Sociologie du travail

La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

Claude Dubar

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Dubar Claude. La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence. In: Sociologie du travail, 38ᵉ année n°2, Avril-
juin 1996. pp. 179-193;

doi : https://doi.org/10.3406/sotra.1996.2268

https://www.persee.fr/doc/sotra_0038-0296_1996_num_38_2_2268

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Abstract
Claude Dubar
The sociology of labor relations : job qualifications and skills
Taking as its starting point the Touraine's definition of «social qualifications» (which have most of the
characteristics that experts in the late 1980s called skills), this panorama draws attention to key
moments in the uses to which French labour sociology has, since the 1950s, put the term «skills»
(compétence). The attempt is made to understand the relations between the notions of "qualifications"
and «skills» and to point out the linkage between how these terms are used in public debates and how
sociologists have defined them. Light is shed on the way changing practices can undermine the
legitimacy of the sociological «model of skills». Doubts thus arise about how long this model can
occupy the place of former models of job qualifications in discussions about the stakes in the «labour
exchange».

Résumé
Partant de la définition tourainienne de la «qualification sociale», qui possède, selon lui, la plupart des
traits de ce que les experts appelleront "compétence " à la fin des années quatre-vingt, l'auteur
propose un panorama des utilisations du terme "compétence" dans la sociologie française du travail
depuis les années cinquante, en insistant sur quelques moments clés. Il s'efforce de saisir à la fois les
relations entre les notions de «compétence» et de «qualification» et les articulations entre l'usage de
ces termes dans le débat social et les définitions que les sociologues en donnent. Cette analyse, qui
met notamment en évidence la manière dont l'évolution des pratiques peut invalider la légitimité du
«modèle de la compétence», l'amène à douter de la substitution durable de ce dernier aux paradigmes
antérieurs de la qualification, pour désigner ce qui est en question dans l'échange salarial.
SOCIOLOGIE DU TRAVAIL N° 2/96

Claude Dubar

La sociologie du travail

face à la qualification

et à la compétence

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Ce texte a pour but de repérer et de tenter d'interpréter les usages du terme

de "compétence" - ou d'expressions similaires - dans des textes de sociologues
français du travail, depuis les années cinquante, et notamment de comprendre
les relations entre les notions de "qualification" et de "compétence" à travers les
définitions qui en sont données et les usages qui en sont faits. La sélection des
textes est nécessairement partielle et partiale mais je me suis efforcé de choisir
des publications liées à des enquêtes empiriques qui ont marqué l'évolution de la
sous-discipline, soit par leur ampleur ou leur portée, soit simplement parce que
leurs résultats ont suscité des débats et des controverses.

Je partirai de la célèbre analyse, produite par Alain Touraine, de l'évolution des

systèmes de travail dans l'industrie automobile, au début des années cinquante,
pour interroger la notion de "qualification sociale" qui me semble préfigurer
une des acceptions importantes de la notion de "compétence". Je reviendrai, à
Claude Dubar

cette occasion, sur l'opposition devenue classique entre deux conceptions - dites
généralement "substantialiste" et "relationniste" - de la qualification, associées
aux travaux respectifs de Georges Friedmann et de Pierre Naville. J'étudierai
ensuite l'émergence de la notion de "compétence" dans la littérature sociologique
française, au cours des années quatre-vingt, à travers plusieurs travaux centrés soit
sur des comparaisons internationales, soit sur des "professions" non industrielles,
soit sur les "marchés fermés du travail". Je terminerai par l'examen de plusieurs
recherches concluant à la substitution, brutale ou progressive, du "modèle de la
compétence" aux paradigmes antérieurs de la qualification, en m' interrogeant sur
les causes, les mécanismes et la "vraie nature" de ce changement.
Il ne s'agit, en aucune manière ici, du résultat d'un travail systématique et
rigoureux d'analyse des textes évoqués mais plutôt d'une hypothèse de recherche
portant sur les relations entre les concepts et notions utilisés par les sociologues
du travail et les termes des débats sociaux qui ont traversé la société française.
Ma position épistémologique sur ce point se veut nuancée: la sociologie n'est
ni le simple reflet "savant" des controverses ou convictions des acteurs sociaux,
ni une vérité objective "au-dessus de la mêlée sociale". Elle est à la fois ancrée
dans le débat social et distanciée par un souci de formalisation théorique et de
rigueur empirique. Elle influence les acteurs sociaux autant qu'elle est influencée
par eux. Ses notions sont liées aux termes du discours social mais aussi aux
concepts véhiculés par les traditions théoriques et retraduits par les sociologues,
à propos de telle ou telle recherche. Ce qui m'importe ici est de saisir les
significations associées aux divers usages, les plus typiques et les mieux construits
si possible, des notions de qualification et de compétence qui ne sont certes pas
l'apanage des seuls sociologues mais que des sociologues ont essayé de rendre
opératoires.

