Nivel 3. Bueno Nivel 4. Destacado

El docente explica*, en las actividades de El docente explica las razones* que justifican
enseñanza y aprendizaje implementadas, la cómo en las actividades de enseñanza y
organización de los estudiantes y el uso que hizo aprendizaje implementadas, la organización de los
de los recursos (tiempo, espacio y materiales) estudiantes y el uso que hizo de los recursos
disponibles en su contexto, para favorecer el logro (tiempo, espacio y materiales) disponibles en su
de los aprendizajes. contexto fueron adecuados para favorecer el
logro de los aprendizajes.
La explicación considera al menos dos de los
siguientes aspectos: La explicación considera los siguientes aspectos:
- Organización de los estudiantes -Organización de los estudiantes
- Distribución del tiempo - Distribución del tiempo
- Organización del espacio - Organización del espacio
- Uso de los materiales - Uso de los materiales

La explicación es congruente con la evidencia La justificación es congruente con la evidencia

presentada. presentada.

Si en la respuesta, el sustentante explica las razones que justifican cómo en las actividades de
aprendizaje, la organización de los estudiantes y el uso de los recursos fueron adecuados para favorecer
el logro de los aprendizajes, y la evidencia presentada es congruente con aspectos que se explicitan en
la justificación, pero, solo considera dos o tres elementos y no los cuatro que solicita el nivel Destacado.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el
cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la
falta de alguno de los elementos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

23
 Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre niveles de ejecución 2 y 3

Nivel 2. Suficiente Nivel 3. Bueno

El docente describe*, en las actividades de El docente explica*, en las actividades de

enseñanza y aprendizaje implementadas, la
organización de los estudiantes y el uso que hizo
de los recursos (tiempo, espacio y materiales)
disponibles en su contexto, para favorecer el
logro de los aprendizajes.
enseñanza y aprendizaje implementadas, la
organización de los estudiantes y el uso que hizo
de los recursos (tiempo, espacio y materiales)
disponibles en su contexto, para favorecer el
logro de los aprendizajes.

La descripción considera al menos dos de los La explicación considera al menos dos de los
siguientes aspectos: siguientes aspectos:
- Organización de los estudiantes - Organización de los estudiantes
- Distribución del tiempo - Distribución del tiempo
- Organización del espacio - Organización del espacio
- Uso de los materiales - Uso de los materiales

La descripción es congruente con algunos La explicación es congruente con la evidencia

elementos de la evidencia presentada. presentada.

Si el sustentante explica de manera lógica la organización de los estudiantes, la organización de las

actividades, del espacio y el uso de los materiales en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que
realizó, para atender las necesidades educativas y la diversidad de los estudiantes, y la explicación es
congruente con algunos elementos de la evidencia presentada como lo indica el nivel 2."

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido,
el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique
la falta de alguno de los elementos. Siempre y cuando a partir del análisis que usted haga, le permita
comprender que la organización y uso de los recursos en las actividades de aprendizaje
implementadas favorecieron el logro de los aprendizajes.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente y Técnico Docente Educación Media Superior, 2018.

24
Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes
puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la Etapa
2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

1. El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.

2. El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la misma.
3. El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño esperado.
4. La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para realizar
con éxito una acción.
5. La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan los
aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.
6. Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al precisar los
aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.
7. Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la
implementación de su Proyecto de enseñanza.
8. La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la relación que
existe entre cada uno de sus componentes.

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica

 Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

o Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.
o Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.
o Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de enseñanza del sustentante

 Lea el Proyecto de enseñanza completo con el propósito de identificar los componentes que lo integran:
Diagnóstico de su grupo, planeación de una secuencia didáctica y desarrollo de cada tarea evaluativa (texto
producido por el docente).
 Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica que permitan
la revisión del Proyecto de enseñanza del sustentante, a manera de sugerencia:
- ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el docente para resolver la tarea?
(Menciona, describe, explica, explica las razones)
- ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que pretende
atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?
(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)
- ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, planeación),
que sirven de insumo o que suben como evidencia?

25
 Revise cada una de las tareas evaluativas desarrolladas por el sustentante con base en:
o las notas que se incluyen en las tareas evaluativas que le ayudarán a diferenciar entre un nivel de
desempeño y otro.
o las evidencias solicitadas a los sustentantes en las tareas 4, 5 y 6 antes de determinar el nivel
correspondiente
 Recuerde que:
o Las tareas 2 y 9 tienen dos criterios a evaluar.
o El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de enseñanza, el cual permite evaluar sus
competencias durante los tres momentos de construcción del mismo; por lo que continuamente podrá
considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de determinar el nivel que le corresponda
en cada tarea.
o El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la
respuesta estará relacionada con éstas.
o Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia a
presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por ejemplo: si
la evidencia requería referir a la forma en que organizó a los estudiantes y el uso que hizo de los
recursos (tiempo, espacio o materiales) para favorecer el logro de los aprendizajes, pudo elegir cuáles
de estos aspectos fueron más relevantes en su intervención y cuáles eran viables de representar.

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución

 Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base en las
cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con el diagnóstico de su grupo, la
planeación de su secuencia didáctica y/o la congruencia con las evidencias presentadas, según sea el caso.
 En caso de que el sustentante no responda alguna de las tareas evaluativas, se calificará en el nivel 1.

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica

A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la
comprensión y uso de la rúbrica.

Articulación
En la respuesta del sustentante se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argumento
que sea sólido.

Considera
La respuesta del sustentante toma en cuenta los aspectos o elementos que permiten atender las demandas de la
tarea evaluativa.

Congruente
En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito
determinado.

Describe
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las acciones
o elementos que solicita la tarea evaluativa.

26
Explica
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones
que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Explica las razones

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de
por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o
condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o
pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Menciona
La respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o
secuencia específica.

Pertinente
En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para lo que
se solicita en la tarea evaluativa.

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio
correspondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que le
ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momentos
del Proyecto de enseñanza.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

27
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación de la secuencia didáctica

