Bilinguismo en Colombia Banco de La Republica 2013 PDF

Bilingüismo en Colombia
Por: Andres Sánchez Jabba

Núm. 191
Agosto, 2013
Bilingüismo en Colombia∗
Andrés Sánchez Jabba†

Centro de Estudios Económicos Regionales
Banco de la República
Cartagena de Indias, Colombia
Versión preliminar
asanchja@banrep.gov.co
28 de agosto de 2013
∗
La serie Documentos de Trabajo Sobre Economı́a Regional es una publicación del Banco
de la República – Sucursal Cartagena. Los trabajos son de carácter provisional. Las opiniones y
posibles errores son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen al Banco de la
República ni a su Junta Directiva.
El autor agradece los aportes y comentarios de Adolfo Meisel Roca, Jaime Bonet, Luis Armando
Galvis, Karelys Guzmán y Andrea Otero. Álvaro Flórez y Lina Moyano realizaron un excelente
trabajo como asistentes de investigación.
†
Profesional Especializado del Centro de Estudios Económicos Regionales del Banco de la
República, Sucursal Cartagena. Comentarios y sugerencias a esta versión del documento son bienve-
nidos, y pueden ser enviados a la dirección Calle 33 # 3-123, Centro, Cartagena de Indias, Colombia,
o al correo electrónico asanchja@banrep.gov.co.
Resumen
Este estudio analiza el bilingüismo español-inglés en el sector educativo co-
lombiano, utilizando el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas
como medida indicativa del dominio de esta lengua extranjera. Los resulta-
dos demuestran que Colombia es un paı́s con un bajo nivel de inglés, lo cual
puede constatarse al cuantificar la proporción de estudiantes y docentes en ni-
veles relacionados con un bajo dominio del idioma, y en los puntajes obtenidos
por los colombianos en exámenes internacionales que miden el desarrollo de
las distintas competencias lingüı́sticas. Esta situación es persistente, ya que la
evolución reciente del desempeño de los estudiantes en las pruebas de inglés
estandarizadas se ha caracterizado por la ausencia de avances significativos.
Ello refleja la poca factibilidad en el cumplimiento de las metas relacionadas
con el tema de bilingüismo en Colombia, propuestas por el Ministerio de Edu-
cación Nacional hacia 2019, razón por la cual se recomienda ajustarlas.
Palabras clave: bilingüismo, competencias lingüı́sticas, calidad docente

Clasificación JEL: I21, I23, I25
Abstract
This study analyzes Spanish-English bilingualism in Colombia’s educational
sector, employing the European Common Framework of Reference for Lan-
guages as an indicative measure of language proficiency. Results demonstrate
that Colombians have low English language proficiency, fact that can be cor-
roborated by calculating the proportion of students and teachers grouped in
levels associated with diminished language skills, as well as the average scores
obtained by Colombians on international tests for non native English speakers.
This situation is persistent, and conveyed in the evolvement of students’ recent
performance on standardized English tests, which has characterized itself by
the absence of significant progression. This reflects the decreased likelihood of
fulfilling the goals related to foreign language proficiency levels in Colombia,
proposed by the Ministry of Education, hence an adjustment recommendation.
Keywords: bilingualism, language proficiency, teacher quality
1
Índice
Índice 2
1 Introducción 3
2 Revisión de literatura 5
3 Medición de las competencias lingüı́sticas 7
4 Nivel de inglés de los estudiantes colombianos 11

4.1 Desigualdades en el nivel de inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2 Evolución del nivel de inglés de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . 16
5 Nivel de inglés de los docentes 19

5.1 Oferta de docentes de inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
6 ¿Cómo está Colombia frente a otros paı́ses? 26
7 Conclusiones 31
Bibliografı́a 33
2
1 Introducción
El capital humano es uno de los ejes fundamentales del desarrollo de una sociedad.
Sus efectos positivos se pueden ver en la reducción de la pobreza (Banerjee & Duflo,
2011), el aumento de los salarios (Mincer, 1974), la movilidad social (Bonilla, 2010;
Angulo et al., 2012), y mayores tasas de crecimiento económico (Barro, 1991; Man-
kiw et al., 1992). Inicialmente, el capital humano se relacionó con la educación y la
salud (Schultz, 1962). Sin embargo, recientemente diversos estudios han reconocido
la importancia de las habilidades lingüı́sticas como uno de los factores determinantes
de este (Carliner, 1981; Chiswick, 2008; McManus et al., 1983; Tainer, 1988).
Precisamente, una de las expresiones más importantes de capital humano es el

bilingüismo, razón por la cual cada vez adquiere una mayor importancia el dominio
de una lengua extranjera.1 Existen diversos estudios que demuestran el efecto de la
consolidación de un idioma y el dominio de una lengua extranjera sobre el crecimien-
to económico. Helliwel (1999) muestra que la hegemonı́a de un idioma, en detrimento
del resto de lenguas que no son ampliamente usadas (language shift),2 tiene un efecto
positivo sobre los flujos comerciales. En el mismo sentido, Alesina & Farrera (2005)
advierten que la diversidad lingüı́stica en un paı́s se encuentra negativamente rela-
cionada con el crecimiento económico, o en otras palabras, que la consolidación de
un idioma es un factor con un efecto positivo sobre el crecimiento económico. A nivel
microeconómico, Chiswick (2008), Tainer (1988) y McManus et al. (1983) muestran
que, entre los migrantes, aquellos que dominan el idioma del paı́s de destino obtienen
mayores salarios, situación que es particularmente robusta entre los hispanos en los
Estados Unidos.
1
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006) define una lengua extranjera como aque-
lla que no se habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no
requieren su uso permanente para la comunicación.
2
Sobre este aspecto, Clingsmith (2006) muestra que en la India, la apropiación de una lengua
extranjera es un fenómeno endógeno, el cual se encuentra determinado por dinámicas económicas.
Concretamente, encuentra que un mayor grado de urbanización se encuentra positivamente corre-
lacionado con un mayor nivel de bilingüismo por parte de la población, factor que a su vez propicia
el declive de otros lenguajes menores.
3
Crystal (1997) estimó que cerca de un tercio de la población mundial está expues-
ta al inglés bajo diversas circunstancias, ya sean culturales, académicas o laborales.
Esto no es una sorpresa, pues esta lengua se consolidó como un idioma global, una
lingua franca que facilita la comunicación entre personas que manejan distintos idio-
mas.3 Precisamente, Ku & Zussman (2010) muestran que la adopción de una lingua
franca reduce barreras comerciales asociadas con la dificultad de comunicarse en len-
guas maternas divergentes.4 Ası́, el número de personas que aprenden este idioma
creció exponencialmente a lo largo de las últimas décadas. Graddol (2006) establece
que entre la década de los setenta y la anterior el número de personas en el mundo
aprendiendo inglés pasó de menos de 300 millones a cerca de 1.200 millones, y se
espera que hacia finales de esta década alcance los 2.000 millones.
La hegemonı́a del inglés es evidente desde varios puntos de vista. Graddol (2006)
resalta su importancia en el contexto educativo, señalando que el 53 % de los es-
tudiantes internacionales recibe clases en este idioma y el hecho de que la mayorı́a
de las mejores universidades del mundo se encuentran en paı́ses en donde este es el
idioma oficial. Sin embargo, su importancia va más allá de lo anterior: es uno de los
idiomas oficiales de las Naciones Unidas, la Aviación Civil Internacional y el Fondo
Monetario Internacional. De hecho, el 85 % de las instituciones internacionales lo
reconocen como uno de sus idiomas oficiales de trabajo (Crystal, 1997).
En Colombia, la importancia del inglés se puede reflejar en la implementación

de un creciente número de acuerdos multilaterales, incluso con paı́ses cuyos idiomas
oficiales son distintos al inglés. En el plano comercial, por ejemplo, se tienen acuerdos
vigentes, suscritos o negociaciones en curso con una buena cantidad paı́ses o zonas
económicas, tales como Estados Unidos, la Unión Europea, EFTA (European Free
Trade Association) (Suiza, Islandia, Noruega y Liechtenstein), Turquı́a, Japón, Is-
3
Ku & Zussman (2010) establecen que una Lingua franca es un idioma común usado entre
personas cuyos idiomas maternos son diferentes.
4
Este tipo de costos comerciales han sido documentados en diversos estudios, entre los cuales se
destacan recientemente Mélitz (2008) y Guiso et al. (2009).
4
rael, Corea, y Canadá, entre otros. Como se puede ver, estos acuerdos se realizan con
paı́ses cuya lengua materna no es el español, lo que nos indica que cada vez adquiere
una mayor importancia el dominio de una lengua extranjera.
Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el MEN estableció el

Programa Nacional de Bilingüismo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en fo-
mentar el aprendizaje del inglés, ası́ como el mejoramiento de la calidad de la en-
señanza del mismo. En esencia, se trata de la formulación de una polı́tica de Estado
dirigida a fortalecer el bilingüismo. Sin embargo, como veremos a lo largo de este
estudio, a pesar de la existencia de este programa, son enormes los retos que tiene el
sector educativo para alcanzar los niveles de bilingüismo (español-inglés) deseables,
en particular en lo que concierne a la oferta de docentes de inglés calificados.
El objetivo de este estudio consiste en examinar el nivel de inglés de los estudian-

tes y docentes colombianos, mirando su desempeño en pruebas estandarizadas que
miden algunas de las competencias básicas en el manejo del idioma. Los resultados se
analizan bajo un marco evaluativo adoptado por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN), lo que permite no solo presentar un panorama asociado con la situación del
inglés en Colombia, sino que permite evaluar la factibilidad de las metas propuestas
por el Gobierno Nacional. Vale la pena aclarar que se concentra en el sector educati-
vo, por ser el que abarca la polı́tica de Estado relacionada con el fortalecimiento de
una lengua extranjera, y se enfoca en el bilingüismo español-inglés, pues es el tipo
de bilingüismo predominante en Colombia (Mejı́a, 2006).
2 Revisión de literatura
Con el establecimiento del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) y un entorno
caracterizado por la apertura comercial, el tema del bilingüismo se convirtió en una
polı́tica de Estado, razón por la cual adquirió una mayor visibilidad y, por ende,
generó un mayor interés entre la comunidad académica. La mayorı́a de los estudios
5
asociados con el bilingüismo se han concentrado en el componente lingüı́stico, es de-
cir, en los programas y polı́ticas educativas, además de metodologı́as pedagógicas,
que facilitan y promueven el aprendizaje del inglés.5 En este sentido, vale la pena
resaltar los estudios compilados por Mejı́a et al. (2011), los cuales contienen algunos
de los principales aportes a la literatura nacional.
En lo concerniente especı́ficamente al dominio de esta lengua extranjera en el

