Miolo Educacao Infantil 1 Vol Unico

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
Prezado aluno,
Este módulo é parte do material didático que

será utilizado na disciplina Fundamentos da Educação
Infantil, do curso a distância de Licenciatura em
Pedagogia da UESC.
Ele foi produzido pela Centro de Educação a

Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ)
que cedeu sua utilização nos cursos de Educação a
Distância da UESC.
Reitor
Prof. Antonio Joaquim Bastos
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria C. M. Pinheiro
Pró-reitora de graduação - PROGRAD

Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Coordenadora UAB – UESC

Profª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenadora do Curso de Licenciatura

em Pedagogia
Prof. Maria Elizabete Souza Couto
Ministério da
Educação
Educação Infantil 1
Volume único - Módulos 1 e 2 Karla Seabra
Sandra Sousa
Apoio:
Fundação Cecierj / Consórcio Cederj
Rua Visconde de Niterói, 1364 – Mangueira – Rio de Janeiro, RJ – CEP 20943-001
Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente
Masako Oya Masuda
Vice-presidente
Mirian Crapez
Coordenação do Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental

UNIRIO - Adilson Florentino
UERJ - Rosana de Oliveira
Material Didático
ELABORAÇÃO DE CONTEÚDO Departamento de Produção
Karla Seabra
Sandra Sousa EDITOR ILUSTRAÇÃO
Colaboradoras: Fábio Rapello Alencar Jefferson Caçador
Carla Cristiane Souza da Silveira Huanderson Rocha
REVISÃO TIPOGRÁFICA
Claudia Valeria Nobre Daniela de Souza CAPA
COORDENAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO Emília Gomes Jefferson Caçador
INSTRUCIONAL COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO PRODUÇÃO GRÁFICA
Cristine Costa Barreto Katy Araújo Verônica Paranhos
SUPERVISÃO DE DESENVOLVIMENTO PROGRAMAÇÃO VISUAL
INSTRUCIONAL
Bianca Lima
Cristiane Brasileiro Carlos Cordeiro
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL Márcia Valéria de Almeida
E REVISÃO Sanny Reis
Anna Maria Osborne
Ana Cristina Andrade
AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Thaïs de Siervi
Copyright © 2005, Fundação Cecierj / Consórcio Cederj
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio
eletrônico, mecânico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Fundação.
S438e
Seabra, Karla.
Educação infantil. volume único / Karla Seabra, Sandra Sousa.
– Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2010.
246p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 978-7648-679-4
1. Educação infantil. 2. Infância. 3. Atendimento à criança no Brasil. 4.
Legislação infanto-juvenil. I. Sousa, Sandra. II. Título.
CDD: 372.21
2010.2/2011.1
Referências Bibliográficas e catalogação na fonte, de acordo com as normas da ABNT e AACR2.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Sérgio Cabral Filho
Secretário de Estado de Ciência e Tecnologia

Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Aloísio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Educação Infantil 1 Volume único - Módulos 1 e 2
SUMÁRIO Aula 1 – Confabulações na Educação Infantil ________________________ 7

Karla Seabra / Sandra Sousa
Aula 2 – "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pião,

o tempo rodou num instante, nas voltas do meu coração" _______ 19
Sandra Sousa / Colaboradoras: Carla Cristiane Souza da Silveira e
Claudia Valeria Nobre
Aula 3 – Ser criança significa ter infância? __________________________ 33

Aula 4 – As infâncias nas sociedades globalizadas ____________________ 47

Aula 5 – As infâncias nas histórias e na vida ________________________ 61

Aula 6 – A história do atendimento à criança no Brasil ________________ 73

Karla Seabra
Aula 7 – Legislação e Educação Infantil ____________________________ 89

Karla Seabra
Aula 8 – A criança como um coconstrutor de conhecimento,

identidade e cultura ___________________________________ 105
Sandra Sousa
Aula 9 – Menino a bico de pena: a relação entre adultos

e bebês em berçário __________________________________ 121
Sandra Sousa
Aula 10 – Autores e autoria: exercício de produção textual ____________ 137

Sandra Sousa
Aula 11 – Mundo pequeno inserido em um mundo maior _____________ 147

Sandra Sousa
Aula 12 – O cuidar e o educar e as rotinas na Educação Infantil _________ 161

karla Seabra
Aula 13 – A organização do ambiente e do tempo ___________________ 175

karla Seabra
Aula 14 – Desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil _______ 193
karla Seabra
Aula 15 – Inserção e acolhimento na Educação Infantil e a parceria

com as famílias ____________________________________ 209
karla Seabra
Aula 16 – Avaliação na Educação Infantil ________________________ 223

karla Seabra
Referências ______________________________________________ 235

Confabulações na
1
AULA
Educação Infantil
Karla Seabra
Sandra Sousa
Meta da aula
Apresentar um mapeamento de alguns temas que
serão estudados neste material didático.
objetivos
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta

aula, você seja capaz de:
1. reconhecer os conteúdos que serão trabalhados
ao longo do semestre;
2. identificar questões sobre infâncias presentes na
contemporaneidade.
Educação Infantil 1 | Confabulações na Educação Infantil
INTRODUÇÃO Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condi-
cionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
além dele. Está é a diferença profunda entre o ser condicionado e
o ser determinado (FREIRE, 1999).
Mais um semestre se inicia e com certeza temos muitas expectativas com

relação aos estudos deste componente curricular de Educação Infantil!
DIALÉTICA A busca pelo aprofundamento do conhecimento requer o exercício D I A L É T I C O
Em Hegel, a dia- da reflexão-ação-reflexão, com uma disponibilidade pessoal e profissional para
lética é o movi-
mento racional resignificarmos conceitos e concepções anteriormente construídas! É impres-
que nos permite
ultrapassar uma sionante, o quanto de conhecimento construímos e o quanto ainda temos
contradição. por elaborar, como seres inacabados, desejosos de tornar mais complexo e
Não é método,
mas um movi- intenso aquilo que já percorremos em nossos estudos e práticas pedagógicas.
mento conjunto
do pensamento Estamos sempre aprendendo! E é pela problematização da realidade e pelo
e do real. (...)
diálogo entre os sujeitos, numa construção crítica e criativa, que vamos nos
Marx faz da
dialética um fazendo seres singulares e coletivos, feitos pela linguagem, em interação no/
método. Insiste
na necessidade com o mundo! A educação é diálogo, troca, relação comunicativa! Assim, ser
de considerar-
educador enseja um espírito investigador, criativo, com uma escuta sensível
mos a realidade
socioeconômica na relação com o outro e o mundo! Ao invés de acomodarmo-nos em ver-
de determinada
época como um dades hegemônicas, a educação tem um papel de inquietadora para a vida!
todo articulado,
atravessado por Como diz Paulo Freire: “A humanização do homem, que é a sua libertação
contradições permanente, não se opera no interior da sua consciência, mas na história
específicas, entre
as quais a da luta que eles devem fazer e refazer constantemente.”
de classes.
A partir dele,
mas graças
sobretudo à BREVE APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
contribuição de
Engels, a dialé- A Educação Infantil como campo de estudo e prática na educação é
tica se converte
no método do relativamente recente, como você poderá observar ao longo das aulas.
materialismo
e no processo
Iniciaremos o semestre com uma análise dos diferentes olhares
do movimen- para a infância ao longo do tempo, atentando para o fato de que não
to histórico...
(JAPIASSU; podemos compreender a infância fora de suas relações sociais e da pró-
MARCONDES,
1993, p. 72) pria cultura na qual está inserida. É importante também perceber que
existia/existe uma tendência nesta concepção de acordo com os fatores
históricos, sociais, culturais e políticos de cada época, mas não significa
dizer que existia/existe uma única concepção de infância.
Após esse mergulho nas diferentes concepções de infância ana-
lisaremos a história do atendimento à criança no Brasil. Revisitaremos
a própria história do Brasil, mas enfocando a infância e as formas
8 CEDERJ
MÓDULO 1
de atendimento a ela, as principais mudanças ocorridas, entre outros
1
aspectos relevantes. Você será levado a: compreender o panorama do
AULA
atendimento à infância no Brasil, sobretudo da tutela da criança pobre
pelo Estado nos diferentes períodos históricos; perceber as condutas que
permaneceram em relação à criança pobre, mesmo que, em cada período,
as estratégias tenham sido diferenciadas, e as condutas que realmente
mudaram ao longo dos períodos históricos.
Você também será apresentado à história da creche no Brasil.
Quando e quais foram as finalidades de seu surgimento, que tipos de
crianças atendia. Poderá constatar que a trajetória da creche está direta-
mente relacionada às mudanças do papel da mulher na sociedade e suas
repercussões na estrutura familiar, em especial na educação dos filhos.
Tanto o surgimento quanto as mudanças ocorridas neste tipo de insti-
tuição estão envolvidos em um conjunto de fatores sociais, econômicos,
políticos e culturais. Você perceberá que, historicamente, creche e pré-
escola se constituíram em dois campos diferentes de atuação. Enquanto
a pré-escola, desde o seu início, evidenciou um caráter pedagógico,
de preparação para a escola regular, a história da creche nos aponta que
o assistencialismo foi presença marcante em toda a sua história.
Também faremos um mapeamento da atual legislação destinada
à infância e à Educação Infantil no Brasil. Faremos uma breve apre-
ciação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei n. 9394/96) no que diz respeito à Educação Infantil.
Ambas asseguraram atendimento público e gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Analisaremos também
a lei 11.274 de 2007, que aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a
duração do Ensino Fundamental, diminuindo a idade da finalização da
Educação Infantil para 5 (cinco) anos. Refletiremos sobre a condição
da infância na perspectiva de cidadania e de inclusão e apresentaremos
documentos e norteadores legais para a Educação Infantil, tais como:
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, o Referencial
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Nacionais
de Qualidade para Educação Infantil e os Parâmetros Básicos de Infra-
estrutura para Instituições de Educação Infantil.
Você será levado a perceber que atualmente as instituições de
Educação Infantil não têm mais a conotação de um simples cuidado com
a criança enquanto a família trabalha. Hoje se preconiza que o cuidar e
CEDERJ 9
o educar devem estar presentes de forma integrada e que a rotina diária

deve ser planejada, organizada e considerada como elemento consti-
tutivo da prática pedagógica. A organização do ambiente e do tempo
no cotidiano da Educação Infantil devem ser cuidados atenciosamente,
considerando uma construção flexível e com a participação das próprias
crianças, respeitando as individualidades, os interesses do grupo, levando
a construção de conhecimentos, mas sem esquecer que este ambiente
precisa ser e transmitir segurança para acolher as crianças. Atentaremos
também para a forma como acolhemos não só as crianças, mas também as
suas famílias. Refletiremos sobre a necessidade de se estabelecer parcerias
entre família e escola e as consequências advindas do estabelecimento
ou da falta desta parceria.
Ao pensar em propostas pedagógicas para essa faixa etária,
precisaremos conhecer as concepções de desenvolvimento humano e
aprendizagem para podermos ofertar uma proposta com qualidade e de
acordo com as potencialidades de crianças entre zero e seis anos. Conhe-
cer como elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser
a base para todo o trabalho do educador, além de compreendermos a
importância do lúdico e, especialmente, das brincadeiras de faz de conta
para o desenvolvimento.
Não podemos afirmar que ao final do semestre daremos conta de
todos os aspectos relacionados à história, à política e ao cotidiano da
Educação Infantil. Seria muita pretensão! Faremos um grande mapea-
mento de várias questões pertinentes ao atendimento nesta faixa etária
e esperamos que seja útil e proveitoso todo o conteúdo trabalhado para
a sua formação, principalmente para aqueles que se interessam nesta
faixa etária. No próximo semestre, na disciplina de Educação Infantil
2 e, posteriormente, na experiência do estágio supervisionado, algumas
questões serão aprofundadas e outras novas trazidas para a reflexão.
BREVES QUESTIONAMENTOS SOBRE AS INFÂNCIAS
Por que, hoje, se fala em infância e/ou infâncias? Será que di-
ferentes culturas se relacionam da mesma forma com suas crianças?
Você já parou para pensar se os modos como nos relacionamos hoje com
as crianças e o sentimento a elas empreendidos sempre foram ou são os
mesmos? Estaria aí, no modo como nos relacionamos com as crianças,
um sentido de infância enquanto categoria social?
10 CEDERJ
MÓDULO 1
Continuemos com mais questionamentos. Por que hoje, falamos
1
tanto em concepções de infância, vozes das crianças e culturas infantis?
AULA
Será que todas as crianças vivem a infância da mesma forma? Pense...
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1 e 2
1. Agora, considerando suas reflexões, faça um cartaz com recortes de

jornais e revistas que mostre diferentes cenas e situações do mundo em
que vivemos, adultos e crianças. A partir deste painel, elabore um pequeno
texto refletindo sobre como você se posiciona diante dessas cenas.
RESPOSTA COMENTADA
Reflita se há desigualdades, preconceitos, se a criança está sendo
adultorizada, se ela é tratada como cidadã de direitos e/ou consu-
midora, se os direitos de crianças e adolescentes estão presentes
na imagem...
Indicamos o site: http://www.unicef.org/spanish/

salgado, onde você pode encontrar fotografias que
Sebastião Salgado realizou pelo mundo.
De acordo com Delgado (2004) “nossas conceituações sobre

infância estão submersas em visões de adultos que viveram suas infân-
cias em outros tempos e espaços”. Isso nos aponta para caminhos que
possibilitem a rememorização da infância, reflexão sobre o espaço profis-
sional e de vida, a macro e microestruturas sociais, práticas pedagógicas,
as relações que são estabelecidas...
CEDERJ 11
!
Nos dicionários da língua portuguesa, infância é considerada como o período de
crescimento, no ser humano, que vai do nascimento à puberdade. Para o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069, de 13/7/90) criança é a pessoa até os 12 anos
de idade incompletos e adolescentes aquela entre 12 e os 18 anos. Etimologicamente,
a palavra infância refere-se a limites mais estreitos; oriundo do latim, significa a inca-
pacidade de falar. Essa incapacidade, atribuída em geral ao período que se chama de
primeira infância, às vezes era vista como se estendendo até 7 anos, que representariam
a passagem para a idade da razão. Corsini analisa que a idade cronológica, como fato
biológico, permite inúmeras delimitações para os períodos da vida, sem ser elemento
determinante suficiente para a sua definição. Infância tem um significado genérico e,
como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais:
toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado
um sistema de status e de papel. (KUHLMANN JR, 1998, p. 16)
Temos um longo caminho a percorrer, sabendo que como seres

históricos, sociais e culturais nossas perguntas e respostas não acontecem
no vazio, mas em contexto, com marcas de visões de mundo ora às claras
ora de forma obscura. E entre incertezas, dúvidas e achados podemos,
em diálogo,construir autoria como seres produzidos e produtores de
conhecimento e cultura.
Assista ao filme Anna dos 6 aos 18, de Nikita