28
Tarea evaluativa 1. Elabore la planeación de la secuencia didáctica en correspondencia con los elementos del
diagnóstico elaborado, que contemple una duración de tres a cinco sesiones, con base en el propósito de
aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias.
Criterio 1. Correspondencia de la planeación didáctica con el diagnóstico del grupo.
El docente diseña la planeación de su secuencia didáctica en correspondencia con el diagnóstico del grupo y el
propósito de aprendizaje acorde con el modelo basado en competencias, considerando:
- elementos curriculares (competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales, atributos, asignatura o módulo,
propósito de aprendizaje y contenidos por desarrollar);
- características, intereses y necesidades de los estudiantes;
- contexto interno y externo;
- características de aprendizaje;
- actividades de enseñanza y aprendizaje, por momentos;
- organización de recursos (tiempo, espacio y materiales);
- organización de estudiantes (individual, en pares, equipos o grupal);
- acciones e instrumentos de evaluación, y actividad para ofrecer retroalimentación a sus estudiantes.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 1, criterio 1
Diagnóstico
La zona donde se ubica el bachillerato es de un estrato socio urbano medio bajo, de alto riesgo en consumo de drogas... Cuenta
con servicios de luz, agua potable, drenaje, limpia y transporte urbano. Los padres de familia se dedican a diversas actividades
económicas, 85% labora en el área de la construcción, el comercio y como empleados; mientras que 15% trabaja como
profesionista. 52% de los alumnos provienen de familias integradas y 48% de familias monoparentales, padres divorciados y
abuelos acogedores, situación que impacta en la falta de involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares, así
como en bajo rendimiento académico y reprobación escolar, inasistencias frecuentes y deserción escolar. Estos
estudiantes requieren de acompañamiento a través del programa de tutorías y de asesorías académicas extraescolares, además
de talleres para padres de familia. La escolaridad de los padres de familia es de 85% con estudios de secundaria, 10% con primaria
y 5% nivel de licenciatura.
El Bachillerato matutino trabaja con un modelo formativo, basado en el enfoque filosófico Critico-humanista-social; enfatiza el
desarrollo de competencias a través de la metodología trascendental de Lonergan; tiene tres funciones educativas: Formativa,
propedéutica y preparación del trabajo que dan el sustento del subsistema (SEP, 2013). Forma parte del modelo educativo de
Centros Escolares exclusivo del estado de Puebla; instituciones donde se conjuntan todos los niveles educativos en un mismo
espacio.
Se cuenta con 508 alumnos: 4 grupos de 5° semestre con 172 estudiantes… El personal es: 1 directivo sin grupo, 25 docentes, 9
varones y 16 mujeres, de los cuales 50% tienen estudios de maestría.
Hay 12 salones, un espacio físico para la dirección, 3 cubículos para tutorías, un espacio para biblioteca, así como una zona
destinada para el área administrativa, sala de maestros, un espacio para el laboratorio de ciencias, material didáctico para apoyar
el proceso enseñanza- aprendizaje.
El grupo está formado por 42 alumnos, 20 hombres y 22 mujeres, entre 14 y 16 años de edad. Los estilos de aprendizaje son: 19%
visual, 45.2% kinestésico y 35.7% auditivo. 78% vive con ambos padres, mientras que 22% en una familia monoparental.
Manifiestan relaciones interpersonales cordiales, solidarias y de respeto; esto facilita el trabajo en equipo. Su actitud para la
asignatura de Taller de Lectura y Redacción 1 es en su mayoría favorable, 20% presentan deficiencias en comprensión lectora, por
lo que se muestran limitados en su participación en cuanto a expresión de ideas. En atención a ello diseñé la tutoría entre pares;
fortaleciendo al alumno sobresaliente como a los que presentan bajo aprovechamiento académico. La interacción entre los
alumnos del grupo es armónica, existe respeto entre ellos.

29
Planeación didáctica
Asignatura: “Taller de Lectura y Redacción I; Campo disciplinar: Comunicación. Unidad: Comunicando. Contenido: “Comunicación”
Desempeños a lograr:
1. Que el alumno elabore su propia definición de comunicación e información; lenguaje verbal y no verbal.
2. Que el alumno interprete y evalué la intención comunicativa que se presenta en diferentes tipos de discursos.
Propósito de aprendizaje: Los estudiantes interpretan y evalúan la intencionalidad comunicativa de diversos discursos a través del
aprendizaje cooperativo.
Competencias Genéricas: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributos: Expresa ideas y conceptos; propone maneras de solucionar.
Competencias disciplinares básicas: Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
Primera sesión. Actividades de enseñanza/aprendizaje
8 minutos. Se aplica examen diagnóstico que consiste en un cuestionario.
25 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso; pide que realicen coevaluación del cuadro comparativo y entre
ambos se aporten retroalimentación.
4 minutos cierre. Los alumnos comentan en su libreta considerando reflexiones: ¿Para qué te sirve lo tratado hoy en clase?
En plenaria los alumnos socializan sus planteamientos…
Evidencias. Inicio: Examen diagnóstico y anotaciones en libreta. Desarrollo: Cuadro comparativo. Cierre: Escrito.
Evaluación (Instrumentos): Lista de cotejo.
Transversalidad: Reforzar las capacidades comunicativas tanto escritas como orales.
Segunda sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje
5 minutos: El docente pregunta a los alumnos. Solicita a un alumno anote en pizarrón.
30 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso referente al tema de comunicación verbal y no verbal. Los
alumnos leen. El docente retroalimenta y sistematiza la información y posteriormente los alumnos toman fotos de todos los
cuadros sinópticos. Durante la presentación de los cuadros sinópticos los alumnos realizan coevaluación y autoevaluación a partir
de valorar a través de la lista de cotejo que se les entregó desde el inicio de la revisión del tema.
6 minutos cierre: Al finalizar los alumnos elaboran en su libreta una conclusión del tema de comunicación verbal y no verbal
señalando la importancia de los mensajes verbales y no verbales, la importancia de dar y recibir retroalimentación y como mejorar
la comunicación verbal.
Evidencias: Inicio: Notas en su libreta de trabajo Desarrollo: Cuadro sinóptico y Fotografías Cierre: Conclusión en sus libretas
Evaluación (Instrumentos) Lista de cotejo para valorar el cuadro sinóptico.
Tercera sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje
8 minutos: Actividad de conexión. Presentación de video, solicita a los estudiantes que lo observen, y al término se plantean
preguntas sobre las distintas funciones del lenguaje, ¿cuáles utilizan más?...
32 minutos desarrollo: El docente proporciona material impreso. Los alumnos realizan coevaluación en equipos para valorar el
mapa conceptual, previamente se les entregó lista de cotejo.
8 minutos cierre: Al finalizar los alumnos elaboran en su libreta una conclusión del tema de comunicación en una cuartilla o en 10
renglones de su libreta. Señalando la importancia de la intención comunicativa y la comentan en plenaria.
Evidencias: Inicio: Notas en sus libretas de trabajo Desarrollo: Mapa conceptual Cierre: Conclusión en sus libretas
Evaluación (Instrumentos) Lista de cotejo
Transversalidad: Reforzar las capacidades.
Cuarta sesión. Actividades de Enseñanza/Aprendizaje
2 minutos: Actividad de conexión. El docente pregunta a los alumnos. Los alumnos realizan coevaluación durante las
presentaciones de las dramatizaciones, la rúbrica se les entregó previamente desde el encuadre de la asignatura. Al término de la
exposición de todos los equipos cada equipo valora su dramatización a través de la autoevaluación de su trabajo.
40 minutos desarrollo: Los equipos presentan dramatización de acuerdo al sorteo realizado previamente.
Mientras que los alumnos observadores realizan coevaluación. En las presentaciones, los integrantes de cada equipo autoevalúan
su trabajo. El docente en la próxima sesión entrega resultados (Evaluación sumativa) integrando los resultados de coevaluación,
autoevaluación y heteroevaluación logrados durante el proceso de aprendizaje.
6 minutos cierre: Para finalizar se solicita a los alumnos realicen un comentario escrito en su libreta considerando las siguientes
reflexiones: ¿Para qué te sirve lo tratado en el tema?... En plenaria los alumnos socializan sus planteamientos.
Evidencias: Inicio: Notas en su libreta de trabajo Desarrollo: Dramatización Cierre: Libretas de trabajo.
Evaluación (Instrumentos): Rúbrica
Recursos didácticos: Equipo de cómputo, diapositivas PowerPoint, pizarrón, plumones…
Estrategia de evaluación
Momento: Primero 40% Conocimientos
Tipo de evaluación: Diagnóstica, Formativa y sumativa. 30% Procesos y productos
(Coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación) 30% Actitudinal consciente

30
Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que la planeación de la secuencia didáctica incluye: elementos

curriculares (competencias genéricas y disciplinares, atributos, asignatura,
propósito de aprendizaje y contenidos a desarrollar), actividades de enseñanza
aprendizaje, organización de los recursos (tiempo, espacio y materiales),
organización de los estudiantes (individual, en equipos y grupal), así como
acciones e instrumentos de evaluación.

