METODOS DEL MODELADO Y LA SIMULACION

Los 4 métodos de simulación mas comunes son:

1.4.1 Métodos analíticos. Están basados en técnicas asociadas a la teoría de colas, consistiendo

esencialmente en nódulos ensamblados entre sí en una red multinivel. La simulación analítica

pone de manifiesto múltiples aspectos ligados a la complejidad dinámica de los procesos en los

que varios agentes compiten por un mismo recurso, así como la variabilidad asociada a

procesos de entrada-salida. Los modelos analíticos proporcionan estimaciones sobre hechos

agregados estables con más precisión que el análisis proporcionado por series de datos.

4.2 Métodos continuos. En esta aproximación, el comportamiento de los procesos se simula

utilizando ecuaciones diferenciales que reflejan la variación en el tiempo de cada variable de

estado. Una variable de estado podría ser la tasa de llegada de órdenes o la tasa de

procesamiento de un recurso. Estos modelos son apropiados para modelizar procesos de gran

volumen o producciones continuas. Evidentemente, se ha de suponer que las variables de

estado varían de forma continua y diferenciable en el tiempo (generalmente, las ecuaciones

diferenciales se utilizan cuando el tamaño del paso del tiempo es pequeño). Se trata de

determinar los valores corrientes de las variables de estado hasta el momento en el cual se

alcanza un umbral que pone en marcha ciertas acciones. Las ecuaciones diferenciales pueden

tener en cuenta comportamientos de tipo estocástico, y los modelos correspondientes han de

ser

capaces de modelizar tanto los fenómenos de transición como los estados de equilibrio. Dos

grandes retos para los modelizadores que utilizan estas técnicas son el desarrollo de
ecuaciones

que describan los comportamientos aleatorios dependientes del tiempo, así como evaluar los

resultados obtenidos mediante la resolución analítica o numérica de dichas ecuaciones.

1.4.3 Métodos discretos. En este tipo de simulación, las variables de estado del modelo
evolucionan

sobre un conjunto discreto de puntos, quizás aleatorio, del eje de tiempos. En estos modelos,

los flujos temporales entre los puntos del mencionado conjunto compiten unos con otros por
el

uso de los recursos escasos.

Estos modelos permiten simular comportamientos aleatorios introduciendo distribuciones de

probabilidad discretas.; por ello, los resultados obtenidos por estos modelos discretos son
asimismo aleatorios, con lo que tan solo pueden ser tomados como una estimación del

comportamiento real, siendo necesario múltiples aproximaciones y/o replicaciones para que el

resultado obtenido, en términos medios, se aproxime al real.

Dado que se trata de modelos discretos, se puede recurrir a la modelización mediante

ecuaciones en diferencias finitas (si los puntos del eje de tiempos son aleatorios, es seguro que

no estarán igualmente espaciados, entonces resulta mas complejo la utilización de técnicas

asociadas a ecuaciones en diferencias finitas).

En un proceso de simulación de tipo discreto, se introducen en el modelo entidades que

representan productos y servicios, y que al competir por los recursos que permiten llevar a

cabo las actividades, los consumen. Es la técnica de simulación mas natural para modelizar y

analizar procesos.

1.4.4 Todos orientados a objetos. Esta técnica de modelización contempla a procesos,

productos,

servicios y recursos como si de objetos se tratara. Cada objeto está formado por una

combinación de información (atributos) y procedimientos (métodos); ambos se combinan para

crear un “ejemplar” del objeto en cuestión. Por ejemplo, un objeto denominado "cliente"
puede

tener como atributos edad, capacidad de endeudamiento y nivel de educación. En un proceso

convencional de solicitud de hipoteca, todos los formularios de préstamo recorren un mismo

proceso basado en ciertas pautas, pero usando un modelo orientado a objetos, se puede
definir una información única para un cliente específico y los procedimientos exclusivos a
utilizar con

su formulario de solicitud de préstamo.

Los métodos orientados a objetos reducen drásticamente los tiempos de desarrollo de los

modelos en el sentido de que no será preciso volver a construirlo desde la base, se puede

utilizar una plantilla versátil y reutilizarla.

El propósito de la simulación y modelización orientada a objetos es facilitar la posibilidad de

crear complejos submodelos que maximicen su ciclo de vida y permitan su integración en

otros modelos.

Este método permite incorporar las técnicas anteriormente tratadas, tanto analíticas como

continuas y discretas, ya que para modelizar los flujos intermedios entre los objetos; se puede

recurrir a submodelos que utilicen dichas herramientas.

METODOS DE CASO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

El método de casos es una técnica (y metodología) educacional que pone a consideración del
estudiante situaciones y problemas verdaderos que conducen a la presentación de alternativas
de solución o a finalmente resolverlos; podría decirse que el método es un tipo de discusión
interactiva que está estructurado sobre la base del estudio de casos y el cual es referido
comúnmente con el término caso.

Caso proviene etimológicamente del latín casus, en el Diccionario de la Real Academia

Española (rae, 2013) aparecen varias acepciones de la palabra, pero sólo tomaremos algunas
definiciones que se acercan más a nuestro punto de vista: “suceso, acontecimiento”,
“casualidad, acaso”, “lance, ocasión o coyuntura” y “asunto de que se trata o que se propone
para consultar a alguno y pedirle su dictamen”. Creemos que esta última acepción es más
cercana a nuestro punto de vista.

Un caso es la descripción de una situación real, adoptada para estudiarla y propiciar el

intercambio de ideas. A pesar de ser detallada, relevante y exhaustiva la descripción del caso
no implica que presente todos los acontecimientos que involucran un determinado problema;
aunque el caso debe presentarse con claridad y facilitar y permitir el análisis posterior. En
muchas disciplinas universitarias “[…] los casos son preferidos porque sirven para ilustrar los
principios generales y las buenas prácticas, correctas respuestas y hechos que tienen una alta
prioridad” (Herreid, 1997: 92).

Los casos son una forma de proporcionar campos de práctica en la formación del estudiante y
también del docente porque sitúan al estudiante en una serie de problemas e incluyen
prácticas que encontrarán en el mundo real (Roper & Millar, 1999); el método ayuda a la
resolución de auténticos problemas y permite el desarrollo del pensamiento crítico (Mitchem
et al., 2008).

Este método es aplicado primordialmente en la enseñanza universitaria, los objetivos y

beneficios que pueden obtenerse de él son los siguientes:

Entendimiento e interpretación de los datos.

Entendimiento y reconocimiento de suposiciones e inferencias opuestas a lo concreto.

Hechos.
•

Pensamiento analítico y crítico.

Entendimiento y evaluación de las relaciones interpersonales.

Ejercitación y elaboración de juicios.

Comunicación de ideas y opiniones.

Toma y defensa de decisiones (Roper & Millar, 1999).

El método proporciona una experiencia sujeta a la realidad y es muy versátil porque permite
aplicar proposiciones teóricas y conjugarlas con simulaciones prácticas, además de estimular la
creatividad y toma de decisiones. También evita en lo posible la creación de un medio estático,
y más bien busca la flexibilidad y la apertura, fomenta la discusión concienzuda del problema
de estudio y propicia el intercambio de ideas.

Desarrollo del método de casos

El método de casos consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen; asimismo,
permite una interrelación fluida de los grupos. El método se estructura estableciendo una
secuencia que consideramos necesaria para su desarrollo, se consideran cuatro pasos y se
explican de forma sucinta en el Gráfico 1.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:

TEORIA DE LA ACCION DIALOGICA

EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA

La construcción del modelo dialógico de la pedagogía se presenta en función de los resultados
encontrados. Primero, desde la construcción de cada categoría definida producto del análisis
de contenido de texto, seguidamente de la identificación de la dimensión transformadora
respecto de la dimensión exclusora, para finalmente sistematizar cada una de ellas.

1) concepto de educación. Se comprende como un medio para promover interacciones

humanas dirigidas a transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes
participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad
comunicativa. Esto fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para
intervenir en cada una de las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen
entre sí para la construcción de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos
conjuntos dirigidos a transformar la escuela. Desde esta comprensión, educar significa,
precisamente la transformación de cada sujeto que enseña y aprende resultado de sus
múltiples interacciones solidarias con los demás, donde sus acciones y opciones son válidas y
tienen cabida en la escuela, si son justificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de
educación dinamiza desde el propio sistema de creencias que porta el profesorado y todos los
implicados en un proceso educativo, al mismo tiempo que orienta cada una de las acciones
prácticas que se realizan cotidianamente en los distintos espacios de la escuela (Ll; L2; L3; L4;
A5; A6; TM1; TM2; TM3; TM4).

De esta forma, la dimensión transformadora del concepto de educación se sitúa en la

comprensión -por parte de todos quienes participan en ella- de que es posible cambiar las
propias construcciones intersubjetivas que se portan. Por el contrario, la dimensión exclusora
del concepto de educación la concibe como una estructura, un conjunto de prácticas
orientadas a preservar y reproducir conocimiento, costumbres y tradiciones de la sociedad,
manteniendo así la estructura social. La función de la educación es simplemente la
reproducción y no la producción de conocimiento, por lo tanto, referida al resultado de una
acción donde el alumno es el producto. En esta perspectiva el educar significa enseñar a
conocer lo que no se sabe, es un interés por la supervivencia mediante el control y la
manipulación del ambiente. Así la dimensión exclusora implica situarse en la imposibilidad de
movilizar cambios e inmovilizar con ello cualquier intento de cambio.

En consecuencia, el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la pedagogía

implica una praxis de transformación desde las propias construcciones intersubjetivas de
quienes comprenden la educación como un proceso que les involucra protagónicamente, y
que no es sólo responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta
las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico en el aula y fuera de ella donde toda la
comunidad participa colaborando solidariamente.

2) TIPO DE CONSTRUCCIÓN DE PERSONA. Desde esta construcción se asume que la persona

humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y
transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive. Se sostiene que la formación de la
persona cuenta con dos mecanismos de regulación que la constituyen como unidad. El
primero, es el centro autopoiético, que constituye en sí y como totalidad orgánica el propio
mecanismo regulador, que la hace humana en la interacción con el entorno emotivo y
amoroso -mediatizado por el fluir del lenguaje- modificando así su propia fisiología a la vez que
modifica el lenguaje. El segundo, es el centro intersubjetivo, que se regula desde su lenguaje y
acción, dotándola de actitud crítica resultado de las interacciones que mantiene con sus
personas de referencia, que a su vez la dotan de responsabilidad en sus actos y en el uso del
lenguaje. La conexión entre uno y otro centro regulador está dada por el lenguaje. Este
planteamiento, que sostiene la construcción de la persona en un núcleo intersubjetivo-
autopoiético, sirve de sustento para la conducción de un proceso transformador que requiere
de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias intenciones
educativas y sociales. Desde esta visión, la pregunta de la pedagogía por el tipo de
construcción de persona encuentra su base en el desarrollo y fortalecimiento de las
interacciones humanas, las cuales, cuanto más diversas y heterogéneas, más posibilidades de
transformación de las propias construcciones intersubjetivas (L4; A6).

Desde la dimensión transformadora, es posible identificar el protagonismo de la persona tanto

en la construcción de sí misma (siempre frente a los ojos de y en interacción con los demás),
como también en la sociedad en que vive, fundamento que permite echar por tierra la
dimensión exclusora, de la creencia de que la persona es un ser eminentemente pasivo desde
un punto de vista social y que se construye casi exclusivamente por procesos internos ya sean
naturales (inherentes a ella) o psicológicos (principalmente dirigidos a la adaptación). Estos
últimos constituyen los principales fundamentos utilizados por visiones más tradicionales de la
pedagogía que sostienen una inamovilidad en la construcción de la persona, la cual la deja
fuera de todo protagonismo en cualquier decisión escolar y educativa.