Mikhalkov (1994). Nele o diretor faz as mesmas
perguntas à protagonista (sua filha) em diferentes
etapas de sua vida e apresenta um paralelo entre
a vida dela e da sociedade soviética entre os anos
de 1979 à 1991.
Para auxiliar nossas reflexões sobre a infância podemos ler

um trecho do texto “O conceito histórico da Infância” (Disponível
em: http://www.overmundo.com.br/overblog/o-conceito-historico-
da-infancia), escrito por Débora Guaraná, onde retrata alguns aspec-
tos importantes relativos a uma parte da sociedade contemporânea
brasileira e a infância:
A criança pequena hoje está com agenda lotada. A televisão que

se transforma em babá. Os pais ausentes. Carinho transformado
em objeto. O tamagoshi e a afetividade objetificada. Segundo
Solange Jobim e Souza, estes são apenas alguns dos fragmentos
que compõem o contexto da infância contemporânea, além desses,
pode-se citar a cultura do consumo que, através da publicida-
de, descobriu a criança sozinha em casa, mandando nos pais.
12 CEDERJ
MÓDULO 1
Para entender, entretanto, o lugar social que a criança ocupa na
1
sociedade não se pode analisar tais fragmentos de forma isolada.
AULA
Isso porque cada época irá proferir um discurso que revela seus
ideais e expectativas em relação às crianças. A intenção, então, é
revelar as transformações e orientações dos modos de “ser” da
infância ao longo dos tempos (GUARANÁ, 2007).
Como afirmado pela autora a “infância” retratada acima não

pode ser generalizada a todos os casos. Sabemos que muitas crianças,
ao contrário de agendas lotadas com atividades complementares e diver-
sões, têm agendas lotadas com o trabalho, por exemplo. A diversidade
na concepção de infância sempre existiu, mas em determinadas épocas
históricas podemos mapear as principais tendências em relação à criança.
No que condiz à concepção de infância na modernidade, a autora citada
discute alguns aspectos muito importantes para nos ajudar a pensar sobre
a infância contemporânea:
Na contemporaneidade, entretanto, está acontecendo um proces-

so retrógrado: ao invés de mais resguardadas, as crianças estão
emancipando-se. Dois fatores cruciais para que esse processo
aconteça são a ausência dos pais e a onipresença dos meios de
comunicação. Se antes, na Idade Média, eles serviram para fomen-
tar o desenvolvimento da concepção moderna de infância, hoje a
mídia promove a desinfantilização de crianças, provocando, entre
outras conseqüências, a erotização precoce. A televisão, mais que
um eletrodoméstico, transformou-se num fato social. É através
desse eletrodoméstico que a infância recebe seus ensinamentos
e informações sobre o mundo, o que antes, na década de 50,
acontecia apenas por seus familiares e pela escola. Mas a TV se
adianta: ela inicia o processo de socialização antes que a escola
tenha a oportunidade de fazê-lo. No Brasil, a influência da mídia
torna-se ainda mais poderosa em virtude de um sistema educacio-
nal precário que possibilita, em muitas ocasiões, que a televisão
tenha o poder “soberano” de informar, educar e distrair, sem um
público capaz de criticá-la (GUARANÁ, 2007).
CEDERJ 13
ATIVIDADE
2. Leia o texto abaixo de Cristovam Buarque, publicado no jornal O Globo

em 25/09/2000. Você irá observar que vários nomes são identificados por
ele : menino-na-rua, flanelinha, prostituta-infantil, bezerrinha, ninfeta-de-
praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa, delinqüente,
infrator, avião, pivete, trombadinha, menor, pixote, meninos-do-lixo,
recicladores-infantis, filhos-da-safra,,pagãos-civis, entre outros. Anote outros
termos que você conhece que se refiram à criança e seus “significados”.
Escreva um pequeno texto sobre o que você encontrou.
Os Nomes da Criança
Os esquimós têm diversos nomes para indicar a neve. Para eles,

cada tipo de neve é uma coisa diferente de outro tipo. Para os po-
vos da floresta, cada mato tem um nome específico. Os habitantes
dos desertos têm nomes diferentes para dizer areia, conforme as
características específicas que ela apresenta. Para conviver com seu
meio ambiente, cada povo desenvolve sua cultura com palavras
distintas para diferenciar as sutilezas do seu mundo. Quanto mais
palavras distinguindo as coisas que a rodeiam, mais rica é a cultura
de uma população. Os brasileiros urbanos desenvolveram sua cultura
criando nomes especiais para diferenciar o que, para outros povos,
seria apenas uma criança. Para poder circular com segurança nas
ruas de suas cidades, os brasileiros do começo do século XXI têm
maneiras diferentes para dizer criança. Não se trata dos sinônimos
de indicam uma sutil diferença no tipo de criança. O português
falado no Brasil é certamente o mais rico e o mais imoral dos idiomas
do mundo atual no que se refere à definição de criança. É um rico
vocabulário que mostra a degradação moral de uma sociedade que
trata suas crianças como se não fossem apenas crianças. Menino-
na-rua significa aquele que fica na rua em lugar de estar na escola,
em casa, brincando ou estudando, mas tem uma casa para onde
ir – diferenciado sutilmente dos meninos-de-rua, aqueles que não
apenas estão na rua, mas moram nela, sem uma casa para onde
voltar. Ao vê-los, um habitante das nossas cidades os distingue das
demais crianças que ali estão apenas passeando. Flanelinha é aquele
que, nos estacionamentos ou nas esquinas, dribla os carros dos
ricos com um frasco de água em uma mão e um pedaço de pano
na outra, na tarefa de convencer o motorista a dar-lhe uma esmola
em troca da rápida limpeza no vidro do veículo. São diferentes dos
esquineiros, que tentam vender algum produto ou apenas pedem
esmolas aos passageiros dos carros parados nos engarrafamentos.
Ou dos meninos-de-água-na-boca, milhares de pobres crianças que
14 CEDERJ
MÓDULO 1
1
AULA
carregam uma pequena caixa com chocolates, tentando vendê-los mas sem o
direito de sentir o gosto do que carregam para os outros. Prostituta-infantil já
seria um genérico maldito para uma cultura que sentisse vergonha da realidade
que retrata. Como se não bastasse, ainda tem suas sutis diferenças. Pode ser be-
zerrinha, ninfeta-de-praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa ou
michê, conforme o local onde faz ponto ou o gosto sexual do freguês que atende.
E tem a palavra menina-paraguai, para indicar crianças que se prostituem por apenas
um real e noventa e nove centavos, o mesmo preço das bugigangas que a globali-
zação trouxe de contrabando, quase sempre daquele país. Ou menina-boneca, de
tão jovem que é quando começa a se prostituir, ou porque seu primeiro pagamento
é para comprar a primeira boneca que nunca ganhou de presente. Delinqüente,
infrator, avião, pivete, trombadinha, menor, pixote: sete palavras para o conjunto
da relação de nossas crianças com o crime. Cada qual com sua maldita sutileza,
conforme o artigo do código penal que lhe cabe, a maneira como aborda suas
vítimas, o crime ao qual se dedica. Podem também, no lugar de crianças, ser boys,
engraxates, meninos-do-lixo, recicladores-infantis, de acordo com o trabalho que
cada uma delas faz. Ainda tem filhos-da-safra, para indicar crianças deixadas para
trás por pais que emigram todos os anos em busca de trabalho nos lugares onde
há empregos para boias-fria, nome que indica também a riqueza cultural do sutil
vocabulário da maldita realidade social brasileira. Ou os pagãos-civis, vivendo sem
registro que lhes indique a cidadania de suas curtas passagens pelo mundo, em
um país que lhes nega não apenas o nome de criança, mas também a existência
legal. Como resumo de todos estes tristes verbetes, há também criança-triste: não
se refere à tristeza que nasce de um brinquedo quebrado, de uma palmada ou re-
primenda recebida, ou mesmo da perda de um ente querido. No Brasil há um tipo
de criança que não apenas fica ou está triste, mas nasce e vive triste – seu primeiro
choro mais parece um lamento pelo futuro que ainda não prevê do que um respiro
no novo ar em que vai viver, quando pela primeira vez o recebe em seus diminutos
pulmões. Criança-triste, substantivo e não adjetivo, como um estado permanente
de vida: esta talvez seja a maior das vergonhas do vocabulário da realidade social
brasileira. Assim como a maior vergonha da realidade política é a falta de tristeza
no coração de nossas autoridades diante da tristeza das crianças brasileiras, com
as sutis diversidades refletidas no vocabulário que indica os nomes da criança.
A sociedade brasileira, em sua maldita apartação, foi obrigada a criar palavras que
distinguem cada criança conforme sua classe, sua função, sua casta, seu crime.
A cultura brasileira, medida pela riqueza de seu vocabulário, enriqueceu perversa-
mente ao aumentar as palavras que indicam criança. Um dia, esta cultura vai se
enriquecer criando nomes para os presidentes, governadores, prefeitos, políticos
em geral que não sofrem, não ficam tristes, não percebem a vergonhosa tragédia
de nosso vocabulário. Quem sabe não será preciso que um dia chegue ao governo
uma das crianças-tristes de hoje, para que o Brasil torne arcaicas as palavras que hoje
enriquecem o triste vocabulário brasileiro e construa um dicionário onde criança...
seja apenas criança (BUARQUE, 2000).
CEDERJ 15
COMENTÁRIO
Para realizar esta atividade você deverá refletir, a partir do sentido das palavras, a
situação que cada um dos termos remete no seu cotidiano.
CONCLUSÃO
Como você deve ter percebido durante a aula, são muitas as

questões que perpassam pela disciplina de Educação Infantil 1 e o nosso
desejo é que, a partir desta aula, você se sinta motivado para se debruçar
nos temas que iremos trabalhar ao longo do semestre. Esperamos que
com esses primeiros exercícios você tenha podido refletir sobre a multi-
plicidade de visões de infância e a diversidade de vivências de ser criança.
Esse será um assunto a que voltaremos nas próximas aulas.
ATIVIDADE FINAL
Para auxiliar em suas reflexões sobre a infância, nada mais adequado do que você
relembrar a sua própria infância. Converse com familiares, resgate fotos e objetos da
sua infância e mergulhe na sua memória para obter informações. Em seguida escreva
um pequeno texto sobre essas lembranças e suas impressões sobre a sua infância.
16 CEDERJ
MÓDULO 1
Realizada esta tarefa você poderá ir adiante comparando a sua infância com a
1
infância que se apresenta ao seu redor. Você pode usar observações feitas de
AULA
crianças que convivem próximo a você ou aproveitar situações que se apresentarem
nos noticiários dos jornais, revista e TV.
COMENTÁRIO
Através desta atividade você poderá refletir sobre a multiplicidade de visões de
infância e a diversidade de vivências de ser criança, partindo da sua infância e o
que você observa na infância ao seu redor.
RESUMO
Durante o semestre, você terá a possibilidade de refletir sobre as diferentes

concepções de infância, a história da Educação Infantil, as políticas públicas voltadas
à infância e a Educação Infantil e começará a refletir sobre algumas questões práticas
relacionadas ao cotidiano com crianças de zero até seis anos de idade.
CEDERJ 17
2
"Roda mundo, roda gigante,
roda moinho, roda pião,
o tempo rodou num instante,
AULA
nas voltas do meu coração"
Sandra Sousa / Colaboradoras:
Carla Cristiane Souza da Silveira e
Meta da aula
Apresentar os processos de mudança dos
valores, dos padrões sociais e das ciências,
durante o século XX, para ressignificação
das ações educativas na sociedade con-
temporânea.
objetivos
Esperamos que, após o estudo do conteúdo

desta aula, você seja capaz de:
1. identificar as mudanças na sociedade a partir
de suas próprias experiências;
2. reconhecer que as mudanças na sociedade se
dão pela ação do homem, que, ao modificar o
mundo, modifica a si, e assim continuamente;
3. reconhecer o papel formativo e pedagógico
que envolve professores, crianças e a
comunidade escolar, fazendo história,
recriando a si e ao mundo, em um movimento
que transcende a escola.
Educação Infantil 1 | "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pião, o tempo rodou num
instante, nas voltas do meu coração"
INTRODUÇÃO O que você lembra ao ler o título desta aula? Provavelmente, lembrou-se
da música “Roda Viva” é de Chico Buarque. Será que se recordou de sua
infância? Pensou, ainda, nas experiências que vivenciou quando criança? Vieram
à memória músicas, poesias, histórias, filmes ou, quem sabe, uma conversa
informal, sobre as crianças em diferentes tempos e espaços? Não há duvidas de
que este tema nos remete a muitas lembranças pessoais e coletivas. É comum,
por exemplo, escutarmos frases do tipo: “Antigamente, as crianças pediam a
bênção para os seus pais” ou “Quando eu era criança, eu é que fazia a pipa,
não comprava em papelaria”...
Sob o véu da ingenuidade que vem com a ideia das cantigas de roda e dos
brinquedos infantis, a letra da música de Chico Buarque, “Roda Viva” –
feita para uma peça de mesmo nome, montada em 1968 – é linguagem
figurada para apresentar os mascaramentos da ditadura brasileira, que
encobria os crimes políticos sob o slogan da “ordem” e para “garantia
de tranqüilidade”. A roda-vida, ou melhor, a “roda da morte”, impedia a
liberdade de expressão e a oposição política. Mais informações no site:
http://74.125.47.132/search?q=cache:P5JLRJnCQAQJ:www.tvcultura.
com.br/aloescola/literatura/poesias/chicobuarquedehollanda_rodaviva.
htm+chico+buarque+de+hollanda+letras+RODA+VIVA&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br
Que tal um exercício de memória agora? Volte no tempo e tente

lembrar o que você ouvia dos adultos sobre como era a infância deles.
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A RODA DO TEMPO
“O tempo não pede licença para passar!” O mundo muda a todo

instante, melhor, nós o mudamos e nos mudamos. Pois bem, de geração
em geração, vamos convivendo entre velhas e novas ideias, valores,
práticas sociais, influenciados pela cultura e pelos construtores dela. Por
isso, tanto o mundo quanto as pessoas se modificam, transformam-se,
marcam seus tempos e espaços existenciais. Modificamos a sociedade,
a cultura, a ciência, a tecnologia, a história, a economia, a nós mesmos
20 CEDERJ
MÓDULO 1
e o nosso contexto, ou seja, ao nos relacionarmos com os “outros”,
2
somos capazes de construir ideias e também de desconstruí-las, somos
AULA
influenciados e influenciamos os outros. Partindo daí, podemos entender
que um mesmo tempo possui vários “agoras”, que se ressignificam e
ganham diferentes sentidos em cada relação estabelecida. Dessa forma,
como seres de linguagem que somos, apreendemos e criamos o mundo
e a nós mesmos. Também somos capazes de reformular concepções
sobre a infância, pensar sobre/com as crianças em diferentes contextos
e reencontrar a criança que há em nós mesmos.
Propomos um desafio! Você é capaz de se lembrar de situações de
crianças em diferentes tempos, sendo influenciadas e influenciando:
A. mudanças na sociedade?
B. diferentes contextos sociais?
C. diferenças culturais?
Tente listá-las:
Sendo influenciadas Influenciando
CEDERJ 21
Os quadrinhos que trazemos são ilustrativos de mudanças nos

comportamentos entre gerações. Mas é importante ressaltar que eles
apresentam visões com valores privilegiados pela cultura dominante, não
se aplicando a toda diversidade cultural durante esses períodos.
Foi possível perceber que aquilo que pensamos saber pode ser
alterado a partir de experiências singulares, de diferentes condições
sociais e diferentes épocas etc.?
22 CEDERJ
MÓDULO 1
Também nas Ciências, encontramos exemplo de significati-
2
vas transformações nas ideias, de modo que o que foi um dia tratado
AULA
como “certeza científica”, elaborado segundo os critérios das ciências
modernas, foi superado e alterado, a partir de novas descobertas.
É claro que essas mudanças não acontecem harmonicamente, mas em
meio a embates, em “territórios” de tensão e disputa pelo discurso
científico legítimo, ou seja, diferentes abordagens e enfoques, com seus
compósitos de ideias e abordagens metodológicas, lutam pelo lugar
social que prevalecerá na condução de pensamentos e ações científicas.
As novas descobertas, nas próprias ciências, têm abalado os alicerces que
sustentavam as teorias das ciências modernas (cujo rigor metodológico,
a objetividade e a decomposição do objeto de pesquisa lhes conferiam
o status de certezas). Assim, aqueles que eram conceitos inquestionáveis
foram desconstruídos por novas perspectivas (como, por exemplo, as
pesquisas na Física Quântica), e foram abertas novas possibilidades para
entendermos a nós e aquilo que existe a nossa volta.
Tecendo o conhecimento em rede:

Vemos os alicerces da Ciência clássica sendo rompidos por descobertas como a uni-
versalidade, posta em questão pela teoria da relatividade, entre outras.
Pesquisador que Idéia superada Ideia que desconstrói a Campo das

rompe com ideias anterior Ciências
da Ciência clássica
Einstein o tempo absoluto teoria da relatividade Física
Heisenberg e Bohr a objetividade interferência do pesqui- Física
sador e dos instrumen-
tos que trazem altera-
ções para o objeto de
pesquisa
Prigogine a preditibilidade teoria das estruturas Química
dissipativas
CEDERJ 23
Destacamos um pensamento de Einstein que aponta para a posição

humana frente à integração da totalidade dos sistemas vivos:
O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos, como algo

separado do resto do universo – numa espécie de ilusão de ótica
de sua consciência. E essa ilusão é um tipo de prisão que nos res-
tringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto apenas pelas
pessoas mais próximas. Nossa principal tarefa é a de nos livrarmos
dessa prisão, ampliando o nosso círculo de compaixão, para que
ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua beleza.
Ninguém conseguirá atingir completamente este objetivo, mas
lutar pela sua realização já é por si só parte de nossa liberação e o
alicerce de nossa segurança interior.
Medite sobre essa citação de Einstein, pesquise um pouco sobre

as idéias desse pesquisador e escreva o que descobriu. Você pode acessar
os sites http://www.geocities.com/Vienna/2809/fisica.html; http://www.
unificado.com.br/calendario/09/relatividade.htm; http://www.lucalm.
hpg.ig.com.br/mat_esp/relatividade/relatividade.htm
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24 CEDERJ
MÓDULO 1
Agora, já podemos argumentar, tendo por base as próprias
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ciências, que o observador escolhe e dá contornos ao que vê, fazendo
AULA
leituras e interpretações da realidade. Compartilhando esta ideia somos
co construtores da realidade em que vivemos.
Leia o boxe a seguir com trechos de um texto de Rubem Alves.
Adélia Prado disse: “Deus de vez em quando me tira a poesia. Olho para
uma pedra e vejo uma pedra.” Drummond viu uma pedra e não viu uma
pedra. A pedra que ele viu virou poema.
A diferença se encontra no lugar onde os olhos são guardados. Se os olhos
estão na caixa de ferramentas, eles são apenas ferramentas que usamos
por sua função prática. Com eles vemos objetos, sinais luminosos, nomes
de ruas – e ajustamos a nossa ação. O ver se subordina ao fazer. Isso é
necessário. Mas é muito pobre. Os olhos não gozam… Mas, quando os
olhos estão na caixa dos brinquedos, eles se transformam em órgãos de
prazer: brincam com o que vêem, olham pelo prazer de olhar, querem
fazer amor com o mundo.
Os olhos que moram na caixa de ferramentas são os olhos dos adultos.
Os olhos que moram na caixa dos brinquedos, das crianças. Para ter olhos
brincalhões, é preciso ter as crianças por nossas mestras.
Por isso – porque eu acho que a primeira função da educação é ensinar
a ver.
PROFESSORAS, CRIANÇAS E COMUNIDADE ESCOLAR:

TOMANDO INICIATIVA COM VEZ E VOZ
Pensar a educação da infância, diante de tantas mudanças, requer MODELO FORDISTA

constante reformulação de nós professores, pedagogos e profissionais, que O ensino
optamos por atuar em instituições dedicadas às crianças. As mudanças são individualizado e
compartimentado,
muitas... Nas ciências, na sociedade, na economia e, também, nas instituições com a transmissão
de informações dos
escolares. Basta lembrar que a instituição escola da década de 1920 tinha professores aos
alunos, cujo principal
o seu currículo centrado no MODELO FORDISTA. Nessa forma de se ver e de se
aporte se dava pela
relacionar com o mundo, o tempo disciplinar submete a prática pedagógica, memorização de
conteúdos selecionados
no que se refere à organização em estágios, ao controle da aula pelo mestre, e distanciados da
realidade vivida pelas
à decomposição do conhecimento em matérias de ensino, à hierarquização e crianças e adultos.
à graduação dos conteúdos e à fragmentação do conhecimento.
CEDERJ 25
História
Português
Matemática
História
História
História
Português Português Matemática
Português
Matemática
Matemática
Tecendo o conhecimento em rede

Foucault, em seus estudos, argumenta que, no decorrer dos séculos XVII
e XVIII, os métodos para um controle minucioso no tempo, espaço e
movimento dos corpos impuseram uma relação de docilidade-utilidade,
caracterizando aquela como uma sociedade disciplinar.
Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos con-
ventos, nos exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se
tornaram no decorrer dos séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de
dominação (FOUCAULT, 2004, p. 118).
A disciplina "fabrica" indivíduos; ela é a técnica específica de um
poder que torna os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e
como instrumentos de seu exercício (FOUCAULT, 2004, 143).
26 CEDERJ
MÓDULO 1
ATIVIDADE
2
AULA
Atende ao Objetivo 3
1. Leia algumas citações de Paulo Freire:
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na

ação-reflexão”.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se

entre si, mediados pelo mundo.”
“O mundo não é, o mundo está sendo.”
Agora, responda:
Que criticas podem ser feitas ao modelo de escolarização que reduz o aluno a
objeto e o trata como ser passivo, reprodutor da estrutura social?
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RESPOSTA COMENTADA
O aluno deve comentar com suas palavras as citações de Freire
articulando-as com o estudo desta aula. Ele também pode desenvolver
sobre o que Paulo Freire chama “Educação bancária” e, ainda, trazer
outros autores tais como Piaget, Vygotsky, Dewey, Anísio Teixeira.
CEDERJ 27
No contexto das diversas mudanças ocorridas na sociedade, uma,

em especial, nos interessa: a alteração do papel da escola, que deixa de
ser a principal vinculadora de informação, pois diferentes mídias assu-
miram este lugar. Por exemplo, pela tevê e pela internet, temos acesso
em tempo real ao que acontece em diversos lugares do planeta. Por
outro lado, se as informações que circulam são muitas, cabe à escola a
função de ressignificá-las, articulando diversos saberes, sistematizando
o conhecimento e, assim, ampliando as possibilidades de a comunidade
escolar compreender a si mesma, ao mundo e a agir por decisão, diante
da disputa de poder pelo conhecimento legítimo.
Tecendo o conhecimento em rede

Só para aguçar as suas reflexões, leia sobre a teoria do “panóptico inverti-
do” (ALLEMAND, 1980), que apresenta a tevê como dispositivo que assegu-
ra o controle no comportamento dos sujeitos pela fascinação e sedução.
A idéia do panóptico é representada por uma torre central de vigilância,
em que só é possível que se veja de dentro para fora, onde estão celas
(separadas individualmente, em disposição circular ao redor dessa mesma
torre de controle prisional). No panóptico invertido, a TV ocupa o lugar da
torre central, só que é o inverso, nós vemos de fora para dentro dela.
Um outro exemplo de mudanças que nos chama a uma refor-

mulação, e que diz respeito às crianças pequenas, é a pouca percepção
do adulto em ver nas crianças reunidas um grupo capaz de influenciar o
local em que vive, aprendendo e se desenvolvendo entre pares e criando
representações culturais acerca das experiências vividas.
Você procura observar as crianças? Organize-se para estar num
mesmo espaço com elas reunidas. Nesse momento, ponha-se como
observador. O que elas fazem? O que falam entre elas? Que idades estão
em interação? Que significados e representações estão em jogo?
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Nessa conversa sobre crianças e infâncias, vários autores podem nos

ajudar a compreender melhor esses conceitos, mas as próprias crianças nos
28 CEDERJ
MÓDULO 1
ensinam sobre si: podemos pensar qual é a produção cultural destinada a
2
elas, como veem e se relacionam com o mundo, qual é o lugar do adulto
AULA
ao relacionar-se com elas numa formação humanizadora? Precisamos
estudar, ler diferentes perspectivas, observar e escutar o que elas dizem,
precisamos estar abertos a escutá-las e a escutar a nossa criança interior,
a criança que um dia fomos, a criança que reside em nós.
Sabemos que esta não é uma tarefa fácil. Assim como dizemos
que “a criança deve ser vista no seu todo, integrando aspectos físicos,
sociais e psíquicos”, também precisamos buscar conhecer a nós mesmos.
E considerar que somos seres singulares e coletivos, produzidos e
produtores de conhecimento e cultura, vivendo num tempo de transição
de valores e de conhecimentos produzidos na modernidade.
Ao articular teoria e prática (no movimento dialético da práxis) e
ao apreciarmos novas elaborações teóricas com as leituras que fazemos
da realidade, é possível realizarmos nossas capacidades humanas de
criação, construção e participação na coletividade.
Favorecendo uma autorreflexão, é importante que você se perce-
ba na construção de um caminho de formação profissional que implica
também referenciais que influenciam a pessoa que existe no profissional.
Você está fazendo o curso de Pedagogia na modalidade a distância.
Isso é certo! Mas o que lhe trouxe a essa área? Que formação você
possuía antes dessa graduação? Trabalha ou trabalhou com crianças?
O que você procura compreender ao cursar o componente curricular de
educação infantil?
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CONCLUSÃO
Esperamos que após o estudo desta aula você tenha feito uma
revisão de seus conhecimentos, refletindo sobre os processos de mudança
nos valores, nos padrões sociais e nas ciências, durante o século XX.
Para continuar nossa caminhada, a próxima aula buscará que você teça
reflexões sobre as diferentes infâncias na sociedade contemporânea.
CEDERJ 29
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3
Ouça a música de Chico Buarque “Roda Viva” (1967), disponível no site http:
//vagalume.uol.com.br/chico-buarque/roda-viva.html. Depois, releia as suas
respostas, que entremeiam esta aula, e escreva o que você pensa sobre:
a) as mudanças na sociedade que foram discutidas nesta aula;
b) as situações às quais as crianças estão expostas ;
c) o compromisso dos adultos e dos profissionais que convivem com elas.
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RESPOSTAS COMENTADAS
a. Há um processo cultural e histórico, que confere para um mesmo tempo histórico,
traços que permitem às experiências serem coletivas e ao mesmo tempo singulares.
A música de Chico Buarque, “Roda Viva”, fala de um momento da história brasileira
em que governos autoritários levavam repressão às diferentes expressões e ideias.
Assim, vemos que o contexto político, econômico e histórico do Brasil, hoje, não é mais
o mesmo daquele em que Chico Buarque compôs a música. Mesmo assim, apesar da
democracia, o povo brasileiro é, por muitas vezes, silenciado. As conjunturas que geram
esse silenciamento são outras... Os quadros com o horário de chegada das mulheres
em casa das mulheres, durante diferentes décadas, apresentam bem as mudanças de
valores e comportamentos perante o conflito social em que as mulheres são protago-
nistas e também sujeitadas na condução de suas vidas.
30 CEDERJ
MÓDULO 1
b. As crianças brasileiras que viveram o período político de 1967 sofreram, por exem-
2
plo, ao verem seus pais sendo presos, com o clima de opressão e mascaramento
AULA
da realidade... As crianças hoje, por exemplo, sofrem com o assédio permanente ao
consumismo e com as longas horas sozinhas enquanto os pais trabalham...
c. Os adultos precisam se reconhecer como responsáveis pela formação das crianças,
reconhecendo também o protagonismo infantil, favorecendo a participação destes como
sujeitos de direitos, em diálogos estabelecidos com a estética da sensibilidade e com
a ética da identidade.
RESUMO
É a ação do homem, ao se relacionar com o outro, que transforma o mundo e se

transforma. Por meio de textos, letras de música, sugestão de filmes e de leituras e do
diálogo com diversas áreas de conhecimentos, é possível compreender que a sociedade
contemporânea sofre mudanças que demandam novas reflexões, elaborações e
reformulações de conceitos e de concepções na busca pela compreensão de nós e
dos diferentes contextos que nos cercam.
A opção por atuar em instituições dedicadas às crianças implica pensar este mundo
junto a elas, escutar o que elas dizem, o que demonstram conhecer, assumindo o
compromisso que demanda da posição de adulto e de profissional por uma educação
humanizadora e aberta para aprender com elas.
INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA
Considerando fatores históricos, sociais e culturais, e explorando a diversidade textual,

traçaremos um diálogo na Aula 3, trazendo as contribuições de cartoons e trechos
de histórias e músicas para discutirmos as infâncias na sociedade contemporânea.
CEDERJ 31
Ser criança significa
3
AULA
ter infância?
Meta da aula
Contribuir para a formação pedagógica,
por meio de diferentes linguagens,
propondo leituras e reflexões para a
construção de conhecimentos sobre as
infâncias e a sociedade contemporânea.
objetivos

1. ressignificar o entendimento sobre ser criança
na sociedade contemporânea;
2. identificar a existência de diferentes infâncias,
reconhecendo que esse conceito é um cons-
tructo cultural, social e histórico;
3. distinguir os conceitos de infâncias e crianças;
4. identificar os fatores que levaram à institucio-
nalização da infância na Modernidade.
Educação Infantil 1 | Ser criança significa ter infância?
INTRODUÇÃO “Vou rodar pião, vou brincar na areia lá do meu terreiro. Quem chegar
primeiro vai ter seu lugar. Vou cantar ciranda, vou sujar a cara, vou
crescer depressa, vou me agigantar”
(Ciranda – Manuelito)
Lembranças do tempo de criança. A epígrafe sugere essa rememoração.

E também nos lança a pergunta: será que as crianças de hoje têm a oportu-
nidade de vivenciar seu tempo de infância? Mas o que vem a ser infância?
E infâncias, no plural? No decorrer desta aula, você será convidado a refletir
sobre a temática das infâncias para pensar as crianças e as interações com
os bens culturais e de consumo, assim como os conceitos de infâncias nas
sociedades globalizadas. Fique atento: essas reflexões serão mais aprofun-
dadas partilhando as lembranças de quando você era criança e com o seu
olhar voltado para as falas das crianças de hoje!
INFÂNCIAS E TECNOLOGIA
As duas situações a seguir, “Meu primeiro amor” e “Pedro e as máqui-

nas”, inspiraram múltiplas leituras para reflexão sobre as diferentes infâncias
nas sociedades contemporâneas. Inicie sua interpretação sobre elas.
a) “Meu primeiro amor”
34 CEDERJ
MÓDULO 1
b) “Pedro e as máquinas”
3
AULA
“1ª máquina: Triiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiim!
O despertador grita. Pedro estica o braço e, num movimento
rápido, cala a máquina. 6h30. Pedro não entende exatamente
o porquê desses números, mas eles têm um significado preciso;
levanta, põe a roupa do colégio, abre devagar a porta do quarto,
para não acordar sua mãe, e vai até a cozinha...
2ª máquina:
Em cima do armário, a voz monocórdia da repórter comenta as
notícias do dia...
3ª máquina:
...‘Bom dia, filho! Vamos lá! Entre logo no carro, que estamos
atrasados... Já são 7 horas.’
4ª máquina:
O pai liga o ar condicionado, coloca o CD das sonatas de Bach
para escapar à opressão do trânsito da cidade grande...
5ª máquina:
Para Pedro, o engarrafamento tem outro sentido (...)
Tira da mochila o ‘game-boy’ e, freneticamente, começa uma
árdua luta de sobrevivência contra os inimigos de sua telinha”...
(WELIKSON, 1999)
As situações apresentadas, por meio de diferentes linguagens,

contribuem para a reflexão sobre as diferentes infâncias nas sociedades
contemporâneas. Perguntamos: você sentiu algumas inquietações? Muitas
ideias lhe vieram à cabeça?
ATIVIDADE
1. Os questionamentos a seguir buscam uma organização de ideias dan-

do continuidade às leituras que você já realizou. Desse modo, procure
responder a cada uma das perguntas, sabendo que, assim, você estará
interagindo mais significativamente para a reelaboração de seus saberes
e para a construção de conhecimentos.
a) Como você percebe a comunicação hoje com o advento das tecnologias

de comunicação?
CEDERJ 35
b) Como as crianças, que já nascem dentro da lógica da produção de bens de consumo,

podem se beneficiar da tecnologia tendo relações humanizadas? Que sugestões você
consegue apontar para conseguir isso?
c) Você percebe a construção de “culturas infantis” (modos de ser, de se comportar e de

produzir cultura) realizado por grupos de crianças? Como?
d) Você acredita que as tecnologias podem favorecer aprendizagens de “escuta” e en-

contro intercultural? De que modo?
e) Que distância e aproximação entre as pessoas esses meios tecnológicos podem viabilizar?
a) Resposta de cunho pessoal. No entanto, a resposta pode apresentar óticas mais
críticas, apontando para as diferenças sociais, e/ou mais otimistas, trazendo as van-
tagens e facilidades no uso das novas tecnologias de comunicação.
b) Resposta de cunho pessoal. Aqui se busca o seu processo de criatividade do(a)

aluno(a), apontando-se sugestões de soluções práticas para que os adultos exerçam
mediações capazes de garantir uma formação humanizadora.
c) Resposta de cunho pessoal. Você deve se posicionar em relação à pergunta feita

na letra “d”. Essa questão adianta um desafio para as aulas posteriores: o de pensar
a criança como protagonista na sociedade e construtora de culturas entre pares. Aqui
a resposta deve vir acompanhada de situações em que você observe as crianças se
relacionando com o mínimo de interferência do professor.
d) Resposta de cunho pessoal. Novamente, um exercício que requer a reflexão do adul-

to e seu papel mediador, favorecendo aprendizagens por meio do uso da tecnologia
para “escuta do outro” e trocas horizontais entre pessoas de diferentes culturas.
36 CEDERJ
MÓDULO 1
3
e) Resposta de cunho pessoal. As situações apresentadas no início da aula podem
AULA
ser a base para responder a essa questão.
Para responder às questões anteriores, você possivelmente recorreu

ao seu entendimento sobre as tecnologias e sua percepção sobre as infâncias
contemporâneas, não é mesmo? Contudo, podemos ampliar a discussão
com a contribuição de alguns autores e seus pensamentos sobre essa te-
mática. Queremos enriquecer o debate e será justamente isso que faremos
agora! Vejamos, então, considerações sobre “crianças” e “infâncias”.
“CRIANÇAS” E “INFÂNCIAS”
Sarmento e Pinto (1997), pesquisadores do Instituto de Estudos da