El docente considera en la secuencia didáctica características generales y

específicas de aprendizaje. También considera el propósito de aprendizaje
conforme al modelo basado en competencias.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque la planeación de la secuencia

didáctica incluye todos los elementos solicitados en el nivel 4.

Además considera en la secuencia didáctica todos los componentes del

diagnóstico solicitados en el nivel 4: características generales y específicas de
aprendizaje, intereses y necesidades de sus estudiantes; del contexto escolar,
familiar y sociocultural descritas en su diagnóstico; además del modelo basado
en competencias.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2, ya que incluye todos los
elementos solicitados en el nivel 4.

Además considera en la secuencia didáctica todos los componentes del

diagnóstico solicitado.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

31
Tarea evaluativa 2. ¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden
las características, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos escolar
(interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el diagnóstico?
Criterio 2. Correspondencia entre las actividades planeadas en su secuencia didáctica, con las características, intereses
y necesidades de los estudiantes del grupo.
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica corresponden con
las características, intereses y necesidades de los estudiantes del grupo.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 2, criterio 2
Los alumnos tienen entre 14 y 16 años de edad, están atravesando la adolescencia, empiezan a mostrarse más independientes y a tomar
distancia de los padres, prefieren pasar más tiempo con sus amigos; comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar,
en qué van a trabajar, dónde vivir. Exploran sus propias posibilidades y buscan afirmar su identidad a la luz de sus propias experiencias.
La búsqueda de identidad puede generarles inseguridad e incertidumbre (Bordignon, 2005). A partir de este contexto, se considera que
la estrategia del trabajo colaborativo es idónea para fortalecer la dimensión comunitaria donde los alumnos se comuniquen, interactúen
y socialicen. La estrategia del aprendizaje cooperativo, brinda a los alumnos la oportunidad de que en las interacciones que establezcan
aprendan a socializar y construir el conocimiento además de desarrollar habilidades, sobre todo, valores como la solidaridad, el respeto,
la tolerancia a los diversos puntos de vista y el esfuerzo dirigido hacia el objetivo de aprendizaje que es lograr realizar una dramatización
que será presentada en la cuarta sesión de trabajo, para concluir el tema de comunicación. La mayoría de las actividades se organizaron
para ser realizadas en equipos de cinco integrantes. Se les precisa que: en cada equipo existe un coordinador que gestiona una
comunicación fluida; se tengan todos los materiales; que se respete el tiempo estipulado para la realización de la actividad; todos los
integrantes inviertan el esfuerzo necesario para lograr la dramatización de acuerdo a los criterios establecidos en la rúbrica de evaluación
para dicho trabajo que se les dio desde el encuadre; para realizar el trabajo en equipo debe existir el secretario, quien toma nota de los
acuerdos y avances del trabajo; los demás integrantes se encargan de investigar, seleccionar y leer la información necesaria para tener
un panorama preciso del tema y presentar la dramatización con un claro dominio del contenido. También se les puntualiza que todos
deben leer, subrayar con colores diferentes la idea principal y las secundarias para socializar la información pertinente que les servirá
para presentarla en trabajo.
Se consideró para el diseño de las actividades el estilo de aprendizaje kinestésico predominante de los alumnos. Actividades:
organizadores gráficos como un cuadro comparativo, cuadro sinóptico y mapa conceptual, puesto que a los alumnos se les facilita
visualizar la información y organizarla considerando la jerarquización de ideas.
El trabajo cooperativo permite a los alumnos moverse y aprender haciendo las cosas.
Se atiende a los alumnos auditivos y visuales a partir de actividades como la redacción de textos brindando al alumno la oportunidad de
reconocer qué tanto aprendió de lo que escuchó. Los guiones y la dramatización para representar una situación comunicativa en equipo
les permite aprender haciendo sus láminas y guiones, discutiendo, organizando la información. De las afirmaciones anteriores se
desprende que las actividades pedagógicas han sido diseñadas considerando las necesidades, interés y características de los alumnos.

32
Tarea evaluativa 2. Criterio 2.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente presenta argumentos sólidos que justifican cómo las
actividades de la secuencia didáctica son adecuadas para atender los elementos
del diagnóstico del grupo.

En la explicación argumenta que el diseño de las actividades se basa en

características de los estudiantes como la edad y el estilo de aprendizaje 45%
kinestésico, en la necesidad de afirmar su identidad y ser independientes.
Justifica su consideración de estos aspectos del diagnóstico para diseñar las
actividades de la secuencia didáctica, sosteniendo que toma en cuenta la edad y
la etapa de la adolescencia, para decidir actividades colaborativas que
fortalezcan las habilidades comunicativas, de interacción, tolerancia y respeto, a
la vez que contribuyan a que los estudiantes se sientan más seguros; también
argumenta que considerando los estilos de aprendizaje, decide usar elementos
gráficos para facilitar la visualización y organización de la información.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque en su respuesta hace una

justificación de las decisiones sobre las actividades de la secuencia didáctica,
con relación a los elementos del diagnóstico.

La justificación considera todos los elementos solicitados y es congruente

con el diagnóstico del grupo, tomando en cuenta las necesidades e intereses
de los alumnos, y con las actividades planeadas de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todo lo
señalado en el nivel 4 y no se limita a hacer una descripción o mención de las
actividades de la secuencia didáctica con relación a los elementos del
diagnóstico. La información que presenta SÍ es congruente con el diagnóstico
del grupo, tomando en cuenta que los estudiantes tienen interés y necesidad
de afirmar su identidad y ser más independientes, y con las actividades
planeadas de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

33
Tarea evaluativa 2. ¿De qué manera las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden
las características, los intereses y las necesidades de los estudiantes del grupo, así como de los contextos escolar
(interno), familiar y sociocultural (externo) considerados en el diagnóstico?
Criterio 3. Correspondencia entre las actividades de su secuencia didáctica con los factores del contexto escolar
(interno), familiar y sociocultural (externo).
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica corresponden con
los factores del contexto:
- Escolar (interno), como las características del funcionamiento de la escuela, interacciones y dinámicas de los estudiantes,
equipamiento e infraestructura del centro escolar.
- Familiar y sociocultural (externo), como la escolaridad y ocupación de los padres, apoyos que brinda la familia en la
formación de los estudiantes y características sociales y económicas de la comunidad donde se ubica la escuela.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 2, criterio 3
Las actividades integradas en la secuencia didáctica coadyuvan a que los alumnos desarrollen competencias genéricas y disciplinares
básicas, ya que tienen que escuchar, interpretar y emitir mensajes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados. La organización de las actividades considera que los alumnos participen y colaboren de manera efectiva en
equipos diversos. Competencias fundamentales para que participen en la elaboración de los guiones del cortometraje "La migración en
México", proyecto institucional que trabajarán los alumnos y docentes.
Se reconoce el contexto familiar de los alumnos ya que los materiales a utilizar en la dramatización y en las actividades de los
organizadores gráficos, se atiende a los tres estilos de aprendizaje. Sobre todo las actividades se orientan a los kinestésicos. Los materiales
a utilizar implican un gasto mínimo dadas las condiciones socioeconómicas que prevalecen en las familia; aprovechando que en la escuela
existe material como cañón y laptop éstos se utilizaron para realizar los trabajos que los alumnos van a presentar en la dramatización;
actividad con la que se cierra el contenido temático de comunicación.
En las tareas en equipo se cuida al máximo que los alumnos realicen actividades escolares en horario extraescolar, ya que es una zona
insegura y de alto riesgo en consumo de drogas, evitando exponer a los educandos a tales riesgos. Los días que los alumnos se reúnen en
equipo, se les informa a los padres de familia por escrito y se les solicita esté un adulto supervisando a los alumnos en la elaboración de
su trabajo para evitar que consuman alcohol o se presente algún incidente.