Débats sur la qualification du travail

et notion de "qualification sociale" (Touraine, 1955 a, b)

On a pu écrire, à juste titre, que la notion de qualification était « au cœur

de la sociologie du travail depuis quarante ans » (Dadoy, 1987). La constitution
de la sociologie française du travail, au cours des années cinquante, s'est faite
autour du constat d'une mutation de la société et de la civilisation, au cœur
de laquelle les transformations du travail jouaient un rôle structurant. Qu'elles
soient principalement analysées comme passage de la « civilisation naturelle »
à la civilisation « technicienne » (Friedmann), du « système professionnel » au

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 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

« système social de production » (Touraine) ou du « travail mécanisé » au « travail

automatisé » (Naville), ces transformations modifient à la fois l'organisation
du travail industriel et le rapport des travailleurs à leur travail. La notion de
qualification, si elle n'était pas utilisée dans le même sens par tous les auteurs,
constituait toujours un révélateur de ces mutations dans la mesure où elle renvoyait
à la fois, comme Naville (1956) l'avait bien montré, à la valeur sociale des
tâches effectuées et aux modalités - la durée spécialement - de la formation
les travailleurs.

L'opposition entre une conception "substantialiste" de la qualification, attribuée

à Friedmann et une conception "relativiste" défendue par Naville (Campinos
et Marry, 1986), utile pour schématiser les différences de points de vue, ne
doit pas être réifiée. Il est vrai que Friedmann insiste particulièrement sur
les effets dévastateurs du taylorisme qui provoque la parcellisation des tâches
aboutissant à ce qu'il appelle la « déqualification du travail ouvrier» (1946).
Mais ce qu'il désigne par cette expression, c'est au moins autant la « perte
d'habileté professionnelle » des ouvriers que l'appauvrissement des tâches exigées.
La qualification est moins un « attribut du travail lui-même » que l'ensemble
des « savoirs et savoir-faire des ouvriers de métier » (1964), c'est-à-dire le
résultat d'un « apprentissage méthodique complet » (Dadoy, op. cit., p. 26).
Preuve en est l'insistance constante de Friedmann sur les moyens de limiter
les dégâts de la déqualification: développement de la polyvalence, formation
générale des opérateurs, diminution du temps de travail et incitation aux "loisirs
épanouissants".
Le point de vue de Naville sur la qualification est, certes, différent en ce qu'il
se polarise d'emblée sur la relation entre la formation et l'organisation technique
du travail, entre la hiérarchisation scolaire dans la société et la division du travail
dans l'économie. Sa célèbre définition de la qualification (1956) comme « rapport
social complexe entre les opérations techniques et l'estimation de leur valeur
sociale » met l'accent sur la double relativité des qualifications à l'égard des
technologies et de leur utilisation "économique", d'une part, à l'égard des valeurs
sociales et de leur traduction scolaire, d'autre part. Cela dit, il reconnaît, comme
Friedmann, que le temps de formation institutionnalisée constitue le meilleur
indicateur des niveaux de qualification : le modèle de l'ouvrier qualifié doté d'un
CAP obtenu en trois ans et reconnu par les conventions collectives est au cœur
de la conception de Naville comme de celle de Friedmann.
L'une des synthèses les plus souvent reprises par les sociologues du travail
est celle qu'Alain Touraine a tiré de son analyse des premières expériences
d'automatisation aux usines Renault, au début des années cinquante, et qui