ámbito nacional, los estudios son limitados. Uno de los primeros en proporcionar un
panorama de la situación del bilingüismo en Colombia es el de Vélez-Rendón (2003),
donde se concluyó que el inglés tiene un rol cada vez más importante dentro de la so-
ciedad colombiana, debido a su creciente uso en el contexto académico y laboral. No
obstante, tal como lo advierten Alonso et al. (2012), quienes se enfocan en la polı́tica
bilingüe del Valle del Cauca, dicho estudio no proporciona información acerca del
número de personas en el paı́s que poseen competencias lingüı́sticas en esta lengua
extranjera. Precisamente, esta es la principal contribución de Sánchez-Jabba (2012),
quien aunque no cuantificó el número de personas que dominan el inglés en Colombia,
sı́ calculó la proporción de bachilleres bilingües. El autor concluyó que, en términos
generales, el nivel de inglés en Colombia es relativamente bajo, y que la proporción
de los estudiantes que pueden catalogarse como bilingües es de aproximadamente el
1 %. Esto indica que los avances en materia de bilingüismo en Colombia han sido
discretos, ya que hacia mediados de la década anterior la proporción de personas con
un nivel de dominio lo suficientemente alto para comprender y expresarse en inglés
fue menor al 1 % (MEN, 2006).
Sin embargo, más allá de lo anterior, aún queda un amplio margen para analizar
el dominio por parte otros segmentos pertenecientes a población del sector educati-
vo. El estudio de Sánchez-Jabba (2012) se concentra en la educación media, dejando
de lado a los estudiantes de la educación superior, y los docentes de inglés, quienes
5
Otros estudios sobre bilingüismo, tales como el de Sánchez-Jabba (2012), o Alonso et al. (2012),
analizan el nivel de inglés de una población especı́fica, concentrándose en lo económico, y dejando
de lado lo concerniente a las metodologı́as asociadas con la enseñanza del idioma y las prácticas
pedagógicas.
6
tienen una influencia significativa sobre el rendimiento académico de los estudiantes
(Bonilla & Galvis, 2011; Rockoff, 2004). Precisamente, esta es la principal contribu-
ción del presente estudio, ya que se muestran resultados para un segmento con mayor
representatividad dentro de la población colombiana, el cual no ha sido analizado en
detalle por la literatura asociada con el tema.
3 Medición de las competencias lingüı́sticas

Como indicador del dominio del inglés por parte de los estudiantes colombianos se
utilizarán dos pruebas que miden las competencias académicas de los estudiantes
próximos a culminar sus estudios de educación media y superior. Estas son las Prue-
bas Saber 11 y Saber Pro, las cuales son administradas por el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (ICFES) y sirven para evaluar la calidad educa-
tiva.
La prueba Saber 11 corresponde al Examen de Estado de la Educación Media. Es

tomada por los estudiantes próximos a culminar sus estudios en dicho nivel educativo
y está diseñada para medir su conocimiento en áreas fundamentales para cualquier
bachiller: matemáticas, lenguaje, quı́mica, fı́sica, biologı́a, ciencias sociales, filosofı́a
e inglés, las cuales componen el núcleo común de la prueba. La otra sección contiene
un componente flexible, en el cual los estudiantes tienen la libertad para escoger
temas particulares a desarrollar. Por su parte, la prueba Saber Pro corresponde al
Examen de Estado de la Educación Superior. La toman los estudiantes próximos
a culminar sus estudios en dicho nivel educativo y su objetivo consiste en la medi-
ción de varias competencias genéricas que debe tener cualquier profesional: lectura
crı́tica, razonamiento cuantitativo, escritura, competencias ciudadanas e inglés. En
términos generales, los resultados de estas pruebas representan un buen indicador del
rendimiento en cada una de las áreas evaluadas. En particular, la prueba de inglés
refleja las competencias en el uso de la lengua extranjera, midiendo la capacidad para
comunicarse efectivamente en inglés (ICFES, 2006).
7
Aunque las pruebas Saber 11 y Saber Pro se encuentran estructuradas de manera
distinta, el hecho de que ambas evalúen el dominio sobre el inglés permite mantener
un marco comparativo entre los bachilleres y los estudiantes de la educación supe-
rior. Más aún, en las dos pruebas, esta evaluación se hace bajo los mismos términos
y parámetros, que en este caso corresponden a los del Marco Común Europeo de
Referencia para Lenguas (MCERL). El MCERL consiste en una serie de estándares
en los cuales se describen los logros de estudiantes de lenguas extranjeras. El ob-
jetivo de dicho marco subyace en generar un método de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de una lengua extranjera, que aplique para todos los idiomas y permita
la comparación entre paı́ses. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) adoptó el
MCERL para favorecer la operatividad del Programa Nacional de Bilingüismo. Ası́,
desde el 2007 se evalúa el desempeño cualitativo de los estudiantes en la prueba de
inglés, tanto en Saber 11 como en Saber Pro, según los estándares del MCERL. Sin
embargo, en Colombia se adoptó una versión especı́fica del Marco, la cual se relacio-
na con la terminologı́a tradicionalmente empleada por los docentes para evaluar el
desempeño de los estudiantes (ver Cuadro 1).
Cuadro 1: Estándares y terminologı́as empleadas en Colombia para medir el

nivel de inglés
Marco Común Terminologı́a

Europeo de Referencia empleada en Colombia
A1 Principiante
A2 Básico
B1 Pre intermedio
B2 Intermedio
C1 Pre avanzado
C2 Avanzado
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).
8
El Cuadro 2 explica las competencias lingüı́sticas esperadas en cada una de las
categorı́as de desempeño cualitativo empleadas por el MEN. En las categorı́as A1 y
A2 se encuentran usuarios básicos, quienes principalmente pueden comunicarse bajo
circunstancias cotidianas y sencillas. Por su parte, en las categorı́as B1 y B+ se en-
cuentran usuarios independientes, quienes son capaces de comunicarse y expresarse
bajo circunstancias más abstractas y complejas. Como se puede ver, en dicho cuadro
no se presentan las categorı́as B2, C1 o C2. Esto se debe a que solo una propor-
ción bastante reducida de los estudiantes colombianos alcanza estos niveles de inglés,
razón por la cual es más práctico incluir la categorı́a B+, que precisamente agrupa
a los pocos estudiantes que logran tener un alto dominio de la lengua extranjera.
La categorı́a A- agrupa a los estudiantes cuyo nivel de inglés no es suficiente para
alcanzar los estándares de un usuario básico, y donde se encuentra la mayorı́a de los
estudiantes.
El Gobierno Nacional ha tomado iniciativas dedicadas a fomentar el aprendiza-

je del inglés y a mejorar la calidad en la enseñanza del mismo, siendo el Programa
Nacional de Bilingüismo (PNB) la principal de estas iniciativas. De acuerdo con Fan-
diño-Parra et al. (2012), el PNB fue establecido en 2004 por el MEN, no solo como
un instrumento que busca contribuir a mejorar la calidad educativa, sino como una
estrategia para la promoción de la competitividad (MEN, 2006). Según los autores,
la implementación del PNB está basada en el hecho de que el dominio de una lengua
extranjera se considera un factor fundamental para cualquier sociedad interesada en
hacer parte de dinámicas globales de tipo económico, académico, tecnológico y cul-
tural, y que el mejoramiento de la competencia comunicativa en inglés conlleva al
surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos, el reconocimiento de otras cul-
turas y el crecimiento individual y colectivo.
Uno de los principales aportes del Programa consiste en que ha permitido diag-
nosticar plenamente las competencias lingüı́sticas, en esta lengua, de estudiantes y
docentes. Esto se debe a que su implementación implicó la adopción del MCERL,
factor que permitió, además del establecimiento de estándares internacionalmente
9
Cuadro 2: Competencias esperables de los estudiantes según nivel de inglés
Competencias
B+ Supera el nivel B1.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, ya sean en situaciones de trabajo, de estudio o de
Usuario ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
Independiente B1 que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza
la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coheren-
tes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias, acontecimien-
tos, deseos y aspiraciones, ası́ como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmen-
te relevantes (información básica sobre sı́ mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comuni-
A2 carse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios sencillos y directos
de información sobre cuestiones que le son conocidas o ha-
bituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su
Usuario pasado y su entorno ası́ como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Básico
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de
uso muy frecuente ası́ como frases sencillas destinadas a sa-
tisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a
sı́ mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
A1 sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que co-
noce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.
Nivel Inferior A- No alcanza el nivel A1.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
10
comparables, el seguimiento a los procesos de enseñanza del idioma, evaluando sis-
temáticamente el desempeño en el área de inglés en los exámenes de Estado.
Precisamente, el establecimiento de estos estándares ha permitido fijar metas es-

pecı́ficas asociadas con el nivel de inglés esperado en cada uno de los segmentos del
sector educativo. De acuerdo con el MEN (2006), los bachilleres próximos a culminar
sus estudios deben alcanzar la categorı́a B1 hacia 2019; los estudiantes de la educa-
ción superior, el nivel B2, el cual es el mismo que deberán tener todos los docentes
de inglés; los estudiantes próximos a graduarse de licenciaturas en idiomas, C1 (ver
Cuadro 3).
Cuadro 3: Metas del sector educativo hacia 2019 en lo referente a bilingüismo

éspañol-inglés
Sector educativo Nivel esperado

Egresados educación media B1
Egresados educación superior B2
Docentes de inglés B2
Egresados licenciatura en idiomas C1
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
4 Nivel de inglés de los estudiantes colombianos

La Figura 1 muestra el desempeño de los estudiantes colombianos en el área de inglés
de las pruebas Saber 11 y Saber Pro. Lo primero que se puede decir al analizar dicha
figura es que, en términos generales, el conocimiento de esta lengua es relativamente
bajo, sobre todo entre los estudiantes de la educación media, pues el 90 % de los
bachilleres alcanzó como máximo la categorı́a A1; en la educación superior dicha
proporción fue del 60 %. Estos resultados son preocupantes, ya que reflejan la mag-
nitud de los retos en materia de bilingüismo en Colombia, ya que solo el 2 % de los
11
bachilleres alcanzó el nivel B1 y en la educación superior el 6,5 % alcanzó el nivel B+.
Figura 1: Desempeño en la prueba de inglés (2011) ( %)
Bachilleres
Bachilleres 57,1 34,3 5,6 2,4 0,6
(N=530.412)
Educación
superior 28,3 32,1 16,7 16,8 6,1
(N=249.244)
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
A− A1 A2
B1 B+
Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