En consecuencia, el tipo de construcción de la persona conceptualiza una nueva dimensión de

praxis humana, ahora con una doble dimensión, biológica y social que la dota de iniciativa y
protagonismo, tanto en su propia construcción como persona como frente a la sociedad a la
que pertenece, al mismo tiempo que refuta que la persona humana sea un ser naturalmente
pasivo e incapaz de comprometerse en ningún cambio social. Así, la pregunta de la pedagogía
sobre qué tipo de persona formar responde a esta doble dimensión de praxis, incorporándola,
junto a otros agentes sociales, en las decisiones respecto de qué se persigue formar.

3) tipo de sociedad. El análisis de contenido de textos realizado en este estudio evidencia una
clara coincidencia en la caracterización de la sociedad como una sociedad dialógica,
denominada así porque el diálogo asume un protagonismo mucho mayor que en la sociedad
industrial y que en las sociedades premodernas, aspecto que permite abrir nuevas formas de
convivencia, de conversación y reflexión conjunta entre grupos humanos diferentes (de
culturas, de géneros, de generaciones, de etnias, de organización familiar, entre muchos otros)
que persiguen y claman ser incluidos en la sociedad respetando su diferencia en igualdad de
condiciones. En esta dimensión, es el diálogo el que se transforma en la bandera de lucha de la
mayoría de los grupos y no la fuerza impositiva del poder o la violencia de las armas para
alcanzar la inclusión. En este mismo marco, se asume la perspectiva habermasiana de la
sociedad cuyo funcionamiento es doble, como sistema y como mundo de la vida. Entendiendo,
al primero, como aquel entramado de interrelaciones entre los subsistemas económico y
administrativo con los órdenes institucionales del mundo de la vida (esferas públicas y
privadas) cuyos recursos (dinero y poder) controlan las funciones de rendimiento organizativo
y las decisiones políticas (subsistema administrativo) y los bienes y servicios y fuerza del
trabajo (subsistema económico). Como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la
sociedad es una comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo
cultural aproblematizado que constituye el sustrato común que comparten sus miembros y
que desde ese horizonte entran en relaciones diversas. Desde esta afirmación, toda vez que las
personas realizan procesos de interpretación contribuyen con algo a la cultura, a la vez que es
la propia cultura la que está proporcionando los contenidos para ello, por tanto no se puede
afirmar que es sólo el individuo quien la produce, ni que él se hace acreedor de la cultura
como un receptáculo vacío, sino que ambos se retroalimentan mutuamente. Lo mismo ocurre
a nivel de los procesos de socialización, en que sólo a partir de las operaciones de coordinación
de las personas que actúan comunicativamente se forman redes de interacción de grupos más
o menos integrados, de grupos que se mantienen de forma más o menos solidariamente,
teniendo presente que las personas no pueden ser descritas como portadoras de estas redes
de interacción, es decir, las interacciones no son algo que porten inherentemente, sino que
son resultado de la retroalimentación entre los propios individuos y la sociedad a la que
pertenecen. Estos procesos de socialización y formación construyen la personalidad de los
individuos; ambos procesos son dependientes de los aprendizajes que desarrollan las propias
personas inmersas en una cultura que ofrece contenidos posibles de interpretar y de dotar de
nuevos significados dependientes del espectro de pretensiones de validez que se genere,
hecho que también ocurre cuando están inmersos en una sociedad que funciona bajo órdenes
normativos, en los que también puede cambiarse el horizonte lingüístico bajo nuevos
contextos de pretensiones de validez, si viene el caso. Todas estas situaciones representan
procesos de aprendizajes que van configurando la personalidad (Ll; L2; L3; L4).

La escuela, al igual que la sociedad, en tanto orden institucional perteneciente al dominio de la

esfera pública, también las funciones de transmisión de la cultura (fundamentalmente de la
que ha sido seleccionada para tales efectos); integración social (de los estudiantes a la
comunidad a la que pertenecen, a través del conjunto de normas y reglas que rigen en ella); y
socialización (en cuanto a la formación de la personalidad de los estudiantes). Todas estas
funciones pertenecen al ámbito del mundo de la vida, por lo que estamos en condiciones de
afirmar que la escuela funciona como tal, y, por tanto, para llevar a cabo estas funciones sólo
puede operar bajo contextos de la acción comunicativa. De la misma forma, la escuela
funciona como sistema en tanto cuenta con un subsistema administrativo interno que a su vez
depende de otro mayor, el cual lo dota de los recursos humanos (contratación de
profesionales y personal de apoyo), materiales (infraestructura) y legales (reglamentos) que
permiten su funcionamiento. Asimismo, la escuela debe responder a los estándares que le
exige el propio sistema que regula mediante ellos, la propia inclusión de los individuos a la
sociedad en general (L4). Todos estos aspectos se consideran en una comunidad de
aprendizaje, puesto que aportan los elementos fundamentales para sostener el proceso de
transformación que requiere la escuela (Ll; L3; L4).

Desde estos resultados y frente a la pregunta de ¿qué tipo de sociedad se quiere construir?, la
respuesta es una sola: consolidar una sociedad dialógica desde el funcionamiento del sistema y
del mundo de la vida. Desde el mundo de la vida, junto con reproducir las estructuras
simbólicas del mundo de la vida necesarias para la mantención de una cultura y una sociedad,
sea al mismo tiempo capaz de incorporar procesos de renovación e innovación requeridos
para el enriquecimiento de los mismos, como también de la apertura de espacios que
permitan revertir los fenómenos de crisis (pérdida de sentido, pérdida de legitimación,
desestabilización de las identidades colectivas, alienación, pérdida de motivación, etc.), con lo
cual iniciar la transformación social. Desde el sistema, formar sujetos sociales altamente
competentes en los saberes instrumentales requeridos para su inclusión en la sociedad.

Desde la dimensión transformadora, es posible evidenciar que el giro dialógico de la sociedad

actual genera nuevos espacios para la superación de las desigualdades sociales y para avanzar
efectivamente en una sociedad más inclusiva e igualitaria. En cambio, desde la dimensión
exclusora, el anclaje al planteamiento en que se niega el valor del diálogo como mecanismo
que regula la movilización de los procesos de transformación que persiguen los distintos
sujetos inmoviliza cualquier acción transformadora.

En consecuencia, esta pedagogía explica el funcionamiento de la sociedad y la escuela desde la

dimensión de dialogicidad, desde lo cual se requiere de una formación en aquellos saberes que
sustentan la sociedad dialógica a fin de hacer conocedores de opciones teóricas que ofrecen
posibilidades de transformación a todos los involucrados en los procesos de formación, y no
sólo posturas teóricas fatalistas. Asimismo, el modelo dialógico de la pedagogía enfatiza la
importancia de la acción educativa colectiva mediatizada por la comunicación como medio
para combatir la colonización sistémica del mundo de la vida en las escuelas y las
comunidades.

4) ENFOQUE CURRICULAR. Desde el marco de la definición de la pedagogía y en el plano

operativo de la misma el enfoque curricular responde una de sus preguntas fundamentales:
¿qué enseñar en la escuela?, lo que implica tomar decisiones respecto de bajo ¿qué concepto
de curriculum? se decidirá ¿qué contenidos seleccionar de la inmensidad de contenidos
existente en la actual sociedad del conocimiento?

4.1. El concepto de curriculum se define como una construcción social que surge de las
múltiples y diversas interacciones de las personas que componen una comunidad educativa
contextualizada histórica y socialmente, y que están sujetas tanto a relaciones de poder, como
también de diálogo. La pregunta por el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad
que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se
toman las decisiones, es decir, tanto el local como el global (L4; A6; TM1; TM2; TM3; TM4).

La dimensión transformadora del concepto de curriculum implica la asunción de unas prácticas

educativas profundamente dinámicas y sobre la base de la participación de una diversidad de
grupos heterogéneos que participan y toman decisiones sobre el qué enseñar en la escuela.
Esto hace que la escuela considere una multiplicidad de variables que intervienen en el
proceso educativo, donde los sujetos que participan son reconocidos en su heterogeneidad, al
mismo tiempo que se conjugan todas esas variables para la generación de igualdad educativa.
En cambio, desde la dimensión exclusora, el concepto de curriculum viene a constituirse en
una práctica planificada de acuerdo a objetivos predefinidos e inamovibles, sin participación
de la propia comunidad educativa, puesto que el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas.
Estos contenidos controlan el ambiente educativo, de manera que el producto (estudiante) se
ajuste a los objetivos predeterminados. Esto hace que la escuela tradicional parta del supuesto
de que todos sus alumnos son iguales y se instalen prácticas auriculares homogéneas en una
realidad profundamente heterogénea, con escasísimos resultados de igualdad educativa.

En consecuencia, el concepto de curriculum, que orienta el qué enseñar, desde una dimensión
dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los agentes sociales y
educativos involucrados en los procesos auriculares de la escuela (expertos, profesores de
aula, equipos directivos, alumnado, familiares y vecinos, entre otros), así como el
cumplimiento de los objetivos auriculares para todo el alumnado, sin exclusiones.

4.2. Selección del conocimiento educativo. Sobre la base de las categorías anteriores, se
construye que es esencial y fundamental el establecimiento de acuerdos sobre los propios
criterios que serán usados por la comunidad que decide participar en las decisiones y acciones
cumculares. De esta forma, los criterios se construyen colaborativamente entre todos los
miembros involucrados en la transformación de la escuela, así son tan válidos los definidos
como obligatorios por curriculum nacional como los aportados por los otros participantes en la
construcción colectiva del curriculum (L4).

Desde esta comprensión, es posible evidenciar acuerdos sobre los dos ámbitos de la sociedad,
por considerarse esenciales en todos los proyectos estudiados: el sistema, a saber, saberes
sistematizados por la ciencia, la técnica y la tecnología que denomina saberes instrumentales
(L2; L4; A2; A5) (planes y programas oficiales Objetivos Fundamentales Verticales, Contenidos
Mínimos Obligatorios, los solicitados por el propio alumnado de la escuela, los propuestos por
el profesor, y los propuestos por familiares y voluntarios que participen en la escuela); y el
mundo de la vida, a saber, saberes provenientes de la cultura, la sociedad y la personalidad,
que denomina saberes sociales (L2; L4; TM1; TM2; TM3; TM4; A6) (Objetivos Fundamentales
Transversales definidos en los programas oficiales, los emanados del proyecto de centro, del
contexto en que está ubicada la escuela, del contexto nacional, del contexto internacional, los
contenidos emergentes desde el propio alumnado, los contenidos emergentes de los propios
familiares y voluntarios) (L4; A6; TM1; TM2; TM3; TM4).

Desde una dimensión transformadora, es posible identificar la incorporación al curriculum de

nuevas relaciones de legitimidad y valoración de patrones normativos y conocimientos
tradicionalmente excluidos, omitidos, rechazados y prohibidos de la escuela, además de los
tradicionalmente incluidos, aceptados y permitidos, todos los cuales siempre deben poder ser
enjuiciados por los propios miembros que participan en la comunidad educativa. Estos hechos
permiten iniciar procesos de interpretación, significación y crítica de cada uno de estos
contenidos. Por el contrario, desde la dimensión exclusora, es posible identificar el acuerdo
entre profesionales de la educación de la rebaja de contenidos educativos en sectores sociales
mayormente excluidos, lo cual ha traído como consecuencia un distanciamiento entre este
alumnado y aquel que pertenece a sectores sociales incluidos en la sociedad actual.