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Claude Dubar

s'organise autour de l'idée de la transformation conjointe des "systèmes de travail"

et de la définition même de la qualification (1955a). La définition friedmanienne
de la qualification comme "habileté professionnelle" correspond étroitement au
"système professionnel de travail" (phase A) encore très proche de l'artisanat et
où les astuces, tours de main et autres "ficelles" du métier constituent le noyau
des savoirs et savoir-faire issus de l'apprentissage sur le tas et de l'expérience
professionnelle. Mais autour des "pros" gravitent des manœuvres qui ne sont pas
seulement des apprentis mais aussi des "non-qualifiés". Ce sont eux qui, chez
Renault, fournissent les premiers contingents d'OS à la chaîne lors du passage
à la phase B, caractérisée par la décomposition des tâches et par une nouvelle
définition de la qualification du travail fondée sur l'analyse des postes (pénibilité,
complexité...). On passe ainsi de la qualification « attachée à l'ouvrier » à la
qualification « liée au poste de travail », c'est-à-dire définie par les exigences
d'un emploi et notamment par les « spécifications techniques des machines ».
Mais, selon Touraine, cette phase n'est qu'une transition permettant le passage
au « système technique de travail » (phase C) grâce à la conception de systèmes
automatisés et intégrés de machines (ce que Naville appellera 1' automation) qui
nécessiteront une nouvelle définition de la qualification que Touraine appelle
« qualification sociale » et qu'il définit comme un « statut reconnu dans un
système social de production » associé à « un potentiel de participation à la vie
technique des ateliers » (1955 b). Cette qualification d'un type nouveau dépend,
selon Touraine, de la politique du personnel de l'entreprise et, au-delà, « de
la politique sociale de la nation considérée » (ibid., p. 112). Il ne s'agit plus
d'habiletés manuelles, ni d'exigences techniques mais d'un statut social défini par
des normes gestionnaires.

Mon hypothèse est que l'on trouve, dans la définition tourainienne de la

"qualification sociale", la plupart des traits de ce que les experts appelleront
"compétence", à la fin des années quatre-vingt, lorsque l'offensive du "management
social" aura imposé ce terme, à la place de celui de qualification, en étroite relation
avec celui de "compétitivité" (Cannac, 1986). Il s'agit, en effet, chez Touraine,
de ce qu'il appelle la position dans le « système social d'entreprise » déterminée
par la « capacité à le comprendre et à le maîtriser ». De ce fait, les qualités
gestionnaires et relationnelles deviennent essentielles. Il ne s'agit plus d'abord
de "tenir un poste de travail" mais de "participer activement à la réalisation
des objectifs de l'entreprise", validés par la société toute entière. Ne rejoint-on
pas, trente ans avant, la notion de compétence comme capacité de contribuer,
individuellement et collectivement, à la compétitivité de son entreprise ?

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 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

Relativité de la qualification et "espaces de qualification"

(Maurice, Sellier, Silvestre, 1982; Maurice, 1984)

Dans leur célèbre comparaison France-Allemagne, les chercheurs du LEST

(Laboratoire d'économie et de sociologie du travail) constatent que la notion de
qualification n'a ni le même sens ni surtout la même traduction "sociétale" en
France et en Allemagne (Maurice et al., 1982). Ils opposent le modèle "socio-
administratif" à la française, au sein duquel la qualification est à la fois fortement
déterminée par la formation scolaire, codifiée administrativement et gérée par
les entreprises sur le mode de la « discontinuité statutaire » (forte opposition
cadres/exécutants), au modèle allemand « technico-professionnel », au sein duquel
le diplôme professionnel « donne à la qualification un caractère général, au-delà
du lieu où elle s'exerce » et surtout permet de mettre en œuvre une « continuité
professionnelle », source d'efficacité productive. Synthétisant les différences entre
ces deux modèles, Marc Maurice (1986) écrit: « ce sont les compétences des
salariés eux-mêmes que l'on classe [en RFA] et non des postes de travail ou des
positions hiérarchiques [comme en France] ».
Élargissant la comparaison au système en vigueur dans les grandes entreprises
japonaises, M. Maurice constate qu'il emprunte aux deux modèles précédents en
ce qu'il conjugue l'ancienneté (à la française), la polyvalence (à l'allemande)
et la mobilité interne, spécifique de l'entreprise japonaise et de son mode de
gestion. Dans ce modèle, la compétence constitue, avant tout, « une accumulation
d'expériences de travail par rotation au sein de divers types de tâches ou de
fonctions » et se construit dans un espace de qualification qui est à la fois
interne aux entreprises (comme en France) permettant une mobilité qualifiante
(comme en Allemagne). La notion de "compétence collective" est ainsi au cœur
du fonctionnement des grandes entreprises japonaises puisque l'organisation du
travail repose sur les « champs de compétences du groupe ou de l'équipe » (1986,
p. 189).
Pour tenter de subsumer l'ensemble des ressemblances et différences entre les
trois modèles de fonctionnement de la qualification - qui sont aussi trois modes
de construction des compétences - Maurice propose le terme de "professionnalité"
qu'il définit comme la « position dans un espace de qualification construit par
la médiation de trois rapports sociaux spécifiques : le rapport éducatif qui définit
un mode de socialisation, le rapport organisationnel qui renvoie à un mode de
division du travail et le rapport industriel qui concerne le mode de régulation ».
Ainsi, en France, en Allemagne et au Japon, trois espaces différents de qualification
Claude Dubar