Nota: En la Prueba Saber 11 sólo se tiene en cuenta a los estudiantes que presentan el Examen de Estado de la
Educación Media por primera vez.
Más allá de lo anterior, la evolución reciente del desempeño de los estudiantes en

las pruebas de inglés evidencia la poca factibilidad de las metas propuestas por el
MEN en el tema del bilingüismo. Esto se puede ver al analizar la Figura 2, que mues-
tra que entre 2007 y 2011 las proporciones de estudiantes en las categorı́as asociadas
con las de un usuario básico permanecieron estancadas en niveles altos, sin que se
presentaran incrementos significativos en categorı́as relacionadas con un mayor do-
minio del idioma. En ese sentido, valdrı́a la pena replantear las metas propuestas por
el MEN a 2019, ajustándolas al nivel actual de los estudiantes colombianos y a las
tendencias que se han presentado en los últimos años.
Al interior de los estudiantes de la educación superior, el análisis basado en el

carácter académico de la institución revela amplias disparidades en el dominio del
12
Figura 2: Evolución del desempeño de los bachilleres en la prueba de inglés,
Saber 11 (2007-2011)
1 0,6
100
1 1 1,9
4,4 3,7 4,4 2,7
4,1
6,4 5,8 6
6,9 6,4
80
28,1 34,6
32,6 33,9 30,7
Porcentaje
60
40
60,8 56,9
55,1 54,9 56,1
20
0
2007 2008 2009 2010 2011

(N=434.625) (N=505.545) (N=529.491) (N=570.841) (N=571.943)
A− A1 A2
B1 B+

Nota: No se excluyó a los repitentes debido a que la variable que permite identificarlos solo se encuentra disponible
a partir del segundo semestre año 2008.
inglés. En efecto, la mayor proporción de estudiantes en las categorı́as B1 y B+ se

tiene entre las instituciones educativas superiores de mayor rigurosidad académica
(ver Figura 3). Concretamente, aquellos estudiantes pertenecientes a instituciones
distintas a las universitarias, que representan cerca del 50 % del total, presentan un
peor desempeño en la prueba de inglés, el cual se asemeja más al rendimiento de los
bachilleres. Por ejemplo, mientras que en las universidades el 22 % de los estudiantes
alcanzó la categorı́a B1, en técnica profesional el 15 % alcanzó este mismo nivel; en
las instituciones universitarias, el 12 %; y en instituciones tecnológicas, el 8 %.
Entre los factores explicativos del mejor desempeño de los universitarios en el

módulo de inglés se encuentra el hecho de que para graduarse de sus estudios de
educación superior, generalmente estos deben cumplir con requisitos especı́ficos re-
lacionados con el dominio de una lengua extranjera, incluyendo la acreditación de
13
Figura 3: Desempeño en la prueba de inglés según carácter académico de la
institución de educación superior (2011) ( %)
Otros 41,3 36,4 14,3 7,2 0,8

(N=5.832)
Institución Tecnológica 38,5 38,2 14,2 8 1,2

(N=21.368)
Institución Universitaria 34,2 36,2 15,7 11,5 2,4

(N=65.754)
Técnica Profesional 37,1 38 14,9 8,5 1,5

(N=16.074)
Universidad 22,2 28,3 17,9 22,2 9,49

(N=138.078)
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
A− A1 A2
B1 B+

Nota: Otros incluye académico, normalista, escuela tecnológica.
dicho dominio mediante exámenes internacionales que miden las distintas competen-
cias en el manejo del idioma, tales como el TOEFL (Test Of English as a Foreign
Language) o el IELTS (International English Language Testing System), o exámenes
internos. Las universidades son conscientes de las deficiencias que se presentan en
el nivel de inglés de los bachilleres colombianos. Por lo tanto, generalmente exigen
a los universitarios la presentación de exámenes en los cuales se diagnostica el co-
nocimiento del inglés, de manera que aquellos estudiantes que no tienen un nivel
comparativamente alto deben cursar módulos dedicados al aprendizaje del idioma.
Otro aspecto que vale la pena resaltar subyace en que una buena parte del material
didáctico universitario se encuentra en inglés, por lo que los universitarios constan-
temente están desarrollando una de las competencias del idioma.
14
4.1 Desigualdades en el nivel de inglés
De acuerdo con los resultados de Sánchez-Jabba (2012), entre los bachilleres co-
lombianos existen dos tipos fundamentales de disparidades en cuanto al manejo del
inglés. La primera se basa en el calendario académico, donde sistemáticamente los
estudiantes de calendario B obtienen puntajes que son significativamente mayores a
aquellos obtenidos por estudiantes de calendario A y F (ver Figura 4).6
Figura 4: Puntaje medio según calendario académico (área de idiomas, prueba

Saber 11)
80
Puntaje medio en idiomas (Prueba Saber 11)
70
60
50
40
2000 2002 2004 2006 2008 2010
Calendario A Calendario B Calendario F

Nota: Se excluyó a los estudiantes que residen en los departamentos de Valle, Nariño y Cauca, debido a que en
estos departamentos la gran mayorı́a de colegios son de calendario B, lo que dificulta la identificación de estudiantes
bilingües.
Al analizar el puntaje cualitativo de los estudiantes de calendario B se eviden-

cia su superioridad en cuanto al nivel de inglés. Por ejemplo, Sánchez-Jabba (2012)
6
En Colombia hay tres tipos de calendario académico: en el calendario A se encuentran estudian-
tes de colegios cuyo año escolar va de enero a noviembre; en el calendario B se encuentran estudiantes
de colegios cuyo año escolar va de agosto a junio del año siguiente. El calendario académico flexible
se caracteriza por no requerir de fechas exactas para el trabajo institucional educativo, siempre que
se cumpla con un mı́nimo de semanas de trabajo exigidas por el Ministerio de Educación Nacional.
15
muestra que en 2009 el 39 % de los estudiantes de calendario B alcanzó la categorı́a
B1, mientras que el 42 % alcanzó B+.7 En el resto de los bachilleres, dichas propor-
ciones fueron inferiores al 5 % y el 2 %, respectivamente. Esta brecha es atribuible al
hecho de que en el calendario B se encuentran principalmente los estudiantes prove-
nientes de colegios bilingües.
Otro tipo de disparidad se basa en la naturaleza de las instituciones educativas.

Como se puede observar en la Figura 5, consistentemente los bachilleres de colegios
no oficiales obtienen puntajes que se encuentran por encima de aquellos obtenidos
por los estudiantes de colegios oficiales. Esta brecha es estadı́sticamente significativa
a cualquier nivel de significancia y se relaciona con la diferencia en la calidad edu-
cativa entre estos tipos de colegios, ya que en Colombia generalmente los colegios
privados ofrecen una educación de mejor calidad (Núñez, et al., 2002).
4.2 Evolución del nivel de inglés de los estudiantes

Un ejercicio interesante consiste en analizar la evolución del desempeño de los es-
tudiantes que culminaron sus estudios de educación media y prosiguieron hacia la
educación superior. Para este propósito se tomaron los puntajes de los estudiantes
que presentaron la prueba Saber Pro en 2011 y se comparó su desempeño con res-
pecto a los resultados que obtuvieron al tomar la prueba Saber 11, lo que permite
mirar la evolución de las disparidades en el nivel de inglés.
Al realizar este ejercicio se encuentra que, a pesar que dichas disparidades son
amplias, estas tienden a reducirse entre los estudiantes que prosiguen hacia los es-
tudios de educación superior. Por ejemplo, en la prueba Saber 11 los estudiantes
de calendario B obtuvieron puntajes que estuvieron 1,8 desviaciones estándar por
7
Se excluyó a los estudiantes de los departamentos de Cauca, Valle y Nariño, ya que a lo largo
de la década anterior la mayorı́a de los estudiantes fueron de calendario B, lo que dificulta la
identificación de los bilingües.
16
Figura 5: Puntaje medio según naturaleza del colegio (área de idiomas, prueba
Saber 11)
50
Puntaje medio en idiomas (Prueba Saber 11)
35 40 45
2001 2003 2005 2007 2009 2011
No Oficial Oficial
encima del promedio de la cohorte;8 los estudiantes de calendario A estuvieron 0,06

desviaciones estándar por debajo del promedio. En esta misma cohorte, los universi-
tarios provenientes de colegios calendario B obtuvieron puntajes que estuvieron 0,92
desviaciones por encima del promedio, mientras que los de calendario A obtuvieron
puntajes que estuvieron 0,03 desviaciones por debajo del promedio (ver Cuadro 4).
Estos resultados indican que en la educación superior se reducen las disparidades en
el nivel de inglés basadas en el calendario académico, pues la distancia del puntaje
medio de los estudiantes de calendario B con respecto al promedio de la cohorte se
redujo a la mitad.
8
La cohorte se refiere al conjunto de estudiantes que tomó la prueba Saber Pro en 2011, y a
quienes se les hace el seguimiento del puntaje obtenido en la prueba Saber 11, lo que asegura que
los resultados sean comparables entre los grupos.
17
Cuadro 4: Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en la prue-
ba de inglés según calendario académico
Observaciones Puntaje medio Desviación estándar

Saber 11
Calendario A 30.364 49,82 11,17
Calendario B 1.071 71,28 10,25
Combinado 31.435 50,55 11,79
Saber Pro
Calendario A 30.350 10,32 1,23
Calendario B 1.070 11,53 1,81
Combinado 31.420 10,36 1,27

Nota: Se excluye a los estudiantes de calendario flexible.
En cuanto a las disparidades asociadas con la naturaleza del colegio, se presenta

un resultado similar. Como se puede observar en el Cuadro 5, en la educación supe-
rior la brecha entre los estudiantes que provienen de colegios oficiales y no oficiales
se reduce significativamente. En el colegio, los estudiantes de instituciones educati-
vas no oficiales obtuvieron en promedio puntajes que estuvieron 0,43 desviaciones
estándar por encima del promedio de la cohorte, mientras que los de colegios oficia-
les obtuvieron puntajes que estuvieron 0,38 desviaciones por debajo. Sin embargo,
al finalizar los estudios de educación superior, las distancias con respecto a la media
fueron de 0,26 desviaciones por encima para los universitarios graduados de colegios
no oficiales y 0,24 desviaciones por debajo para los que provinieron de colegios ofi-
ciales.
La reducción de estas disparidades se puede corroborar al examinar la Figura 6,

en la cual se muestra que hay una mayor homogeneidad en la distribución de los
estudiantes en cada una de las categorı́as asociadas con el dominio del inglés. Por
ejemplo, el 31 % de los estudiantes de instituciones de educación superior privadas se
sitúa en la categorı́a A1; en las públicas, el 33 %. En la categorı́a A2 estas proporcio-
18
Cuadro 5: Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en la prue-
ba de inglés según naturaleza del colegio
Observaciones Puntaje medio Desviación estándar

Saber 11
No oficial 16.969 55,18 12,76
Oficial 19.105 45,64 8,75
Combinado 36.074 50,13 11,82
Saber Pro
No oficial 16.963 10,67 1,42
Oficial 19.094 10,04 1,04
Combinado 36.057 10,34 1,27
nes son del 18 % y el 15 %, respectivamente. Las principales diferencias se observan

en las colas de la distribución. Hay una diferencia de 9 puntos porcentuales entre
la proporción de estudiantes de instituciones privadas que se ubican en nivel A- con
respecto al porcentaje de estudiantes de instituciones públicas. En la categorı́a B1
estas proporciones son 19 % y 14 %, respectivamente; en B+, 8 % y 4 %.
5 Nivel de inglés de los docentes