34
Tarea evaluativa 2. Criterio 3.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente justifica cómo las actividades planeadas en la secuencia

didáctica son adecuadas para los aspectos del contexto escolar (interno) y familiar
y sociocultural (externo) de los estudiantes. La explicación considera las
características del contexto escolar a partir de las interacciones y dinámicas con
los estudiantes, mediante proyectos que los integran. Así como el contexto
familiar y sociocultural mediante el apoyo que brinda la familia en atención a las
condiciones de riesgo que caracterizan a la comunidad donde viven los alumnos y
se ubica la escuela.

Retoma los elementos de los contextos escolar, familiar y sociocultural y tiene

relación con las actividades que incluye en la secuencia didáctica, lo cual denota
congruencia entre los aspectos considerados en la planeación de su secuencia
didáctica.

En este ejemplo se observa que la respuesta del sustentante es breve, pero

articulada e incluye todo lo señalado en el nivel 4.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica sino justifica las
decisiones sobre las actividades de la secuencia didáctica con relación a los
elementos del diagnóstico que se solicitan para este nivel. La explicación
considera las características solicitadas sobre el contexto.

Su justificación tiene congruencia con el diagnóstico del grupo y con las

actividades planeadas de la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todo lo
señalado en el nivel 4 y no se limita a la descripción de las actividades con
relación a las características del contexto o a la mención de actividades
desvinculadas de dichas características. Por el contrario, la información SÍ
corresponde con el diagnóstico del grupo y la planeación de la secuencia
didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 no son los que refieren al desempeño demostrado
en la realización de la tarea.

35
Tarea evaluativa 3. ¿Cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje planeadas favorecen el desarrollo de las
competencias establecidas en la secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas?
Criterio 4. Correspondencia entre las actividades de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las competencias y la
transversalidad entre asignaturas.
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje favorecen el desarrollo de
las competencias establecidas en la secuencia didáctica y la transversalidad entre asignaturas.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 3, criterio 4
Las actividades propuestas para alcanzar el aprendizaje esperado se articulan con las demás asignaturas incluidas en el primer semestre,
y en los siguientes, a partir de que promueven el desarrollo de habilidades comunicativas tanto escritas como verbales y el trabajo en
equipo. Se promueve que los alumnos expresen sus puntos de vista y se comuniquen efectivamente en un ambiente de respeto y
tolerancia. Las actividades coadyuvan a que los alumnos aprendan a organizar grandes cantidades de información, circunstancia
necesaria en todas las asignaturas ya que todas implican la lectura, reforzada con las actividades de la secuencia didáctica.
En el primer semestre del ciclo escolar se realizará un proyecto institucional que consiste en la realización de un cortometraje (Migración
en México), donde los alumnos colaborarán elaborando guiones. Se recurrirá a la dramatización para fortalecer las competencias y para
que participen en el proyecto con éxito. El proyecto es un espacio para trabajar la transversalidad entre las asignaturas.
Las competencias que establecí en la secuencia didáctica son atendidas en las actividades de inicio, desarrollo y cierre: Escucha,
interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados;
así como la competencia genérica: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, además se detona la competencia
disciplinar básica: Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
Las actividades promueven la articulación de aprendizajes de manera horizontal entre las asignaturas de primer semestre y de manera
vertical para los siguientes semestres.

36
Tarea evaluativa 3. Criterio 4.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente presenta argumentaciones sólidas que justifican

cómo las actividades de enseñanza y aprendizaje que planteó en la
secuencia didáctica son adecuadas para favorecer el desarrollo de
competencias comunicativas y de interacción en los estudiantes, al
promover la participación en equipos, el planteamiento de sus puntos de
vista y el respeto hacia la opinión de los otros; también son adecuadas
para favorecer la transversalidad entre las asignaturas, al desarrollar
actividades donde aprendan a organizar información de las lecturas
correspondientes a las distintas asignaturas.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al

desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica sino

justifica la pertinencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje de la
secuencia didáctica para favorecer el desarrollo de competencias y a la
transversalidad entre asignaturas.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente rebasa los niveles 1 y 2 porque no se limita a

mencionar o describir las actividades de enseñanza y aprendizaje
planteadas en la secuencia didáctica, sino presenta argumentos sólidos
sobre su pertinencia.

La información SÍ corresponde con las actividades de la secuencia

didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

37
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente

38
Tarea evaluativa 4. ¿De qué forma, en las actividades de enseñanza y aprendizaje implementadas, la organización de
los estudiantes y el uso que hizo de los recursos (tiempo, espacio, materiales) disponibles en el contexto escolar,
favoreció el logro de los aprendizajes de los estudiantes? Si realizó ajustes, considérelos en su respuesta. Asegúrese
que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.
Criterio 5. Correspondencia de la organización de los estudiantes y el uso de recursos en las actividades de enseñanza
y aprendizaje implementadas, con el logro de los aprendizajes.
El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los estudiantes, y el uso que hizo de los recursos
(tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto, durante la implementación de las actividades de enseñanza y
aprendizaje, favorecieron el logro de los aprendizajes.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 4, criterio 5
La primera evidencia refiere a una dramatización acerca de una situación comunicativa que implica el uso de las funciones del lenguaje
y que fue representada ante el grupo. Se organizó a los alumnos en equipos de cinco integrantes. Para elegir la función del lenguaje que
cada equipo dramatizaría se hizo un sorteo. Se solicitó que un integrante de cada equipo pasara al frente y tomara un papel doblado, el
cual contenía una función del lenguaje: fática, emotiva, metalingüística, conativa o apelativa, poética y referencial; la función del
lenguaje anotada en el papel es el que dramatizaron en la cuarta sesión para cerrar el contenido temático de comunicación. Previamente
elaboraron el guión y utilizaron hojas de papel para hacer algunas figuras.
Los alumnos receptores se colocaron en semicírculo para poder observar la dramatización de sus compañeros. Al término de la misma,
se abrió un espacio para consensuar la valoración de la presentación tomando en consideración los criterios expresados en la rúbrica
que se les dio previamente. Se procedió a la sesión de preguntas y respuestas respecto al tema presentado para reforzar el contenido
temático. En la participación se observó un dominio del tema, capacidad para organizarse de manera autónoma y creatividad, mientras
narraban como hacer un pastel mostraron a través de dibujos los ingredientes. En las diversas representaciones los alumnos mostraron
creatividad y contribuyeron a generar condiciones humorísticas dentro de un ambiente de respeto.
El objetivo de aprendizaje se logró puesto que los alumnos mostraron autonomía de gestión al organizarse, buscar información,
analizarla y jerarquizarla al abstraer las ideas principal y secundarias, además de que consiguieron interpretar y evaluaron la
intencionalidad comunicativa de diversos discursos y argumentaron su punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa, es decir, desarrollaron tanto las competencias genéricas como la disciplinar básica.
Hubo trabajo colaborativo toda vez que durante las intervenciones todos los integrantes del equipo participaron y mostraron la
capacidad de organización y dominio de la información. El grupo participó de manera satisfactoria pues estuvo atento y respetuoso
durante cada una de las dramatizaciones. Considero que la participación, producción y actitudes de los alumnos fue significativa, ya que
cuidé en el diseño de las actividades el tiempo destinado para cada tarea, el manejo del espacio idóneo atendiendo a las características
y necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje. Los materiales y recursos usados durante el proceso de enseñanza aprendizaje
los tracé considerando que la mayoría de ellos provienen de una economía de clase media baja, es decir, utilicé el material didáctico
que existe en la institución para que los alumnos trabajaran durante el proceso enseñanza aprendizaje: hojas reciclables, papel bond,
pizarrón, laptop, libreta de trabajo.