de construction et de reconnaissance des compétences. La priorité accordée aux

collectifs et à la polyvalence rapproche les systèmes allemands et japonais tandis
que la valeur accordée à l'ancienneté et à l'entreprise rapproche les systèmes
japonais et français. Qualification et compétence sont ainsi des notions entièrement
relatives aux modes d'articulation des trois rapports sociaux qui définissent la
professionnalité dans un contexte "sociétal".
En privilégiant ainsi les comparaisons internationales, les chercheurs du LEST
accentuent encore le caractère relatif des notions de qualification (versant "social")
et de compétence (versant "individuel" de la professionnalité). Fidèles à la
définition de Naville de la qualification comme « rapport social complexe » et
à l'anticipation de Touraine de la compétence comme « contribution au système
social », ils construisent un modèle d'intelligibilité permettant de comparer des
manières différentes de construire, de mettre en œuvre et de reconnaître les
professionnalités des salariés, en les rapportant à des « modèles sociétaux »,
caractéristiques de grandes traditions industrielles et éducatives. Mais, ce faisant,
ils laissent dans l'ombre la question, privilégiée par Touraine, des évolutions et
des transformations des systèmes industriels, sous les effets combinés du progrès
technique et de la conjoncture économique.

L'analyse de professions non industrielles et la dualité

qualification/compétence (Demailly, 1987 et Monjardet, 1987)

Dans un numéro spécial de la revue Sociologie du travail intitulé

significativement : « De la qualification à la professionnalité », deux contributions,
présentées aux premières Journées de Sociologie du travail à Nantes, traitent
des conceptions de la qualification et de la compétence parmi deux groupes
professionnels extérieurs au monde industriel: les enseignants et les policiers.
Dans les deux cas, l'une des conceptions est associée au terme de "qualification"
et l'autre à celui de "compétence" et la relation entre les deux est présentée
comme agonistique, sinon conflictuelle, en tous cas comme « un enjeu des
rapports sociaux de travail ».
Les enseignants, comme les policiers qui se réfèrent à une conception
professionnelle fondée sur la "qualification", privilégient les connaissances
formelles et les codifications juridiques comme conditions d'exercice de l'activité
professionnelle. L'enseignant qualifié est celui qui possède les titres scolaires et les
habilitations officielles à exercer sa profession. Ceux-ci sanctionnent avant tout des
savoirs académiques et didactiques, essentiellement disciplinaires. Ils s'acquièrent

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 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

d'abord dans la formation initiale avant de se traduire par l'exercice professionnel.

Ils ne sauraient être remis en cause par les évolutions des politiques scolaires ou
l'irruption de nouvelles finalités éducatives. De la même manière, les policiers, qui
considèrent leur profession comme la mise en œuvre de qualifications techniques,
insistent sur la possession préalable d'un « savoir rigoureux et précis » en matière
de législation et de "techniques policières" : pour eux, le policier "incompétent"
est avant tout un ignorant qui n'a pas les connaissances formelles indispensables
pour exercer son activité conçue comme la mise en œuvre d'une science.

Inversement, les enseignants et les policiers qui se réfèrent à la "compétence"

parlent de leur métier comme d'un art dans lequel ils mettent en œuvre des
qualités personnelles qui sont aussi des « capacités professionnelles, socialement
requises et institutionnellement valorisées » (Demailly), des « expériences variées
et efficaces sur le terrain » (Monjardet), des « savoirs et aptitudes pratiquement
requises par les situations professionnelles » (Demailly), des « savoir-faire
empiriques et opératoires permettant de faire face aux situations imprévues »
(Monjardet). Ces qualités, essentiellement relationnelles, ne peuvent s'acquérir par
une formation préalable: elles sont soit innées soit construites par l'expérience
directe, sur le tas, en situation réelle. Elles font corps avec la personnalité
des professionnels qui est, en fait, leur principal instrument de travail. Elles
permettent une mobilisation - au sens de commitment, concept clé de l'approche
interactionniste du travail (Becker, 1960) - indispensable à la réalisation d'objectifs
qui dépendent des politiques institutionnelles et des contextes de l'activité (par
exemple la gestion de l'hétérogénéité des publics scolaires ou le traitement de
populations à risques).