Criança do Minho, em Portugal, na área da Sociologia da Infância, dis-
tinguem os conceitos de criança e infância dizendo que crianças existiram
desde sempre, desde o primeiro ser humano, mas o conceito de infância,
como construção social, é datado dos séculos XVII e XVIII. Esses autores
conceituam a infância como um conjunto de representações sociais e de
crenças para a qual se estruturam dispositivos de socialização.
A perspectiva de análise da Sociologia da Infância rejeita a ideia da criança

como naturalmente desenvolvida e universalmente homogênea, pois, no
enfoque dado por essa corrente, a criança é tida como um sujeito autôno-
mo, independente e interdependente do adulto. Ela recebe, transforma,
recria, modifica e dá novos significados ao que recebe do mundo. Assim,
não é possível falar em “infância”, mas sim no plural, “infâncias”, pois
que esta varia segundo o local em que vive, a cultura na qual se insere e
apresenta respostas singulares nas relações estabelecidas.
Como diz Corsaro (1997), a criança é um ser social ativo e criativo

que produz a sua própria cultura enquanto contribui, simultaneamente,
para a produção das sociedades adultas. Nesse sentido, as crianças são
pensadas num período construído socialmente, como categoria que é
parte da sociedade – assim como a classe social. Resumindo, podemos
dizer que as infâncias representam o período vivido socialmente, no qual
as crianças vivem as suas vidas.
CEDERJ 37
Alguns equívocos são, ainda, muito presentes quando nos lembra-

mos (ou discutimos) das infâncias. Por exemplo, quem não se recorda
de ouvir estas expressões?
“Criança não tem direito de opinar!”; “Ser criança é se preocupar
apenas com brincadeiras e estudo!”
Sarmento (2000) reelabora esses conceitos, pois para ele a in-
fância não pode ser mais pensada como a idade da “não fala”, mas, ao
contrário, nas infâncias devem ser consideradas as múltiplas linguagens
das crianças desde o seu nascimento. O autor modifica, ainda, a visão
das infâncias como a idade do “não trabalho”, uma vez que os fazeres
diários aos quais muitas crianças são expostas caracterizam situações
de infância com uma noção de “trabalho”. Não podemos nos esquecer
de que estas participam de múltiplas tarefas nos espaços que habitam.
Portanto, de acordo com essa perspectiva, as infâncias não devem ser
designadas como a idade do “não trabalho”.
Essa configuração do conceito de infâncias se liga à noção de so-
cialização, não como uma adaptação das crianças ao meio, mas refere-se,
sobretudo, à apropriação, à reinvenção e à reprodução que elas exercem
ao estarem no coletivo, em atividades comuns, quando negociam, parti-
lham e criam cultura com os adultos e entre elas próprias.
Nessa perspectiva, as pesquisas sobre/de/com as crianças ligam-se
às culturas infantis, buscando compreender a complexidade dos mundos
das crianças, valorizando seus simbolismos, suas reapropriações e a forma
como contribuem para a mudança social.
“SER CRIANÇA NÃO SIGNIFICA TER INFÂNCIA”
Que tal iniciar esse subtítulo com uma dupla parada? Primeiro para
assistir a um filme e em seguida para realizar um exercício. Sugerimos que
você assista ao curta-metragem A invenção da infância, disponível pela
internet no link: http://www.sabertv.com.br/Filme.asp?Cod=672.
Destacamos trechos dos diálogos e as narrações do vídeo para
ajudá-lo enquanto assiste:
A invenção da infância
A infância, como ideia de uma época especial para cada ser hu-
mano, surge no mesmo tempo das grandes descobertas. Já não se
morria tão facilmente e começava a valer a pena o investimento
38 CEDERJ
MÓDULO 1
nesses seres tão frágeis. Para as crianças, inventa-se a infância
3
quando se decide deixá-las brincar, ir à escola, ser criança.
AULA
(...)
No início do século XVIII, um dicionário francês define o uso

do termo criança. Criança, dizia, é um termo cordial utilizado
para saudar ou agradar alguém, ou levá-lo a fazer alguma coisa:
“Minha criança, vá buscar meu copo.” Um mestre dirá aos traba-
lhadores, mandando-os trabalhar: “Vamos, crianças, trabalhem.”
Um capitão dirá aos seus soldados: “Coragem, crianças, aguentem
firme.” E aos soldados da primeira fila, que estavam mais expostos
ao perigo, ele os chamava de crianças perdidas.
(...)
Com a invenção da imprensa por Gutenberg, ler e escrever passa a

ser fundamental para se tornar “gente grande”. Antes dele, a trans-
missão do conhecimento se dava basicamente de forma oral: o que
adultos falavam, crianças entendiam. A imprensa, ao democratizar
o acesso aos livros e à cultura escrita, cria uma nova situação: as
crianças terão primeiro que aprender a decifrar os códigos secretos
da escrita para ingressar no universo dos adultos.
(...)
Ao inventar a infância, a modernidade cria a idade de ouro de cada

indivíduo. Fase em que a vida será perfeita, protegida e tranquila,
antes de ser tomada pelas exigências do trabalho. Época ideal de
nossas vidas, em que ser criança é não ter qualquer outro compro-
misso que vá além do gozo puro e simples de sua inocência.
(...)
O professor Morse, ao criar o telégrafo no século XIX, provoca

uma nova mudança no conceito de infância: o telégrafo leva à
descoberta do telefone, do rádio e da televisão. E com a televi-
são, acontece algo curioso: assim como na época pré-moderna, a
informação novamente é transmitida através de um código que
pode ser entendido por adultos e crianças.
(...)
A cultura audiovisual volta a ocupar um espaço privilegiado

no cotidiano das pessoas, e o mundo das crianças e dos adultos
começa mais uma vez a se confundir.
(...)
Uma época na qual crianças podem trabalhar como adultos,

consumir como adultos, partilhar as informações como adultos,
CEDERJ 39
não reconhece o mundo infantil como diferente ou especial.

Um mundo onde adultos e crianças compartilham da mesma
realidade física e virtual é um mundo de iguais.
(...)
Na época das grandes descobertas, o homem sonhou que o

mundo poderia ser melhor. E tentou inventar um ser humano
melhor, capaz de conduzir esses ideais juntamente com a sua vida.
A invenção da infância fazia parte desse sonho.
(...)
Cartão: Ser criança não significa ter infância.
Leia o boxe multimídia, a seguir, para ficar sabendo um pouco

mais sobre o curta.
Filme: A invenção da infância Gênero: Documentário

Diretora: Liliana Sulzbach Duração: 26
Ano: 2000 Cor: colorido
País: Brasil
Texto com as narrações e os diálogos disponíveis no site: www.porta-
curtas.com.br/dialogos/Texto%20portugues%20Invencao%20da%20
infancia.rtf
Após assistir a esse filme, muitas ideias devem estar fervilhando em

sua cabeça. Pense nos aspectos que lhe foram mais marcantes no curta
A invenção da infância. Ter assistido ao filme ou ter lido os trechos do
filme ajudou-o a perceber as diferenças entre criança e infâncias na so-
ciedade atual? Então, você entende o que quer dizer a frase “Ser criança
não significa ter infância”!
Sendo assim, damos continuidade à nossa discussão sobre as in-
fâncias, ainda na perspectiva da Sociologia da Infância, trazendo para
a pauta o enfoque dado à institucionalização da infância.
De acordo com Sarmento (2006), a Sociologia da Infância vem inovando

no domínio das metodologias de pesquisa sobre/de/com as crianças, pois
há uma ampliação das perspectivas sobre políticas sociais para a infância,
influência da indústria cultural, análise das culturas de pares, participação
política e institucional das crianças.
40 CEDERJ
MÓDULO 1
Para Sarmento (2004), a institucionalização da infância como proces-
3
so, fruto da Modernidade, realizou-se pela conjugação de vários fatores:
AULA
1. por meio de instâncias públicas de socialização, especialmente
a Escola de Massas, que o Estado (em meados do século XVIII)
passa a oferecer como “a instituição
educativa da infância”. Essa escola
se configurou com a separação das
crianças como um grupo à parte em
relação à rotina dos adultos, prote-
gidas pelo Estado, com exigências
de aprendizagens segundo um saber
homogeneizado e com uma discipli-
na mental e corporal;
2. pela reorganização familiar no cuidado dos filhos;
Leia o trecho de Shakespeare e veja como é atual.
The seven ages of man
All the world is a stage,

And all the men and women merely players:
They have their exits and their entrances,
And one man in his time plays many parts,
His acts being seven ages. At first the Infant,
Mewling and puking in the nurse’s arms:
Then the whining school-boy, with his satchel
And shining morning-face, creeping like snail
CEDERJ 41
Unwillingly to school (II.vii)

(Shakespeare)
..................................................................
..............................................................................
*As sete idades do homem: tradução disponivel no site: http://www.abralic.
org.br/enc2007/anais/36/1022.pdf
O mundo todo é um palco,

Homens e mulheres, que são senão atores?
Eles entram no palco, vão e vêm e saem;
Cada qual no seu tempo faz muitos papéis
Sendo sete os seus atos. No início é a criança
Berrando, esgorgitando no colo da ama.
Depois vem o menino, tonto ‘inda de sono,
Que se arrasta ao colégio, lento feito lesma,
Carregando a maleta. E eis que chega o amante,
Fornalha murmurando as mais tristes baladas
Em honra ao olhar da amada. E aí entra o soldado
Pleno de estranhas juras, barbicha leoparda,
Sequioso de honraria, lesto e bom de briga
Buscando a vã reputação,
‘té na boca do canhão. Depois, vira Juiz,
Roliço de ceva boa em gorda pança,
De olhar indulgente e barba bem rente,
Farto de velhos ditos e novos causos;
E é assim que ele atua. Mas a sexta idade
Faz dele um bufão, magricela de chinelas,
Óculos ao nariz, bolsa sovina ao cinto,
Suas calçolas parecendo um vasto mundo
A cobrir os gambitos curvos; e a forte voz,
Voltando ao esganiço de bem antes, treme
E trai no seu som. E lá na sua última cena,
Findando o estranho e agitado espetáculo,
É uma outra infância, uma mera dormência,
Sem dentes, sem olhos, sem nada nunca mais.
(*Tradução: Eneias Farias Tavares)
3. pela produção de disciplinas e de saberes sobre as crianças

INCULCAÇÃO com prescrições de padrões de “normalidade”, de I N C U L C A Ç Ã O
O termo pode ter comportamental, disciplinar e normativa. Dentre esses e ou-
os seguintes sig-
nificados: propor, tros saberes construídos sobre as crianças, cita-se a Pediatria,
indicar, recomen-
dar (elogiando),
a Psicologia do Desenvolvimento e a Pedagogia;
dar notícia de,
revelar, manifes-
tar, fazer-se acei-
tar, impor-se, Dr. Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871-1944)
insinuar-se. Médico pediatra que realizou importantes contribuições para a proteção
à criança no Brasil. Em março de 1880, ele fundou o Instituto de Proteção
e Assistência à Infância no Rio de Janeiro, instituição filantrópica que
atuava, prioritariamente, inspecionando e regulamentando as amas de
leite, pesquisando sobre as crianças pobres, providenciando proteção
contra o abuso e a negligência contra as crianças, fiscalizando o trabalho
feminino e de crianças nas fábricas.
42 CEDERJ
MÓDULO 1
3
O instituto também objetivava difundir cam-
AULA
panhas de vacinação, conhecimentos sobre
doenças infantis e apoiar a criação de institui-
ções com propostas similares. Sua pretensão era
desenvolver um trabalho não só como institui-
ção privada, mas através do Estado Republicano.
Assim, em 1919, foi criado o Departamento da
Criança do Brasil, ampliando esses serviços à
infância brasileira.
Promoveu Congressos Brasileiros de Proteção
à Infância (CBPI), no clima das Exposições Uni-
versais e de acordo com os ideais da Moder-
nidade.
Publicou mais de 300 artigos científicos e três
livros.
Foi membro honorário da Academia Nacional de Medicina (1919) e pre-
sidente da Sociedade Brasileira de Pediatria (1933).
4. pela configuração da administração

simbólica das infâncias, com nor-
mas, procedimentos e prescrições,
escritas ou não, que condicionam e
constrangem as vidas das crianças,
entre eles o “ofício de criança”,
ligado à atividade escolar, mas com
traços claramente comportamentais
imputando papéis sociais.
Entretanto, nos tempos atuais há uma
direção um pouco diferente no trato com as
infâncias. O lugar social imputado às crianças já não é mais o mesmo de
outrora. No contexto de uma sociedade globalizada, a infância adquire
novas características que serão debatidas na próxima aula.
Para Sarmento (2004), a Segunda Modernidade caracteriza-se por um

conjunto associado e complexo de rupturas sociais, a substituição da
economia industrial pela de serviços, a deslocalização de empresas, a crise
dos países socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes comunistas;
a hegemonia dos Estados Unidos, a descolonização dos países africanos,
uma situação ecológica crítica; o aumento nas taxas de desemprego, a
crescente presença no cenário internacional dos movimentos sociais em
divergência com as instâncias hegemônicas e a afirmação radical de cul-
turas não ocidentais, como as de inspiração religiosa, entre outros.
CEDERJ 43
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
A exemplo de Paulo Freire, no livro Pedagogia do oprimido, pensamos que a

