ye » abrir la discusién tebrica sobre las diferentes defi "de Lectura, para fundamentar la concepcion de com prensign lectora que plamteamos, y que se presenta 62 el segundo capitulo, De acuerdo con la concepcién tedrica que orienta este trabajo, en el fercer oapitulo presentamos ia metodologia Para Ia evaluacién de la comprensidn lectora Tong resultados de la evaluaciOn, al ser los indicadores de ta comprensién y del desarrollo lector de los alumnos, tenet Tuertes implicaciones para la ensefianza, que convergen ¢h temo la “relacién de significado”: la relacién texto-lector que el maestro habré de tener presente al planeat el proceso aigefianza-aprendizaje de la lectura, Dichas implicaciones se exponen en el cuarto capitulo, Tos cuestionarios resueltos por alumnos de todos los gra- dios de educacién primaria ifustran las caractersticas de su Geserrollo lector, resultado de la experiencia y del cone, imiento previo que el lector, frente a diversos textos, ut i26 son las situaciones de evaluacién. El analisis de las respussta® Sedas por los alumnos en los diferentes momentos de la aeration de evaluacién se presentan en el guinto capitulo, Tn el capitulo sexto aparecen algunos ejemplos de textos que pueden set de utilidad para que, él maestro inicie Ja fevaluacion de la comprension lectora de los alumnos. Finalmente, como anexo de esta publicacidn, fueron tn luidos los cuestionarios quealgunos alumnos —detodos os grados de educacién primaria—resolvieron en una situacion de evaluacién. ‘Dado que este trabajo apunta a ser de utilidad para los maestros de escuela primaria, seagradecerd.a los lectores die imvien gus sugerencias para mejorar su contenido en edicio- nes futuras. Programa de Fortalecimiento de la Lectura ¥ Ja Escritura en CAPITULO I ENSENANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN LA EDUCACION BASICA nbito escolar observamos con frecuencia que la reflexién pedagégica ha orientado sus esfuerzos a encontrar 0 ‘mejor” manera de ensefiar a leer, para cumplir con na tarea que la sociedad asigna a la escuela: laalfabetizacién. bargo, también vemos que el cumplimiento de tal tarea n se encuentra alejado de lo que podria considerarse una efectiva a esta demanda social, ya que los resultados bacién y desercién escolares, y un consecuente incremento en el indice del analfabetismo funcional que existe en nuestro constataci6n de que muchos de los estudiantes, en los diversos niveles educativos, son incapaces de valerse del 2 deeseritura como medio de comunicacion, denotando bajos niveles de comprensién lectora, nos remite a cuestionar- nos sobre las causas pot las cuales esto ocurre, y a plantear algunas posibles soluciones a este problema, Soluciones que, desde nuestro punto de vista, tendrian que iniciarse con la reconsideracién del concepto que los maestros dela educacién 13ENSENANZA Y APRENDIZAJE DEILA LECTURA pisica tienen de la lectura, para lograr formas diferentes de macidir en el desarrollo lector de los alumnos por medio de la enseflanza, En este sentido, la tradicién pedagogica presenta determi- radas pricticas escolares que historica y socialmente se araigan ten una concepei6n institucional del sistema de escritura, ‘Al respecto, Beatriz. Rodriguoz.(1985) sefiala qu ha dado existencia a lo que podriamos Hamar el si escritura escolar”. Este sistema se conforma por los © lementos ‘que privilegian los métodos de ensefianza. Asi, encontrarios el trabajo sobre secuencias de vocales, consonantes, silabas y palabras, © cualquier otra combinacién posible, Lo due, so Paleo en que dicho sistema sirva para pasar del primero al segundo grado. ies importante sefialar que esta tradicién no esté basada en ta comprensién del mado en que opera el proceso de lecture, ¢ jgnora cémo y por qué se aprende a leer. vor observacién de las pricticas escolares, desde el nivel preescolar, cuando se da el caso de que se asuma la tarén de creefiar a leer, hasta el nivel de primaria, permite identiicar gicas. Guiadas por una distin ‘al de la lectura y su uso, esas formas cién del centre el aprendizaje conducen a Ia fragmenta sistema de esoritura como objeto de uso social. “Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecénico de decodificacion de A ades sonoras, y a su aprendizaje como pereeptivo-motrices que consisten en el reconocimionto delas frafias que componen una palabra oracion o pérrafo, wel éafasie que se pone en las habilidades mencionadas supone una secuencia igual para todos los estudiantes: desci- fray al texto para después extraer la informacién exacts que rest on él Dichas habilidades deben ser observables, de tal raehera que mediante Ia evaluacion se determine si han sido aprondidas. Esto indica que la evaluacién esti eentrada en al “ LALECTURAENLA ESCUELA resultado final que el seguido la secuencia di no alcanza después de haber je. Se evalia la pos s conversaciones sostenidas con maes~ ia, nosotros podriamos decir que la n por el si do se presenta mucho después. ia que los maestros establecen entre lectura oral yk de comprensidn es bastante marcada, lo cual nos wa a otta dimensién del problema: el concepto que ellos tienen sobre la lectura y, por otra parte, las repercusiones que provoca en el aprendizaje. vex que el nifio domina la oralizacién correcta de la ademas por la intervencién del maestro, quien jué se lee, cémo se lee y qué debe comprenderse. e la ensefianza y el aprendizaje de la stan sujetos a las reglas especificas del uso escolar, conte a través dela repeticin y memorizacién de un 9 realizadas por el alumno, Ja clave esti, entonces, en rar el método de ensefianza que proporcione los resul- la escuela pone énfasis en el conocimiento de la lectura, olvidando que ésta entree! lectory el autor por medio nar los contenidos, los ejercicios y las secuencias. tblece un punto de partida igual para todos, y delimita mo tiempo para todos.La mayor consecuencia de esta situacién es que para la lectura se asocia con el hastio y el aburrimiento, por una parte, debido a la falta de variedad de textos, y por otra, porque tiene que aprenderlos de memoria, aun cuando en muchos casos estén fuera de sus posibilidades cognoscitivas. Para el maestro, implica seguir el mismo camino durante todos los afios escolares. Un caminoasociadoala misma rutina, ‘a los mismos textos, a los mismos contenidos y a las mismas dificultades de los nifios que no logran comprender la l6gica y la secuencia de un programa de ensefianza como aquéllos que se han desarrollado, hasta nuestros dias, en casi todas las escuelas det pais. Esta tendencia a solucionar los problemas pricticos de la ensefianza de la Lectura, fundamentalmente de a inicial, generé dades bajo la idea de que leer consi y ponerlas juntas para lograr textos significativos” (Goodman, 1982). Creemos que esta prob! de lectura que predomina en la escuela y en Jas formas meto- dolégicas creadas hasta la fecha, sobre la base de una concep- cién particular de aprendizaje, sino fundamentalmente en lo que Remedi (1987) llama “la contradiccién basica que carac- teriza el proceso ensefianza-aprendizaje” y queel maestro debe tener presente: la relacion entre la tarea planteada y el esquema conceptual que posee cl alumno para realizar dicha tarea. CAPITULO REC PTUALIZACI DE LA LECTURA Y DE LA COMPRENSION LECTORA extraccién del significado del texto depende una serie de habilidades ordenadas © por parte de! lector. nn, Por otra parte, se orient6 exclusivamente a de problemas practicos referidos a Ia ensefianza de