On retrouve partiellement, derrière cette opposition, la trace des deux sens de

la qualification distingués par les fondateurs de la sociologie française du travail :
l'habileté "professionnelle" (ici plus "comportementale" que "manuelle") ne peut
s'acquérir que par la pratique elle-même tant les savoirs sont liés aux savoir-faire
et incorporés dans les personnes : ce sont des savoirs en acte, en situation et donc
liés à des contextes spécifiques; au contraire, la qualification "technique" exige
des connaissances formalisées, le respect méthodique des procédures et la mise
en œuvre de savoirs d'un autre type, à la fois abstraits, formels et procéduraux.
L'habilitation repose sur la connaissance préalable de ces procédures et la capacité
de formalisation de situations standardisées.

Mais, contrairement aux modèles élaborés par Friedmann, Naville et Touraine,

les auteurs précédents ne constatent aucune substitution du second sens au premier
mais une cohabitation conflictuelle des deux conceptions au sein des mêmes
Claude Dubar

renvoyaient, en fait, à deux mondes professionnels différents définis à la fois

par des modes "objectifs" de gestion et par des rapports "subjectifs" au travail.
Contrairement, aussi, aux analyses du LEST, il ne semble pas possible de définir
un modèle "sociétal" de l'enseignant ou du policier "à la française" mais, tout au
plus, des modes de gestion plus orientés, ici ou là, vers le pôle "qualification"
ou vers le pôle "compétence".

Compétences, marchés du travail et rhétoriques professionnelles

Une des explications de la dualité précédente peut être trouvée dans l'analyse
sociologique des marchés du travail et notamment dans la théorie des "professions"
- au sens anglo-saxon du terme ("professions libérales et savantes") - comme
exemple type de "marché du travail fermé", fonctionnant sur un modèle de
la "compétence" définie de la manière suivante : « ensemble de savoirs et
savoir-faire construits socialement par un travail d'argumentation du groupe et
reconnus comme indispensables à la production d'un bien ou d'un service »
(Paradeise, 1987). Cette approche de la compétence est ancienne dans la sociologie
nord-américaine et elle oppose, depuis longtemps, les partisans d'une version
fonctionnaliste, plutôt apologétique, du "fait professionnel" et ceux qui se réfèrent
à une approche interactionniste, plutôt critique, du même phénomène (Lucas
et Dubar, 1994). Elle a été renforcée par la promulgation, en 1947, du Taft
Hartley Act qui distingue juridiquement les "professions" à statut qui ont droit
aux "associations professionnelles" des simples "occupations" dont les membres
ont simplement droit d'adhérer à des syndicats (Tripier, 1991).
Dans cette perspective, reprise et adaptée par certains sociologues du travail
français dans les années quatre-vingt, la "compétence" serait la marque distinctive
des membres des groupes professionnels qui sont parvenus ou qui aspirent à
se constituer en marché du travail fermé, contrôlé par l'élite du groupe et
reconnu par l'État. Les compétences affichées seraient les pièces d'une rhétorique
professionnelle destinée à persuader de l'existence d'un besoin que seuls les
"professionnels" peuvent satisfaire et pour lequel ils ont été officiellement habilités.
La relation du "professionnel" à son client est au cœur de ce modèle professionnel
associé à un ensemble de stéréotypes (dévouement, engagement, confiance...)
destinés à légitimer la coupure entre ces "professions" et les emplois ordinaires
et à en réserver l'accès à ceux qui ont intériorisé, généralement de longue date,
cette rhétorique (Tripier et Damien, 1994). A contrario, on utiliserait le terme
"qualification" pour désigner l'enjeu de négociations entre employeurs et syndicats

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 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

portant sur le classement des "occupations" qui ne relèvent pas de ce système

"professionnel". Loin de renvoyer à des savoirs différents et, encore moins, à des
profils de personnalités clairement différenciés, la distinction entre qualification
et compétence renverrait donc, dans cette optique, à des différences de stratégies
d'acteurs collectifs et à des modes distincts de régulation des marchés du travail.

