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40 La educacin en los primeros afios / 56 v Una docente de una sala de 4 afios, con la intencién de conocer con mayor claridad el manejo que tienen los nifios de su gru- po de las relaciones espaciales, decide plantearles un juego grupal denominado “El veo-ve0o espacial”. El juego consiste on que el maestro elige un objeto de Ia sa- la sin comunicarlo y los nifios deben ave- riguar de qué objeto se trata, realizéndole preguntas con respecto a su posicién en el espacio. Al desarrollar el juego, In docente observa que los nifios utilizan términos como arriba, abajo, adelante, atrds, al la- do, pero en forma absoluta, ya que pre- guntan " zestd arriba?”, “ zestd abajo?”, costdndoles precisar arriba de qué, abajo de qué. Esta observacién deberd ser la ba- se para el disefto y planteo de situaciones problemdticas que les permitan avanzar, ampliando y relativizando sus conoci- mientos de partida. Matematica, ;dentro o fuera de la unidad didactica y del proyecto? Superada ya la etapa en la que “todo” debia relacionarse con la unidad didacti- ca (si trabajébamos sobre los animales, también las canciones debian ser de animales, asi como los cuentos y las poesias, independientemente de su va- lor musical o literario), hoy pensamos en relaciones con sentido, sin forza- mientos. Son las preguntas surgidas de los recortes 0 ejes de las unidades di- dacticas las que apelaran a las discipli- nas para la btisqueda y construccién de algunas respuestas. Por lo tanto, habra unidades en las que la matematica ten- ga presencia real, contribuyendo a la re- solucién de alguna situacién surgida de la indagacién en curso, constituyéndose a su vez en un buen espacio de proble- mas para contextualizar sus propios contenidos. Habra otros casos, en cam- bio, en los que no sea necesario ni ten- ga sentido apelar a la matematica para resolver situaciones propias de la uni- dad didactica. Ejemplos clasicos se refieren a la inda- gacion de los precios y el uso del di- nero en unidades didacticas como "El supermercado", "La verduleria" o "Los negocios del barrio", o en cualquier otra situacién que implique la com- pra-venta, en las que los nifios avan- zarén en la comprensién de los usos del numero en la vida cotidiana, su escritura convencional, por ejemplo en pesos y centavos en los precios y el acercamiento a situaciones de calculo. A su vez, en estos contextos podran comprender por ejemplo la utilidad de la balanza y las diferencias entre ellas en funcién del contexto y del elemen- to a pesar. Otra actividad habitualmente desarrolla- da en el jardin, dentro de unidades di- dacticas como "El barrio" o "La cuadra de la escuela", se refiere a la indagaci6n sobre los numeros de las chapas de las casas y edificios, ante preguntas como “qué nimero es?", “tpor qué todos em- piezan con el mismo numero, pero ter- minan diferente?” Esta es una ocasién interesante para analizar cuestiones del sistema de numeraci6n referidas a la lectura y escritura de los ntimeros en si- tuaciones reales de uso cotidiano, asi como conectar a los nifios con los nu- meros “grandes”, = sg E 3 $s Ib Je2snq) pepiayne ej ua sau01D -DuS91 $e] ‘o8anf ap soduS so] ua sayuedpmied ap 0 -UBLUBJ0U! 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Expresa Adriana Castro? “Una secuencia didactica consiste en una serie de activi- dades con un progresivo nivel de com- plejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos deberén realizar para Ia resolucién del problema dado. (..) Cada actividad incluye el trabajo realiza- do en la anterior..” La autora plantea que esta perspectiva implica revisar la idea clasica en el nivel inicial de trabajar yendo “de lo simple a lo complejo”: si nos ubicamos en el enfoque de ensefiar matemitica a través de problemas, de- bemos aceptar que cada actividad debe plantear una situacién problematica al nifio, que implique un obstaculo a resol- ver. No habria, por lo tanto, actividades “simples”, sino que deberiamos pensar entonces en ir “de lo complejo a lo mas fe ee complejo”, avanzando en la cons- truccién de los conocimientos. Es importante con- siderar que ca~ da variable di- dactica que puede cons- tituir una parte o una fa- se de la secuencia didactica no necesaria- mente implica una Uni- ca actividad para el ni- fio. Las actividades de- ben reiterarse para que todos los nifios puedan explorar la situaci6n, pro- bar diferentes ideas y procedimientos, conocer los de los otros, consolidar los descubrimientos y reflexionar sobre ellos, asi como manejar con mayor flui- dez las reglas propias de la situacién. Reconocemos, por otra parte, el placer que le causa al nifio la repeticién de de- terminados juegos 0 actividades, lo que deberiamos facilitar permitiéndole volver a ellos, en actividades de grupo total o por propia eleccién, por ejemplo, como opciones del juego trabajo dentro del sector de los juegos matematicos. Tam- bién podemos pensar en introducir va- riantes, que si bien no implican un nue- vo problema a resolver, permiten traba- jar situaciones similares sin que se pro- duzca aburrimiento en el grupo debido a la reiteracién de actividades. Veamos, a modo de ejemplo, cémo con- tinué el trabajo en la sala la docente que implements el juego “Veo veo es- pacial” como contexto para observar el uso que realizaban los nifios de su gru- po de las relaciones espaciales.