Pedagogia está diretamente relacionada com a participação do ser humano na
história, na cultura e na política. Não devemos estudar Pedagogia por estudar. As
perguntas que fazemos revelam nosso grau de consciência crítica e posicionamento
diante do mundo, cada vez mais distanciado de pensamentos ingênuos e simplistas.
Nosso papel como pedagogos e professores requer que façamos perguntas, e
perguntas que tragam mudanças sociais. Assim, realizamos o movimento que sai
da curiosidade ingênua com vistas a uma curiosidade epistemológica.
Dito isso, leia as perguntas que Galeano faz no livro Ser como eles, apresentando
perguntas relevantes para nossa existência no planeta e sensíveis aos modos como
nos relacionamos no/com o mundo:
E descobri perguntando. Perguntando e me perguntando de onde vinha este planeta

que habitamos, que a cada minuto gasta um milhão de dólares em armamentos
para que a cada minuto trinta crianças morram impunemente de doenças ou fome
(...) Que tempo passado pariu este tempo presente? Por que uns países fizeram-se
donos de outros países, e uns homens donos de outros homens, e os homens donos
das mulheres, e as mulheres das crianças, e as coisas donas das pessoas?
Ao retornar ao início da aula, como você pode ter percebido, o título traz uma
pergunta: “Ser criança é ter infância?”. Mais do que admitirmos uma única
resposta, buscamos tecer reflexões que propiciassem sua condição de autoria para
elaboração de suas respostas e perguntas provisórias. Agora, rememorando seu
processo de construção de conhecimentos durante esta aula, escreva:
a) as suas questões suscitadas ao longo do texto. Propomos que você

compartilhe seus próprios questionamentos acerca do impacto das mudanças
da globalização, liderada pela revolução científica e tecnológica.
b) ainda para pensar sobre as mudanças trazidas pelos processos de globalização

e as infâncias presentes nas sociedades contemporâneas, que tal exercitar a
escuta das falas das próprias crianças sobre “o que é ser criança hoje”?
44 CEDERJ
MÓDULO 1
COMENTÁRIOS
3
a) Do que as crianças precisam para viver felizes? O que é felicidade
AULA
para elas? Todas as crianças do mundo precisam das mesmas coisas?
E nós, adultos, como nos relacionamos com elas buscando uma felici-
dade que transcende as relações de compra e venda e ilusões geradas
pelas grandes corporações?
b) Tendo por base as narrativas de crianças, especificamente para

comentar esta resposta, fizemos a pergunta a uma criança, um menino
de 6 anos de idade chamado Arthur. Ele respondeu que ser criança é
brincar. Ouvindo-nos ressaltar a palavra “hoje”, ele disse (rindo) que
o hoje é o depois do amanhã, e que o amanhã é o depois do hoje.
Surpresas com sua capacidade de elaboração, perguntamos como
ele sabia disso e ele respondeu que ouviu num desenho animado. A
partir da resposta de Arthur, podemos pensar em como a brincadeira
é caracterizada como linguagem própria da infância. É uma carac-
terística de como as crianças organizam seu mundo dentro de um
mundo maior.
Para fundamentar mais a resposta, recomendamos a leitura

do artigo “A Infância e sua Singularidade”, Kramer (2006),
disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Nesse trabalho, a autora
apresenta três categorias para se pensar o que seria próprio
às crianças: a criança cria cultura, brinca e nisso reside sua
singularidade; a criança é colecionadora, dá sentido ao mundo
e produz história; e a criança subverte a ordem e estabelece
uma relação crítica com a tradição.
RESUMO
O termo no plural, “infâncias”, enfatiza o significado de que a infância varia de

cultura para cultura e de sociedade para sociedade. As “infâncias” representam
a diversidade cultural nas quais as crianças se inserem. Assim, ser criança não
significa necessariamente ter infância.
A institucionalização da infância se realizou na modernidade com a escola de massas,
a reorganização familiar no cuidado dos filhos, a produção de disciplinas, saberes e
áreas da ciência sobre as crianças e com a administração simbólica das infâncias.
CEDERJ 45
INFORMAÇÕES SOBRE A PRÓXIMA AULA
Na próxima aula, iremos continuar essa discussão sobre as crianças e infâncias

na sociedade globalizada. E traremos reflexões sobre a reinstitucionalização da
infância. Aguardamos você!
As infâncias nas
AULA
sociedades globalizadas
Meta da aula
Discutir os paradoxos entre
ordenamentos legais, conhecimentos
teóricos complexos sobre as infâncias e,
ao mesmo tempo, os contextos sociais
que negam os direitos das crianças.
objetivos

1. analisar aspectos sociais que cercam as infâncias;
2. identificar a criança em seu devir;
3. aplicar instrumentos que garantam os direi-
tos da criança;
4. definir os fatores que levaram à reinstitucionali-
zação da infância na contemporaneidade;
5. reformular a função social da escola.
Pré-requisitos
Para que você encontre maior facilidade
na compreensão desta aula, é importante
o estudo da Aula 3.
Educação Infantil 1 | As infâncias nas sociedades globalizadas
INTRODUÇÃO A discussão da Aula 3, sobre as infâncias, as crianças na sociedade contempo-

rânea e a institucionalização da infância, merece aprofundamento diante de
tantos desafios com os quais nos deparamos ao reconhecer o papel formativo
da escola e de seus profissionais.
Você se lembra da Aula 3, quando apresentamos a institucionalização da in-
fância como processo, fruto da sociedade moderna, realizado pela conjugação
de fatores, tais como a escola de massas, a reorganização familiar no cuidado
dos filhos, pelos saberes produzidos por diferentes áreas do conhecimento
sobre as crianças, como a Psicologia, a Pedagogia e a Medicina, e pela confi-
guração da administração simbólica dentro de parâmetros que constrangem
as crianças, considerando o que os adultos esperavam delas?
Pois bem, sem a intenção de criar antagonismos entre os tempos, temos como
sugestão refletir sobre a atual conjuntura social, cultural, política e econômica
para compreender melhor o lugar social das crianças e seus contextos de vida,
assim como os preceitos construídos socialmente que universalizam direitos.
Estamos diante das singularidades das vidas das crianças e de conhecimentos
teóricos e ordenamentos legais construídos historicamente para garantia de
critérios básicos de educação, cuidado e proteção para a vida delas dentro
da comunidade humana.
OS NOMES DA CRIANÇA
Você já reparou nos nomes usados para se referir às crianças?

Moleque, guri, puto, anjinho, príncipe... Esses nomes são usados para
todas as crianças indiscriminadamente, ou existem certas características
na criança ou no papel que desempenham socialmente que relaciona a
referência ao nome?
Pois bem, agora você reparou como podemos, ao fazer uso das pa-
lavras, valorizar ou denegrir a imagem de alguém? Isso acontece porque as
palavras são marcadas pelo contexto histórico e social e possuem ideologia.
Isso quer dizer que, ao nos referirmos às crianças por meio de determinadas
palavras, não estamos isentos dos significados e sentidos produzidos no
momento da fala com os participantes do diálogo. Ao falarmos, falamos
para alguém, o receptor ou os receptores da mensagem.
Agora, propomos que você leia os trechos da letra da música de
Chico Buarque de Holanda, “O Meu Guri” (1981).
48 CEDERJ
MÓDULO 1
Quando, seu moço, nasceu meu rebento
4
Não era o momento dele rebentar
AULA
Já foi nascendo com cara de fome
E eu não tinha nem nome pra lhe dar
(...)
Chega estampado, manchete, retrato
Com venda nos olhos, legenda e as iniciais
(...)
O guri no mato, acho que tá rindo
Acho que tá lindo, de papo pro ar
Desde o começo, eu não disse, seu moço
Ele disse que chegava lá.
ATIVIDADE
1. Um dos aspectos que podem surgir com a letra da música “O Meu Guri”
remete à garantia de direitos da criança e do adolescente e ao mesmo
tempo ao paradoxo do contexto de vida do protagonista. Você conhece os
direitos das crianças na sociedade brasileira? Escreva uma situação ou con-
texto social em que as crianças não tenham os seus diretos garantidos. Use
o Estatuto da Criança e do Adolescente para fundamentar sua resposta.
Selecionamos alguns artigos do referido documento:
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saú-

de, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema Único de Saúde, o

atendimento pré e perinatal.
§ 3º Incumbe ao poder público propiciar apoio alimentar à gestante e
à nutriz que dele necessitem.
(...)
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e
à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Cons-
tituição e nas leis.
(...)
CEDERJ 49
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e

moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade,
da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou cons-
trangedor.
(...)
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores,
cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui motivo suficiente para
a perda ou a suspensão do pátrio poder.
(...)
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimen-
to de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho...
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-

cialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, se-
gundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente traba-

lhador;
VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de

material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular
importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-

lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.
(...)
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da
criança e do adolescente.
50 CEDERJ
MÓDULO 1
4
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes,
AULA
diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
RESPOSTA COMENTADA
A letra da música “O Meu Guri” por si já retrata cenas com as quais nos deparamos
todos os dias. Como a criança que nasce e não é registrada (uma vez que a própria
mãe também não possui documentos que a identifiquem como cidadã), o artigo 26
do ECA garante o direito ao termo de nascimento, ou em testamento, ou mediante
escritura ou outro documento público. Uma outra situação que pode ser mencionada
é a de crianças de seis a doze anos fora da escola no horário de aula – os artigos
54 e 55 do ECA apresentam a responsabilidade da família e do Estado para que o
direito ao acesso e à permanência na escola se cumpram.
O Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, lei n° 8.069/90, é consi-

derado mundialmente uma das leis mais avançadas no que concerne
a seus princípios e concepções. Nele, a criança passa a ser vista como
protagonista, cidadã, como pessoa de pouca idade que possui direitos
e participa da sociedade.
Enquanto o Código de Menores (Lei nº 6.697/79 e Lei 4.513/64) era direcio-

nado aos menores em situação irregular, o ECA vem, juridicamente, garan-
tir a proteção integral às crianças e aos adolescentes, criando, inclusive,
instrumentos jurídicos para garantia desses direitos, como os Conselhos
de Direitos e os Conselhos Tutelares. Os princípios e as concepções do ECA
vão ao encontro daqueles estabelecidos nos Direitos Humanos.
No site http://www.fundabrinq.org.br/_Abrinq/documents/peac/dife-
rencas.pdf, você pode ver um quadro comparativo entre esses dois
documentos legais.
E no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm, você tem
acesso ao Estatuto da Criança e do Adolescente na íntegra.
CEDERJ 51
ATIVIDADE
2. Sabemos que esta aula é densa por tratar de assunto tão sério, que dis-
cute a complexidade da sociedade, que por um lado elabora documentos
legais para proteção e garantia de direitos das crianças, e por outro apre-
senta realidades em que as crianças estão inseridas, ainda tão distantes
desses documentos.
Por isso propomos que você leia o trecho escrito por Cristovam Buarque e
escreva sobre como você percebe a realidade concreta das crianças a partir
das designações que você conhece para se referir a elas.
Pode também, no lugar de criança, ser boy, engraxate, menino-do-lixo,

reciclador-infantil, conforme o trabalho que faz.
Ainda tem filho-da-safra, para indicar criança deixada para trás por pais
que emigram todos os anos em busca de trabalho, nos lugares onde
há empregos para bóias-frias. Nome que indica, também, a riqueza
cultural do sutil vocabulário da maldita realidade social brasileira. Ainda
o pagão-civil, que vive sem o registro que lhe indique a cidadania de
sua curta passagem pelo mundo. Em um país que lhe nega, não só o
nome de criança, também a existência legal. (...)
Em suas cidades, os brasileiros do começo do século XXI têm muitas

maneiras para dizer criança com sutis diferenças manifestas em cada
palavra. É a riqueza cultural, manifesta num rico vocabulário, que mostra
a degradação moral de uma sociedade que trata suas crianças como se
não fossem apenas crianças. O português falado no Brasil é certamente
o mais rico e o mais imoral dos idiomas do mundo atual, no que se
refere à definição de criança (BUARQUE, 2002).
RESPOSTA COMENTADA
Flanelinha, pivete, menino de rua... Cristovam Buarque, com um olhar
crítico, instruído, inconformado, nos ajuda a evidenciar como no dia
a dia nos deparamos com um vocabulário repleto de preconceitos
e discriminações. Ele denuncia os diferentes nomes que as crianças
recebem por serem brasileiras e inseridas numa sociedade excludente,
excluídas socialmente e incluídas sob rótulos que revelam uma estru-
tura social classista, que separa as crianças ricas das crianças pobres.
52 CEDERJ
MÓDULO 1
4
Ele nos ajuda a pensar que as crianças se relacionam com fatores
AULA
econômicos, políticos, culturais e históricos, ou seja, ajuda a pensar
nas crianças de forma concreta, em suas reais condições de vida, per-
tencendo a uma determinada classe social, compartilhando em seu
tempo do tempo histórico coletivo e sendo protagonistas.
GLOBALIZAÇÃO E INFÂNCIAS
Você já viu o filme Crianças invisíveis, que mostra a vida de

crianças em diferentes países e passando por situações difíceis? Caso a
resposta seja não, indicamos que você pegue na locadora ou veja se ele
está disponível em seu polo. Recomendamos ainda que você se reúna em
grupo para debater sobre os curtas e possíveis alternativas de desfecho
para cada história.
Título original: All the Invisible Children

Gênero: drama
Tempo de duração: 116 minutos
Ano de lançamento (Itália): 2005
Site oficial: www.alltheinvisiblechildrenmovie.com
No filme Crianças invisíveis as histórias de vida dos protagonistas

estão localizadas num tempo e lugar, marcando o lugar social de cada
um em seu contexto cultural. Entretanto, todas elas são crianças e vivem
num mundo cujas fronteiras estão cada vez mais estreitas e, ao mesmo
tempo, mais distanciadas. Mas o que quer dizer isso? Bem, estamos
entrando numa discussão sobre a globalização e as infâncias.
Na sociedade contemporânea, o lugar social reservado às crianças
já não é mais o mesmo de outrora. Ao discutir sobre a globalização e
a infância, Sarmento (2001) atenta que, na sociedade globalizada, a
“norma” da infância tende a se estabelecer como universal, por efeito:
• das políticas públicas;
• de encaminhamentos de organizações internacionais;
• e por imagens dominantes que distinguem a infância dentre
as gerações.
CEDERJ 53
Ficou mais claro agora? Pois, então, podemos afirmar que a

infância é ao mesmo tempo objeto e sujeito em contínua construção e
inacabamento. E para isso temos que considerar que as interações glo-
bais contribuem para um pensar a infância em âmbito mundial, mesmo
que se mantenham ou aumentem as diferenças e desigualdades. Então,
sintetizando, a globalização da infância se expressa por:
1. processos políticos que envolvem, por exemplo, regulamenta-
ções introduzidas por organizações como o Unicef e a OIT;
2. processos econômicos que envolvem, por exemplo, a criação
de um mercado global de produtos para infância;
3. processos culturais que envolvem, por exemplo, a influência
dos mitos infantis, criados a partir das séries internacionais
de televisão;
4. processos sociais que envolvem a institucionalização dos quoti-
dianos da criança ou a difusão mundial da escola de massas.
Segundo Boaventura Souza Santos (2002), os estudos recentes sobre