Mais la transposition d'un contexte à un autre pose des problèmes délicats

de terminologie et peut donner lieu à des contre-sens. Par exemple, dans la
généralisation qu'elle opère, à partir de l'exemple de la marine marchande, au
moyen de la notion de "marchés du travail fermés", C. Paradeise utilise le terme de
"qualification" pour désigner le système de correspondances entre des formations et
des emplois qui structure ce type de "marché" qui est aussi une organisation au sein
de laquelle une "super-règle" (Paradeise, 1984) réunit les syndicats et les dirigeants
dans la négociation collective, permettant aux salariés et aux employeurs de
partager les mêmes normes et aux représentants de l'État de légitimer les résultats
des négociations officielles et des accords implicites. J.-D. Reynaud reprend ce
même terme pour désigner l'objet de la régulation conjointe d'un marché interne
du travail associé à un type d'organisation de la production (Reynaud, 1987).
Or on pourrait tout aussi bien parler de "compétence" à propos de ces types de
"marchés fermés" constitués de "professionnels" partageant avec leurs dirigeants -
souvent anciens professionnels comme eux - les mêmes croyances sur les qualités
qu'ils possèdent et les besoins auxquels ils répondent collectivement... Ce modèle
du "marché fermé" réunit, en quelque sorte, certains traits essentiels du "modèle
professionnel" à l'américaine avec ceux de "l'organisation bureaucratique" à la
française en s' opposant à celui du "marché ouvert" des simples "occupations"
dépourvu de ces "super-règles" et accords implicites.

C'est peut-être parce que policiers et enseignants, relevant tous de la Fonction

publique, se situent entre les deux modèles précédents que les débats y sont
aussi vifs autour de la conception de la qualification/compétence : ni "professions"
à part entière, au sens anglo-saxon (comme les médecins ou les avocats), ni
"occupations" salariées ordinaires (comme les ouvriers et employés), ils constituent
plutôt des "semi-professions" fortement segmentées et régies à la fois par des règles
bureaucratiques (le statut) et des modes de gestion hétérogènes et dépendantes
des aléas des politiques publiques. Il est aussi possible d'interpréter les débats
précédents comme une conséquence des tentatives de débureaucratiser certains
corps de la Fonction publique en tentant d'y introduire de nouvelles règles
de gestion et de nouveaux « dispositifs de mobilisation » en relation avec une
nouvelle conception des "missions" imparties à ces groupes (Demailly, 1994).

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Claude Dubar

L'émergence d'un "nouveau modèle de la compétence"

dans les entreprises (Zarifian, 1988)

Les années quatre-vingt sont marquées, en France, par un ensemble d'évolutions

significatives que de nombreux économistes et sociologues ont interprétées comme
une rupture de l'ancien compromis social (qualifié souvent de "fordiste") qui
reposait sur la négociation collective entre "partenaires sociaux". Parallèlement,
profitant de la réhabilitation de l'entreprise dans la société française, sous un
gouvernement de gauche, se diffusait, à partir du milieu des années quatre vingt,
un discours sur le "management social" qui faisait de la gestion des ressources
humaines la clé de la compétitivité de plus en plus souvent associée à la notion
de "compétence" (Cannac, 1986).
La qualification ayant constitué une des clés de voûte du "compromis fordiste",
il était tentant de lui substituer la compétence comme base d'un nouveau mode
de gestion accompagnant la transformation de l'organisation du travail (rupture
affichée avec le taylorisme) et le changement de rapport de force entre employeurs
et syndicats de salariés (déclin accru de la syndicalisation et de la négociation
collective). Ce changement était rendu par ailleurs possible par les évolutions
du système éducatif qui mettait l'acquisition des compétences au centre de ses
objectifs en réformant les modes de construction des diplômes professionnels et
la conception de l'évaluation (Ropé et Tanguy, 1993).
En quoi consistent ces nouvelles pratiques de gestion dans les entreprises que
Zarifian (1988), et d'autres après lui, ont appelé le "modèle de la compétence"?
Cinq éléments se combinent pour former ce "modèle" considéré, par certains,
comme une alternative à celui de la qualification qui régissait les relations de
travail depuis 1936, sinon 1899 (Saglio, 1986):
• de nouvelles normes de recrutement privilégient le "niveau de diplôme" au
détriment de tout autre critère, provoquant souvent des déclassements à l'embauche
et accentuant les difficultés d'insertion des "bas niveaux" ;
• une valorisation de la mobilité et du suivi individualisé de carrière entraîne
de nouvelles pratiques d'entretiens annuels, de fichiers, portefeuilles et "bilans
de compétence" ;
• de nouveaux critères d'évaluation mettent en avant ces « compétences de
troisième dimension » (CNAM, 1991) qui ne sont ni des habiletés manuelles, ni
des connaissances techniques mais des qualités personnelles et relationnelles:
responsabilité, autonomie, travail en équipe... Elles concernent, en fait, la
"mobilisation" (commitment ) pour l'entreprise considérée, de plus en plus, comme
la condition de l'efficacité;