Hasta el momento no se analizó la calidad de los docentes, lo cual tiene un efecto
considerable sobre el rendimiento académico de los estudiantes (Bonilla y Galvis,
2011; Rockoff, 2004). Para ello, la Figura 7 presenta los resultados asociados con el
diagnóstico realizado a los docentes de inglés en servicio del sector público, donde se
puede ver que el 25 % alcanzó el nivel B+ y el 35 % el nivel B1. No obstante, resulta
preocupante que el 12,4 % alcance el nivel A2; el 12,7 %, el nivel A1; y el 14,4 %, el
nivel A-, puesto que los objetivos del MEN contemplan que hacia 2019 los docentes
de inglés del paı́s alcancen el nivel B2.
19
Figura 6: Desempeño en la prueba de inglés según naturaleza de la institución
de educación superior (2011) ( %)
No Oficial 24 31,2 17,9 19 7,81

(N=132.481)
Oficial 32,8 33,2 15,4 14,4 4,2

(N=115.264)
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
A− A1 A2
B1 B+
El anterior resultado refleja uno de los problemas fundamentales de la educación

en Colombia: la calidad docente es relativamente mala (Barón & Bonilla, 2011). En
ese orden de ideas, se puede decir que los bajos niveles de bilingüismo entre los es-
tudiantes se explican, en gran medida, porque una buena proporción de los docentes
de inglés no alcanza, a su vez, un amplio dominio del idioma.
Las deficiencias en el nivel de inglés de los docentes se gestan desde que estos
cursan sus estudios de educación superior. Como se puede ver en la Figura 7, el 36 %
de los estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés que tomaron la prueba
Saber Pro, se encuentra en el nivel B+. No obstante, al mismo tiempo se puede ver
que una parte considerable de los egresados de este programa se ubica en categorı́as
asociadas con un bajo nivel de inglés. El 6 % se ubica en la categorı́a A-; el 8 % en
A1; el 9 % en A2; y el 41 % en B1. En este aspecto, vale la pena mencionar que el
20
MEN espera que los estudiantes de la licenciatura alcancen el nivel C1 hacia 2019. No
obstante, mirando las tendencias actuales se puede decir que los retos son enorme,
pues actualmente tan sólo el 36 % sobrepasa el nivel B1.
Figura 7: Desempeño de los docentes y los estudiantes de licenciatura en inglés
Docentes de inglés 14,4 12,7 12,4 35,3 25,3

(N=5.523)
Licenciatura en inglés 6 8 9 41 36
(N=185)
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
A− A1 A2
B1 B+
Fuente: MEN, ICFES.

Nota: El desempeño de los docentes corresponde a la prueba de diagnóstico de los docentes de inglés en servicio de
2012; el de los estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés, a los resultados del área de inglés de la prueba
Saber Pro de 2011.
5.1 Oferta de docentes de inglés

En Colombia se presenta una escasez de docentes de inglés calificados, lo cual se
puede constatar al analizar el volumen de egresados del programa de licenciatura en
inglés, quienes son los que tienen las competencias requeridas para ejercer dicha la-
bor. En 2011 presentaron la prueba Saber Pro 185 estudiantes próximos a graduarse
de este programa; en 2010, 54; en 2009, 58. Por otro lado, según la información de la
base de datos de graduados del MEN entre 2002 y 2010 se graduaron 127 personas
de este programa.
21
No obstante, la demanda proveniente del sector educativo es significativamente
mayor a esta oferta. En 2011 Colombia tuvo un total de 23.365 colegios y 292 es-
tablecimientos de educación superior,9 lo que implica que en el sector educativo se
requieren aproximadamente 47.000 docentes de inglés calificados.10 Por otro lado,
de acuerdo con el MEN, en Colombia hay 15.000 docentes de inglés en el sector
educativo,11 lo cual implicarı́a un déficit aproximado de 32.000 docentes. El déficit
cuantitativo en la oferta de docentes se puede corroborar en el hecho de que, de
acuerdo con la encuesta C-600 del DANE, el 83 % de los colegios no oficiales del paı́s
no imparten inglés a sus estudiantes, lo cual adquiere mayor importancia si tenemos
en cuenta que el 43 % de los colegios en Colombia son privados.12
La razón para este déficit subyace en que no existen incentivos suficientes para
que los bachilleres estudien para convertirse en docentes de inglés, sobre todo aquellos
que alcanzan un alto dominio del idioma. Por ejemplo, Barón (2010) muestra que en
Colombia los individuos de altos estándares académicos no se convierten en docentes
debido al beneficio económico comparativamente bajo de esta profesión, lo que la
hace poco atractiva y afecta negativamente la calidad educativa. Especı́ficamente,
calculó que los recién graduados de programas de educación ganan en promedio sala-
rios que son 28 % menores a los de los recién egresados en Economı́a, Administración
y Contadurı́a, y casi 40 % menores que los de Ingenierı́a.
Lo anterior ocasiona que una buena proporción de los que ingresan a la carrera
9
Ministerio de Educación Nacional http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/
estadisticas/principal.php?begin=1&seccion=1&id_categoria=2&dpto=&mun=&et=&ins=
&sede=.
10
En este cálculo se asume que los colegios y los establecimientos educativos superiores requieren
por lo menos dos docentes de inglés calificados.
11
Cifra tomada de la presentación del Ministerio en el II Encuentro de Instituciones de Edu-
cación Superior, disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/
w3-article-311746.html
12
Ministerio de Educación Nacional http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/
estadisticas/principal.php?seccion=1&id_categoria=2&consulta=ee_sector&nivel=
1&dpto=&et=&mun=&ins=&sede=
22
de pedagogı́a tengan estándares académicos comparativamente bajos. En este as-
pecto, Barón & Bonilla (2011) encuentran que, entre los graduados de la educación
superior, los que estudiaron licenciaturas tuvieron un peor desempeño en la prueba
Saber 11, lo cual es consistente con los resultados obtenidos por Barrera et al. (2012).
Precisamente, esta situación se presenta entre los estudiantes del programa de li-
cenciatura en inglés. Al analizar los puntajes obtenidos por estos en el área de inglés
de la Prueba Saber 11 se encuentra que no alcanzaron puntajes comparativamente
altos. La Figura 8 muestra que la cohorte de 2011 obtuvo puntajes en el área de inglés
de la prueba Saber 11 que fueron significativamente menores al promedio obtenido
por los estudiantes del calendario B. Incluso, algunos tuvieron puntajes menores al
promedio del calendario A (los puntajes individuales de los estudiantes del programa
de licenciatura corresponden a los puntos verdes dispersos cada año), lo que demues-
tra que no tuvieron un buen desempeño en el área en que posteriormente cursaron
sus estudios superiores. Por lo tanto, no resulta sorprendente que las proporciones de
docentes y estudiantes de licenciatura en inglés que se ubican en los niveles B1 y B+
sean considerablemente menores a aquellas de los estudiantes de calendario B. De
esta manera, se tiene que los estudiantes que ingresan al programa de licenciatura
en inglés no presentan un amplio dominio del idioma al momento de iniciar sus es-
tudios, lo que no representa una condición deseable para quienes luego se convierten
en docentes de inglés.
Estos resultados indican que para mejorar el grado de bilingüismo entre los
estudiantes colombianos resulta fundamental invertir en mejorar las competencias
lingüı́sticas de los docentes de inglés en servicio. Si la intervención se concentra en
aquellos que no han alcanzado las metas propuestas por el MEN para el 2019, habrı́a
que invertir en el 75 % de los docentes de inglés, lo cual equivaldrı́a a 11.250 de ellos.
Un programa de un año y medio dedicado al aprendizaje del inglés tiene un costo
de $5.648.000 (pesos de 2013),13 de tal forma que en total se tendrı́an que invertir
13
Costo calculado en junio de 2013 con base en información recolectada de diversos centros de
formación especializados en ofrecer programas dedicados al aprendizaje del inglés.
23
Figura 8: Desempeño de los estudiantes de licenciatura en inglés en el área de
idiomas de la prueba Saber 11 (cohorte 2011)
80
Puntaje en la prueba de idiomas
40 50 60
30 70
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Puntaje promedio calendario A

Puntaje promedio calendario B
Puntaje de estudiantes de licenciatura en Ingles
$63.540 millones (pesos de 2013) para reducir el déficit cualitativo en la oferta de

docentes de inglés y, de esa manera, mejorar el nivel de inglés de los estudiantes.
Por otro lado, para disminuir el déficit cuantitativo habrı́a que generar incentivos
para que esta profesión se vuelva más atractiva entre los bachilleres que continúan
hacia sus estudios superiores, especialmente entre aquellos que obtienen los mayores
puntajes (calendario B). En este aspecto, los estudios más relevantes sobre el tema
demuestran que atraer a los mejores profesionales a la docencia contribuye a aumen-
tar la calidad educativa (Clotfelter, et al., 2010; Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004).
Una forma de lograr lo anterior consiste en mejorar la remuneración docente, la

cual es comparativamente baja en Colombia (Barón, 2010). En este tema es impor-
tante resaltar que en 2002 se estableció un nuevo estatuto docente, el cual contempla
el desempeño y el mérito de los profesores como componentes fundamentales en la
carrera pedagógica, concretamente en lo concerniente al ingreso, ascenso y permanen-
24
cia.14 De acuerdo con Barrera et al. (2012), dicha modificación mejoró las condiciones
salariales de los docentes en Colombia. Sin embargo, advierten que la aplicación del
nuevo estatuto no ha sido del todo exitosa como resultado de la falta de operatividad
del mismo. Además, argumentan que si bien es cierto que el salario de enganche de
los docentes es competitivo, los incrementos durante la carrera pedagógica son com-
parativamente menores, de manera que terminan siendo inferiores en la parte alta
de la distribución de los salarios.
Tanto en el nuevo como en el viejo estatuto docente, la remuneración se basa en

la experiencia y el nivel educativo, lo cual incentiva a que los docentes adquieran
mayores credenciales (especializaciones, maestrı́as y doctorados). Sin embargo, estos
no reciben pagos en función de sus logros o resultados, lo que disminuye la moti-
vación y los desincentiva a permanecer en esta labor, de tal forma que aquellos de
mejores habilidades se insertan en otras profesiones (Barón y Bonilla, 2011). Barrera
et al. (2012) argumentan que algunas formas de incentivar el logro de los docentes
consisten en esquemas donde el salario se encuentra determinado por el esfuerzo o
por el aprendizaje de los estudiantes. Estas aproximaciones han sido llevadas a cabo
en Estados Unidos, Israel e India, y han arrojado resultados positivos (Muralidharan
& Sundararaman, 2009; Lavy, 2009; Jacob y Lefgren, 2007; Hanushek y Rivkin, 2006;
Duflo & Hanna, 2005).
Un esquema como el anterior no solo favorecerı́a la permanencia de los docentes

en el magisterio, sino que podrı́a atraer algunos de mejor calidad. No obstante, es
importante tener en cuenta que un incremento en la oferta de docentes implicarı́a
un costo mensual promedio de $1.653.000 (pesos de 2013) para unos 32.000 docentes
de inglés que entrarı́an a formar parte del sector educativo,15 de tal forma que esta
14
Para mayor información acerca del estatuto docente, consultar el Decreto 1278 de 2002, Barrera
et al. (2012) y Bonilla & Galvis (2011).
15
Este costo se calculó ponderando el salario por la participación docente en cada una de las
categorı́as asociadas con el sistema de clasificación docente. El número total de docentes en cada
escalafón se obtuvo de la base de datos C-600 del DANE y la información de los salarios del escalafón,
de los decretos 1001 y 1002 de 2013. El escalafón docente clasifica a los profesores, de acuerdo con
su preparación académica, experiencia y méritos.
25
inversión serı́a de $53.000 millones (pesos de 2013) mensuales.
6 ¿Cómo está Colombia frente a otros paı́ses?