39
 Evidencia 1 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 4
La dramatización se efectuó en la cuarta sesión de la secuencia didáctica, en la cual los alumnos representaron frente al grupo una
situación comunicativa acerca de la función referencial y apelativa de las funciones del lenguaje. En la primera evidencia se realizó una
dramatización respecto a una situación comunicativa representando las funciones del lenguaje.

40
Tarea evaluativa 4. Criterio 5.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que en su respuesta, el docente explica cómo organizó a los

estudiantes, usó el espacio y los materiales en las actividades de enseñanza
y aprendizaje disponibles en su contexto, para favorecer el logro de los
aprendizajes.

La explicación es congruente con la evidencia presentada.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no

incluye argumentos que justifiquen la pertinencia de sus decisiones en la
organización de los estudiantes, del tiempo, espacio, materiales y recursos
para favorecer el logro de los aprendizajes.

Por lo tanto, el nivel 4 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a

mencionar o describir la organización y uso de los elementos solicitados ni
están desvinculados. Por el contrario, en su respuesta presenta de manera
ordenada y lógica la forma como decidió organizar a los alumnos e utilizó el
espacio y los materiales para favorecer el logro de los aprendizajes.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

41
Tarea evaluativa 5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos de evaluación implementados le permitieron
identificar el nivel del logro de los aprendizajes de los estudiantes y de las competencias consideradas? Asegúrese que
la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.
Criterio 6. Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación con la identificación del nivel de logro de
los aprendizajes y el desarrollo de las competencias.
El docente explica las razones que justifican cómo las acciones e instrumentos de evaluación le permitieron identificar el
nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias (genéricas, disciplinares y profesionales), en las
actividades implementadas durante la secuencia didáctica.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 5, criterio 6
Se hizo una evaluación diagnóstica, con el fin de detectar las necesidades de aprendizaje y con base en esto elegir y organizar las
actividades, materiales, recursos, evidencias parciales y la evidencia integradora de manera idónea. Después, se consideró la evaluación
formativa, donde diseñé listas de cotejo y rúbrica para que en cada actividad, los alumnos realizaran autoevaluación y coevaluación
individual y en equipo.
La rúbrica se presenta como segunda evidencia; instrumento que utilizaron los alumnos para aplicarlo en la actividad de cierre que
corresponde al producto integrador, consistente en la dramatización realizada en equipo respecto a una situación comunicativa de las
funciones del lenguaje. Se las proporcioné previamente para que estuvieran sabedores de los criterios que debía reunir su
representación. Los que observaban la exposición analizaron y aplicaron el puntaje que consideraron correspondía a lo denotado en la
dramatización. Al finalizar se realizó la suma de los puntajes obtenidos por cada uno de los equipos, de la misma manera cada equipo
aplicó autoevaluación de su representación tomando como parámetro los criterios establecidos en la rúbrica. Los resultados de la
coevaluación y la autoevaluación, así como de la heteroevaluación que realizo como docente del trabajo presentado por los alumnos,
los integró para obtener la evaluación sumativa (cuantitativa) del producto integrador del tema revisado. En relación a la valoración del
aspecto cualitativo, los alumnos hacen sugerencias de mejora y señalan las fortalezas de la representación presentada al término de la
misma, para lo cual se abre una sesión de preguntas y respuestas, momentos en que la interacción entre los educandos permite develar
o no la apropiación del aprendizaje; siempre se les recuerdan las normas de Osborn, para que se realice la retroalimentación en un
ambiente de respeto y cordialidad.
El que los alumnos realicen su autoevaluación y coevaluación, y que con base en éstas sugieran a los equipos mejoras para su trabajo
y, para sí mismos, les da la oportunidad de ser críticos y autocríticos, detectar sus propias áreas de oportunidad y valorar y buscar alguna
estrategia de mejora personal. Al principio les resultó difícil adaptarse a la evaluación formativa, pues están acostumbrados solo a la
evaluación sumativa, pero gradualmente se involucraron en el proceso.
Con la aplicación de la rúbrica se logró valorar eficientemente el desempeño de los alumnos, quienes quedaron satisfechos con los
resultados. Se identificó que la mayoría de los alumnos lograron interpretar y evaluar la intencionalidad comunicativa de diversos
discursos y argumentaron su punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa, lo que refleja el desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares mencionadas en la secuencia didáctica de mi proyecto de enseñanza.
Resumiendo, la secuencia se diseñó bajo la óptica de actividades organizadas de manera progresiva y gradual, combinando actividades
individuales donde el alumno se confrontó con sus propios esquemas cognitivos y posteriormente en equipo, socializaron y
construyeron el conocimiento, habilidades y actitudes. La estrategia que conllevó al logro de las competencias a desarrollar citadas
anteriormente.

42
 Evidencia 2 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 5
Previo a la dramatización de los alumnos se les entregó la rúbrica para que realizaran coevaluación en equipo. Los integrantes del equipo
efectuaron su propia autoevaluación del trabajo considerando los criterios explicitados en el instrumento de medición. La evidencia 2
presenta la rúbrica utilizada para evaluar la dramatización que los alumnos representaron frente al grupo.

43
Tarea evaluativa 5. Criterio 6.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que en su respuesta, el docente presenta con orden y

articulación rasgos de las acciones e instrumentos de evaluación para
identificar el nivel de logro de los aprendizajes y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Explica que empleó la evaluación
diagnóstica para tener un referente en el diseño de las actividades, que
recurrió a la evaluación formativa en la que utilizó una rúbrica
empleada para orientar a los alumnos sobre los aspectos a evaluar y
para realizar acciones de autoevaluación y coevaluación, lo que ayudó a
valorar el desempeño de los estudiantes.

La explicación es congruente con la rúbrica utilizada que presenta como

evidencia.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño alcanzado.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque su respuesta no se

limita a describir rasgos generales de las acciones e instrumentos de
evaluación que empleó durante su intervención.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque en su respuesta, no

presenta justificaciones de cómo las acciones e instrumentos de
evaluación fueron adecuados para identificar el nivel de logro de los
aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, solo
explica rasgos específicos de estos elementos con tales fines.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a describir

o mencionar las acciones e instrumentos de evaluación.