188
 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

• l'incitation à la formation continue constitue une pièce maîtresse de ce

"nouveau dispositif de mobilisation" qu'est la formation, souvent présentée comme
"innovante", construite par l'entreprise elle-même, en relation étroite avec sa
stratégie et dont l'enjeu essentiel est la transformation des identités salariales
(LASTREE, 1989);
• la mise en cause, directe ou indirecte, des anciens systèmes de classification,
fondés sur les "niveaux de qualification" issus de la négociation collective, et la
multiplication de formules d'individualisation des salaires (primes notamment...),
d'accords d'entreprise liant la carrière à la performance et à la formation (cf.
Cap 2000 dans la sidérurgie), d'expérimentations de nouvelles filières de mobilité
horizontale permettant le maintien dans l'emploi.
Ce "modèle de la compétence" est inséparable d'une conception faisant de
l'entreprise - qui partage de plus en plus les mêmes références que le système
scolaire et surtout les mêmes modes de sélection - une instance de socialisation qui
assure à la fois la "mobilisation" des salariés pour ses objectifs et la maîtrise des
critères de reconnaissance identitaire. L'enjeu crucial est d'assurer la construction,
la valorisation et la reconnaissance d'une identité d'entreprise qui permette à
la fois la mobilisation psychique et la reconnaissance sociale (Dubar, 1991) ce
qui implique la dévalorisation ou la neutralisation des autres formes identitaires
salariales issues de la période précédente (identités catégorielles ou de hors-travail)
ou construites en dehors de l'entreprise sur des bases individualistes (identités
affinitaires ou de réseau). La notion de compétence sert, dans cette perspective,
à signifier le caractère fortement personnalisé des critères de reconnaissance qui
doivent permettre de récompenser chacun selon l'intensité de son engagement
subjectif et ses capacités "cognitives" à comprendre, anticiper et résoudre les
problèmes de sa fonction qui sont aussi ceux de son entreprise.

Éléments de synthèse et de conclusion

Qu'en est-il réellement de la mise en œuvre de ce modèle dans les entreprises

et les administrations françaises ? Est-il vraiment nouveau ou représente-t-il une
des conceptions possibles de la gestion salariale, déjà mise en œuvre ailleurs et
avant? L'usage de la notion de compétence a-t-il sociologiquement une pertinence
particulière par rapport à celui de qualification?
Concernant la mise en œuvre du modèle de la compétence, les recherches
récentes obligent pour le moins à la prudence (Linhart, 1994). Toutes semblent
d'accord pour reconnaître, de facto, la coexistence de plusieurs modes de gestion

189
Claude Dubar

et de plusieurs formes identitaires à l'intérieur des grandes entreprises publiques

et privées. Les quatre modèles de la qualification mis en évidence par Bureau
et Nivolle (1990) pour les personnels non cadres ou par Rivard pour les cadres
(1986) correspondent d'assez près aux quatre formes identitaires de mes propres
travaux (Dubar, 1992) et se rencontrent un peu partout, quelle que soit la stratégie
de modernisation mise en œuvre. Le modèle "gestionnaire" (Bureau et Nivolle),
celui du "façonnier" (Rivard), fondé sur la valorisation du résultat, renvoient
à ce que j'ai appelé l'identité d'entreprise qui peut être associée au "modèle
de la compétence" dans la mesure où c'est la relation entre le résultat obtenu
("performance") et les qualités personnelles supposées à l'origine du résultat
("compétences") qui est à la base d'une évaluation interne à l'organisation. Mais
ce modèle coexiste partout avec d'autres et rien ne permet de conclure qu'il est
le plus efficace économiquement et surtout le plus satisfaisant socialement.