Hasta el momento, se ha mostrado que el nivel de inglés de los estudiantes y docen-
tes colombianos no alcanza los rangos esperados por el MEN y que, en general, los
resultados indican que el nivel de bilingüismo puede catalogarse como bajo. No obs-
tante, no se ha comparado a Colombia con otros paı́ses de caracterı́sticas similares.
La idea detrás de este ejercicio subyace en que, aunque internamente los resultados
del paı́s no son alentadores, es posible que comparativamente se encuentre en una
mejor situación que otros paı́ses latinoamericanos.
Los resultados del área de inglés de la prueba Saber 11 no son comparables con
sus equivalentes en otros paı́ses, pues se trata de pruebas distintas. No obstante, una
forma de sobrepasar esta limitación consiste en comparar los puntajes medios obte-
nidos en el examen TOEFL.16 Lo primero que se puede ver al realizar este ejercicio
es que Colombia se encuentra en la cola de la distribución, siendo superada por la
gran mayorı́a de los paı́ses latinoamericanos (ver Figura 9). Y aunque el examen es
tomado por una proporción no representativa de la población,17 lo cierto es que el
desempeño comparativo en el segmento poblacional que sı́ cubre el examen refleja
que en efecto los colombianos no tienen un buen dominio del inglés.
16
El TOEFL, que se presenta en más de 165 paı́ses, es un examen internacional diseñado para
medir el dominio del inglés por parte de personas cuyo idioma nativo es distinto a este. Evalúa las
principales competencias lingüı́sticas requeridas para comunicarse efectivamente (reading, listening,
writing, speaking) bajo un enfoque estrictamente académico. El puntaje total corresponde a la suma
de los puntajes obtenidos en cada una de las competencias evaluadas. En cada área, el puntaje
mı́nimo es de 0 y el máximo, de 30. Por lo tanto, el máximo puntaje total es de 120. La información
acerca de los puntajes obtenidos por las personas que presentaron la prueba entre enero de 2012 y
diciembre de 2012 se encuentra en http://www.ets.org/s/toefl/pdf/94227_unlweb.pdf
17
Se trata principalmente de jóvenes que buscan cursar estudios en el exterior, por lo cual, al
igual que en la prueba Saber Pro, se puede presentar sesgo de selección.
26
Figura 9: Desempeño de los paı́ses latinoamericanos en el examen TOEFL
(2012)
50 55 60 65 70 75 80 85 90 95
Puntaje total promedio en TOEFL
Haití
Ecuador
Cuba
Colombia
Bolivia
R. Dominicana
Venezuela
Panamá
Brasil
El Salvador
Guatemala
Chile
Nicaragua
Honduras
México
Paraguay
Perú
Puerto Rico
Argentina
Costa Rica
Uruguay
Fuente: Educational Testing Service (ETS).
El resultado anterior no es casualidad, ya que se presenta al analizar medidas di-

señadas especı́ficamente para comparar el nivel de inglés entre paı́ses, como el English
Proficiency Index (EPI). El EPI refleja el nivel de inglés de los paı́ses y se calcula
ponderando los resultados obtenidos por individuos adultos en pruebas que miden
las distintas competencias lingüı́sticas. Vale la pena mencionar que en el cálculo del
EPI sólo se incluye a paı́ses en los cuales, como mı́nimo, 400 personas tomaron las
pruebas y por lo menos 100 tomaron cada una de estas, respectivamente. Las prue-
bas son las mismas para todos los que las toman y fueron presentadas por 1’668.798
personas en 52 paı́ses y 2 territorios entre 2009 y 2011, lo que permite contar con un
marco comparativo estandarizado y representativo.18
La posición de Colombia en el escalafón de 2012 refleja un nivel de inglés particu-

larmente bajo. Los resultados del EPI 2012 advierten que los paı́ses latinoamericanos
18
Para obtener mayor información acerca de las pruebas de inglés aplicadas, ası́ como el cálculo
del EPI, consultar www.ef.com/epi
27
se encuentran entre los que tienen el peor desempeño en las pruebas de inglés, factor
atribuido al uso del español como lengua internacional en esta región y a la baja
calidad educativa, sobre todo pública (EF, 2012). Sin embargo, lo más preocupante
subyace en que Colombia es el penúltimo en el escalafón que incluye al grupo de
paı́ses latinoamericanos (ver Cuadro 6) y, en la clasificación general, ocupa el puesto
50 entre los 54 paı́ses y territorios que componen la muestra. Ello precisamente refleja
el hecho de que el nivel de inglés en el paı́s es bajo y que se trata de un resultado
robusto, ya que es independiente del indicador que se analice.
Cuadro 6: Posición de los paı́ses latinoamericanos en el escalafón del EPI 2012
Posición Paı́s EPI Nivel

20 Argentina 55,38 Medio
26 Uruguay 53,42 Bajo
33 Perú 50,55 Bajo
34 Costa Rica 50,15 Bajo
38 México 48,60 Bajo
39 Chile 48,41 Muy Bajo
40 Venezuela 47,50 Muy Bajo
41 El Salvador 47,31 Muy Bajo
43 Ecuador 47,19 Muy Bajo
46 Brasil 46,86 Muy Bajo
47 Guatemala 46,66 Muy Bajo
50 Colombia 45,07 Muy Bajo
51 Panamá 44,68 Muy Bajo
Fuente: EF English Proficiency Index 2012.
Lo anterior refleja la necesidad de fortalecer la polı́tica de Estado asociada con el

tema de bilingüismo en Colombia. En este ámbito, vale la pena mirar las experien-
cias que otros paı́ses latinoamericanos han tenido. Chile, por ejemplo, también tiene
un programa dedicado a mejorar el dominio del inglés entre los bachilleres, llamado
English Opens Doors. En esencia, se trata de un programa con objetivos y lı́neas de
28
acción similares a las del PNB. Al igual que en Colombia, se adoptó el MCERL para
tener un marco evaluativo para las competencias lingüı́sticas. Igualmente, el progra-
ma enfatiza en la necesidad de fortalecer las capacidades de los docentes, teniendo
en cuenta el efecto de estos sobre el rendimiento académico de los estudiantes.19
Las iniciativas de este programa incluyen intercambios para los estudiantes próxi-
mos a graduarse del programa de licenciatura en inglés, las cuales permiten mejorar
las habilidades lingüı́sticas de los prospectos docentes, y cursos de capacitación para
mejorar la enseñanza de esta lengua extranjera por parte de los docentes en servicio.
Lo interesante de este programa consiste en que incluye a docentes del sector rural,
donde la calidad educativa tiende a ser menor (Perfetti, 2003). No obstante, las ini-
ciativas van más allá del profesorado, ya que se promueven debates, concursos de
deletreo y diálogos entre los estudiantes, tanto del bachillerato como de la primaria.
Finalmente, se tiene el Centro Nacional de Voluntarios, programa que otorga a los
estudiantes chilenos la oportunidad de interactuar con personas cuyo idioma materno
es el inglés.
La implementación del programa de bilingüismo en Chile ha tenido logros im-

portantes. De acuerdo con el ministerio de educación de ese paı́s, 33 estudiantes
próximos a convertirse en docentes de inglés cursaron programas de intercambio en
el exterior en 2006; en 2007, 97. Igualmente, el tamaño del voluntariado creció ex-
ponencialmente, pasando de 15 en 2004 a 554 en 2008. Por otro lado, el número de
docentes de inglés capacitados pasó de 501 a 1.800 entre 2004 y 2008, mientras que
el número de estudiantes participantes en los debates en inglés pasó de menos de 500
a cerca de 2.500 en ese mismo perı́odo.20
En Colombia también se han llevado a cabo esfuerzos concretos para el fortale-

cimiento del inglés, atribuibles al PNB. Uno de estos es el programa Bunny Bonita,
que consiste en una serie de videos cuyo objetivo es enseñar inglés básico (A1) a
19
Para mayor información acerca de este programa, consultar http://www.ingles.mineduc.cl/
20
Estos resultados se encuentran en http://www.oecd.org/edu/ceri/41486470.pdf
29
niños entre 4 y 8 años de edad. Otro es English for Colombia (ECO), programa di-
señado principalmente para el sector rural, en el cual se imparten lecciones de inglés
mediante el uso de CDs. En cuanto a los docentes, se tiene el programa de Desarrollo
Profesional para Docentes (Teacher Development Program), ası́ como Yes! e-English
for Teachers. Finalmente, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) ofrece el pro-
grama Inglés para todos, el cual es un curso ofrecido a todos los colombianos; no solo
docentes de inglés o estudiantes.21
Al igual que en Chile, el PNB reconoce la capacitación docente como un compo-