En consecuencia, la selección de conocimiento educativo requiere de una construcción y

validación colectiva, esto se constituye como la base para asumir el protagonismo colectivo
necesario para transformar el fracaso en éxito escolar. Estos constituyen los fundamentos
esenciales en que se asienta la participación del profesorado, el alumnado, los familiares, el
vecindario y cualquier otro ciudadano que desee participar en la escuela, así como su
capacidad para transformar las desigualdades de aprendizaje del alumnado en aprendizajes de
máximos para todos. Para ello, y especialmente para aquellos colectivos en riesgo de
exclusión, es esencial la priorización de los contenidos que son requeridos para la inclusión
social y laboral, y la plena participación en la actual sociedad del conocimiento. El aprendizaje
de estos contenidos debe ir acompañado de una reflexión crítica

5) MODELO DE APRENDIZAJE. Los textos analizados exponen un modelo de aprendizaje

asumido por todas las escuelas que se han transformado en Comunidades de Aprendizaje, que
tiene como característica esencial la promoción y generación de una igualdad de aprendizaje
en todo el alumnado, denominado aprendizaje dialógico, el cual se obtiene como resultado de
la interacción dialógica entre todas las personas que participan en instancias educativas o que,
sin participar, son claves para el aprendizaje de los y las estudiantes. Este modelo de
aprendizaje se organiza en torno al siguiente conjunto de principios básicos (L2):

5.1) Diálogo igualitario: Se produce cuando todas las personas participantes (profesionales de
la educación, familiares, administradores, participantes en asociaciones y entidades del barrio,
estudiantes) tienen las mismas oportunidades para intervenir en los procesos de reflexión y de
toma de decisiones sobre temas educativos relevantes. Las personas participan en un plano de
igualdad, donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los
argumentos presentados, no según la mayoría o según una imposición de poder, derivada, por
ejemplo, de la jerarquía dentro de la estructura escolar. Los participantes se han de
acostumbrar a argumentar sus opiniones y a no recurrir a criterios de autoridad, tampoco se
debe aceptar que cualquier cosa vale (Ll; L2; L3; A2; A5; TD1).

La dimensión transformadora de este principio se identifica en la aceptación -por parte de

todo el colectivo- de la argumentación como el eje central desde el cual se puede conducir un
proceso de aprendizaje. En cambio, la dimensión exclusora se identifica en la imposición de
temáticas educativas sobre la base de pretensiones de poder.

5.2) Inteligencia cultural: Es la capacidad de aprender a través del diálogo y de las habilidades
comunicativas que tienen las personas. La inteligencia cultural se refiere a una capacidad
universal, así todas las personas tienen inteligencia cultural porque tienen capacidades innatas
para comunicarse y actuar gracias al lenguaje. La inteligencia cultural va más allá de la
inteligencia académica, que sólo muestra que la persona ha pasado por la escuela y que vive
rodeada de la cultura académica occidental, blanca y de clase media. Por el contrario, la
inteligencia cultural significa el reconocimiento de la capacidad de aprendizaje y de la
inteligencia de todas las personas, de cualquier cultura, barrio, etnia o edad. Si, por el
contrario, aceptamos que no tienen esa capacidad, rebajaremos los niveles para adaptarlos,
desde nuestra pretendida superioridad cultural. El aprendizaje dialógico requiere reconocer
por igual los tres tipos de inteligencia (académica, práctica y comunicativa) y favorecer la
transferencia de unas a otras (Ll; L2; L3; A2; A5).

La dimensión transformadora, en este principio, se identifica en la búsqueda del desarrollo

pleno de todas las inteligencias en todos los sujetos independiente desde cual partan éstos. En
cambio, la dimensión exclusora, es la mantención de la inteligencia académica como la única
expresión de inteligencia que valida la escuela.

5.3) Transformación: Para superar el fracaso escolar es necesario un cambio en el contexto

sociocultural del cual provienen los niños y niñas, poner en práctica todos los medios para que
cada persona llegue al máximo de sus posibilidades de aprendizaje, en superar el recurso al
dictamen como etiqueta] e paralizador y modificarlo en instrumento de transformación de una
situación personal o social que no puede convertirse antes de los diez años -como muchas
veces sucede- o a la edad que sea, en una marca que imposibilita toda capacidad de mejora de
una persona (Ll; L2; L3; A2; A5).

La dimensión transformadora, en este principio, es la generación de altas expectativas de todo

el alumnado, sin distinción alguna, y la transformación del entorno sociocultural para
promover los máximos aprendizajes. Por el contrario, la dimensión exclusora es la mantención
de la distribución del alumnado de acuerdo a estereotipos sociales, cogni-tivos, étnicos, de
género, etc., conduciendo a prácticas adaptadoras al contexto, cuando este presenta
dificultades, en lugar de transformarlo.

5.4) Dimensión instrumental: Son los conocimientos científicos y técnicos y el desarrollo de

habilidades instrumentales necesarias para actuar con éxito en la sociedad. La selección de
estos aprendizajes provenientes del ámbito de la ciencia y de la técnica requiere de la
participación del estudiantado y de sus familiares. Tradicionalmente, se ha excluido a estos
agentes desde la escuela aludiendo a su falta de conocimientos, pero justamente la
experiencia que poseen fuera del ámbito educativo les da un conocimiento plural y más real
de lo que acontece en los extramuros de la escuela que es esencial para contextualizar el
aprendizaje instrumental. Además, las familias y otros miembros de la comunidad no
profesionales conocen el funcionamiento y las exigencias del mercado laboral y saben
perfectamente qué van a necesitar sus hijos e hijas para estar incluidos en la sociedad del
conocimiento. El alumnado, a su vez, tiene cada vez mayor acceso a fuentes de información
que amplía sus intereses y necesidades formativas. El aprendizaje instrumental se intensifica
cuando se desarrolla en un contexto de diálogo entre iguales, en el que participan diversidad
de personas de la comunidad, puesto que permite tener en cuenta todas sus dimensiones de
la inteligencia humana y favorecer los procesos de transferencia gracias a las habilidades
comunicativas de todos y todas las estudiantes (Ll; L2; L3; A2; A5).

La dimensión transformadora de este principio se evidencia al considerar que los saberes

instrumentales, anteriormente definidos como propios del funcionamiento de la sociedad
como sistema, debe alcanzarlos todo el alumnado, no sólo unos pocos. En cambio, la
dimensión exclusora se muestra cuando se sostiene que esto no es tan necesario en
determinados sectores sociales, en determinadas etnias, en determinados grupos con
limitaciones cognitivas, etc., reproduciendo así las desigualdades que esos grupos ya sufren.

5.5) Creación de sentido: Vivimos en una sociedad abierta a una pluralidad creciente de estilos
de vida, la posibilidad de elegir el proyecto vital requiere de un tener acceso a un abanico de
posibilidades que puede ofrecer la educación, presentando la posibilidad de compartir y de
discutir sobre diferentes estilos de vida. Así, los niños y niñas que conocen -en su medio social-
un solo tipo de trabajo, que es el de sus familias, por ejemplo, peluqueras o vendedoras,
muchas veces ocurre que sus aspiraciones se restringen a reproducir esos mismos empleos, el
conocer otras posibilidades y el confiar en la educación para lograrlo implica la construcción de
sentido para este alumnado, puesto que puede, ahora, elegir libremente (Ll; L2; L3; A2; A5).

La dimensión transformadora de este principio se visualiza en la posibilidad real de mostrar

alternativas de proyectos de vida para alumnado que en sus experiencias cotidianas tiene
acceso a escasa diversidad de éstos, y crear las condiciones para que esos proyectos se hagan
realidad. De esta forma se acortan las distancias entre lo que se desea y espera de la escuela y
la experiencia cotidiana en el centro, lo que es fuente de sentido para toda la comunidad. En
cambio, la dimensión exclusora se observa cuando se mantiene la restricción de proyectos de
vida diversos.

5.6) Solidaridad: Es un valor que se consigue sólo a través de la práctica solidaria, como un
valor que se pone en práctica en las interacciones que desarrollamos en el aula y, en primer
lugar, por parte de las profesoras y profesores. La solidaridad se da cuando se genera la
convivencia multicultural, multisocial, multiprofesional, no cuando se presenta como algo que
se debe evitar. Solidaridad también es compartir procesos de aprendizaje en vez de separar de
forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y herramientas más
relevantes por estar más capacitado, más interesado o más motivado, de otros estudiantes
que se colocan en grupos de muy bajo nivel y que coinciden pertenecer a los grupos más
vulnerables socialmente. (Ll; L2; L3; A2; A5; TD1).

La dimensión transformadora se observa cuando se incorpora este valor asociado al

aprendizaje instrumental, es decir, cuando el aprendizaje se produce sobre la base de la
colaboración para conseguir el éxito de todos y todas. Por el contrario, la dimensión exclusora,
cuando se presenta el aprendizaje en términos competitivos y a nivel de mínimos.
5.7) Igualdad de diferencias: Sobre la base de la evidencia que la imposición de una igualdad
homogeneizadora propicia la exclusión de los grupos minoritarios, al mismo tiempo que las
reformas que favorecen la diversidad han fomentado desigualdades educativas. El aprendizaje
dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad
respeta la diferencia, así, se asegura que todas las personas, desde su cultura, religión, género,
estilo de vida, etc., tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de
resultados (éxito escolar, laboral y social). Por ello el curriculum no está sesgado hacia ningún
grupo, mientras que los objetivos educativos siguen siendo los mismos para todo el alumnado
(Ll; L2; L3; A2; A5).

La dimensión transformadora se evidencia en la búsqueda de la igualdad de resultados de

aprendizaje sobre la base del respeto a la diferencia. Por el contrario, la dimensión exclusora,
en el refuerzo de la diferencia y en la consecuente profundización de la desigualdad.

5.8) Emocionalidad: Se refiere al reconocimiento del otro desde su corporalidad hasta las
relaciones y acciones sociales que establece con los demás, iniciándose en su reconocimiento
en la emoción, entendido como aquella "capacidad para sentirse en plena empatia al estar en
presencia del otro ... no hay posibilidad de tener cuerpo propio, a menos de que yo tenga la
percepción del cuerpo del otro, hecho que sólo se puede interiorizar por esta capacidad
empática y a su vez en la historización de mi cuerpo es fundamental la empatia con el otro"7.
La negación del cuerpo en cuanto a esta forma de comprender la emocionalidad de cada niño
y niña, básicamente por las historias personales de violencia que portan estos, muchas veces
les impide iniciar proceso de interacción dialógico, colaborativo y eminentemente empático,
pero no por ello no siguen siendo portadores de esta capacidad natural (A6).

La dimensión transformadora, de este principio, se evidencia en la aceptación de la

corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente biológico que requiere ser
reconocido como tal de forma previa y permanente a todo el proceso de aprendizaje. En
cambio, la dimensión exclusora, obvia u omite esta característica básica de lo que significa el
reconocimiento de lo humano.

El modelo de aprendizaje dialógico permite promover contextos de racionalidad comunicativa,

en que se ejercita a cada momento la argumentación susceptible de crítica, conjuntamente
con las relaciones de solidaridad. Al mismo tiempo, implica la posibilidad de poner en
evidencia las pretensiones de poder que emergen durante los procesos de aprendizaje, con lo
cual se profundizan los procesos reflexivos de carácter individual y colectivo.

6) MODELO DIDÁCTICO. Desde el marco conceptual de la pedagogía, una vez resueltas las
cuestiones ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajes en el alumnado?, la pregunta ahora es
¿cómo enseñar lo seleccionado?
6.1. Metodología. En términos metodológicos, es posible construir un modelo didáctico de
carácter eminentemente interactivo, que basa su accionar en las múltiples interacciones de la
mayor diversidad de agentes sociales que sea posible ingresar al aula, a fin de ofrecer la mayor
diversidad de formas de enseñar y formas de aprender. Esta metodología incorpora agentes
sociales al trabajo pedagógico que se denominan "colaboradores de aprendizaje" que realizan
un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje, de preferencia al interior del aula pero
también en otros espacios de aprendizaje en el centro escolar (como las bibliotecas o las aulas
de informática), bajo la orientación del profesor responsable. Los colaboradores de
aprendizaje son adultos provenientes de la comunidad cercana a la escuela, de la sociedad en
general, o niños de los propios cursos, como también de cursos superiores de la propia escuela
que manifiestan interés por colaborar con sus compañeros. Los colaboradores de aprendizaje,
que constituyen un grupo muy heterogéneo a nivel cultural, lingüístico, religioso, educativo, de
género, etc., se constituyen como un potente resorte pedagógico al interior del proceso
transformador y mediatizan la multiplicidad de interacciones que se establecen en las
relaciones pedagógicas dialogantes entre el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, y
entre el alumnado y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez que movilizan
los aprendizajes instrumentales y sociales en el alumnado (Ll; L2; L3; L4; A5; TD1; TD2; TD3;
TD4; TM1; TM2; TM3; TM4; TL1).