Le "modèle de la compétence" n'est donc ni nouveau ni plus rationnel que les

autres. Il correspond à une conception des rapports de travail et de l'organisation
qui valorise l'entreprise, le contrat individuel de travail, l'échange d'une
"mobilisation" personnelle (commitment ) contre des marques de reconnaissance
(y compris salariales), l'intégration forte à une organisation hiérarchique. Ceux
qui s'y réfèrent rationalisent souvent leur choix en faisant appel à des références
"cognitives" (résolution de problème, type de savoirs...) qui masquent parfois mal
des idées reçues sur l'intelligence et le recours stratégique au "filtre" du diplôme
scolaire. Contrairement au modèle de la qualification, impliquant la négociation
collective, celui de la compétence tend à gommer le fait que la reconnaissance
salariale est la résultante d'un rapport social dynamique et non d'un face à
face instantané entre un individu pourvu de "compétences" a priori et d'une
entreprise qui les lui reconnaît et les transforme en "performances" plus ou moins
mesurables (Stroobants, 1993). Ce n'est pas un hasard si la (re)mise en œuvre d'un
"modèle de la compétence" s'est souvent heurtée à la question de l'évaluation
de ces « compétences de troisième type » (CNAM, 1991) qui ne sont ni des
savoirs techniques ni des savoir-faire pratiques. En absence de "super-règles"
organisant des négociations collectives, ces "compétences" deviennent vite des
prétextes à l'exclusion des plus fragiles, des plus âgés et des moins diplômés. Dès
lors que leur reconnaissance devient trop aléatoire et purement individuelle - et
a fortiori lorsqu'elle devient exceptionnelle voire inexistante - c'est l'ensemble
du "modèle" qui fait l'objet d'un doute collectif et finit par provoquer un rejet
unanime... Le retour à des revendications statutaires et l'action collective pour la
reprise de négociations sur des "qualifications garanties" peuvent alors être lus
comme l'indice d'une certaine faillite du discours sur la compétence...

190
 La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence

Comme celui de qualification, le terme de compétence est d'abord, pour le

sociologue, un mot du débat social, une catégorie utilisée par certains acteurs, dans
certaines circonstances, pour rationaliser et argumenter leur stratégie et exprimer
leur croyance. Dans certaines théories - comme la "théorie fonctionnaliste des
professions" (Chapoulie, 1973), il peut acquérir un statut de concept mais dans
un sens précis lié à un système social et juridique particulier (par exemple,
celui des États-Unis des années trente à soixante). En France, rien ne prouve, au
contraire, qu'il se substituera, de manière durable, à celui de qualification pour
désigner ce qui est en question dans l'échange salarial et qu'aucune théorie simple
n'est parvenue à théoriser de manière satisfaisante. En effet, ce que recherche
l'employeur, c'est l'usage optimal de ressources pour atteindre ses objectifs sans
savoir au juste en quoi consiste cette "ressource humaine" qu'il doit pourtant
acheter; ce que souhaite le salarié, c'est la valorisation optimale de ses capacités
dont il ne peut savoir à l'avance à quoi elles serviront et si elles pourront
aider à résoudre des problèmes qu'il ne connaît pas. Cette double incertitude,
caractéristique de ce que des économistes appellent « l'incomplétude du contrat
de travail » (Garnier, 1986) doit être régulée par des normes communes. Or,
les analyses socio-historiques montrent qu'elles sont éminemment variables et
qu'elles ne peuvent se réduire à une rationalité unique. Elles ne peuvent que
faire l'objet de compromis, à la fois sur la reconnaissance "individuelle" des
"compétences" et sur la légitimité "collective" des "qualifications". Lorsque tout
ou partie de ces compromis sont absents, la désimplication individuelle se combine
à des formes d'action collective pour mettre en cause l'absence de reconnaissance
sociale qui invalide la légitimité du "modèle". C'est bien semble-t-il ce qu'a
révélé le mouvement social de novembre-décembre 1995, bien au-delà de la
défense d'avantages acquis ou de revendications statutaires.

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Claude Dubar
Professions, institutions,
temporalités - PRINTEMPS
Université de Versailles,
Saint-Quentin-en-Yvelines
47 boulevard Vauban
78047 Guyancourt cedex

MOTS CLÉS

Compétence, qualification, théorie.