nente fundamental para alcanzar un mayor nivel entre los estudiantes. De acuerdo
con cifras del MEN, hasta 2012 se capacitaron 7.700 docentes de inglés de la educa-
ción básica y media, lo que corresponde al 51 % de los docentes de inglés en servicio.
También se ha trabajado con 142 angloparlantes, equivalentes a los voluntarios en
Chile, quienes imparten clases de inglés en algunos colegios oficiales y acompañan a
los programas de licenciatura en inglés. Además, el MEN trabaja directamente con
el 44 % de las secretarı́as de educación del paı́s para socializar los programas men-
cionados anteriormente.22
Sin embargo, sin desestimar los esfuerzos existentes, es posible que en Colombia
se puedan fortalecer los programas de bilingüismo, ya que los resultados aún se en-
cuentran lejos de las metas propuestas. Por ejemplo, los programas de intercambio
para los estudiantes de la licenciatura en inglés constituyen una buena aproximación
para mejorar las habilidades lingüı́sticas de los futuros docentes, pues permite tener
un mayor contacto con la lengua extranjera. Además, aumenta su motivación, ya que
en Colombia el número de hablantes nativos de inglés en las instituciones educativas
es escaso. Igualmente, se puede tener en cuenta lo relacionado con los debates, con-
cursos y diálogos en inglés, además del ejemplo que representa el Centro Nacional de
Voluntarios de Chile.
21
Para obtener mayor información acerca de los proyectos del PNB, consultar http://www.
colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html
22
Información suministrada durante el II Encuentro de Instituciones de Educación Superior http:
//www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-311746.html
30
7 Conclusiones
Los retos en el tema de bilingüismo en Colombia son enormes: el nivel de inglés de
los estudiantes es relativamente bajo; ası́ lo demuestran los resultados asociados con
su desempeño en la prueba de inglés de los exámenes de Estado. Estos resultados son
consistentes con los de Sánchez-Jabba (2012) y MEN (2005), donde se estimó que
una proporción muy reducida de los estudiantes colombianos pueden ser catalogados
como bilingües.
Entre los bachilleres los resultados son particularmente preocupantes, ya que más
del 90 % no sobrepasa el nivel correspondiente al de un usuario básico (A-, A1 o A2).
Por su lado, los estudiantes de la educación superior, particularmente los universita-
rios, presentan un mejor nivel de inglés, aunque aún se encuentran lejos de los rangos
esperados por el MEN. En ese sentido, el hecho de que la lı́nea base no muestre un
buen desempeño en la prueba de inglés lleva a pensar que las metas propuestas por
el MEN para 2019 son ambiciosas, puesto que los objetivos aún no se han cumplido
y las tendencias que se han presentado se caracterizan por mostrar avances poco
significativos en el nivel de inglés de los estudiantes.
Esta situación no solo compromete a los estudiantes, sino que también se pre-
senta entre los docentes de inglés, pues tan solo el 25 % de los últimos alcanza el
nivel esperado en las pruebas. En ese orden de ideas, no son sorprendentes los re-
sultados obtenidos por los estudiantes, ya que la calidad de los docentes tiene una
incidencia significativa sobre su rendimiento académico. El déficit cualitativo en la
oferta de docentes de inglés se evidencia desde su paso por los estudios superiores
y el bachillerato, puesto que los estudiantes del programa de licenciatura en inglés
no presentan el desempeño esperado en el área de inglés de la prueba Saber Pro
y, antes de eso, en la prueba Saber 11 en su calidad de bachilleres. Esta situación
indica que los bachilleres con un nivel de inglés comparativamente alto no ingresan
31
a los programas de licenciatura de inglés, factor que afecta negativamente la calidad
docente. Lo anterior se debe a que esta profesión es poco atractiva desde el punto de
vista económico, debido a su remuneración comparativamente baja, lo cual podrı́a
explicar el déficit cuantitativo en la oferta de docentes de inglés calificados.
Para suplir el déficit en la oferta se recomienda que las polı́ticas educativas diri-
gidas a mejorar el nivel de inglés se concentren principalmente en los docentes. Con-
cretamente, se debe capacitar a aquellos que no tienen las competencias lingüı́sticas
requeridas para su oficio. Igualmente, se deben generar incentivos que promuevan
la inclusión, al magisterio, de individuos que desde el colegio alcanzan altos niveles
de inglés. Una forma de lograr esto último podrı́a consistir en la modificación de la
remuneración docente, implementando esquemas salariales que contemplen los logros
del profesorado, como se ha hecho en otros paı́ses, de manera que haya incentivos
para que ingresen individuos de altas habilidades. Esto es consistente con lo sugerido
por Barrera et al. (2012), quienes proponen la destinación de recursos especı́ficos a
la bonificación de los docentes, los cuales permitan tener una remuneración determi-
nada por su esfuerzo y su desempeño en las evaluaciones. Igualmente, resulta crucial
fortalecer los programas de licenciatura en inglés ofrecidos actualmente en el paı́s,
ya que, como se vio en este estudio, dichos programas no cuentan con los estándares
académicos requeridos para formar docentes de inglés altamente calificados.
Las recomendaciones de este estudio no son lejanas a los objetivos del PNB,
ya que una de sus principales lı́neas de acción consiste en la capacitación docente.
Tampoco son distantes a las de Mejı́a (2009), quien advierte la necesidad de capaci-
tar y brindar mayor apoyo a los docentes de inglés de la educación básica, quienes
son los que muestran los peores resultados en las pruebas de diagnóstico. En esen-
cia, es necesario fortalecer el PNB para alcanzar un mayor grado de bilingüismo en
Colombia, concentrando los esfuerzos mediante la institucionalidad existente. Para
ello se requiere que este programa tenga un mayor impacto y alcance, pues aun-
que ha reunido esfuerzos importantes, los avances en el tema de bilingüismo han sido
limitados, lo que se refleja en el rendimiento de los estudiantes en la prueba de inglés.
32
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ÍNDICE "DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE ECONOMÍA REGIONAL"
No. Autor Título Fecha

Café Caribe: la economía cafetera en la Sierra Nevada de Santa
1 Joaquín Viloria de la Hoz Noviembre, 1997
Marta
2 María M. Aguilera Diaz Los cultivos de camarones en la costa Caribe colombiana Abril, 1998
3 Jaime Bonet Morón Las exportaciones de algodón del Caribe colombiano Mayo, 1998
4 Joaquín Viloria de la Hoz La economía del carbón en el Caribe colombiano Mayo, 1998
5 Jaime Bonet Morón El ganado costeño en la feria de Medellín, 1950 – 1997 Octubre, 1998
María M. Aguilera Diaz
6 Radiografía socio-económica del Caribe Colombiano Octubre, 1998
Joaquín Viloria de la Hoz
7 Adolfo Meisel Roca ¿Por qué perdió la Costa Caribe el siglo XX? Enero, 1999
Jaime Bonet Morón La convergencia regional en Colombia: una visión de largo plazo,
8 Febrero, 1999
Adolfo Meisel Roca 1926 – 1995
Luis Armando Galvis A. Determinantes de la demanda por turismo hacia Cartagena, 1987-
9 Marzo, 1999
María M. Aguilera Díaz 1998
El crecimiento regional en Colombia, 1980-1996: Una
10 Jaime Bonet Morón Junio, 1999
aproximación con el método Shift-Share
11 Luis Armando Galvis A. El empleo industrial urbano en Colombia, 1974-1996 Agosto, 1999
12 Jaime Bonet Morón La agricultura del Caribe Colombiano, 1990-1998 Diciembre, 1999
13 Luis Armando Galvis A. La demanda de carnes en Colombia: un análisis econométrico Enero, 2000
14 Jaime Bonet Morón Las exportaciones colombianas de banano, 1950 – 1998 Abril, 2000
15 Jaime Bonet Morón La matriz insumo-producto del Caribe colombiano Mayo, 2000
De Colpuertos a las sociedades portuarias: los puertos del Caribe
16 Joaquín Viloria de la Hoz Octubre, 2000
colombiano
María M. Aguilera Díaz Perfil socioeconómico de Barranquilla, Cartagena y Santa Marta
17 Noviembre, 2000
Jorge Luis Alvis Arrieta (1990-2000)
Luis Armando Galvis A. El crecimiento económico de las ciudades colombianas y sus
18 Noviembre, 2000
Adolfo Meisel Roca determinantes, 1973-1998
¿Qué determina la productividad agrícola departamental en
19 Luis Armando Galvis A. Marzo, 2001
Colombia?
Descentralización en el Caribe colombiano: Las finanzas
20 Joaquín Viloria de la Hoz Abril, 2001
departamentales en los noventas
21 María M. Aguilera Díaz Comercio de Colombia con el Caribe insular, 1990-1999. Mayo, 2001
22 Luis Armando Galvis A. La topografía económica de Colombia Octubre, 2001
23 Juan David Barón R. Las regiones económicas de Colombia: Un análisis de clusters Enero, 2002
24 María M. Aguilera Díaz Magangué: Puerto fluvial bolivarense Enero, 2002
25 Igor Esteban Zuccardi H. Los ciclos económicos regionales en Colombia, 1986-2000 Enero, 2002
26 Joaquín Viloria de la Hoz Cereté: Municipio agrícola del Sinú Febrero, 2002
Integración regional de los mercados laborales en Colombia, 1984-
27 Luis Armando Galvis A. Febrero, 2002
2000
Riqueza y despilfarro: La paradoja de las regalías en Barrancas y
28 Joaquín Viloria de la Hoz Junio, 2002
Tolú
Determinantes de la migración interdepartamental en Colombia,
29 Luis Armando Galvis A. Junio, 2002
1988-1993
Palma africana en la Costa Caribe: Un semillero de empresas
30 María M. Aguilera Díaz Julio, 2002
solidarias
La inflación en las ciudades de Colombia: Una evaluación de la
31 Juan David Barón R. Julio, 2002
paridad del poder adquisitivo
32 Igor Esteban Zuccardi H. Efectos regionales de la política monetaria Julio, 2002
Educación primaria en Cartagena: análisis de cobertura, costos y
33 Joaquín Viloria de la Hoz Octubre, 2002
eficiencia
Perfil socioeconómico de Tubará: Población dormitorio y destino
34 Juan David Barón R. Octubre, 2002
turístico del Atlántico
35 María M. Aguilera Díaz Salinas de Manaure: La tradición wayuu y la modernización Mayo, 2003
Juan David Barón R. La descentralización y las disparidades económicas regionales en
36 Julio, 2003
Adolfo Meisel Roca Colombia en la década de 1990
La continentalización de la Isla de San Andrés, Colombia: Panyas,
37 Adolfo Meisel Roca Agosto, 2003
raizales y turismo, 1953 – 2003
¿Qué sucedió con las disparidades económicas regionales en
38 Juan David Barón R. Septiembre, 2003
Colombia entre 1980 y el 2000?
La tasa de cambio real regional y departamental en Colombia,
39 Gerson Javier Pérez V. Septiembre, 2003
1980-2002
40 Joaquín Viloria de la Hoz Ganadería bovina en las Llanuras del Caribe colombiano Octubre, 2003
¿Por qué la descentralización fiscal? Mecanismos para hacerla
41 Jorge García García Enero, 2004
efectiva
42 María M. Aguilera Díaz Aguachica: Centro Agroindustrial del Cesar Enero, 2004
43 Joaquín Viloria de la Hoz La economía ganadera en el departamento de Córdoba Marzo, 2004