La dimensión transformadora en esta categoría se observa en la incorporación de

colaboradores de aprendizaje al trabajo pedagógico, con lo cual se ingresa directamente al
aula a la comunidad social. En cambio, la dimensión exclusora, en la mantención de la
comunidad social fuera del trabajo pedagógico.

6.2. Rol del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. Así, de ser un
agente solitario y único moderador del proceso de enseñanza y aprendizaje, pasa a ser un
coordinador profesional de un equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en práctica
una diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudiantes. De ser el
único programador de las temáticas educativas, de las actividades y de las formas de
evaluación, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos,
de los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadas al trabajo de aula y
fuera de ella. De ser un informador y transmisor de la cultura del curriculum obligatorio
nacional, pasa a ser un constructor y resigniñcador del curriculum. De ejercer un rol
profesional circunscrito al trabajo de aula y la escuela, pasa a ser un investigador miembro de
un equipo interdisciplinar que construye conocimiento científico y que luego transforma en
conocimiento educativo. De ser un profesional cuyo ejercicio laboral se limitaba esencialmente
al aula y la escuela, pasa a ser un difusor del conocimiento científico producido y del
conocimiento educativo, más allá de su aula y más allá de su institución, participando
activamente en eventos científicos, educativos y sociales (Ll; L3; A5; L4; TD3; TM1, TM2; TM3;
TM4; TL1).

La dimensión transformadora, en esta categoría, se observa en el cambio en las funciones

profesionales del profesor, que ahora trabaja en conjunto con otros agentes sociales, donde su
trabajo deja de ser privado y pasa a ser de dominio público. En cambio, la dimensión exclusora,
en la mantención del rol profesional clásico, ejercicio profesional aislado y privado.
6.3. Rol del alumnado. En este modelo didáctico cambia radicalmente respecto de su rol
tradicional. Así, de ser un agente pasivo receptor de conocimiento y de normativas
establecidas, pasa a ser protagonista de la creación dialógica de conocimiento y negociador de
nuevos acuerdos normativos más acordes con el requerimiento del nuevo contexto
dialogizador que promueve el aula y la escuela en general. De tener un comportamiento de
masa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que la colaboración constituye la
esencia de las relaciones humanas. De estar circunscrito a las interacciones que le ofrecían el
aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones reales con un sinnúmero de agentes
sociales que ingresan al aula (los colaboradores de aprendizajes). De estar categorizado por
rangos de rendimiento académico y rotulado por diagnósticos clínicos, pasa a ser considerado
en condiciones de igualdad con respeto de su propia diferencia. De ser considerado como un
alumnado de bajas expectativas, a ser depositario de altas expectativas académicas y sociales
(Ll; L2; L3: L4; A6; TD3; TM1, TM2; TM3; TM4; TL1).

La dimensión transformadora se observa en el protagonismo asumido por parte del alumnado

en cada una de las acciones que le involucran, así, la cooperación, la colaboración, la
solidaridad y el trabajo comunitario se transforman en prácticas cotidianas. En cambio, la
dimensión exclusora, el alumnado asume un comportamiento de acuerdo a rótulos, de
carácter mayoritariamente pasivos.

6.4. Organización del aula. Cambia radicalmente de la tradicional. El aula se organiza,

mayoritariamente, en lo que se conocen como grupos interactivos. Así, de trabajar con un aula
organizada en filas de estudiantes, unos tras otros y que se mantienen fijos en sus puestos de
trabajos, y donde sólo hay una persona adulta, se distribuye el alumnado en pequeños grupos,
de número, dependiendo del tamaño del grupo-clase y de voluntarios en el aula, a cargo de un
colaborador de aprendizaje, que rotan permanentemente, una vez finalizada cada actividad,
para cambiarse al siguiente grupo, configurando un aula en permanente dinamismo. De
trabajar en un aula que promueve eminentemente acciones educativas de carácter
teleológico, a ser un aula que se desenvuelve en contextos de acciones comunicativas. De un
trabajo pedagógico que utiliza el lenguaje sólo para alcanzar un objetivo, al uso de un lenguaje
que permite actualizar y renovar consensos, transmitir y compartir emociones y sentimientos,
así como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado. De esta forma el
proceso de enseñanza y aprendizaje se moviliza permanentemente en ambas direcciones,
asumiendo el modelo de enseñante que aprende y aprendiente que enseña en cada una de la
interacciones que mantiene durante el proceso formador. En la dinámica dialógica de grupos
interactivos dos procesos ocurren al mismo tiempo: aumenta el aprendizaje instrumental
porque se multiplican las actividades de enseñanza y aprendizaje para todos y todas, así como
mejora la solidaridad de base al no excluir a ningún estudiante de los aprendizajes que son
valorados en la actual sociedad del conocimiento.

En la distribución espacio temporal del aula con grupo interactivo cada grupo tiene una
actividad que contempla un mismo contenido (instrumental y social), pero que da cuenta de
una estrategia de aprendizaje diferente. La duración de la actividad es de un máximo de 20
minutos, luego cada grupo avanza a la actividad siguiente, en la cual tendrá una nueva
oportunidad de aprendizaje con una persona adulta diferente, de tal forma que en un solo
bloque toda la clase puede llegar a tener siete posibilidades distintas para aprender un mismo
contenido instrumental y social.

La dimensión transformadora, en esta categoría, se observa desde una nueva distribución del
alumnado, inclusiva y dialógica, hasta la atención personalizada para cada estudiante dando
cuenta del estilo y ritmos de aprendizaje de cada uno y de distintos tipos de enseñanza en una
misma clase, de los tiempos de concentración y de la heterogeneidad del alumnado. En
cambio, la dimensión exclusora, en la mantención tradicional del aula, de un solo estilo de
aprendizaje y enseñanza, con una sola persona adulta y de un solo perfil, de la homogeneidad
y de la omisión de los tiempos de concentración.

En consecuencia, este modelo didáctico dialógico interactivo permite dar cuenta de 1) la

vinculación entre el aprendizaje instrumental y el social al interior de cada actividad
programada; 2) la diversificación de estrategias de aprendizaje en cada actividad programada,
3) dar cuenta de los períodos breves de atención del alumnado cuidando la duración de las
actividades programadas; 4) considerar la heterogeneidad de los estudiantes, en cuanto a
cultura, a género, a etnias, a edades, a rendimiento, a afinidades; 5) asegurar la atención
personalizada, mediante la formación de grupos pequeños con un colaborador de aprendizaje
cada uno; 6) dar cuenta de un grupo diversificado de agentes sociales que trabajan
voluntariamente como colaboradores de aprendizaje y que diversificarán las interacciones del
estudiantado, a la vez que, constituirán otros referentes pedagógicos distintos al profesor; 7)
dar cuenta de un rol profesional que asume el profesor a través de la coordinación del trabajo
pedagógico entre todos los colaboradores y todos sus estudiantes; 8) dar cuenta de un rol de
estudiante protagónico, constructivo y colaborativo en su aprendizaje y en el de sus pares en
forma permanente; 9) la generación permanente de altas expectativas en todo el alumnado de
parte del profesorado, los colaboradores de aprendizaje y los familiares. Asimismo, esta
metodología de trabajo de grupos interactivos garantiza la no segregación del alumnado, dada
por la alta heterogeneidad con que se conforman los grupos y por su rotación permanente de
un grupo a otro, y por la no separación del alumnado en función de atributos personales, tales
como mayor o menor rendimiento académico, género, cultura, desarrollo cognitivo.

7) CONCEPTO DE EVALUACIÓN. Se asume un concepto evaluativo dialógico, donde la

característica principal, es que implica que la emisión de los juicios educativos debe realizarse
sobre la base de los criterios posibles de ser objetivados, desde la perspectiva de las relaciones
sociales que mantiene el alumnado con los distintos tipos de mundos a los que se enfrentan,
tanto cuando deben aprender los saberes instrumentales, es decir, criterios de verdad y
eficacia, como cuando deben aprender los saberes sociales, es decir, criterios de veracidad,
rectitud y autenticidad. Estos criterios, a su vez, permiten dar cuenta de los ocho principios del
aprendizaje dialógico. La evaluación se asume también en su dimensión instrumental, es decir,
desde la calificación hasta la evaluación de resultados de aprendizaje de acuerdo a indicadores
estandarizados; como en su dimensión social, es decir, evaluaciones comunicativas cualitativas
que evidencian superación del conflicto en el aula, fortalecimiento de una cultura de
colaboración, superación de violencia de género y étnicas. Las evaluaciones se realizan al
interior de todos los grupos interactivos, con participación de los colaboradores de
aprendizaje, así como también se realizan de parte solo del profesorado pero en un contexto
en el que existen las estructuras para que la comunidad exprese su opinión al respecto y se
pueda dialogar sobre ello (TD1; TD2; TM1; TM2; TM3; TM4; II; 12).

La dimensión transformadora se evidencia en esta categoría en que el concepto de evaluación

pierde su connotación punitiva para consolidarse en una connotación promovedora de los
aprendizajes instrumentales y sociales dirigidos a los máximos para todo el alumnado, al
mismo tiempo que fortalece la cultura de la colaboración entre pares y entre alumnado y
colaboradores de aprendizaje. Por el contrario, la dimensión exclusora, asume el concepto de
evaluación a fin de discriminar diferencias individuales fortaleciendo la competitividad y el
carácter punitivo que tradicionalmente porta este concepto.

DIALOGO DE SABERES,

2.1 El diálogo de saberes: Una investigación otra

Tal y como lo afirman Acosta & Tapias (2016 en prensa) el diálogo de saberes como
perspectiva epistémica y como ángulo político no es nuevo; se ha estado poblando con
experiencias y proyectos de investigación, particularmente en la línea más cercana a la
investigación-acción-participación. Después de la exploración y revisión de antecedentes de
experiencias y de investigaciones en diálogo de saberes, es propio concluir que, pese a las
diferencias, derivadas entre otras cosas de los ámbitos (lo pedagógico, los saberes
ambientales, los conocimientos ancestrales y la academia) en que se instaura el diálogo de
saberes, todos parecen coincidir en la identificación de unos principios que rigen los
encuentros; ellos son:

• ser una opción política que aboga por la construcción de prácticas de des-jerarquización,
reforzando la transformación de la lógica de dominación y subordinación, en la lógica de
solidaridad y colaboración;

• una postura epistémica, gnoseológica y antropológica que privilegia paradigmas

transdisciplinares y reclama una racionalidad ampliada, como la ecología de saberes;

• una plataforma metodológica que le apuesta a la construcción de rutas que favorecen el

trabajo colaborativo y a la recuperación de metodologías participativas y dialógicas: la
investigación-acción-participación y la teoría fundada;

• una decisión ética que dispone al reconocimiento del otro (subjetividades) y de lo otro
(saberes, conocimientos);
• una orientación estética que prepare para la percepción de un ethos barroco- popular en
íntima conexión con la dimensión política para ofrecer la recursividad expresiva de las
movilizaciones no violentas, es decir, estéticas de la resistencia, la disidencia y la resiliencia.

En este contexto, es propio afirmar que el diálogo de saberes es una propuesta alternativa de
investigación Otra que rompe con las lógicas de investigación y de acción, dominantes en
nuestra cultura occidental.

2.2 Cuando el objeto del diálogo es la comunicación

Una de las potencialidades del proyecto ''Prácticas de comunicación para la movilización y el

cambio social'' es el reto que asumimos investigadores de la academia e investigadores
comunitarios de poblar de sentido lo que en su momento solo fue una plataforma de la
convocatoria COLCIENCIAS, es decir, el diálogo de saberes. Un diálogo que se reconoce como
un espacio de encuentro y de reconocimientos en la diversidad, que privilegia relaciones de
tipo horizontal, al tiempo que valora el disentir y las tensiones que ponen a prueba la
creatividad de los participantes para construir propuestas inéditas, ha representado también la
posibilidad de que tanto los actores académicos como los colectivos de comunicación se
reconozcan a sí mismos, e identifiquen sus vacíos conceptuales y sus potencialidades.
Constituye un trabajo de exploración realizado desde la comprensión del lugar y de las
construcciones del actor; desde el proceso con el que se construye el saber, desde la práctica,
desde las experiencias vividas en el ámbito académico y el ámbito comunitario, desde las
trayectorias de vida y de las formas de construir, y genera una experiencia de mutua
afectación de unos y otros que ''desestabiliza'', en un sentido positivo, el lugar propio,
permitiendo procesos de enriquecimiento político, conceptual, metodológico, experiencial y
subjetivo.