La información que presenta SÍ corresponde con la evidencia

presentada.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

44
Tarea evaluativa 6. ¿Cómo la retroalimentación proporcionada a los estudiantes durante o al finalizar el desarrollo de la
secuencia didáctica le permitió favorecer el logro de los aprendizajes? Asegúrese de que la respuesta sea congruente con
la tercera evidencia seleccionada, incluyendo la explicación y los resultados de la evaluación de los estudiantes.
Criterio 7. Correspondencia entre la retroalimentación proporcionada a los estudiantes y el logro de los aprendizajes.
El docente explica las razones que justifican cómo la retroalimentación brindada a los estudiantes, durante la
implementación de la secuencia didáctica o al finalizarla, es congruente con los resultados de la evaluación y favorece el
logro de los aprendizajes.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 6, criterio 7
En la evidencia número tres se muestra la retroalimentación que se hizo a los alumnos. Se trata de la elaboración de un texto
respecto a las funciones del lenguaje, actividad que se organizó para trabajar de manera individual, ya que es conveniente armonizar
el trabajo tanto individual y en equipo para generar el desarrollo de habilidades cognitivas, pero también sociales y afectivas como
se dimensiona desde el paradigma del aprendizaje cooperativo. Para la elaboración de dicha tarea, previamente a los alumnos se
les solicitó que leyeran el texto. Al término, se organizaron en binas para que realizaran coevaluación del trabajo con auxilio de una
lista de cotejo que les proporcioné. Con base en estos resultados procedí a la retroalimentación cuya estrategia fue aportar a través
de la comunicación escrita en la hoja que contiene el texto elaborado, anotaciones respecto a los aspectos de mejora, al mismo
tiempo que subrayo sus fortalezas. Suelo anotarles palabras positivas utilizando color rojo para motivarlos y trabajar su autoestima.
A los alumnos que no obtuvieron notas aprobatorias o que presentan bajos desempeños académicos les solicite un trabajo extra
que consistió en la elaboración de un cuadro sinóptico, además de que se les apoyó designándoles un tutor par, es decir, un
compañero que se destaca por alcances académicos significativos, de manera que se fortalece, tanto, al alumno que muestra
carencias cognitivas como el que logró el objetivo de aprendizaje, de la misma manera les ofrecí asesorías académicas en horario
extraescolar de 13:00 a 13:45 horas para apoyarles en las dudas o inquietudes académicas.
Evidencia 3 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 6
Los alumnos después de una lectura individual elaboraron en hojas sueltas un texto donde se reflejan cada una de las funciones
del lenguaje. La evidencia 3 presenta un texto acerca de las funciones del lenguaje elaborado individualmente.

45
Tarea evaluativa 6. Criterio 7.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente presenta rasgos específicos de la retroalimentación

que hizo a los estudiantes para favorecer el logro de los aprendizajes.
Explica que hizo anotaciones sobre los aspectos de mejora y las fortalezas
con base en los resultados de la coevaluación y los productos de los
estudiantes.

La explicación considera la evidencia presentada y es congruente con los

resultados de la evaluación, ya que contribuye a armonizar el trabajo
individual y en equipo para favorecer el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y afectivas como se dimensiona desde el paradigma del
aprendizaje cooperativo.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 porque no presenta

argumentos para justificar cómo la retroalimentación que hizo a los
estudiantes fue adecuada para favorecer el logro de los aprendizajes.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque su respuesta no se limita

a hacer una descripción de los rasgos generales de las acciones de
retroalimentación.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita describir

o mencionar la retroalimentación proporcionada a los estudiantes.

La información que expone SÍ es congruente con la evidencia presentada y

con los resultados.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

46
Tarea 7. ¿Cómo las actividades implementadas durante su intervención propiciaron ambientes éticos, incluyentes y
equitativos?
Criterio 8. Correspondencia entre las actividades implementadas y la creación de ambientes favorables para el
aprendizaje. El docente explica las razones que justifican cómo las actividades implementadas durante su
intervención didáctica propiciaron ambientes éticos, incluyentes y equitativos.

Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 7, criterio 8

Desde el encuadre de la materia se hizo referencia a la importancia de la participación individual y en equipo de los alumnos para
lograr el aprendizaje esperado, así como el desarrollo de las competencias genérica y disciplinar; además, con la finalidad de crear un
ambiente incluyente y equitativo se establecieron las reglas de Osborn: Prohibida la crítica de las ideas de los demás. Todas las ideas
son bien recibidas. No se interrumpe al compañero en uso de la palabra. La valoración crítica se aplaza hasta un segundo momento,
así como la fundamentación de la idea planteada. Los alumnos estuvieron de acuerdo con estas normas externando que son
importantes para que haya respeto entre todos. En la institución se acordó trabajar con estas normas en todos los grupos.
Durante la intervención didáctica se promovió la continua revisión de las normas, lo que logró que los alumnos que participan poco o
no se atreven a hacerlo, lograran experimentar confianza para expresarse efectivamente porque se sintieron seguros del ambiente de
respeto generado en el grupo. Cuando un alumno olvidaba el acuerdo establecido todos los alumnos lo hacían notar para que actuara
conforme a lo establecido y funcionó porque gradualmente todos actuaron con base a las normas; este ambiente propició un
incremento en la participación de todos los alumnos.
En todas las actividades individuales o grupales hubo diálogo y se denotó su capacidad para llegar a acuerdos a través de una
negociación efectiva en la asignación de tareas y la organización de equipos. Se les apoyó de manera constante para hacer a todos
participes de las actividades individuales (cuadro comparativo y elaboración de texto) o grupal (cuadro sinóptico, mapa conceptual y
dramatización). La capacidad de organización mostrada por los alumnos se deriva del marco de normas trabajadas durante el encuadre
de la asignatura y mi esfuerzo constante para generar un ambiente inclusivo, de respeto y equitativo. Considero que el trabajo
transversal para la promoción de valores como la equidad, el respeto, la responsabilidad y solidaridad coadyuva al logro alcanzado por
los alumnos tanto a nivel de conocimientos como de procedimientos y actitudes.
Promover una sana convivencia entre alumnos y un ambiente de trabajo seguro e inclusivo resultó pertinente para detonar los
aprendizajes esperados ya que benefició a los alumnos más vulnerables, es decir, a los que manifiestan problemas de autoestima baja,
que se bloquean cuando tienen que aportar comentarios personales. Del mismo modo se apoyó a los que siempre participan puesto
que se les pidió tolerancia para dar la oportunidad de escuchar la participación de todos y posteriormente se les cedió el espacio para
que expresaran sus aportaciones.