El cultivo de algodón en Colombia entre 1953 y 1978: una
44 Jorge García García Abril, 2004
evaluación de las políticas gubernamentales
Adolfo Meisel R. La estatura de los colombianos: un ensayo de antropometría
45 Mayo, 2004
Margarita Vega A. histórica, 1910-2002
46 Gerson Javier Pérez V. Los ciclos ganaderos en Colombia, 1950-2001 Junio, 2004
Gerson Javier Pérez V.
47 Políticas económicas regionales: cuatro estudios de caso Agosto, 2004
Peter Rowland
48 María M. Aguilera Díaz La Mojana: Riqueza natural y potencial económico Octubre, 2004
Descentralización fiscal y disparidades en el ingreso regional:
49 Jaime Bonet Noviembre, 2004
experiencia colombiana
50 Adolfo Meisel Roca La economía de Ciénaga después del banano Noviembre, 2004
La economía del departamento de Córdoba: ganadería y minería
51 Joaquín Viloria de la Hoz Diciembre, 2004
como sectores clave
Juan David Barón
52 Gerson Javier Pérez V Consideraciones para una política económica regional en Colombia Diciembre, 2004
Peter Rowland.
Eficiencia Técnica Relativa de la ganadería doble propósito en la
53 José R. Gamarra V. Diciembre, 2004
Costa Caribe
54 Gerson Javier Pérez V. Dimensión espacial de la pobreza en Colombia Enero, 2005
¿Se comportan igual las tasas de desempleo de las siete principales
55 José R. Gamarra V. Febrero, 2005
ciudades colombianas?
56 Jaime Bonet Inequidad espacial en la dotación educativa regional en Colombia Febrero, 2005
¿Cuánto cuesta vivir en las principales ciudades colombianas?
57 Julio Romero P. Junio, 2005
Índice de Costo de Vida Comparativo
58 Gerson Javier Pérez V. Bolívar: industrial, agropecuario y turístico Julio, 2005
59 José R. Gamarra V. La economía del Cesar después del algodón Julio, 2005
Desindustrialización y terciarización espuria en el departamento del
60 Jaime Bonet Julio, 2005
Atlántico, 1990 - 2005
61 Joaquín Viloria De La Hoz Sierra Nevada de Santa Marta: Economía de sus recursos naturales Julio, 2005
Cambio estructural regional en Colombia: una aproximación con
62 Jaime Bonet Julio, 2005
matrices insumo-producto
63 María M. Aguilera Díaz La economía del Departamento de Sucre: ganadería y sector público Agosto, 2005
La infraestructura del transporte vial y la movilización de carga en
64 Gerson Javier Pérez V. Octubre, 2005
Colombia
65 Joaquín Viloria De La Hoz Salud pública y situación hospitalaria en Cartagena Noviembre, 2005
Desfalcos y regiones: un análisis de los procesos de responsabilidad
66 José R. Gamarra V. Noviembre, 2005
fiscal en Colombia
Diferencias sociales y regionales en el ingreso laboral de las
67 Julio Romero P. Enero, 2006
principales ciudades colombianas, 2001-2004
La terciarización de las estructuras económicas regionales en
68 Jaime Bonet Enero, 2006
Colombia
Educación superior en el Caribe Colombiano: análisis de cobertura
69 Joaquín Viloria de la Hoz Marzo, 2006
y calidad.
Pobreza, corrupción y participación política: una revisión para el
70 José R. Gamarra V. Marzo, 2006
caso colombiano
71 Gerson Javier Pérez V. Población y ley de Zipf en Colombia y la Costa Caribe, 1912-1993 Abril, 2006
El Canal del Dique y su sub región: una economía basada en su
72 María M. Aguilera Díaz Mayo, 2006
riqueza hídrica
Adolfo Meisel R.
73 Geografía física y poblamiento en la Costa Caribe colombiana Junio, 2006
Movilidad social, educación y empleo: los retos de la política
74 Julio Romero P. Junio, 2006
económica en el departamento del Magdalena
Jaime Bonet El legado colonial como determinante del ingreso per cápita
75 Julio, 2006
Adolfo Meisel Roca departamental en Colombia, 1975-2000
Jaime Bonet
76 Polarización del ingreso per cápita departamental en Colombia Julio, 2006
Adolfo Meisel Roca
Desequilibrios regionales en la política de descentralización en
77 Jaime Bonet Octubre, 2006
Colombia
78 Gerson Javier Pérez V. Dinámica demográfica y desarrollo regional en Colombia Octubre, 2006
María M. Aguilera Díaz
79 Camila Bernal Mattos Turismo y desarrollo en el Caribe colombiano Noviembre, 2006
Paola Quintero Puentes
Ciudades portuarias del Caribe colombiano: propuestas para
competir en una economía globalizada
Propuestas para transformar el capital humano en el Caribe
colombiano
Agenda anticorrupción en Colombia: reformas, logros y
82 Jose R. Gamarra Vergara Noviembre, 2006
recomendaciones
Adolfo Meisel Roca
83 Igualdad de oportunidades para todas las regiones Enero, 2007
Julio Romero P
Centro de Estudios Bases para reducir las disparidades regionales en Colombia
84 Enero, 2007
Económicos Regionales CEER Documento para discusión
85 Jaime Bonet Minería y desarrollo económico en El Cesar Enero, 2007
86 Adolfo Meisel Roca La Guajira y el mito de las regalías redentoras Febrero, 2007
Economía del Departamento de Nariño: ruralidad y aislamiento
87 Joaquín Viloria de la Hoz Marzo, 2007
geográfico
El Caribe antioqueño: entre los retos de la geografía y el espíritu
88 Gerson Javier Pérez V. Abril, 2007
paisa
89 Jose R. Gamarra Vergara Pobreza rural y transferencia de tecnología en la Costa Caribe Abril, 2007
90 Jaime Bonet ¿Porqué es pobre el Chocó? Abril, 2007

Historia, geografía y puerto como determinantes de la situación
91 Gerson Javier Pérez V. Abril, 2007
social de Buenaventura
92 Jaime Bonet Regalías y finanzas públicas en el Departamento del Cesar Agosto, 2007
Nutrición en el Caribe Colombiano y su relación con el capital
93 Joaquín Viloria de la Hoz Agosto, 2007
humano
94 La pobreza en Cartagena: Un análisis por barrios Agosto, 2007
Irene Salazar Mejía
La economía del departamento del Cauca: concentración de tierras y
95 Jose R. Gamarra Vergara Octubre, 2007
pobreza
96 Joaquín Viloria de la Hoz Educación, nutrición y salud: retos para el Caribe colombiano Noviembre, 2007
Jaime Bonet
97 Bases para un fondo de compensación regional en Colombia Diciembre, 2007
Jorge Alvis
¿Discriminación o capital humano? Determinantes del ingreso
98 Julio Romero P. Diciembre, 2007
laboral de los afrocartageneros
Inflación, costo de vida y las diferencias en el nivel general de
99 Julio Romero P. Diciembre, 2007
precios de las principales ciudades colombianas.
100 Adolfo Meisel Roca ¿Por qué se necesita una política económica regional en Colombia? Diciembre, 2007
101 Jaime Bonet Las finanzas públicas de Cartagena, 2000 – 2007 Junio, 2008
Lugar encantados de las aguas: aspectos económicos de la Ciénega
102 Irene Salazar Mejía Junio, 2008
Grande del Bajo Sinú
103 Joaquín Viloria de la Hoz Economía extractiva y pobreza en la ciénaga de Zapatosa Junio, 2008
Eduardo A. Haddad
Jaime Bonet Efectos regionales de una mayor liberación comercial en Colombia:
104 Agosto, 2008
Geofrey J.D. Hewings Una estimación con el Modelo CEER
Fernando Perobelli
Banano y revaluación en el Departamento del Magdalena, 1997-
105 Joaquín Viloria de la Hoz Septiembre, 2008
2007
Albert O. Hirschman y los desequilibrios económicos regionales:
106 Adolfo Meisel Roca De la economía a la política, pasando por la antropología y la Septiembre, 2008
historia
107 Julio Romero P. Transmisión regional de la política monetaria en Colombia Octubre, 2008
108 Leonardo Bonilla Mejía Diferencias regionales en la distribución del ingreso en Colombia Diciembre, 2008
María Aguilera Díaz
109 ¿La isla que se repite? Cartagena en el censo de población de 2005 Enero, 2009
Adolfo Meisel Roca
110 Joaquín Viloria De la Hoz Economía y conflicto en el Cono Sur del Departamento de Bolívar Febrero, 2009
Causas de las diferencias regionales en la distribución del ingreso
111 Leonardo Bonilla Mejía Marzo, 2009
en Colombia, un ejercicio de micro-descomposición
112 María M. Aguilera Díaz Ciénaga de Ayapel: riqueza en biodiversidad y recursos hídricos Junio, 2009
113 Joaquín Viloria De la Hoz Geografía económica de la Orinoquia Junio, 2009
Revisión de la literatura económica reciente sobre las causas de la
114 Leonardo Bonilla Mejía Julio, 2009
violencia homicida en Colombia
115 Juan D. Barón El homicidio en los tiempos del Plan Colombia Julio, 2009
116 Julio Romero P. Geografía económica del Pacífico colombiano Octubre, 2009
El ferroníquel de Cerro Matoso: aspectos económicos de
117 Joaquín Viloria De la Hoz Octubre, 2009
Montelíbano y el Alto San Jorge
118 Leonardo Bonilla Mejía Demografía, juventud y homicidios en Colombia, 1979-2006 Octubre, 2009
119 Luis Armando Galvis A. Geografía económica del Caribe Continental Diciembre, 2009
Luis Armando Galvis A Persistencia de las desigualdades regionales en Colombia: Un
120 Enero, 2010
Adolfo Meisel Roca. análisis espacial
121 Irene Salazar Mejía Geografía económica de la región Andina Oriental Enero, 2010
Luis Armando Galvis A Fondo de Compensación Regional: Igualdad de oportunidades para
122 Enero, 2010
Adolfo Meisel Roca. la periferia colombiana
123 Juan D. Barón Geografía económica de los Andes Occidentales de Colombia Marzo, 2010
Educación, calidad de vida y otras desventajas económicas de los
124 Julio Romero Marzo, 2010
indígenas en Colombia
125 Laura Cepeda Emiliani El Caribe chocoano: riqueza ecológica y pobreza de oportunidades Mayo, 2010
Finanzas y gobierno de las corporaciones autónomas regionales del
126 Joaquín Viloria de la Hoz Mayo, 2010
Caribe colombiano
Comportamiento de los salarios reales en Colombia: Un análisis de
127 Luis Armando Galvis Mayo, 2010
convergencia condicional, 1984-2009
128 Juan D. Barón La violencia de pareja en Colombia y sus regiones Junio, 2010
El éxito económico de los costeños en Bogotá: migración interna y
129 Julio Romero Agosto, 2010
capital humano
Movilidad inter-generacional en educación en las ciudades y
130 Leonardo Bonilla Mejía Agosto, 2010
regiones de Colombia
Diferenciales salariales por género y región en Colombia: Una
131 Luis Armando Galvis Septiembre, 2010
aproximación con regresión por cuantiles
Primeras experiencias laborales de los profesionales colombianos:
132 Juan David Barón Octubre, 2010
Probabilidad de empleo formal y salarios
Geografía económica del Archipiélago de San Andrés, Providencia
133 María Aguilera Díaz Diciembre, 2010
y Santa Catalina
Superando la crisis: Las finanzas públicas de Barranquilla, 2000-
134 Andrea Otero Diciembre, 2010
2009
135 Laura Cepeda Emiliani ¿Por qué le va bien a la economía de Santander? Diciembre, 2010
El sector industrial de Barranquilla en el siglo XXI: ¿Cambian
136 Leonardo Bonilla Mejía Diciembre, 2010
finalmente las tendencias?
137 Juan David Barón La brecha de rendimiento académico de Barranquilla Diciembre, 2010
Geografía del déficit de vivienda urbano: Los casos de Barranquilla
138 Luis Armando Galvis Febrero, 2011
y Soledad
Combatiendo la mortalidad en la niñez: ¿Son las reformas a los
139 Andrea Otero Marzo, 2011
servicios básicos una buena estrategia?
140 Andrés Sánchez Jabba La economía del mototaxismo: el caso de Sincelejo Marzo, 2011
141 Andrea Otero El puerto de Barranquilla: retos y recomendaciones Abril, 2011