Ahora bien, cuando se hace explícito que la comunicación que estamos privilegiando es
aquella que lleva a la acción, que potencia la transformación y que apunta al empoderamiento
de las comunidades de las periferias, parece claro que la pregunta tiene una vocación política
explícita por favorecer los principios y el tipo de prácticas que le apuestan ''al buen vivir'', a la
ecología de la comunicación y a los medios; a una comunicación que sirva a los intereses
comunes; una comunicación que empodere, que sirva para profundizar los principios
democráticos; una comunicación que informe y forme una opinión pública crítica y libertaria;
una comunicación que asuma que la información es un derecho, vinculado a la construcción de
ciudadanías comunicativas plenas.

3. Por una continuidad del diálogo de saberes en comunicación

Dar continuidad a los diálogos entre colectivos y academia constituye un imperativo ético y
político, pues, es cuando menos necesario que escenarios de diálogos como los que ha
potenciado el proyecto ''Prácticas de comunicación para la movilización y el cambio social'' se
sigan construyendo; ya se vislumbran los trazos que nos acercan, desde miradas más críticas, a
una academia en donde el encuentro de saberes sea una posibilidad; que los saberes de los
colectivos, de los actores populares, de las organizaciones civiles puedan también habitar la
academia, no como objetos exóticos y extraños, sino bajo el reconocimiento de que estos
saberes anuncian otros modos de ver, de sentir, de experimentar la realidad.

En el propósito de dar un paso en pos de esa continuidad, la Facultad de Comunicación

presenta la colección Diálogo de saberes en comunicación, inaugurada con dos textos: Diálogo
de saberes: Colectivos y Academia, y Comunicación para la movilización y el cambio social. La
idea de una serie editorial que pueda compilar, sistematizar y compartir experiencias en
diálogo de saberes en comunicación tiene su origen en el proyecto ''Prácticas de comunicación
para la movilización y el cambio social: un diálogo con experiencias de comunicación que
interactúan en sectores de periferia en Medellín''; se consolida y empieza a adquirir forma en
el Congreso Nacional Diálogo de Saberes en Comunicación, evento que congregó académicos y
procesos sociales a dialogar en torno a la comunicación.

Además, el actual contexto histórico y político del país, en el donde se vislumbra un escenario
de posconflicto, constituye uno de los retos más importantes para la investigación y la
innovación social en las Ciencias Sociales y en la Educación; y, en estos campos, el diálogo de
saberes en comunicación tiene mucho que ofrecer, máxime, cuando se piensa en la
construcción de propuestas que favorezcan la inclusión, el multiculturalismo, la diversidad, la
construcción de memorias y de experiencias para la consolidación de paz en Colombia.

1. La pedagogía dialógica desde el plano teórico. El modelo dialógico de la pedagogía orienta

toda su acción en la adopción de un concepto de educación entendido como un medio para
promover interacciones humanas dirigidas a transformar las propias construcciones
intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con
predominio de la racionalidad comunicativa. Todo lo cual, avalado y en total correspondencia
con la explicación de que la formación de la persona obedece eminentemente a un proceso
intersubjetivo con base biológica y social, en que las personas de referencia resultan
fundamentales en la construcción de la misma. Desde este planteamiento, el concepto de
educación puede sostener la transformación de esas construcciones intersubjetivas en sus
procesos pedagógicos. De esta forma, se asume que la persona es capaz de agenciar cambios
al interactuar con otras. Por consiguiente, la respuesta a la pregunta sobre ¿qué tipo de
persona se desea formar? se puede sintetizar en una persona con altas capacidades de
interacción social y para hacer frente a los retos de la sociedad del conocimiento, dialógica,
solidaria, comprometida con la transformación del medio en que se desenvuelve.

Ahora bien, estos antecedentes sólo adquieren sentido al responder la otra pregunta que
cierra este plano teórico que asume la pedagogía: ¿qué tipo de sociedad se quiere construir?
Se acepta que la sociedad funciona como sistema y mundo de la vida, lo cual requiere del
desarrollo de redes solidarias, comunitarias y colaborativas entre los sujetos que las
componen, en tanto es función de la pedagogía contribuir al desarrollo y fortalecimiento de
estas redes

2. La pedagogía dialógica desde el plano operativo. En directa relación con lo asumido en el

plano teórico, el ¿qué enseñar? queda resuelto en la incorporación de todos los saberes
instrumentales y sociales que se consideran más fundamentales para la inclusión del alumnado
en las sociedades actuales y sobre la base del acuerdo de la propia comunidad. Con lo cual se
garantiza tanto la intersubjetividad resultado de la participación protagónica de todos los
agentes involucrados, como la diversidad de interacciones que permite asegurar la
transformación de las construcciones intersubjetivas de quienes participan. Al mismo tiempo,
que se da cuenta de una formación tanto para responder al sistema como al mundo de la vida.

Estos saberes que constituyen el curriculum entran en correspondencia con la explicación

biológica y social del modelo dialógico del aprendizaje que da cuenta a través de sus ocho
principios de cada uno de los elementos presentes en el plano teórico de la pedagogía. A su
vez, este modelo encuentra expresión plena en el modelo didáctico interactivo asumido por
este modelo pedagógico, en que se asegura tanto la interacción, la solidaridad, la
colaboración, la dialogicidad en cada una de sus acciones pedagógicas. Para finalmente evaluar
el proceso de aprendizaje del mismo desde un concepto que se hace cargo de los criterios
evaluativos instrumentales (provenientes del sistema) como de los criterios sociales
(provenientes del mundo de la vida) desde los cuales legitimar en última instancia la selección
de los conocimientos educativos.

En consecuencia, los resultados de este estudio permiten evidenciar que el modelo dialógico
de la pedagogía asienta todo su trabajo en la aceptación de que es posible transformar la
realidad de la escuela vulnerable, pero se requiere para ello de: una intervención social en que
la participación de la comunidad resulta determinante; la aceptación del principio de
generación de altas expectativas para todo su alumnado, y de la generación de modelos
pedagógicos distintos a los tradicionales.

EXTRAPOLACIONES

El tratamiento a la extrapolación en los procesos de comprensión y producción, supone un

nivel

profundo del texto; el estudiante asume una actitud independiente y toma decisiones respecto
al

texto; con el empleo de la intertextualidad; ya que ese carácter intertextual e interdisciplinario

permite el intercambio de saberes ilimitados a partir del análisis de diversos textos,

posibilitando que

el estudiante utilice operaciones y estrategias que autorregulen su aprendizaje, lo que

favorece la

competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, que integra las capacidades cognitivas y

metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las

estructuras
lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socio-
culturales,

con diferentes fines y propósitos.

En la Educación Preuniversitaria, el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura

EspañolLiteratura,

se caracteriza por la capacidad de razonamiento, de independencia cognoscitiva y

creatividad de los estudiantes, a partir de la realización de actividades curriculares y

extracurriculares potenciadas principalmente por los docentes en los diferentes contextos en

los que

intervienen; con el objetivo de reflejar en su modo de actuación una comunicación adecuada

al leer,

comprender y expresarse correctamente de forma oral y escrita. Para ello, se tienen en cuenta
una serie de componentes que contribuirán al desarrollo del proceso de extrapolación desde la
asignatura Español- Literatura en el preuniversitario. El componente Decodificación sígnica, se
aprecia como un proceso en el cual el estudiante transforma el código utilizado por el emisor
para interpretar los signos empleados, si se tiene en cuenta que los signos son asociados a las
ideas que el emisor trata de comunicar, principalmente los textos. Por tanto la adecuada
interpretación de los signos, dependerá de la experiencia previa que posea el lector y que la
aproximación que realicen del texto no sea de forma lineal o mecánica, y el docente como
agente regulador en la planificación, orientación y control de ese proceso en el
preuniversitario.

Se declara que la extrapolación didáctica- contextual es un núcleo, porque es parte central o

medular entre el macroproceso comprensión- producción de textos, es decir, articula las
relaciones que se establecen entre esos procesos. Es lógico, porque atiende la naturaleza del
proceso de comprensión y de la producción textual, en la que se identifica un momento que es
común a ambos y que desde esta investigación se aprecia, como el cierre del proceso de
comprensión e inicio del proceso de producción.

Es discursivo, porque se reconoce que el proceso de producir significados y sentidos es un acto

individual, lo que explica la variación personal de los discursos, que pueden diferir unos de
otros

aunque se produzcan en situaciones similares. Por lo tanto, se considera que el principal

significado

de la extrapolación tiene carácter discursivo, es sígnica pero existe entre la expresión de la

unidad

entre pensamiento y lenguaje, que a su vez se expresa en unidades discursivas, dígase

oraciones,

enunciados, etc.

Es contextual, porque la extrapolación se concreta en el contexto, es decir, tiene en cuenta las

situaciones comunicativas en las que tiene lugar el proceso de significación
(comprensiónproducción)

y también las intenciones y características socioculturales de los participantes.

Para su aplicación se declaran las siguientes reglas:

1. Determinar los intereses, potencialidades y necesidades de los estudiantes para

decodificarinterpretar

textos de diversa naturaleza sígnica.

2. Potenciar el desarrollo argumentativo en los estudiantes, a través de sus vivencias y el

contexto de actuación.

3. Estimular el análisis reflexivo teniendo en cuenta los recursos metacognitivos y niveles de

ayuda que posee el estudiante, para aplicar los significados construidos a nuevas situaciones

comunicativas y socioculturales.

4. Potenciar el proceso de semiotización de la realidad presente en los textos, que permita

establecer relaciones intertextuales e interdisciplinarias.

5. Establecer el nivel de convergencia entre los textos de las diferentes asignaturas del área de

humanidades, con el propósito de reconocer las interconexiones internas y externas que se

suceden

dentro de los textos y entre los enunciados de los textos.

6. Potenciar la identificación de los nodos cognitivos presentes en los textos, teniendo en

cuenta

las habilidades lingüísticas, estilísticas y comunicativas evidenciadas por los estudiantes para el

desarrollo de la producción creativa.

Para el desarrollo del proceso de extrapolación, es necesario poner en práctica acciones que

posibiliten en los estudiantes un avance significativo en la comprensión- producción de nuevos

significados y sentidos; se tendrán en cuenta las siguientes a partir de considerar 2 fases para
su

aplicación, teniendo en cuenta el diagnóstico que se realiza:

Definir las características que presentan los agentes que intervienen en el proceso y las

limitaciones o potencialidades de los recursos materiales.

Revisar los documentos normativos para comprobar cómo es el tratamiento de la enseñanza

de

la comprensión y producción textual, los tipos de textos que se trabajan y cómo se trabaja el

proceso de extrapolación en esos procesos.

 Determinar las limitaciones y capacidades cognitivas y metacognitivas que presentan los
estudiantes, para aprovechar todas las potencialidades que brinda la extrapolación
didácticacontextual para la comprensión- producción de nuevos significados y sentidos. 
Controlar las expectativas que adquiere en el proceso de enseñanza- aprendizaje, el uso de la
extrapolación didáctica- contextual, que permita generar nuevos significados y sentidos que
pueden ser aplicados en varios contextos socioculturales.  Elaborar un registro de
sistematización de los resultados del análisis de las limitaciones y potencialidades que
presentan los estudiantes en la enseñanza de la extrapolación didácticacontextual en la
comprensión- producción de textos.  Precisar objetivamente las causas que limitan el
desarrollo de la extrapolación didácticacontextual, en el proceso de enseñanza- aprendizaje
desde la asignatura Español- Literatura y su aplicación en los procesos de comprensión-
producción de textos, a través de entrevistas y encuestas.

PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA Y EL CUESTIONAMIENTO

La pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje ha suscitado una incertidumbre que

atiende tanto al educador como al educando ¿Posee el discípulo las competencias para
exteriorizar su juicio mental?, ¿posee el maestro las competencias para aprender a aprender?,
¿posee la relación maestro-discípulo las competencias para la construcción cooperativa del
saber?

La pregunta se caracteriza por iniciar el espacio de la dialéctica entre educador y educando,

quienes se reúnen en el aula para plantear preguntas acerca de los problemas prácticos de sus
vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir. Como comunicación
interpersonal, el diálogo posee una estructura de intercambios entre pregunta y respuesta. Se
construye un contexto que debe alimentarse de la curiosidad innata de educando y educador,
liberando la mente de todo saber previo, retomando la observación del mundo bajo una nueva
mirada, ampliando la posibilidad de cuestionamiento absoluto.

El autoritarismo que obstaculiza nuestras experiencias educativas inhibe, cuando no reprime,

la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada,
en la atmósfera autoritaria, como una provocación a la autoridad. Y aunque eso no ocurra de
manera explícita, la experiencia sugiere que preguntar no siempre es cómodo. (Freire, 2013, p.
70).

La relación entre docente y alumno debe vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la
curiosidad. El discípulo deberá tener la inquietud por descifrar las preguntas que su maestro le
propicie a lo largo del trayecto; el maestro, la capacidad de valorar las preguntas que su
discípulo ejecute. Para el educador no existirán preguntas ingenuas ni respuestas definitivas.
Lejos de subestimar al educando, las interrogaciones que parecieran ser llanas pueden lograr
una percepción inédita en el docente, activando el pensamiento divergente, perdiendo el
alumno el miedo al ridículo y valorando el error, comprendiendo el mismo como adquisición
de conocimiento. Ante esta situación de paridad en la relación maestro discípulo, Freire
sostiene: “la democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Al contrario, vivir
auténticamente la libertad implica aventurarse, arriesgarse, crear”. (2013, p. 68).
En el arte de la pregunta las competencias entre ambas partes resultan trascendentales para
un correcto desarrollo del método. Es imprescindible comprender que no existe una barrera
entre educando y educador. El conocimiento se construye de manera cooperativa, ambas
partes aprendiendo y enseñando.

Están acostumbrados a que el profesor, jerárquicamente, tenga la verdad; él es el sabio, y, en

consecuencia, no aceptan el diálogo. Para ellos el diálogo es una señal de debilidad del
profesor y la modestia en el saber, una muestra de debilidad e ignorancia. (Freire, 2013, p. 65).
Es necesario comprender el saber como una construcción cognitiva basada en las estrechas
relaciones sociales que se puede alcanzar entre pares. Romper las reglas culturales que
circulan en torno al autoritarismo del pedagogo concede la liberación para comenzar a
transitar la verdadera educación de la pregunta.

En el espacio aula taller, la pluralidad de la pregunta fomenta la profundización del tema, de

modo que se intensifica la discriminación para apropiarse de las decisiones más pertinentes
para el proceso cognitivo. El aprendizaje cooperativo contribuye a la aprehensión de puntos de
vista que fortalecen la mente crítica necesaria para el proceso proyectual, entendiendo el
mismo como instancia de ideación, convirtiendo la metodología en una toma de decisiones
crucial para la solución al problema. Se asume la tarea de observar bajo una mirada virgen,
forjando una mente crítica, aprehendiendo el proceso cognitivo. El procedimiento de
interrogación se transforma de esta manera en una estructura mental, un conocimiento como
herramienta. En palabras de Perkins (1985), esto significaría ver fragmentos de información
como estructuras adaptadas a un propósito.

El maestro se beneficia de la ardua tarea de guiar al educando mediante la ejecución de un

sistema de preguntas que posibilite el despertar del saber, en tanto resulte un interrogatorio
divergente, de alto nivel cognitivo y capaz de abrir un horizonte de respuesta que posibilite el
establecimiento de acuerdos. La indagación no consta de una sola pregunta, sino de una
sucesión, donde cada una cumple un rol fundamental para lograr dar a luz al conocimiento.
Resulta una secuencia ordenada, con un claro método e intención. Al respecto, el pedagogo y
filósofo americano Dewey (1989), señala que las preguntas debieran ser de tal manera que no
interrumpieran el desarrollo del tema. Esto quiere decir que tendrían que actuar como
componentes de una discusión continuada, y no formuladas como si cada una de ellas fuera un
todo cerrado en sí mismo.

El docente debe reconocerse como un ser que deberá transformar sus hábitos de enseñanza
hacia la dinámica de una escuela activa centrada en el desarrollo del pensamiento,
convirtiéndose en un facilitador para trascender los géneros discursivos y rígidos en el aula,
cediendo la palabra al educando y evitando la conformidad en respuestas cortas y poco claras.
Deberá tener la habilidad y actitud para escuchar y guiar los procesos mentales del estudiante
a través del manejo de respuestas en busca de un aprendizaje mediante el desarrollo del
pensamiento creativo. “El profesor difícilmente entiende que, al enseñar, él también aprende;
primero porque enseña, quiero decir, es el mismo proceso de enseñar el que le enseña a
enseñar.” (Freire, 2013, p. 67). El educador es capaz de lograr que las buenas preguntas den
lugar a cuestionamientos que amplíen el campo ajeno, así como el propio, para aprender a
aprender.

Insisto en que la educación en general es una educación de respuestas, en lugar de ser una
educación de preguntas, que es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad
humana de asombrarse, de responder al asombro y resolver los verdaderos problemas
esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. (Freire, 2013, p. 76).

La pregunta didáctica resulta una creación del docente donde se armoniza, por un lado, la
reflexión pedagógica y didáctica del saber que es enseñado para identificar lo formativo del
conocimiento; y por el otro, la reflexión epistemológica para determinar el sentido y el orden
del mismo. Estos sentidos se comunican al estudiante por medio de la secuencia de preguntas
en modo dialéctico, preguntas que al estimular los procesos de pensamiento de la mente
posibilitan la comprensión e inserción en los métodos de construcción del saber. De este
modo, además de abrir espacios para el diálogo, la pregunta didáctica estimula el
razonamiento para insertar al alumno en la epistemología del saber y lograr de esta manera
aprender a preguntar. “Cuando podemos estimular con éxito a nuestros estudiantes para que
se formulen sus propias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje”

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Introducción

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se presenta en el individuo,

haciendo uso de los procesos mentales básicos, así como de las experiencias vividas día a día.
Hablando del aprendizaje escolar, para que éste sea posible, es necesaria la enseñanza; la
enseñanza y el aprendizaje no se presentan aislados, sino como un proceso, cuando realmente
queremos que sea significativo.

Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso de estrategias
didácticas, que son todas las actividades que realizan de manera sistemática los docentes para
lograr objetivos bien definidos en los alumnos.

El proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser sistemático y organizado, es preciso que todas y

cada una de las actividades estén coordinadas para que en realidad pueda llamarse proceso.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas, métodos, etc. que
emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las técnicas que pueden utilizarse en
dicho proceso, aquí es muy importante la visión que el docente tenga, para poder adecuarla a
la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el mismo nivel de aprendizaje, por lo
tanto, es importante que las conozca plenamente para aplicarla adecuadamente.

Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos mentales que el alumno
realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser previamente diseñadas por el
maestro, ya que al igual que las estrategias de enseñanza, cada una de las actividades persigue
un propósito diferente y por consiguiente, logran un aprendizaje diferente.

Cuando el docente realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en los educandos, es

necesario e importante que conozca diversas estrategias y además, sepa adecuarlas a cada
experiencia, y así, conducir al alumno por el camino del conocimiento, haciendo de ellos
individuos competentes.

El proceso enseñanza-aprendizaje

De acuerdo a su etimología, el término proceso proviene del latín processus, cuyo significado
es, ir hacia adelante al paso del tiempo y mediante etapas sucesivas, por lo tanto, el proceso
enseñanza-aprendizaje, es una serie de procedimientos que el docente debe diseñar para
avanzar de manera sistemática en el contenido de la clase, mediante la construcción de un
ambiente de aprendizaje.

El objetivo final de la educación formal, es que los individuos adquieran conocimientos, y para
ello existe una persona que los tiene, por lo tanto, es necesario que apoye a estos individuos a
adquirirlos, se hace énfasis en "apoyo", si es que en realidad se pretende lograr este objetivo y
además de la adquisición de conocimientos, que el alumno desarrolle habilidades y actitudes,
es decir, que sean competentes, sólo se logrará a través del apoyo, no de la transmisión de
conocimientos, que desafortunadamente es la concepción que aún persiste en muchos
docentes, donde su clase la limitan a una cátedra tipo conferencia, teniendo al estudiante en
actitud pasiva, sólo absorbiendo la información como si fuera una esponja y después a
exprimir la mente en un examen, sin reflexión, análisis, simplemente lo que su memoria
retenga, dónde el maestro decide que es lo que el alumno debe hacer, pero no de manera
flexible, sino rígida, literalmente le dice lo que tiene que hacer. Para ejemplificar esto
mencionaré un caso de un docente que llegó hasta mi aula con su grupo, la finalidad de su
clase era que sus alumnos observaran la acción de los maestros de la institución donde
laboramos, el maestro fue quien pidió la autorización para que alguno de los estudiantes se
quedara allí conmigo, y los alumnos detrás de él, esperando indicaciones, en cuanto autoricé la
entrada del alumno, él fue quien decidió quién se quedaba y siguió con su caravana, seguido
por los alumnos, a colocarlos en las demás clases con los compañeros; nivel universitario, ya
listos para ejercer, donde la formación tiene mayor énfasis, ¿Qué está promoviendo en estos
alumnos?, la dependencia, no saber tomar decisiones, lo único que están adquiriendo estos
alumnos son conocimientos, pero habilidades, para nada, menos actitudes, ya que tienen
prohibido protestar.
Para que el educando desarrolle realmente competencias, se le debe de fomentar la
independencia, una participación activa, donde él tome sus propias decisiones, y el docente
sólo guiarlo, encauzarlo cuando se vaya desviando, se supone que él cuenta con el
conocimiento pero también el alumno tiene sus ideas, por lo tanto, su papel radica en hacer
que esas ideas se acerquen al conocimiento real. En el caso anteriormente mencionado,
después de que supongo vieron lo que es ser docente, la consigna ideal sería, "ahora vayan a
observar a los maestros para ver como se desempeñan de acuerdo a lo visto", y así los
alumnos decidirían con quien ir, y sabrían cómo dirigirse a los maestros, y también como
reaccionar ante una negativa; los maestros no vamos a resolverle la vida a los alumnos cuando
ya sean profesionistas, cuando les corresponda tocar puertas para solicitar empleo, no vamos
a ir con ellos, tendrán que hacerlo solos. Hago hincapié en la importancia de la formación en la
universidad, todas y cada una de las actividades que los estudiantes a este nivel realicen, es lo
que van a hacer cuando sean profesionistas, por lo tanto, se les debe fomentar esa
independencia para que la internalicen y puedan enfrentarse al mundo laboral sin miedo.
Parece insignificante la actividad que hicieron con este maestro, no obstante, tiene mucha
relevancia, porque a lo que están acostumbrados, por lo menos con este maestro, es que
siempre les indique lo que tienen que hacer. Curiosamente la clase era sobre observación
docente, pregúntome: ¿a qué clase de docente le mostró para no llevarlo a la práctica
adecuadamente?

El punto aquí es que no hay que confundirse al decir que el maestro diseña el ambiente de
aprendizaje, sí lo diseña pero debe ser de manera flexible, no que él tenga la última palabra.

El término enseñar, etimológicamente proviene del latín insignare, que significa, señalar hacia,
lo cual implica que enseñar es la orientación que se hace al individuo que no sabe, sobre qué
camino seguir. Con base a su etimología, se puede decir que en el proceso enseñanza-
aprendizaje, están involucrados una persona que conoce, que es el maestro, y una persona
que desconoce, siendo el alumno.