globalização mostram que estamos perante um fenômeno multiface-
tado de dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e
jurídicas interligadas de modo complexo. Assim, não há como sustentar
as explicações simplistas. A globalização das últimas três décadas não
corresponde mais à globalização como homogeneização e uniformização.
A universalização se dá junto à eliminação das fronteiras nacionais e ao
particularismo, à diversidade local, à identidade étnica e ao regresso ao
comunitarismo. Também se constitui frente ao aumento dramático das
desigualdades entre países ricos e países pobres e, no interior de cada
país, entre ricos e pobres, a sobrepopulação, a catástrofe ambiental, aos
conflitos étnicos, à migração internacional massiva, à emergência de novos
Estados e à falência ou implosão de outros, à proliferação de guerras
civis, ao crime globalmente organizado, à democracia formal como uma
condição política para a assistência internacional etc.
A globalização social, na ótica neoliberal, se constitui pelo “crescimento’’
e pela “estabilidade econômica’’ a partir da redução dos custos salariais. A
redução do poder de compra, que resulta dessa política, deve ser suprida
pela busca de mercados externos. O critério de inclusão é mascarado:
deixa de ser “direito’’ para acontecer com medidas compensatórias que
diminuem, mas não eliminam, a exclusão, visto que a lógica neoliberal se
realiza sustentada pela reserva de mão de obra no mercado de trabalho
e pela competitividade em nível global.
54 CEDERJ
MÓDULO 1
A REINSTITUCIONALIZAÇÃO DA INFÂNCIA
4
AULA
Recordando mais uma vez a Aula 3, a institucionalização da
infância se realizou na modernidade com a escola de massas, a reorgani-
zação familiar no cuidado dos filhos, a produção de disciplinas, saberes
e áreas da ciência sobre as crianças e com a administração simbólica
da infância. No entanto, a reinstitucionalização da infância no mundo
contemporâneo se apresenta sucintamente pela globalização social, pela
crise educacional e pelas mutações do mundo do trabalho.
Vejamos mais detalhadamente cada um destes fatores na reinsti-
tucionalização da infância:
a) a globalização social age:
contribuindo para uma homogeneização da infância de forma
contraditória com a difusão de “produtos para a infância” (globalização
hegemônica) e com um “discurso dos direitos” (globalização contra-
hegemônica). Ela também contribui para heterogeneização da infância
pelos efeitos desigualizadores em escala mundial.
b) a crise educacional se exprime:
• pelas mudanças contemporâneas na criação e difusão dos
saberes, que não encontram condições propícias de reelabora-
ção na escola, cuja lentidão no trato dos processos de difusão
da informação é desafiada frente à eficácia das tecnologias
modernas, especialmente a televisão e a internet;
• pelo modelo de socialização relativamente estático da escola, que
diante das rupturas e contradições sociais apresenta condições
pouco favoráveis à integração das diferenças dos alunos, ainda se
fixando em temas como “violência na escola” e “indisciplina”;
• num efeito de instabilização das funções da escola, já que
há a tendência de esta ser uma instituição de acolhimento às
crianças, em vista de ter perdido sua centralidade na constru-
ção de identidades, função que exerceu durante séculos. No
presente, outras instituições e dispositivos externos à escola
agem na formação identitária.
c) as mutações no mundo do trabalho se redefinem:
• pela domiciliação do trabalho (causada principalmente pela
introdução de tecnologias que permitem que no domicílio se
realizem as atividades profissionais);
CEDERJ 55
• pela exploração das relações sociais (suscitando o envolvi-

mento da família em atividades sociais de negócio, ou me-
lhor, atividades profissionais, com intenção de garantir uma
satisfação que gere mais produtividade).
É intencional que esta aula esteja lhe instigando a pensar sobre as

diversas mudanças trazidas pelo processo de globalização e como estas
influenciam nossas vidas.
Você já parou para pensar como a inserção dos adultos no mercado
de trabalho influencia nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvi-
mento das crianças? Pense sobre isso.
Continuemos nosso percurso reflexivo... Um poderoso fator para
precarização da vida das crianças no Ocidente é a situação de desem-
prego massivo dos adultos, condição que contribui para a manutenção
de uma reserva de mão de obra para o mercado de trabalho, estrutura
esta que alimenta o sistema capitalista. Podemos notar isto por meio
do crescimento do trabalho informal e do aumento da exploração do
trabalho infantil.
Observamos que há um contraponto: enquanto os adultos acabam
ficando em casa, há a progressiva saída das crianças para instituições,
sobretudo a escola.
Com efeito, diante da globalização social, a escola que se assenta
na realização e propagação dos direitos das crianças assume uma ação
contra-hegemônica, no contexto educacional, por agir para a garantia
das crianças ao:
1. direito de realização pessoal, com a experimentação dos
limites, compreensão crítica do mundo com a descoberta de
novas possibilidades – direito cultural;
2. direito à inclusão social, intelectual e cultural, com o respeito
a todas as diferenças – direito pessoal;
3. direito à participação na prática e decisões coletivas –
direito político.
56 CEDERJ
MÓDULO 1
ATIVIDADES
4
AULA
É certo que você está construindo muitos conhecimentos no decorrer deste

estudo. Agora, busque responder às questões:
3. Como educar as diferentes infâncias no mundo globalizado, respeitando

os direitos das crianças?
4. Como as escolas podem se posicionar ante a “globalização da infância”,

considerando a “crise na educação” e a necessidade de um redimensio-
namento do seu papel?
3. Primeiramente, é necessário que todos conheçam os direitos das
crianças estabelecidos pela legislação em vigor. Também é importante
ampliar o processo de conscientização sobre esses direitos a todos que
estão à nossa volta, garantindo que sejam respeitados.
4. Mais do que ser a escola massificadora, a escola democrática precisa

se reconhecer como o lugar em que diferentes culturas se encontram
e onde todos devem ser respeitados. A escola deve, junto aos alunos e
à comunidade escolar, compartilhar a tomada de decisões e produzir
novos conhecimentos considerando as diferentes dimensões humanas
(Eros, páthos, mitos e logos) e favorecendo a expressão através de
múltiplas linguagens.
CEDERJ 57
ATIVIDADE
5. Agora, comente sobre esta citação de Sarmento: “A lógica dos direitos das
crianças constitui (...) uma das mais interessantes propostas reabilitadoras
da missão cívica da escola pública” (SARMENTO, 2001, 26).
RESPOSTA COMENTADA
Considerando a globalização da infância e o seu aspecto favorável da
universalização de direitos e criação de organizações para fomentar
sua implementação, a escola, como serviço de utilidade pública, deve
assumir o compromisso de atuar em prol dos direitos da criança e do
adolescente unindo esforços com outras instituições da sociedade civil
e serviços públicos. Dessa forma, a escola age como força contra-he-
gemônica pelos direitos das crianças em seu currículo oficial e real.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao mesmo tempo que há a singularidade de contextos culturais

nos quais as crianças se inserem, também identificamos a universaliza-
ção da infância por efeito de políticas públicas, de encaminhamentos de
organizações internacionais e de imagens dominantes, que ao dizerem
sobre a infância influenciam os comportamentos.
Também discutimos que a palavra possui significado, sentido e
ideologia, assim, o nome com o qual nos referimos às crianças marca o
olhar que se coloca sobre elas, muitas vezes mascarando sua condição
primordial de ser criança. Com isso, o trabalho junto às crianças requer
posicionamento crítico sobre a sociedade e diferentes contextos, conhe-
cimento das leis que as amparam e abertura para escutá-las, buscando
compreendê-las e entendendo que elas possuem direito à educação,
informação, cultura, lazer, esportes, diversão, na condição de um ser
integral, como pessoa em desenvolvimento.
58 CEDERJ
MÓDULO 1
ATIVIDADE FINAL
4
AULA
Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5
Que tal analisar quatro situações reais que aconteceram com crianças em creches
e pré-escolas? Que artigo do Estatuto da Criança e do Adolescente seria mais
indicado em cada uma delas, caso seja necessário usá-lo? O que você faria se essas
situações acontecessem com você como professor ou pedagogo trabalhando em
instituição de educação infantil?
I. O responsável, que vive em situação precária, na rua, consegue matricular a filha

numa creche pública. No entanto, a vida deles é marcada pela falta de saneamento
básico e más condições de higiene, de maneira que a menina de quatro anos chega
à creche, muitas vezes, urinada, com as roupas molhadas. Você impediria o acesso
dessa criança à creche dizendo ser obrigação dos responsáveis entregar a criança
limpa? E depois de chamar diversas vezes os responsáveis para uma conversa, sem
que haja resultados, o que você faria?
II. Uma menina de dois anos tem problemas de saúde e possui cadastro no posto de
saúde de sua área. No entanto, há várias consultas marcadas a que o responsável
não leva a criança, ao ponto de a enfermeira do posto de saúde ligar diretamente
para a creche pública onde a menina está matriculada buscando parceria para
resolver essa situação e dar continuidade ao tratamento iniciado. Que propostas
de ação você encontraria para solucionar o problema?
III. Dois irmãos, um de um ano e meio e outro de quatro anos, frequentam uma
creche pública. A criança de um ano e meio chega à creche algumas vezes enrolada
numa blusa de adulto suja no lugar das fraldas e o irmão mais velho com marcas
de maus-tratos. Que procedimentos a instituição deve tomar?
IV. Um servente limpa uma sala de educação infantil enquanto crianças e

professoras estão no pátio. Ele sai da sala e esquece uma garrafa com rótulo de
refrigerante cheia de querosene. As crianças retornam à sala e um menino de cinco
anos, cheio de sede, pega a garrafa e dá um gole no líquido, que é de imediato
cuspido no chão. Os colegas sentem o cheiro e o chamam de “cana-brava”.
A professora ouve as crianças e vai averiguar o acontecido. No entanto, o menino,
com medo de repreensão, não fala nada, pois pensa que o “erro” foi dele, uma
vez que aquela garrafa não lhe pertencia. Que possibilidades você proporia de
reparação ao erro e de prevenção a acidentes?
CEDERJ 59
COMENTÁRIO
A resposta a esta atividade é de caráter pessoal. Leia a aula com
atenção, pense se você já vivenciou alguma das situações colocadas
e escreva o seu texto.
Seria interessante que você levasse sua atividade ao polo, trocasse
ideias com seus colegas e levasse ao tutor. Tenho certeza de que haverá
um enriquecimento muito útil à sua prática escolar.
Se tiver alguma dúvida, procure ler o Estatuto da Criança e do
Adolescente.
RESUMO
A globalização da infância resulta de processos políticos, econômicos, culturais e sociais.

Há uma reinstitucionalização da infância no mundo contemporâneo por efeito da
globalização social, da crise educacional e das mutações do mundo do trabalho.
Na sociedade contemporânea, temos o paradoxo de possuir aparatos legais e
conhecimentos teóricos complexos sobre as infâncias e, ao mesmo tempo, contextos
sociais que negam os direitos das crianças.
Diante disso, a escola que luta pelos direitos das crianças age como força contra-
hegemônica em seu currículo oficial e real.
60 CEDERJ
As infâncias nas
histórias e na vida
5
AULA
Meta da aula
Apresentar imagens históricas da infância a partir
dos contos populares e da literatura.
objetivos

1. identificar imagens de infância presentes em
diferentes obras;
2. identificar imagens históricas da infância a partir
dos contos infantis para pensar a relação entre
adultos e crianças.
Pré-requisito
Para melhor compreensão desta aula, é impor-
tante que você releia as Aulas 2, 3 e 4, principal-
mente no que se refere às diferentes infâncias,
marcadas por relações entre adultos e crianças
em que estas últimas são desrespeitadas
em seu tempo de ser criança.
Educação Infantil 1 | As infâncias nas histórias e na vida
INTRODUÇÃO Quem não conhece os belos clássicos da literatura como Branca de Neve e
os Sete Anões, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho? Quem não gosta de uma
boa história que, quando bem contada, nos encanta e nos ajuda a formular
diversos entendimentos sobre o mundo a nossa volta?
Faça um exercício de memória. Relembre os seus momentos ao escutar essas
histórias. Que pessoas as contavam para você? Lembre-se do seu momento
diante dos dilemas que estavam sendo narrados. Você consegue recordar
qual era sua história preferida? Essa preferência se alterou conforme você
foi crescendo? Além dos clássicos, você escutava outras histórias que faziam
parte do repertório do seu meio social? O tempo passa, há diferentes versões
dos contos infantis, mas o contar histórias continua exercendo fascínio nas
pessoas de diferentes idades.
Como ficamos mexidos ao relembrar nosso período de infância! Bem, já es-
tudamos um pouco sobre as compreensões de criança, infância e infâncias.
Contudo, há contribuições na História, como a ciência, que nos possibilitam
chegar a novos entendimentos. Assim, vale resgatarmos algumas contribui-
ções teóricas sobre o assunto para depois irmos mais adiante.
Nesse mais adiante, podemos, por exemplo, ler o “O Pequeno polegar”, para
buscar compreender a imagem da infância que aparece em
sua história. Desse modo, há a possibilidade
de reconfigurar as imagens de in-
fância para redimensionar, em
nosso estar no mundo, as rea-
lidades que cercam as crianças,
favorecendo o diálogo entre
adultos e crianças.
SAUDADES DA INFÂNCIA?
Como já vimos nas Aulas 3 e 4, as crianças estão inseridas em dife-

rentes contextos sociais e culturais de maneira que não há como generalizar
o tempo da infância como o que Casimiro de Abreu descreve em seu poema
“Meus Oito Anos”. Você conhece esta poesia? Leia as estrofes:
“Oh que saudades que tenho

Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais
62 CEDERJ
MÓDULO 1
Que amor, que sonhos, que flores,
5
Naquelas tardes fagueiras,
AULA
A sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais.”
Uma infância bem

diferente daquela presente
na poesia “Meus Oito Anos”
é a que encontramos em
“Vintém de Cobre” de Cora
Coralina:
Entre os adultos, antigamente, a criança não passava de um peque-

no joguete (...) Mal chegava aos quatro, cinco anos, tinha qualquer
servicinho esperando./ Bem diziam os mais velhos: “serviço de
criança é pouco e quem o perde é louco.”/ (...) “Olha a filha de
fulano, olha a sua prima, elas não fazem isso.../” (...) “Toma pro-
pósito, menina”, era este o estribilho da casa./ A criança tinha só
cinco, seis anos e devia se comportar como tias e primas,/ (...) Sem
a compreensão de seus responsáveis, sem defesa e sem desculpas,
vítimas/ desinteressantes de uma educação errada e prepotente
que ia da casa à escola... (CORALINA, 1995).
Viu quanta diferença há na imagem sobre a infância presente

nessas duas obras? Enquanto Casimiro de Abreu só ressalta a beleza de
sua infância, Cora Coralina destaca uma infância em que as crianças
sofrem abusos frente ao poder dos adultos que não respeitam sua pouca
idade e nem sua singularidade.
ATIVIDADE
1. Agora, veja a poesia de Manoel de Barros. Que imagem de infância você

identifica nela?
Remexo com um pedacinho de arame nas minhas

memórias fósseis.
Tem por lá um menino a brincar no terreiro
entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caçarolas, etc.
(...) O menino também puxava, nos becos de sua aldeia, por um
CEDERJ 63
barbante sujo, umas latas tristes.