142 Laura Cepeda Emiliani Los sures de Barranquilla: La distribución espacial de la pobreza Abril, 2011
143 Leonardo Bonilla Mejía Doble jornada escolar y la calidad de la educación en Colombia Abril, 2011
Habitantes del agua: El complejo lagunar de la Ciénaga Grande de
144 María Aguilera Díaz Mayo, 2011
Santa Marta
El gas de La Guajira y sus efectos económicos sobre el
145 Andrés Sánchez Jabba Mayo, 2011
departamento
Raizales y continentales: un análisis del mercado laboral en la isla
146 Javier Yabrudy Vega Junio, 2011
de San Andrés
Reformas fiscales verdes y la hipótesis del doble dividendo: un
147 Andrés Sánchez Jabba Junio, 2011
ejercicio aplicado a la economía colombiana
148 Joaquín Viloria de la Hoz La economía anfibia de la isla de Mompox Julio, 2011
Sensibilidad de la oferta de migrantes internos a las condiciones del
149 Juan David Barón Julio, 2011
mercado laboral en las principales ciudades de Colombia
150 Andrés Sánchez Jabba Después de la inundación Agosto, 2011
Luis Armando Galvis Desigualdades regionales en la dotación de docentes calificados en
151 Agosto, 2011
Leonardo Bonilla Mejía Colombia
La calidad de los maestros en Colombia: Desempeño en el examen
Juan David Barón
152 de Estado del ICFES y la probabilidad de graduarse en el área de Agosto, 2011
Leonardo Bonilla Mejía
educación
153 Laura Cepeda Emiliani La economía de Risaralda después del café: ¿Hacia dónde va? Agosto, 2011
Leonardo Bonilla Mejía Profesionalización docente y la calidad de la educación en

154 Septiembre, 2011
Luis Armando Galvis Colombia
El sueño de los radicales y las desigualdades regionales en
155 Adolfo Meisel Roca Colombia: La educación de calidad para todos como política de Septiembre, 2011
desarrollo territorial
156 Andrés Sánchez Jabba Etnia y rendimiento académico en Colombia Octubre, 2011
Educación para la primera infancia: Situación en el Caribe

157 Andrea Otero Noviembre, 2011
Colombiano
La yuca en el Caribe colombiano: De cultivo ancestral a

158 María Aguilera Díaz Enero, 2012
agroindustrial
159 Andrés Sánchez Jabba El bilingüismo en los bachilleres colombianos Enero, 2012
La desnutrición en los primeros años de vida: Un análisis regional

160 Karina Acosta Ordoñez Enero, 2012
para Colombia
Treinta años de finanzas públicas en San Andrés Islas: De la

161 Javier Yabrudy Vega Enero, 2012
autosuficiencia a la dependencia fiscal.
Laura Cepeda Emiliani Segregación educativa y la brecha salarial por género entre los
162 Febrero, 2012
Juan David Barón recién graduados universitarios en Colombia
163 Andrea Otero La infraestructura aeroportuaria del Caribe colombiano Febrero, 2012
164 Luis Armando Galvis Informalidad laboral en las áreas urbanas de Colombia Febrero, 2012
Primera versión de la Política de Seguridad Democrática: ¿Se
165 Gerson Javier Pérez Valbuena Marzo, 2012
cumplieron los objetivos?
Karina Acosta
166 Diferencias étnicas en Colombia: Una mirada antropométrica Abril, 2012
Adolfo Meisel Roca
167 Laura Cepeda Emiliani ¿Fuga interregional de cerebros? El caso colombiano Abril, 2012
168 Yuri C. Reina Aranza El cultivo de ñame en el Caribe colombiano Junio, 2012
Andrés Sánchez Jabba

169 Ana María Díaz Evolución geográfica del homicidio en Colombia Junio, 2012
Alejandro Peláez et al.
La obesidad y su concentración según nivel socioeconómico en
170 Karina Acosta Julio, 2012
Colombia
El aguacate en Colombia: Estudio de caso de los Montes de María,

171 Javier Yabrudy Vega Agosto, 2012
en el Caribe colombiano.
172 Andrea Otero Cali a comienzos del Siglo XXI: ¿Crisis o recuperación? Agosto, 2012
Luis Armando Galvis Un índice de precios espacial para la vivienda urbana en Colombia:
173 Septiembre, 2012
Bladimir Carrillo Una aplicación con métodos de emparejamiento.
174 Andrés Sánchez Jabba La reinvención de Medellín. Octubre, 2012
Los subsidios de oferta y el régimen subsidiado de salud en

175 Karelys Katina Guzmán Noviembre, 2012
Colombia.
Manejo ambiental en Seaflower, Reserva de Biosfera en el

176 Andrés Sánchez Jabba Noviembre, 2012
Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina.
Luis Armando Galvis Convergencia y trampas espaciales de pobreza en Colombia:

177 Diciembre, 2012
Adolfo Meisel Evidencia reciente.
178 Karina Acosta Cartagena, entre el progreso industrial y el rezago social. Diciembre, 2012
La Política de Seguridad Democrática 2002-2006: efectos

179 Gerson Javier Pérez V. Diciembre, 2012
socioeconómicos en las áreas rurales.
180 María Aguilera Díaz Bucaramanga: capital humano y crecimiento económico. Enero, 2013
181 Andrés Sánchez Jabba Violencia y narcotráfico en San Andrés Febrero, 2013
182 Luis Armando Galvis ¿El triunfo de Bogotá?: desempeño reciente de la ciudad capital. Febrero, 2013
¿Habrá una segunda oportunidad sobre la tierra? Instituciones

183 Laura Cepeda y Adolfo Meisel Marzo, 2013
coloniales y disparidades económicas regionales en Colombia.
184 Karelys Guzmán Finol La industria de lácteos en Valledupar: primera en la región Caribe. Marzo, 2013
Barranquilla: avances recientes en sus indicadores
185 Gerson Javier Pérez Valbuena socioeconómicos, y logros en la accesibilidad geográfica a la red Mayo, 2013
pública hospitalaria.
Dinámica de crecimiento económico y demográfico regional en
186 Luis Armando Galvis Mayo, 2013
Colombia, 1985-2011
Diferencias departamentales en las causas de mortalidad en

187 Andrea Otero Mayo, 2013
Colombia
188 Karelys Guzmán Finol El río Cesar Junio, 2013
189 Andrés Sánchez La economía del bajo San Jorge Julio, 2013
190 Andrea Otero Río Ranchería: Entre la economía, la biodiversidad y la cultura Julio, 2013
191 Andrés Sánchez Jabba Bilingüismo en Colombia Agosto, 2013

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Bilingüismo en Colombia

Por: Andres Sánchez Jabba

Andrés Sánchez Jabba†

Palabras clave: bilingüismo, competencias lingüı́sticas, calidad docente

Keywords: bilingualism, language proficiency, teacher quality

3 Medición de las competencias lingüı́sticas 7

4 Nivel de inglés de los estudiantes colombianos 11

5 Nivel de inglés de los docentes 19

6 ¿Cómo está Colombia frente a otros paı́ses? 26

Precisamente, una de las expresiones más importantes de capital humano es el

En Colombia, la importancia del inglés se puede reﬂejar en la implementación

Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el MEN estableció el

El objetivo de este estudio consiste en examinar el nivel de inglés de los estudian-

En lo concerniente especı́ﬁcamente al dominio de esta lengua extranjera en el

3 Medición de las competencias lingüı́sticas

La prueba Saber 11 corresponde al Examen de Estado de la Educación Media. Es

Cuadro 1: Estándares y terminologı́as empleadas en Colombia para medir el

Marco Común Terminologı́a

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).

El Gobierno Nacional ha tomado iniciativas dedicadas a fomentar el aprendiza-

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

Precisamente, el establecimiento de estos estándares ha permitido ﬁjar metas es-

Cuadro 3: Metas del sector educativo hacia 2019 en lo referente a bilingüismo

Sector educativo Nivel esperado

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

4 Nivel de inglés de los estudiantes colombianos

Figura 1: Desempeño en la prueba de inglés (2011) ( %)

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

Más allá de lo anterior, la evolución reciente del desempeño de los estudiantes en

Al interior de los estudiantes de la educación superior, el análisis basado en el

2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

inglés. En efecto, la mayor proporción de estudiantes en las categorı́as B1 y B+ se

Entre los factores explicativos del mejor desempeño de los universitarios en el

Otros 41,3 36,4 14,3 7,2 0,8

Institución Tecnológica 38,5 38,2 14,2 8 1,2

Institución Universitaria 34,2 36,2 15,7 11,5 2,4

Técnica Profesional 37,1 38 14,9 8,5 1,5

Universidad 22,2 28,3 17,9 22,2 9,49

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

Figura 4: Puntaje medio según calendario académico (área de idiomas, prueba

2000 2002 2004 2006 2008 2010

Calendario A Calendario B Calendario F

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

Al analizar el puntaje cualitativo de los estudiantes de calendario B se eviden-

Otro tipo de disparidad se basa en la naturaleza de las instituciones educativas.

4.2 Evolución del nivel de inglés de los estudiantes

2001 2003 2005 2007 2009 2011

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

encima del promedio de la cohorte;8 los estudiantes de calendario A estuvieron 0,06

Observaciones Puntaje medio Desviación estándar

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

En cuanto a las disparidades asociadas con la naturaleza del colegio, se presenta

La reducción de estas disparidades se puede corroborar al examinar la Figura 6,

Observaciones Puntaje medio Desviación estándar

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

nes son del 18 % y el 15 %, respectivamente. Las principales diferencias se observan

5 Nivel de inglés de los docentes

No Oficial 24 31,2 17,9 19 7,81

Oficial 32,8 33,2 15,4 14,4 4,2

Fuente: Cálculos del autor con base en información del ICFES.

El anterior resultado reﬂeja uno de los problemas fundamentales de la educación

Figura 7: Desempeño de los docentes y los estudiantes de licenciatura en inglés