Ahora bien, es preciso que esta definición no se interprete de manera rígida, ya que no es así,
es muy cierto que el maestro posee conocimientos, pero esto no quiere decir que el alumno
sea una hoja en blanco donde deban escribirse las experiencias, o un recipiente vacio donde
vaciar contenidos, no, el maestro sólo es un orientador, que guía al alumno reforzando sus
puntos fuertes y fortaleciendo sus puntos débiles; un mediador, que se ubica entre el
conocimiento y el estudiante, acercándolo al mismo, reactivando sus conocimientos previos;
un facilitador, que le hace más viable el camino para la consecución de sus metas de
aprehensión del conocimiento. El alumno es un ser pensante, capaz de inferir, razonar,
comprender, asimilar, y tiene conocimientos, tal vez rudimentarios, pero los tiene, lo único
que debe hacer el maestro, es saber sacarlos a la luz, basándonos un poco en la mayéutica de
Sócrates.
Con base a lo expuesto se puede decir que la enseñanza es el proceso donde el maestro,
muestra al alumno contenidos educativos con miras a desarrollar competencias en el mismo,
dentro de un contexto, utilizando medios y estrategias para alcanzar objetivos bien definidos.

El proceso de aprender complementa al de la enseñanza, a través de éste el estudiante capta y

elabora los contenidos expuestos por el maestro o los que obtiene mediante la investigación a
través de otros medios; también realiza otras actividades que involucran los procesos
cognitivos, y así es como se va acercando al conocimiento, siempre con el apoyo del maestro.

Por lo tanto, se puede decir que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen
nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas. El estudiante
debe ser un agente activo en su propio proceso de aprendizaje, debe percibirse a sí mismo
como tal, no esperar que el maestro vierta sobre él "sus conocimientos", debe estar
consciente que él también los posee, que el maestro solo le orientará hacia la dirección
correcta, y de la misma manera debe pensar el maestro sobre su educando, si es que se quiere
lograr un aprendizaje significativo.

Un aspecto muy importante a considerar es que, como ya se mencionó anteriormente, los

alumnos presentan características individuales muy propias, y es tarea del maestro atender
esta diversidad. Las características individuales se refieren a la manera que tiene cada uno de
aprender, existen varias modalidades para la adquisición del conocimiento y también varios
estilos, por eso es necesario adecuar las estrategias de enseñanza a ellos y sobre todo,
comprender el modo de aprender de cada uno.

I. Modalidades de aprendizaje

El aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la
observación y la reflexión, con base a esto, a la hora de aprender se pone en juego cuatro
capacidades diferentes, dando lugar a cuatro modos de aprender:

1. Experimentación concreta: ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin

prejuicios en experiencias nuevas. Cuando se diseñan actividades donde el alumno pueda
apreciar las cosas de manera concreta y tangible, es más fácil que asimile la información. En mi
experiencia personal por poner un ejemplo cuando tratamos el tema de la entrevista, más que
llenarlos de teoría, lo aprenden en la práctica, conduciendo una entrevista; viviendo el proceso
asimilan mejor la información, por supuesto que se les proporciona los fundamentos teóricos,
pero estos van sobre la marcha.

2. Observación reflexiva: ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas

desde múltiples perspectivas. Al realizar una actividad, en el caso mencionado anteriormente
de la entrevista, el alumno desarrolla habilidades, tras la reflexión que realiza al percatarse que
hay diversas maneras de conducirla, y también que depende del individuo entrevistado, ya que
cada caso es diferente, pero para llegar a esta conclusión, es preciso que se involucre
activamente en la actividad.

3. Conceptualización Abstracta: ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus

observaciones en teorías lógicamente sólidas. Retomando el ejemplo anterior, como ya se dijo,
cada individuo es diferente, es preciso que sepa generalizar, ya que los lineamientos que se
ofrecen solo son eso, lineamientos, pero no se aplican de manera rígida, porque debe
atenderse a la diversidad.

4. Experimentación Activa: ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y
solucionar problemas. Cuando el alumno ya internaliza bien, retomando el mismo ejemplo de
la entrevista, sus lineamientos y comprenda que cada individuo es diferente y como obtener
información, será más fácil que pueda aplicarla en situaciones reales.

II. Estilos de aprendizaje

Las modalidades de aprendizaje contribuyen a la construcción cognitiva de un sujeto y

determinan sus habilidades inteligentes, así como su capacidad para aprender cierto tipo de
conocimientos a través de actividades específicas, cuando éstas entran en juego dan lugar a
cuatro estilos de aprendizaje:

Divergentes: Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la

información de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. También, necesitan
estar comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confían en su intuición.

Asimilador: Las personas combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de

la información. Además, prefieren aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad
para entender una gran cantidad de información y organizarla de forma concisa y lógica.

Convergentes: Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesan la información de

forma activa. Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica a las ideas y teorías que
aprenden.

Acomodadores: Las personas combinan pensamiento concreto y procesamiento activo.

Además, necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo,
asumir riesgos y poner en marcha las ideas.
Del pensamiento esponja al pensamiento crítico

En el aprendizaje tradicional se utilizan básicamente la memoria y la repetición, al evaluar al

individuo, se concreta a repetir lo memorizado; al igual que la esponja, que absorbe líquido y al
exprimirse vuelve a su estado original, sin ningún cambio, ni alteración química, algunos
estudiantes logran absorber cierta cantidad de conocimientos, los incorporan a su acervo
cultural acríticamente, sin cuestionamiento alguno, y luego los expresan sin la mínima
alteración, modificación o cambio, es decir, se concretan a repetir.

El sujeto tiene la capacidad de transformar los conceptos y transformarse a sí mismo para la

interiorización de nuevos conocimientos, igualmente, en tanto que desarrolla su conciencia
analítica y critica, es capaz de dar su opinión y retroalimentar los conceptos aprendidos;
mientras que el pensamiento esponja se queda en el nivel de repetición, sin tomar partido ni
provocar alteración alguna en la estructura cognitiva del sujeto.

Por el contrario, el pensamiento crítico remite a toda una estructura cognitiva, tanto del
proceso como del sujeto, en la que participan todos los elementos, factores, medios y aspectos
necesarios para la construcción de nuevos conocimientos.

Con base a esto se reafirma la tarea tan grande que tiene el docente al diseñar estrategias
efectivas conducentes a lograr el aprendizaje significativo.

De acuerdo con Jorge Alberto Negrete (2010), en el aprendizaje confluyen varios elementos
que lo hace posible y estos son: sujeto, objeto, operación y representación.

El sujeto del aprendizaje es la persona que conoce, que aprehende de la realidad los
conocimientos, viviendo experiencias.

El objeto es todo lo que el sujeto puede aprender, todo lo que gira a su alrededor.

La operación es el acto mismo de aprender, es la actividad mental a través de la cual el sujeto

asimila, se apropia e internaliza al objeto.

La representación es la idea o imagen que el sujeto tiene del objeto, y depende de la

individualidad, no todos tienen la misma representación.
¿Cómo se presenta esto?, bien, como ya se mencionó, el alumno debe ser un agente activo,
por lo tanto debe intervenir directamente en el proceso, es más fácil aprender haciendo, para
esto se requiere que el alumno realice actividades que lo conduzcan a la aprehensión del
conocimiento, y esto se consigue actuando directamente sobre el objeto, ya sea a través de la
experiencia o del raciocinio, una forma muy practica de hacerlo, es cuando el estudiante
interactúa con sus compañeros ya sea en pequeños grupos o con el grupo en pleno, cuando
investiga, o simplemente realiza lectura crítica, con esto tiene contacto con el conocimiento,
haciendo uso de los procesos cognitivos porque razona, infiere, percibe y analiza, además de
que aprende a exponer y defender sus ideas, además de escuchar y comprender la de los
demás. Cuando el alumno realiza las actividades mencionadas se crea imágenes e ideas y
representa al objeto.

Todas estas actividades son diseñadas previamente por el maestro, y es lo que conocemos
como estrategias didácticas. De acuerdo con Tobón (2003 en compendio de estrategias
didácticas www.itesca.edu), el utilizar estrategias didácticas se logra que el educando:

Desarrolle el pensamiento crítico y creativo

Fomenta la responsabilidad ante su formación

Se capacite para buscar, organizar y aplicar la información

Vivencie el aprendizaje cooperativo al realizar tareas con apoyo mutuo

Autorreflexione sobre su propio aprendizaje preguntándose ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?,

¿cuándo?, ¿Dónde? Y ¿con qué?

Comprenda la realidad personal, social y ambiental de sus problemas y soluciones.

Es responsabilidad del maestro diseñar estas estrategias, además de generar el ambiente

propicio para producir un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Estrategias de enseñanza

De acuerdo con lo mencionado anteriormente las estrategias de enseñanza son todas aquellas
ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información; son todos los procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para generar aprendizajes significativos.
La clave del éxito de la aplicación de las estrategias de enseñanza se encuentra en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
Esta situación se plantea desde la planeación, he ahí la importancia de la misma, también es
muy importante considerar las características del grupo, ya que no todos son iguales, existen
grupos que son muy participativos, se involucran al 100% en sus actividades y otros que son
todo lo contrario, muestran apatía, o simplemente les cuesta discernir adecuadamente. En mi
experiencia personal como docente, me ha tocado impartir la misma materia en dos grupos
diferentes, y esto es lo que he observado, en algunos grupos me falta tiempo, obvio, esto es
solo simbólico, es decir, no precisamente me quedo o dejo inconclusa la clase, me refiero a
que quisiera continuarla, porque están tan involucrados los alumnos que a veces me cuesta
cortarlos para continuar, porque realmente están haciendo enriquecedora la clase, no
obstante, trabajamos con base a un horario, por lo que debemos administrar muy bien el
tiempo, por lo tanto, algunas participaciones ya no se dan; por otro lado, están los grupos
donde me sobra tiempo, porque sus respuestas son muy escuetas, y prácticamente me la paso
hablando, por un lado al realimentar esa breve respuesta y por el otro para formular más
preguntas, para hacerlos participar. Otro aspecto importante a considerar al diseñar las
estrategias de enseñanza, tiene que ver con el contenido de la materia, no todas las materias
son de la misma naturaleza, algunas son extremadamente teóricas, otras son prácticas y otras
más combinadas, por lo tanto, la manera de trabajarlas son distintas, por mencionar algún
ejemplo retomo algunas de las materias que he impartido, historia de la psicología, teórica,
aquí más que nada cuenta el análisis, la reflexión que pueda hacerse respecto a la importancia
de su estudio y la manera en que influye en la actualidad, en las terapias que manejamos, por
supuesto que esto no significa que no se haga de vez en cuando alguna practica, puede
hacerse una dramatización, pero el objetivo es diferente a una eminentemente práctica, ya
que en esta dramatización la finalidad solo es representar una acontecimiento para que los
compañeros puedan apreciar la información desde otra perspectiva, pero al término nos lleva
al análisis en cuanto a la relevancia en la actualidad. Una materia que considero es más
digerible al trabajarla tipo taller, habilidades del pensamiento, en esta lo importante es que el
alumno vivencie las habilidades del pensamiento, que sepa cómo aplicarlas, y la mejor manera
es hacerlo en experiencias concretas, al igual que desarrollo humano, ya que ambas funcionan
a nivel personal, en su propio crecimiento, por lo tanto, no podemos, no es congruente
conducirla igual que historia de la psicología, y bueno, también otras como las que en el caso
de los futuros psicólogos, los prepara para su desempeño profesional, como son las de
evaluación psicológica, en este caso, la mejor manera de aprender es haciendo, por lo que lo
mas enriquecedor es que mas que basarse en por ejemplo como se aplica, califica e interpreta
un test psicológico, que lo aprenda aplicándolo, calificando e interpretándolo, no podemos
reducir este tipo de materias al aula y a la instrucción tipo conferencia, es importante actuar, y
bueno, desde mi punto de vista hay otras que son combinables, por ejemplo, motivación y
emoción, en donde al hablar de motivación, para introducir el tema o concluirlo se puede
realizar con una práctica para su mejor comprensión, en estos días me toco hablar de las
características de la conducta motivada, e inicie mi clase con una breve dinámica, donde se
mostraba la misma, en la realimentación de la actividad, se iban relacionando con los aspectos
que caracterizan a la mencionada conducta, y así el alumno, fue asimilando los contenidos
tratados teóricamente. Tanto las características del grupo como el contenido de la materia
están íntimamente relacionados con la forma de aprender de los mismos, también es
importante contemplar los aspectos individuales, algunos alumnos son visuales, otros
auditivos y unos mas kinestésicos, por lo tanto, lo más recomendable es utilizar diferentes
estrategias donde se involucren todos los elementos para que cada uno tenga la fuente de
información acorde a su necesidad, ya que si nos abocamos a uno solo, alguno quedará
confundido.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.

Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender, también
es muy importante y tarea del maestro lograr que los alumnos sean autónomos, que se hagan
responsable de su propio aprendizaje, que no se limiten sólo a escuchar lo que el maestro dice
y después lo repita, además que una clase tipo conferencia, además de no generar más que el
aprendizaje memorístico, genera apatía y no se diga de la somnolencia, y este estado
difícilmente logra captar la atención del alumno, por eso la importancia de utilizar estrategias
diversas, siempre encaminadas a logran un aprendizaje significativo.

Frida Díaz Barriga (2010), menciona que las estrategias de enseñanza pueden aplicarse antes,
durante o después del tema tratado.

Algunas de las estrategias preinstruccionales recomendadas son: los objetivos y el organizador

previo.

Los objetivos son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del estudiante, a través de ellos se les muestra a los educandos qué
es lo que se espera de ellos, y a la vez se les traza el camino que deben seguir. ¿Por qué es
importante establecer objetivos?, además de ser una guía para el maestro, el alumno sabe
previamente lo que tendrá que hacer durante el curso y en cada sesión, de esta manera se
logra que se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje, no está con la expectativa de
¿Qué se hará hoy?, porque ya lo sabe, y además también el maestro no anda improvisando,
sino que ya tiene previamente establecido lo que debe hacerse. Cuando el maestro realmente
se preocupa por el aprendizaje de los educandos, realiza una planeación donde establece
dichos objetivos, siempre con miras a lograr aprendizajes significativos en los mismos y el
desarrollo de competencias.

Organizador previo, es la información de tipo introductorio y contextual, que se proporciona

con la finalidad de reactivar conocimientos previos, tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa. La importancia del organizador previo radica en otorgar al
alumno una perspectiva general de lo que se tratará en clase, además de hacerlo participe de
su aprendizaje. Tomando en cuenta que el objetivo de las estrategias didácticas es fomentar el
pensamiento crítico y creativo, al realizar esta acción, se logrará que el estudiante participe
activamente.

Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección
de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales, analogías y preguntas intercaladas.

Las ilustraciones son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una
teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos,
etc.), el hecho de hacer uso de ellas coadyuva a fijar más la información, muchas veces una
imagen dice más que mil palabras, y más si los alumnos son visuales, además que también
sintetiza la información, y así el estudiante no se pierde en un mar de palabras, que por lo
general no son relevantes, solo son ideas secundarias que apoyan a las primarias. Una de las
maneras que tiene el individuo de aprender es a través de la imitación, por lo tanto como
docentes se debe esforzar por dar el mejor ejemplo. Se ha visto casos, en lo particular y es
muy decepcionante y a la vez frustrante ver que algunos maestros saturan su material
didáctico, transcribiendo lo que dice el texto en el mismo, situación nada recomendable, ya
que así de que manera el estudiante aprenderá a sintetizar y detectar ideas principales si el
maestro no lo hace, y para colmo, se dedica a leer su material.

Redes semánticas y mapas conceptuales son representaciones gráficas de esquemas de

conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones), con ellas, al igual que las
ilustraciones sintetizamos la información y se da la posibilidad de hacer participar al alumno al
pedirle que para él que significa determinado concepto, o bien como se aplicaría, en fin,
depende del contenido, pero lo que el alumno diga, saldrá del razonamiento que hizo acerca
del mismo y no de una lectura, repitiendo lo que dijo el autor, de esta manera, además de
fomentar el pensamiento crítico se le está enseñando a manejar información de manera
sintética y productiva.

Analogías, son proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Es muy importante el uso de este tipo
de estrategia porque fomentamos la creatividad en el alumno, al imaginar las cosas cuando las
relaciona

Preguntas intercaladas, son las que se insertan en la situación de enseñanza o en la lectura de

un texto, logran mantener la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante. Estas preguntas son productivas, ya que a partir de ellas podemos
constatar el grado de involucramiento y a la vez de comprensión que está teniendo el alumno.
Con base a la mayéutica de Sócrates, cuando una pregunta se estructura adecuadamente, es
factible poder sacar a la luz ese conocimiento que está latente en el individuo y además de
captar su atención, se puede evaluar el avance de la clase. Algunos maestros se esperan hasta
el final para hacer preguntas, las cuales la mayoría de las veces se limitan a ¿quedó claro?,
¿dudas?, ¿preguntas?, lo más viable es que no expongan sus dudas los alumnos, esto no es
bueno, en primera porque si se quedan con la duda no hay asimilación de contenidos y por
consiguiente no hay aprendizaje, en segunda, si alguno se atreve a mencionar que sí las hay,
seria iniciar de nuevo la clase y se perdería tiempo, o no alcanzaría el tiempo y entonces en la
próxima clase se retomaría y habría atrasos en el programa, por eso lo más viable es realizar
las preguntas durante el desarrollo de la clase, para evitar la pérdida del tiempo, atrasos en el
programa y favorecer el pensamiento crítico, la responsabilidad del alumno en su proceso,
despertar su interés y captar su atención, al participar activamente en la clase, fomentando su
independencia y autonomía en el aprendizaje.

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender,

y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material,
n otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas o mapas conceptuales.

Estas estrategias ya se mencionaron, se manejan en la coinstruccionales, la diferencia radica

en que aquí es solo para concluir, para afianzar el conocimiento, y después de ya todo el
análisis, discusión y reflexión que se realizó durante la clase, al aterrizarlo el alumno en
cualquiera de ellas puede constatar por si mismo su avance, que es lo que se pretendió desde
el inicio, que se responsabilice del msmo, además de que el maestro puede estar satisfecho
que realmente la clase fue productiva.

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son las acciones que realiza el alumno para aprehender el
conocimiento, asimilar mejor la información y hacer que sea significativo. Al igual que el
maestro que se debe plantear objetivos claros y bien definidos para que el estudiante tenga
pleno conocimiento de qué se espera de él y además de trazarle un camino, el educando debe
formularse sus propios objetivos, que él mismo se ponga metas y retos para que pueda
autoevaluarse y percatarse de su grado de avance.

De acuerdo con Guillermo Michel (2008), el alumno debe formularse una serie de preguntas
como:

¿Qué pretendo?

¿Qué quiero aprender?, ¿Para qué?, ¿Por qué?

¿Qué formas de actuar, de pensar y de sentir voy a obtener como resultado de mis
experiencias?, ¿A dónde quiero llegar?

¿Cómo voy a lograr lo que quiero?, ¿Cuándo?, ¿En qué momento?

Hacerse estas preguntas ayuda a determinar los objetivos, dado que al responderlas delimitan
el camino a seguir.

El verdadero aprendizaje, el que perdura, se logra mediante un proceso que transforma el

contenido de la enseñanza, de tal manera que adquiera sentido o significado para el alumno.

Darle sentido o significado personal al material por aprender, estimula la relación e integración
de lo nuevo con los conocimientos previos, lo cual amplía, transforma, confirma o sustituye lo
que ya se sabe.

El proceso que da significado o sentido personal a lo que se estudia, es interno e individual,

cada alumno utiliza sus propias estrategias para aprender, adaptándolas de acuerdo a su
interés, lo cual refleja su estilo de aprendizaje.

Algunas estrategias que el estudiante puede utilizar, adecuándolas, claro está a su propio
estilo de aprendizaje son:

Lectura y comprensión

Una estrategia básica de aprendizaje es la lectura, cualquier actividad escolar se sustenta en

ella, a través de ésta se asimilan contenidos, y por ende, la adquisición de conocimientos.

Saber leer implica comprender el contenido de un mensaje escrito, adoptando una actitud
reflexiva, crítica y activa, desarrollando la capacidad de análisis y síntesis.

Para realizar efectivamente la lectura, es conveniente que se haga con luz natural, descansado,
y colocando el libro en una inclinación de 45° sobre la mesa, la posición correcta del individuo
debe ser con la espalda pegada al respaldo del asiento.
Para iniciar la lectura, es primordial reconocer la estructura de un texto, generalmente se
divide en párrafos centrales, que son los que concentran lo más importante del tema, dentro
de estos se hallan las definiciones, información complementaria, aquí encontramos los
comentarios del autor, los ejemplos y otras referencias y los nexos éstos son los que enlazan
los párrafos y logran la fluidez y continuidad de la lectura.

Análisis y síntesis

El reconocimiento de la estructura del texto se realiza en una lectura global, en cuanto se

identifica, es preciso subrayar las ideas principales y las secundarias, a continuación se realiza
un esquema, que puede ser un mapa conceptual, una red semántica, un cuadro sinóptico o
comparativo, acto seguido se redacta un resumen con palabras propias, lo que se entendió
(síntesis). También se puede realizar la redacción tomando las palabras del autor, a esto es lo
que se conoce propiamente como resumen.

La diferencia entre una síntesis y un resumen, es que en la primera la interpretación del texto
es productivo-constructiva, y en la segunda solo es reproductiva, y para adquirir un
aprendizaje significativo la producción es lo que cuenta.

Otro paso más para la compresión del texto es realizar un análisis del mismo, para esto se
plantean interrogantes acerca de la lectura, el ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, o
también sobre la postura del autor, ¿Qué es lo que trata de transmitir?, ¿Cuál es la idea
principal?, etc., de esta manera se fomenta el pensamiento crítico.

Recursos gráficos

a) Mapas conceptuales: técnicas estratégicas que permiten concentrar los conocimientos y

conceptos por medio de asociaciones y relaciones entre ellos mismos para tener una visión
global de u tema, al incluir las palabras clave que se deben recordar; las ideas o conceptos se
encierran en círculos o rectángulos

b) Mapas mentales: recurso de carácter estratégico que proporciona un análisis estructural del
conocimiento a la manera como cada quien los representa en la mente, se utiliza imágenes
alusivas al tema

c) Cuadro sinóptico: esquemas que reúnen objetivamente los datos más sobresalientes de un
texto, en general se utilizan llaves para jerarquizar los temas y los subtemas, de derecha a
izquierda y de arriba a abajo
Cuando el alumno hace uso de estas estrategias, es capaz de internalizar lo aprendido a través
de la reflexión, el análisis y sobre todo de la síntesis de lo adquirido.

Conclusión

Las estrategias didácticas, que incluyen a las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, son
imprescindibles en el proceso educativo, ya que con ellas es más viable hacer del mismo que
sea significativo para el alumno.

Las estrategias de enseñanza además de guiar al alumno en el camino del saber, también guía
al maestro, ya que tanto el uno como el otro saben hacia dónde dirigir sus pasos. Es labor del
docente diseñar las estrategias de enseñanza de la manera más congruente y efectiva posible,
porque directamente él es el responsable de dicho proceso, es el guía de los alumnos, es quien
los orienta fortaleciendo sus debilidades y reforzando sus fortalezas, logrando hacer de ellos
individuos competentes, independientes, autónomos y autorreflexivos.

Cuando el docente consigue que sus alumnos se hagan responsables de su propio proceso de
aprendizaje, es factible que empiecen a elaborar sus propias estrategias de aprendizaje,
conduciéndolo de manera eficaz.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que pueden incluir varias técnicas,
operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la
solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Las estrategias de aprendizaje son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan
flexiblemente, son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más, en este caso, el maestro que es quién lo guía por el sendero del saber.