(...) O menino hoje é um homem douto que trata com
física quântica.
Mas tem nostalgia das latas.
(...) Aos parentes que ficaram na aldeia esse homem encomendou uma árvore
torta...
Para caber nos seus passarinhos.
De tarde os passarinhos fazem árvore nele.
(BARROS, 2001, p. 47)
COMENTÁRIO
Na poesia, Manoel de Barros resgata a sua infância presente no adulto. Ele desfaz as
barreiras internas entre o adulto e a criança que reside nele procurando se renovar
em sua própria criança. Ele mostra que a infância está na vida adulta, basta que o
adulto se abra a ela, e se permita imaginar, fantasiar, criar, desconstruir os conceitos
cristalizados pela sociedade e, assim, religar o homem a si, à cultura e à natureza.
UM DISCURSO SOBRE A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA INFÂNCIA
É provável que você já tenha escutado a frase: “Se sempre houve

crianças, nem sempre houve infância”. Essas palavras de Ariès (1973) se
referem à infância como uma construção social e não como uma etapa
cronológica da vida.
O trabalho de Philippe Ariès faz parte de um movimento de pes-
quisa chamado Nova História que, ao compreender a infância como
uma construção social, ampliou as possibilidades de se pesquisar sobre
as crianças. Nesse ponto específico, “a infância como uma construção
social”, a maioria dos estudiosos da área concorda com ele.
Apesar da contribuição da pesquisa de Ariès, seu trabalho sofre mui-
tas críticas, por vários motivos, como por exemplo: pela interpretação que
64 CEDERJ
MÓDULO 1
o autor dá à não existência do sentimento de infância no A N T I G O R E G I M E ;
5
Considera-se ANTIGO
por ter como foco de análise a especificidade da realidade europeia, que não
AULA
REGIME o período da
pode ser generalizada; pela realidade cultural ser mais complexa e envolver Idade Moderna na
Europa Ocidental, cujo
diferentes infâncias; por haver diferentes classes sociais que coexistem em sistema político era a
monarquia absolutista,
um mesmo tempo e espaço geográfico. numa economia mer-
cantilista, em mudança
De toda forma, ele fornece alguns elementos que nos ajudam a pen-
do feudalismo para o
sar a infância. Vamos conhecer alguns de seus achados na pesquisa? capitalismo. Ao longo
desse período, o poder
estatal deixa de estar
com a classe nobre
e há a ascensão
da burguesia.
A Nova História propõe novos objetos de pesquisa, não apenas a história
política ou o foco na dimensão macro da sociedade, dos grandes fatos. Ela
olha de diferentes ângulos para seu objeto, usa novos métodos e novas
linguagens na escrita da história, permitindo que a historiografia se uti-
lize de uma multiplicidade de documentos como pinturas, fotos, diários,
músicas... Abre-se para o estudo do cotidiano dos “homens comuns”, dos
movimentos sociais, numa perspectiva em que o pesquisador não age
através de uma objetividade total.
Até por volta do século XII, a arte medieval não contemplava

a figura de crianças e, quando eram representadas, apareciam com os
traços físicos e trajes de adultos miniaturizados. A diferença entre adulto
e criança era o grau de dependência desta última da mãe ou da ama. Era
alta a mortalidade, principalmente a das crianças. Assim, era comum
que os nobres e ricos enviassem os filhos para o campo de modo a se-
rem criados por amas, onde permaneciam até passarem pelas doenças
infantis. Caso sobrevivessem, retornavam às suas famílias e passavam a
fazer parte do mundo dos adultos. As altas taxas de mortalidade infantil
e o infanticídio fortaleciam o desapego às crianças.
Depois, em fins do século XVII, o infanticídio passa a ser conside-
rado crime, mas as crianças continuavam morrendo, vítimas das precárias
condições sanitárias e do descuido. Ao longo dessa história, a Igreja aos
poucos passou a assumir o papel de abrigar os órfãos.
Nos séculos XIV e XV há o crescimento da população das cidades,
as guerras, a peste negra e aparecem as grandes instituições para abrigar
um número cada vez maior de abandonados.
Já no século XVII, com o processo crescente de cristianização
dos costumes, as crianças começam a aparecer representadas em telas
separadas da família. A criança passa a ser vista como possuidora de
uma alma.
CEDERJ 65
Chegando ao final do século XVIII, há uma preponderância de

aspectos econômicos e a prevalência do utilitarismo, considerando que
os expostos poderiam ser úteis à pátria. De modo que há uma mudan-
ça: a concepção moral e cristã vai cedendo lugar a essa outra forma de
exercício do poder e de controle social.
O século XIX é considerado o século da criança na Europa, visto que
há a queda da mortalidade e uma alta taxa de nascimentos. Mas a alta taxa
de mortalidade infantil ainda predominava entre os mais pobres da popula-
ção. Houve campanhas sanitárias para dar à população noções de higiene e
saúde pública, e em 1840 surgem as primeiras creches em função do trabalho
feminino nas fábricas e o grande número de crianças abandonadas.
Contraditoriamente, a criança ora era tratada de maneira infan-
tilizada, subestimada em sua capacidade criadora, ora como adulta,
exposta à informação adulta e forçada a assumir responsabilidades
Os C O N T O S são uma
forma narrativa em adultas, vivendo em situações entre a moralização e a paparicação.
prosa, menor que o
romance. Tem como É raro quando ela, criança, é vista e respeitada em seu brincar, e na sua
características conci-
peculiaridade de linguagem ao se relacionar com o mundo. Você consegue
são, precisão, densida-
de e unidade de efeito. perceber essa situação de comportamento infantil e adulto das crianças
Deve causar excitação
e emotividade. Sua hoje em dia? Pense sobre isso.
origem se dá em fase
anterior à escrita,
quando os povos se
reuniam em volta da
IMAGENS HISTÓRICAS DA INFÂNCIA NOS CONTOS INFANTIS
fogueira e contavam
histórias fantásticas A atualidade e a força que emergem das narrativas orais permitem
e surpreendentes.
A primeira fase escrita pensar a infância contemporânea por meio de “imagens históricas da infân-
pode ser identificada
cia” (REIS, 2005). Tais imagens, ao provocarem choque, fazem emergir a
na cultura egípcia.
Também, a Bíblia forma como a atualidade vem concebendo a infância, ora infantilizando-a,
possui nas histórias de
Caim e Abel, Sansão ora tratando-a como adulta. Desse modo, podemos encontrar na criança
e Dalila, Ruth, entre
outras as característi-
de ontem e na de hoje as imagens da “criança abandonada”, da “criança
cas do conto. que sofre maus-tratos”, da “criança que subverte”.
Podemos classificar
uma narrativa como As narrativas orais compiladas e adaptadas por Perrault apresen-
conto, novela ou
romance. As diferen- tam-se como a primeira fonte escrita de contos populares dirigida à infância
ças podem ser desig- (por volta de 1690), período do auge da peste no norte da França.
nadas da seguinte
forma: o conto como Nessas narrativas, o narrador era o porta-voz dos anseios, dos
uma ação singular
e concentrada; o sentimentos de uma comunidade e capaz de expor em palavras as expe-
romance como para-
riências e histórias vividas por ela.
lelo entre várias ações,
e a novela como a Então, vamos rever os CONTOS infantis pensando as imagens de
concentração de ações
individualizadas. infância que perpassam suas narrativas?
66 CEDERJ
MÓDULO 1
A IMAGEM DA CRIANÇA ABANDONADA
5
AULA
Vamos a uma síntese com uma das ver-
sões da história de Chapeuzinho Vermelho:
Num dia claro, uma mãe pede para sua filha

levar uma cesta com alimentos para sua avó
que mora do outro lado do bosque. A mãe dá
orientações para a menina sobre o caminho,
esta veste seu capuz vermelho e se põe em
direção à casa da avó.
No caminho, ela encontra um lobo que a

distrai e lhe indica uma trilha mais longa.
O lobo, conseguindo atrasar Chapeuzinho
Vermelho, chega primeiro que ela à casa da
avozinha, a devora, veste suas roupas e deita
em sua cama.
Quando Chapeuzinho chega à casa e se

aproxima do lobo com as vestes de sua avó,
estranha sua aparência e começa a fazer várias
Figura 5.1: Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault.
perguntas: por que são grandes suas orelhas, Ilustração de Gustave Doré.
seus olhos, suas mãos, sua boca? O lobo então http://pt.wikipedia.org/wiki/Capuchinho_Vermelho
devora a menina e dorme.
Um caçador que passava por perto escuta um barulho estranho

e entra na casa. Percebendo o que ocorrera, ele abre a barriga
do lobo, salvando avó e neta. Depois, coloca no mesmo lugar
pedras. O lobo, ao acordar, tenta fugir, mas o peso das pedras
o faz morrer.
Perrault foi quem escreveu a primeira versão deste conto: ”Capinha Vermelha”. Foi com os Irmãos
Grimm, entretanto, que esse conto se transformou no conto de fadas mais divulgado dentre todos
eles. A história de Perrault possui um adendo que é desconhecido das outras versões. Um pequeno
poema se segue após a avó e a neta terem sido devoradas pelo lobo e esse poema tem uma MORAL
a ser guardada: meninas bonitinhas não devem conversar com quem não conhecem; se o fazem, não
é de se admirar que sejam “devoradas”.
Quanto ao comportamento dos “lobos”, os mais gentis são os mais perigosos, principalmente os que
acompanham as menininhas até ás suas casas. A história de Chapeuzinho Vermelho foi baseada em
uma história muito antiga que chega ao Mito de Cronos, que devorava os seus filhos depois que saíam
da sua barriga, colocando nela, em seus lugares, montes de pedras.
CEDERJ 67
Os contos de “Chapeuzinho Vermelho”, “O Pequeno Polegar” e

“João e Maria” trazem histórias de crianças lançadas à sorte por seus pais.
Há a imagem da criança abandonada, em fins do século XIX, com
as crianças desvalidas, bastardas e escravas, que eram deixadas na “roda
dos expostos”. No Brasil do século XVIII, essa situação se agravou em
função da escravidão, da exploração sexual das escravas e da exploração
da criança escrava.
Procure lembrar-se de outros contos que você conhece e trazem situ-
ações de crianças cujos responsáveis (pais, tios, padrastos...) são submissos
ao seu lugar de adultos e as deixam sozinhas, expostas a vários perigos.
A roda dos expostos é um dispositivo com origem medieval e italiana. Feita de madeira com uma parte
giratória, ela ficava no muro ou na janela de um hospital. O bebê abandonado era depositado pelo
lado de fora e, ao girar a roda, ele era introduzido para dentro do hospital.
No Brasil, instalou-se a roda dos expostos nas Santas Casas de Misericórdia. Em princípio, havia quatro
rodas: Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e ainda em São Paulo (1825). Mas também
houve rodas menores em outras cidades.
A IMAGEM DA CRIANÇA QUE SOFRE MAUS-TRATOS
Vamos a mais uma síntese com uma das

versões da história de Cinderela:
Um rico comerciante viúvo resolve casar-se

novamente e escolhe uma mulher com duas
filhas da mesma idade de sua filha, Cindere-
la. Quando ele morre, a mulher com quem
se casou faz sua enteada trabalhar como
empregada da casa.
Na região em que moravam existia um cas-

telo e, como o príncipe estava em idade de
se casar, o rei e a rainha promoveram uma
grande festa, convidando todas as moças
nobres e ricas da região. Como Cinderela
não tinha roupa para ir à festa, ajudou suas
irmãs a se arrumarem, tendo que se confor-
mar em não ir ao baile.
Figura 5.2: Cinderela, de Charles Perrault. Ilustração de

Gustave Doré.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinderela
68 CEDERJ
MÓDULO 1
Após a saída de suas irmãs, aparece a fada madrinha, que trans-
5
forma as roupas velhas de Cinderela em luxuosas, oferece-lhe
AULA
sapatos de cristal e transforma a abóbora em carruagem... Porém,
avisa que, à meia-noite, todo o encanto se desfaz. Cinderela vai ao
baile e dança a noite toda com o príncipe. Mas, ao soar a meia-
noite, se apressa para sair da festa, no que acaba deixando para
trás um dos sapatinhos de cristal. O príncipe o guarda consigo e
passa a procurar, por toda a região, a moça cujo pé serviria no
sapatinho. Assim, encontra Cinderela, com quem se casa, e vivem
felizes para sempre.
Na França do século XVIII, cerca de 45% das crianças morriam

antes da idade de dez anos; poucas chegavam à idade adulta, morrendo
antes de seus pais. Assim como também os adultos morriam sem chegar
ao fim de seus anos férteis. Outro dado é o curto período dos casamentos
em função da morte das mulheres durante o parto, o que gerava um
número grande de madrastas.
Os maus-tratos às crianças ocorriam entre irmãos, padrastos,
madrastas, enteados e enteadas. Muitas vezes, esse comportamento es-
tava relacionado à aquisição de bens e heranças de família. Mesmo que
a família pudesse se autossustentar, o aumento de herdeiros implicava
uma diminuição do valor dos bens no momento da partilha.
Por exemplo, encontramos nos contos “Menina Enterrada Viva”,
recolhido por Câmara Cascudo (1986), no Rio Grande do Norte, e
“A Mãe Falsa ao Filho”, recolhido em Parati, no estado do Rio de Janeiro,
por Sílvio Romero, tramas que envolvem maus-tratos à criança.
No final da história de Cinderela, temos um desfecho feliz para
a protagonista. Entretanto, nem sempre os relatos verídicos de crianças
e adolescentes, que sofrem maus-tratos por seus familiares, são tão
promissores. Procure notícias que apresentem essa realidade, que des-
respeita direitos da criança e do adolescente, observe qual a sentença e
a proteção dada pela Justiça.
CEDERJ 69
A IMAGEM DA CRIANÇA QUE SUBVERTE
É interessante recordarmos uma das

versões da história de O Pequeno Polegar:
Uma família de camponeses pobres tinha sete

filhos. O filho caçula nasceu muito pequenino
e franzino, recebendo o apelido de Pequeno
Polegar. Além de pequeno, ele surpreendia
por sua esperteza.
Era uma época de muita fome e não havia

alimentos para todos. De forma, que a família
foi para a floresta na esperança de encontrar
possibilidade de sobrevivência. Pais e crianças
se perderam uns dos outros.
À noite, o irmão mais velho subiu na árvore

mais alta para procurar um abrigo e viu feste-
jos numa torre de um castelo e, rapidamente,
todos se colocaram em sua direção.
Figura 5.3: O Pequeno Polegar, de Charles Perrault.
Ilustração Gustave Doré.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Pequeno_Polegar Chegando lá, uma senhora abriu-lhes a porta
e ofereceu-lhes bastante comida.
Não demorou, um gigante chegou à casa e, sentindo o cheiro

das crianças, ameaçou comê-las, mas foi seduzido pela refeição
já pronta.
Os meninos foram se deitar na cama ao lado das sete filhas do

gigante. Sabendo que o gigante os queria para o jantar do dia
seguinte e que as meninas dormiam com coroinhas, Polegar teve
uma ideia, que colocou em ação: enquanto todos dormiam, trocou
o seu chapéu e o de seus irmãos pelas coroas das meninas. Mais
tarde, o gigante degolou as crianças que tinham chapéu na cabeça,
ou seja, suas filhas. Percebendo que fora enganado, foi atrás dos
meninos. Para conseguir sair da casa, Polegar pegou as botas
mágicas do gigante, Botas de Sete Léguas. Após sair do castelo,
as botas encantadas deram rapidez aos seus pés para voltar para o
seu lar, onde deixou os seus irmãos e foi para o castelo real prestar
serviços de correio ao rei. Pequeno Polegar ganhou dinheiro e
voltou para ajudar a sua família a não mais sentir fome.
A criança que subverte é aquela que desafia a vida opressora e vai

dando soluções às dificuldades cotidianas. Traz também o pensar sobre
o esquecimento do adulto em relação à sua própria infância e à infância
que se mostra todos os dias em face visível.
70 CEDERJ
MÓDULO 1
Os contos como “João e Maria” e “O Pequeno Polegar” mostram
5
a imagem de crianças que buscam, a partir de suas próprias experiências,
AULA
dentro de sua história, condições para superação dos problemas.
Procure olhar as crianças de forma a ver as soluções que elas vão
dando aos problemas reais que enfrentam.
As imagens infantis presentes nos contos populares e nas poesias

possibilitam a sensibilização da relação entre adultos e crianças, favore-
cendo a alteridade, a expressão (de ambos) de adultos e crianças através
de múltiplas linguagens, a compreensão de diferentes lógicas e o respeito
diante a diversidade.
Os bons contos de fadas têm significados em muitos níveis; só a
criança pode saber quais os significados importantes para elas. À medida
que vai crescendo, relendo os contos, ela irá descobrir novos significados,
o que lhe possibilitará perceber que amadureceu em compreensão, já que
a mesma história lhe mostra agora outros aspectos que não havia consi-
derado anteriormente. Assim, os contos atingem a sua missão: a criança
é quem irá descobrir, por si mesma, os significados ocultos nos textos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivos 1 e 2
Faça um levantamento de diferentes obras da literatura pensando as imagens de

infância que perpassam em suas histórias. Veja, a seguir, algumas obras que você
pode tomar como referência:
1. Rapunzel (Irmãos Grimm)
2. Menino do engenho (José Lins do Rego)
3. A droga da obediência (Pedro Bandeira)
4. Pai de Todos (Ganymédes José)
CEDERJ 71
RESPOSTA COMENTADA
1. Rapunzel - Irmãos Grimm
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Rapunzel)
Imagem da infância superprotegida, que acaba sendo indefesa frente
aos desafios da vida.
2. Menino do Engenho – José Lins do Rego

(http://www.jayrus.art.br/Apostilas/LiteraturaBrasileira/Modernismo30/
Prosa_de_30/Jose_Lins_do_Rego_Menino_de_Engenho_resumo.
htm)
Imagem de uma infância órfã, marcada por problemas sociais que
atravessam as memórias do protagonista.
3. A droga da obediência - Pedro Bandeira