47
Tarea evaluativa 7. Criterio 8.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente justifica de manera articulada y lógica por

qué las acciones fueron adecuadas para propiciar la
corresponsabilidad de los estudiantes para la participación, el
establecimiento de normas en el aula y el respeto de la opinión de
los demás. Promovió que los alumnos participaran y que los que no
se atrevían a hacerlo superaran su inseguridad; favoreció el respeto y
apoyo entre el grupo, la negociación y el establecimiento de
acuerdos, así como la tolerancia y el apoyo a los alumnos con baja
autoestima.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al

desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque la acción cognitiva

que denota su respuesta es de justificar cómo las actividades que
implementó fueron adecuadas para propiciar la corresponsabilidad
de los estudiantes para la participación, el establecimiento de
normas en el aula y el respeto de la opinión de los demás. En su
respuesta no sólo explica.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a

describir o mencionar algunas actividades relacionadas con la
participación de los estudiantes en el aula para propiciar ambientes
éticos, incluyentes y equitativos, sino que explica cómo éstas fueron
adecuadas.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

48
4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de la práctica docente

49
Tarea 8. ¿De qué manera sus decisiones y acciones durante su intervención docente influyeron en el logro de los
aprendizajes de los estudiantes?
Criterio 9. Análisis de las decisiones y acciones de su intervención docente. El docente realiza el análisis de las decisiones y
acciones que tomó durante su intervención, a partir del logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias
establecidas para retroalimentar su práctica.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 8, criterio 9
Las acciones que diseñé en la secuencia didáctica: cuadro comparativo sobre conceptos de comunicación e información (individual); cuadro
sinóptico acerca de la comunicación verbal y no verbal (en equipo); mapa conceptual de las funciones del lenguaje: emotiva, conativa o
apelativa, metalingüística, poética y fática (en equipo) y para cerrar el tema, una dramatización. Los recursos y materiales. Las estrategias
para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje empleadas: aprendizaje cooperativo y uso de organizadores gráficos, se plantearon de
manera que el alumno avanzara progresivamente de un nivel cognitivo de orden inferior a uno de orden superior, así como la estrategia de
evaluación que consistió en: evaluación diagnostica, formativa (coevaluación y autoevaluación) y sumativa, para la cual se diseñaron: listas
de cotejo y rúbrica.
La competencia disciplinar básica que alcanzaron los alumnos fue potencializar su capacidad para argumentar un punto de vista en público
de manera precisa, coherente y creativa. Los alumnos lograron interpretar y evaluar la intencionalidad comunicativa de diversos discursos a
través del aprendizaje cooperativo.
Los resultados obtenidos durante el proceso de enseñanza aprendizaje, se derivan y justifican a partir de que diseñé y tomé en consideración
la estrategia del aprendizaje cooperativo, puesto que permite incrementar la participación de los alumnos en el salón de clase y la creación
de un ambiente de ayuda mutua de aprendizaje de uno y de otros. Con la generación de este ambiente de trabajo donde los alumnos
experimentaron seguridad y respeto se sintieron en confianza para expresar su punto de vista, observé que a los alumnos a los cuales se les
dificultaba participar en clase por manifestar autoestima baja fueron capaces de expresarse en público. En la primera clase, la participación
fue mínima, para la segunda incrementó y en la tercera y cuarta sesión de trabajo todos los alumnos participaron. Es fundamental equilibrar,
tanto el trabajo individual como en equipo para generar el desarrollo de habilidades cognitivas, pero también sociales y afectivas como se
dimensiona desde el paradigma del aprendizaje cooperativo.
Integré el uso de los organizadores gráficos, atendiendo al estilo de aprendizaje kinestésico predominante en los alumnos (según el
diagnóstico); esto mantiene a los alumnos involucrados en su aprendizaje… para abordar el tema de comunicación y sobre todo, la
socialización y construcción del conocimiento. Aunque las actividades se orientaron a atender el estilo de aprendizaje predominante
(kinestésico) también incluí la manipulación de material diverso para fortalecer a los alumnos con estilos de aprendizaje visual y auditivo. La
utilización de los recursos fue determinante para lograr el propósito del aprendizaje. Las actividades organizadas para alcanzar el aprendizaje
esperado, las planteé de manera progresiva y gradual; empecé con las de menor complejidad cognitiva y gradualmente fueron más complejas
para promover niveles cognitivos de orden superior. La conjugación de las estrategias, recursos materiales y proceso de evaluación se
diseñaron con base en el desarrollo, características y necesidades de los alumnos, así como el contexto externo e interno que permea a los
mismos. Fructificaron en 85% de los alumnos que mostraron altos desempeños, mientras que 15% requirió del apoyo de asesoría entre pares,
asesorías académicas y el apoyo de los padres de familia.
El porcentaje de alumnos que no alcanzaron el aprendizaje esperado obedece a que carecen de hábitos de lectura, viven con padres
permisivos que no les inculcan disciplina y que los dejan solos diariamente por tiempos prolongados además no se involucran en las tareas
pedagógicas, situación que impacta en bajos aprendizajes. Con las actividades de reajuste para apoyar a los alumnos como fue la asesoría
entre pares y el acompañamiento académico, además de incrementar la actividad de la elaboración de textos, así como el involucrar a los
padres de familia en el proceso escolar, ayudó a aumentar su autoestima, mejoró significativamente la comunicación entre padres e hijos,
mientras que a los alumnos tutores les estimulé a ser solidarios con sus compañeros; reforzaron sus aprendizajes y les felicité frente al grupo.
Se logró el aprendizaje debido a las estrategias, actividades, recursos, la generación de un ambiente seguro y de respeto para construir
aprendizajes significativos, así como el proceso de evaluación que diseñé en la secuencia didáctica. Es indispensable fomentar entre los
alumnos la evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación para conducirlos a la introspección de sus propias fortalezas y debilidades,
para que visualicen sus áreas de mejora y realicen los ajustes pertinentes o planes de mejora. Promoví entre los alumnos la evaluación
formativa. Al no estar acostumbrados a ello y por lo tanto resistirse a ella, me llevó a invertir más tiempo y esfuerzo. Aunado a la evaluación
formativa, la valoración diagnóstica y la sumativa enriquecieron el proceso de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.

50
Tarea evaluativa 8. Criterio 9.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente describe las acciones relacionadas con el logro

del aprendizaje y el desarrollo de las competencias que realizó durante
su intervención didáctica.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 1 porque no se

limita a enlistar o enunciar acciones de su intervención docente,
desvinculados del logro de los aprendizajes y del desarrollo de las
competencias, sino las describe.

Observe que en su respuesta, el docente no alcanza el nivel 3 pues

aunque presenta con detalle algunas actividades que ejecutó y que
ajustó para favorecer el aprendizaje y las competencias en su grupo, no
explica cómo éstas contribuyeron al logro del aprendizaje

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente no cumple con el nivel 4 porque

no argumenta de manera lógica y ordenada cómo las decisiones y
acciones fueron adecuadas para el logro del aprendizaje y el desarrollo
de las competencias; sólo las describe.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

51
Tarea 9. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a
mejorar que identificó en su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.
Criterio 10. Reflexiona las fortalezas y aspectos a mejorar, a partir de los resultados de su intervención. El docente
reflexiona sobre las fortalezas y aspectos a mejorar de su práctica docente a partir del análisis de su intervención.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 9, criterio 10
Al analizar los resultados obtenidos después de llevar a cabo la secuencia didáctica prevista en mi proyecto de enseñanza, se concluye
que con base en lo planeado 85% de los alumnos alcanzó el aprendizaje esperado, 15% requirió del apoyo de asesoría entre pares,
asesorías académicas (en horario extraescolar) y el apoyo de los padres de familia, acciones que condujeron al alcance de los aprendizajes
esperados de manera satisfactoria. Desde luego invertí más tiempo y esfuerzo, sin embargo, vale la pena porque el promedio de mi grupo
subió en cuanto a aprovechamiento académico, así como en cohesión grupal y altos niveles de afectividad y respeto entre los mismos.
El que algunos alumnos no alcanzaran el aprendizaje esperado desde el primer momento se relaciona directamente con que carecen de
hábitos de lectura, y del hecho de que viven con padres permisivos y/o padres que les dejan solos por tiempos prologados diariamente
(según lo analizado en el diagnóstico) y además de que no los supervisan ni les inculcan disciplina. Pese a estos factores logré la
participación de los padres de familia en las tareas escolares, lo que ayudó en la mejoría académica de los alumnos. Claro que esto se
logró después de varias convocatorias a los padres de familia.
El porcentaje de alumnos que lograron el propósito de aprendizaje deriva del diseño de la secuencia didáctica donde se incluyeron las
estrategias y actividades para promover un ambiente seguro y confiable, recursos y la estrategia de evaluación, todo ello pertinente e
idóneo conforme a los datos obtenidos del diagnóstico.
Por lo que se refiere a mis fortalezas: en primer lugar planifico con tiempo anticipado la secuencia didáctica de la asignatura, y por ende
reviso y conozco el programa académico, esto es un indicador del dominio que poseo de los contenidos, propósitos, metodología y
competencias a desarrollar para llevar a cabo un ejercicio de mi práctica docente de manera reflexiva y analítica. Tengo capacidad de
practicar la empatía con los alumnos, lo cual me permite el acercamiento con ellos en un ambiente de respeto y de autoridad moral lo
que facilita atender a sus necesidades de aprendizaje y de desarrollo personal a través de asesorías personalizadas. Otra fortaleza que
incide en el proceso educativo es el manejo que tengo de la tecnología, es decir, en mis clases implemento la tecnología para hacer
atractivas las sesiones y focalizar la atención de los alumnos en el tema a tratar, de la misma manera promuevo el uso de la tecnología en
los alumnos lo que les hace más lúdicas las actividades y tareas asignadas pues es un recurso que forma parte de su vida cotidiana y del
que les gusta hacer uso. Sé trabajar en equipo con mis compañeros y comparto con ellos las experiencias académicas exitosas y tareas
comunes para lograr los proyectos institucionales. Establezco mecanismos de acercamiento con los padres de familia para involucrarlos
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde este marco de reflexión constante referente a mi quehacer educativo tengo un claro conocimiento de las áreas que debo mejorar.

52
Tarea evaluativa 9. Criterio 10.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que en su respuesta, el docente hace mención de algunos

resultados de los alumnos, sin embargo no los relaciona con las
fortalezas de su intervención con ese grupo de estudiantes.

Menciona fortalezas generales de su práctica y omite el

planteamiento de aspectos de mejora. La única fortaleza relacionada
con su intervención es la que refiere a las acciones para promover la
participación de los padres de familia.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 1 Insuficiente es el que refiere al

desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente no cumple con el nivel 2

porque no hay una descripción de fortalezas y aspectos de mejora de
su intervención a partir de los referentes de su propia práctica.

Observe que en su respuesta, el docente no explica la valoración que

hace de las fortalezas y aspectos de mejora de su intervención
didáctica, lo cual es requerido en el nivel 3.

Por lo tanto, los niveles 2 y 3 no son los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no

denota una reflexión sobre los resultados de su intervención, para
que a partir de ella, identifique y justifique la valoración de las
fortalezas de su práctica, argumentando sobre las acciones de su
intervención que generaron mejores resultados en los estudiantes y
cuáles no; tampoco argumenta sobre los aspectos de mejora.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

53
Tarea evaluativa 9. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y
aspectos a mejorar que identificó en su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.
Criterio 11. Reflexiona para identificar acciones encaminadas a fortalecer su intervención didáctica. El docente explica,
a partir de los aspectos a mejorar identificados, las acciones que le permitan fortalecer su intervención didáctica.
Extracto de la respuesta de un docente de educación media superior a la tarea evaluativa 9, criterio 11
Considero como áreas de mejora el organizar mejor los tiempos destinados para las actividades, algunas veces falta tiempo para la
conclusión de las mismas, lo trato de hacer buscando lecturas claras, breves y confiables para que los alumnos las entiendan y
posteriormente las pueda comunicar ya sea de manera oral o escrita. Del mismo modo, ya que el objetivo de la asignatura es que los
estudiantes desarrollen habilidades de comunicación en cualquier contexto y situación comunicativa, trato de que siempre tengan
presentes las normas que se deben observar durante la clase para no perder tiempo con alumnos que incurren en indisciplina o faltas
de respeto, esto me ayuda a tratar de ajustar los tiempos. Sin embargo, algunas veces se tienen que hacer actividades institucionales
que no están consideradas en los tiempos destinados a lo académico, lo que me ocasiona cierto nivel de estrés, que es otro aspecto que
estoy aprendiendo a manejar a través del programa construye T.
Otro aspecto a mejorar es lo referente a la construcción de instrumentos de evaluación particularmente las rúbricas, puesto que hay
que tener bien claro los criterios de desempeño que se solicitan a los alumnos en cada producto o evidencia, creo que este aspecto lo
puedo mejorar tomando los cursos de capacitación referentes al tema de instrumentos de evaluación y a través de diseñar e
intercambiar entre docentes rúbricas y listas de cotejo.
Asimismo, en lo que se refiere a los procesos de autoevaluación y coevaluación observo otra área a mejorar, puesto que hay que invertir
esfuerzos continuos para que los alumnos acepten y se apropien de estos procesos. Sin embargo, noto que los alumnos ya se están
habituando a la evaluación formativa porque le han encontrado el beneficio de saber con precisión los desempeños que se esperan de
ellos. Considero que, si logro integrar a los demás docentes a la autoevaluación y coevaluación entre pares respecto al quehacer
educativo, así como el fomentar entre los alumnos la evaluación formativa, se lograran cada vez los aprendizajes esperados.
Finalmente, para mejorar mi práctica necesito continuar diseñando la secuencia didáctica con base en los resultados de la evaluación
diagnóstica, integrar a los padres de familia en las actividades pedagógicas, ya que como se citó en el diagnóstico se observa ausentismo
y la falta de participación de los mismos en la vida escolar, siendo una tarea vital para lograr la mejoría de los aprendizajes de los
estudiantes.
También se requiere que continúe en la revisión constante del diseño de la secuencia didáctica para reajustar el proceso educativo,
sobre todo, el rediseño de actividades para los alumnos que se van rezagando académicamente, así como para los alumnos destacados;
estos requieren que les ofrezca retos mayores para mantenerlos interesados en las tareas pedagógicas a realizar. Estrecharé vínculos
con los docentes para fortalecer los objetivos educativos, durante el receso, considero que es el horario pertinente para proponer
reuniones de trabajo en el proyecto institucional de primer año y para la promoción de valores para la convivencia.

54
Tarea evaluativa 9. Criterio 11.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente describe de manera general acciones para

fortalecer su práctica docente y solo considera algunos aspectos a mejorar
de su intervención.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a nombrar o

enunciar acciones para fortalecer su práctica desvinculadas de los aspectos
a mejorar.

Observe que el docente no cumple el nivel 3 porque su respuesta no

denota la acción de explicar las acciones que le permitirán fortalecer y
mejorar los resultados de su intervención, en las condiciones de su
contexto; acción que es requerida en el nivel 3.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente, no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no

contiene la justificación de cómo las acciones que propone le permitirán
fortalecer y progresar en los resultados de su intervención, dentro de las
condiciones de su contexto.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

55
 Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación

Subsecretaría de Educación Básica

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

México, 2018