(http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_
comentarios/a/a_droga_da_obediencia)
Imagem da infância que subverte a ordem estabelecida.
4. Pai-de-Todos - Ganymédes José

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Ganym%C3%A9des_Jos%C3%A9)
Imagem da criança adultorizada.
RESUMO
O trabalho de Philippe Ariès (1973) ajudou a compreender a infância como uma

construção social. Apesar das críticas que ele recebeu por ter como foco de análise
a especificidade da realidade europeia, pela realidade cultural ser mais complexa
e por envolver diferentes infâncias e diferentes classes sociais, sua pesquisa traz
uma reflexão sobre como o sentimento acerca da infância é influenciado pelo
movimento histórico das sociedades.
Do sentimento às imagens da infância (abandonada, a que sofre maus-tratos e a
que subverte, identificadas nos contos populares) há o redimensionamento destas
num âmbito mais crítico e que serve para se repensar a relação entre adultos e
crianças. Os contos e poesias fornecem pistas sobre o quanto os adultos tratam
as crianças ora tratando-as como crianças, ora como adultos.
72 CEDERJ
6
AULA
A história do atendimento à
criança no Brasil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as formas de amparo à criança ao longo
da história do Brasil.
objetivos

1. identificar as formas de atendimento à criança
no Brasil nos diferentes momentos históricos e
políticos;
2. reconhecer a história da creche no Brasil.
Educação Infantil 1 | A história do atendimento à criança no Brasil
INTRODUÇÃO Nesta aula, analisaremos a história do atendimento à criança no Brasil e

precisaremos revisitar a própria história do Brasil. Portanto, dividiremos este
texto de acordo com os diferentes momentos históricos, mas procurando
sempre enfocar a infância. Também realizaremos uma retrospectiva histórica
da creche no Brasil. Quando e por que surgiu, a forma de atendimento pres-
tado à criança nos diferentes momentos históricos e as principais mudanças
até os dias atuais.
HISTÓRIA DO ATENDIMENTO À INFÂNCIA NO BRASIL
Descobrimento do Brasil e ação dos jesuítas
A primeira forma de atendimento às crianças no Brasil surgiu

logo após o seu descobrimento com a chegada dos jesuítas. Os jesuítas
tinham o objetivo de civilizar os índios através do cristianismo, mas
encontraram bastante resistência com os índios adultos e voltaram-se
para as crianças (curumins), que eram afastadas do convívio familiar e
A CASA DOS passavam a viver na C A S A DOS M U C H A C H O S , local onde aprendiam os
M U C H A C H O S era hábitos da cultura europeia e eram catequizados.
o lugar onde os indio-
zinhos eram criados Ao fim da infância essas crianças saíam da Casa dos Muchachos
e catequizados pelos
jesuítas, junto com e voltavam para a tribo ou perambulavam pelas cidades, já que muitos
órfãos portugueses, não conseguiam se readaptar à vida indígena. Podemos pensar que essa
para que tivessem um
modelo para aprender prática deu origem à primeira população de rua de nosso país, já que
os modos considera-
dos civilizados com não conseguiam retornar aos antigos hábitos indígenas e também não
outros da mesma
conseguiam se inserir na sociedade, vagando pelas cidades em busca de
faixa etária (FREI-
TAS, 2001, p. 96). um lugar para morar e trabalhar.
Período Colonial (1530 até 1822)
Durante o Período Colonial, houve uma grande importação de pensa-

mentos e ideias dominantes na Europa, inclusive em relação ao atendimento
à criança, mas apresentando uma diferença clara entre negros e brancos.
Os filhos de escravos eram incorporados ao trabalho a partir de cinco anos
e com 12 anos já eram considerados adultos, inclusive sexualmente usados
para reproduzir e aumentar o número de escravos. As crianças brancas em
muitas famílias eram cuidadas por amas. A partir de seis anos, frequentavam
os colégios religiosos, utilizavam trajes adultos e recebiam castigos.
74 CEDERJ
MÓDULO 1
Nessa época, foi criada a Santa Casa de Misericórdia, que cuidava,
6
a princípio, dos doentes, mas logo começou a receber crianças que eram
AULA
abandonadas em um dispositivo denominado “roda”, onde quem recebia a
criança não conseguia identificar quem a estava abandonando. A roda dos
expostos legitimava o abandono de crianças, já que era um local público
onde se possibilitava que estas fossem deixadas. No séc. XVIII muitas crian-
ças abandonadas na roda morriam devido à falta de condições mínimas de
higiene e saneamento na Santa Casa. As que conseguiam sobreviver eram
entregues a “criadeiras externas” (mulheres que recebiam uma quantia
do governo para cuidar das crianças) até os nove anos. A partir de então
eram encaminhadas ao trabalho em fazendas ou na Marinha.
Pelo que consta a

“roda” começou na
Itália, sendo depois
adotada por inúmeros
países, inclusive Por-
tugal e Brasil. No Bra-
sil a primeira “roda”
surgiu em 1730 no Rio
de Janeiro e estava
colocada no Asylo dos
Expostos, fundado por
Romão Mattos Bernar-
des, sendo que, pos-
teriormente, também
veio a existir na Bahia
e em São Paulo (VELLO-
SO, 2009).
A partir da metade do século XIX, a
prática da roda e as amas passaram a
ser condenadas pelos abolicionistas
e higienistas, porque o índice de
mortalidade das crianças que eram
Fonte: www.santacasasp.org.br/.../downloads- abandonadas era altíssimo.
disponiveis-roda-dos-expostos.pdf
Brasil Independente (1822 até 1889)
Como uma das consequências da independência do Brasil, temos o

inchaço das cidades e a queda da qualidade de vida, levando ao aumento
da criminalidade. Adultos e crianças infratoras eram encaminhadas ao
mesmo local. Somente em 1861, surgiu o primeiro Instituto de Menores,
para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras.
CEDERJ 75
O Instituto de Menores tinha o objetivo de disciplinar os corpos

(uso de castigos corporais) para disciplinar a mente. Com o passar do
tempo eram encaminhadas a essa instituição todas as crianças em situação
de rua, sendo ela infratora ou não. O Estado passou a tutelar a criança
pobre como se fosse criminosa e passou a ensinar-lhe ofícios. As crianças
eram separadas por idade e grau de aprendizagem e, posteriormente,
encaminhadas à escola de aprendizes de marinheiro.
Brasil República (1889 a 1930)
O período que vai de 1889 a 1930 é conhecido como a República

Velha. Este período da História do Brasil é marcado pelo domínio
político das elites agrárias mineiras, paulistas e cariocas. O Brasil
firmou-se como um país exportador de café, e a indústria deu um
significativo salto. Na área social, várias revoltas e problemas
sociais aconteceram nos quatro cantos do território brasileiro
(SUA PESQUISA, 2009).
O Brasil República herda os problemas sociais do Império. Em relação

à infância, o Movimento Higienista clamava por uma assistência à infância
nos internatos devido às altas taxas de mortalidade infantil.
No fim do século XIX e início do XX, surgia uma nova

mentalidade que se propunha a cuidar da população,
educando e ensinando novos hábitos. (...) Convencionou-
se chamá-la “movimento higienista”. Muitos “higienistas”
tomavam como referência a ideia que preconizava ser a
falta de saúde e educação do povo responsável por nosso
atraso em relação à Europa (GÓIS JUNIOR, 2002).
Os juristas começavam a criar as primeiras leis para os “menores”

no início do século XX. Essas leis visavam regular a vida e a saúde dos
recém-nascidos, os serviços prestados pelas amas de leite, assim como
velar pelos menores infratores ou em situação de trabalho, amparar as
crianças pobres, doentes, deficientes, maltratadas e abandonadas; criar
instituições como maternidades, creches e jardins de infância.
76 CEDERJ
MÓDULO 1
6
Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil,
AULA
cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido
na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas:
realizar o histórico sobre a situação da proteção a infância
no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à
mulher grávida pobre; publicar boletins; divulgar conheci-
mentos; promover congressos; concorrer para a aplicação
das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas
brasileiras sobre mortalidade infantil (disponível em http://
samanthapaiva.blogspot.com).
Estado Novo (Era Vargas – 1930 até 1945)
Getúlio Vargas foi nomeado presidente e começou com

uma política de modernização do país. Criou vários minis-
térios (do Trabalho, Indústria e Comércio e o Ministério da
Educação e Saúde) e a Lei da Sindicalização, que vinculava
todos os sindicatos ao Presidente, com a pretensão de ga-
nhar o apoio popular (o que ficou conhecido como política
do populismo). Durante a Era Vargas aconteceram diversos
avanços na legislação trabalhista, que culminaram na CLT
(Consolidação das Leis Trabalhistas).
Durante seu governo também houve uma forte influ-
ência nazifascista vinda da Europa, e o Brasil tentou buscar
alternativas para o atendimento à infância como forma de
“aperfeiçoar a raça”.
Fonte: an.arquivonacional.gov.br
Tanto o nazismo quanto o fascismo eram regimes totalitários, eram dita-

duras de extrema-direita, e todas as decisões eram tomadas em função
dos interesses do Estado. O poder central era concentrado nas mãos do
chefe do governo.
Acreditava-se que as condutas antissociais eram adquiridas

hereditariamente e o meio social faria com que se instalassem ou não.
Ou seja, acreditava-se que, se a criança nascesse com uma herança
genética para criminalidade e vivesse em um ambiente que favorecesse
a marginalidade, ela consequentemente seria um marginal.
CEDERJ 77
Como uma tentativa de eliminar uma possível convivência das

crianças com a marginalidade, foi criado em 1941 o Serviço de Assis-
tência ao Menor (SAM), que era um conjunto de normas e regras para
instituições públicas e particulares que atendiam crianças.
Veiculava-se inicialmente que as instituições regidas pelo SAM
eram a única possibilidade para uma boa educação para a criança po-
bre, e a população carente recebia a orientação para que levassem seus
filhos para essas instituições. Mas na verdade tornou-se uma fábrica de
delinquentes, na medida em que a criança pobre não infratora convivia
com menores infratores. O que tanto se temia inicialmente, que era
essa convivência com a marginalidade, acabou acontecendo dentro das
próprias instituições.
De 1945 a 1951 Vargas foi senador federal e, após esse mandato, voltou
à presidência pelo voto popular. Em agosto de 1954, sob forte pressão
política e escândalos pessoais, Getúlio Vargas cometeu suicídio.
Ditadura militar (1964-1985)
Em abril de 1964 iniciou-se a ditadura militar no Brasil, após um

golpe das forças armadas ao governo de João Goulart. Um dos prin-
cipais motivos para o golpe foi o receio da implantação de reformas,
especialmente a reforma agrária, que traria como consequência direta
a divisão das grandes propriedades de terra, reivindicada por políticos
e intelectuais desde a abolição (1888), levando a diminuição do poder
dos “coronéis” (proprietários de terras no Nordeste) que mantinham os
trabalhodores do campo sob seus domínios, inclusive manipulando-os
nas campanhas eleitorais.
Em relação à infância, durante o período da ditadura militar,
o Estado considerava o menor como “objeto de segurança nacional”.
O SAM foi extinto e criada a funabem (Fundação Nacional do Bem-Estar
do Menor), que tinha objetivos de integração da criança na sociedade, ou
seja, durante a estada na instituição a criança receberia um preparo para
estar no convívio social quando retornasse a sua família, inclusive com um
preparo profissional, mas na verdade só mudaram os títulos, o atendimento
à criança permaneceu da mesma forma: o assistencialista.
78 CEDERJ
MÓDULO 1
Depois das pressões vindas de organizações não governamentais
6
(Pastoral do Menor, entre outras), em 1989 surge uma legislação para
AULA
a infância: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A funabem é
extinta e são mais focalizados os direitos da criança e do adolescente ao
invés dos deveres, na medida em que passam a ser vistos como sujeitos
de direitos. Hoje é essa legislação que norteia todas as instituições que
trabalham com crianças, sejam elas infratoras ou não.
ATIVIDADE
1. Como sugestão de atividade, faça um panorama das formas de atendi-

mento da criança pelo Estado no Brasil nos diferentes períodos históricos.
Como sugestão, faça uma linha do tempo, colocando em vermelho as
características que se mantiveram em cada fase e em azul as que surgiram
naquela época especificamente. Essa linha do tempo o ajudará a compre-
ender o mapeamento que fizemos até aqui e será um bom esquema para
estudar para as avaliações.
Características
Características novas
mantidas
Descobrimento
do Brasil
Período
Colonial
Brasil
independente
Brasil
República
Ditadura militar
CEDERJ 79
RESPOSTA
Período Características
Características novas
histórico mantidas
Afastamento da convivência
Descobrimento familiar (tutela da criança
–
do Brasil órfã e indígena pela igreja/
Estado)
Herança dos modelos europeus

de atendimento à criança;
roda dos expostos e criadei-
Tutela da crian- ras externas;
Período
ça órfã pelo alto índice de mortalidade
Colonial
Estado. infantil.
crianças brancas nos colé-
gios;
castigos corporais.
Tutela da crian-
Instituto para menores infra-
ça órfã pelo
tores;
Estado;
tutela da criança pobre como
Brasil castigos cor-
criminosa;
independente porais;
ensino de ofícios;
alto índice de
escola de aprendizes de
mortalidade
marinheiro.
infantil.
Tutela da crian- Movimento higienista;

Brasil
ça órfã e pobre criação de leis para o amparo
República
pelo Estado; à criança.
Tutela da crian-
ça órfã e pobre
pelo Estado;
Influência nazifascista;
tutela de crian-
Era Vargas SAM.
ças infratoras
e não infrato-
ras na mesma
instituição.
Tutela da crian-
ça órfã e pobre
pelo Estado;
Funabem;
Ditadura tutela de crian-
preparo para o convívio
militar ças infratoras
social.
e não infrato-
ras na mesma
instituição.
80 CEDERJ
MÓDULO 1
A HISTÓRIA DA CRECHE NO BRASIL
6
AULA
Durante o mapeamento histórico que fizemos na primeira parte
da aula, não nos detivemos em falar das instituições que atendiam às
crianças pequenas no Brasil porque queríamos dedicar um tópico espe-
cialmente para essa discussão. A creche no Brasil surge acompanhando
as modificações do capitalismo, a urbanização em pleno crescimento e
a necessidade de aumento da força de trabalho.
Durante muitos séculos, o cuidado e a educação da criança eram
tarefas familiares, principalmente das mulheres. A criança era conside-
rada um adulto em miniatura e logo que superava a fase de dependência
de necessidades físicas passava a participar das atividades cotidianas dos
adultos e era integrada a esse meio social como um adulto. Apesar do
contexto doméstico ser o mais utilizado para a educação das crianças,
alguns espaços alternativos foram sendo criados ao longo da história
para amparar as crianças em situações desfavoráveis, como é o caso da
“roda”. A responsabilidade por esse acolhimento era realizada em geral
por entidades religiosas e eram sempre permeadas pelas ideias de aban-
dono e pobreza. Essas ideias geraram concepções negativas acerca das
instituições de educação infantil, acentuando sempre um favorecimento
da família como a matriz educativa principal.
O termo “creche” é de origem francesa e significa manje-

doura ou presépio. Na Itália, foi utilizado o termo “asilo
nido” que indica um ninho que abriga. No Brasil, além do
termo creche foi muito utilizada a denominação escola
materna. Em todos os nomes se reforça a instituição de
educação infantil como um lugar da falta familiar (OLI-
VEIRA, 2002).
Até meados do século XIX no Brasil, o atendimento de crianças

pequenas longe da família praticamente não existia. O avanço da indus-
trialização no século XX favoreceu mudanças familiares importantes.
A estrutura econômica baseada na agricultura, na qual toda a família
trabalhava junto e próximo à residência, cedeu lugar a uma estrutura
na qual cada trabalhador era considerado uma unidade produtiva,
incluindo uma separação entre o ambiente doméstico e o local de tra-
balho. Um grande número de mulheres foi inserido nas fábricas, gerando
o problema de onde deixar a prole durante o horário de expediente.
CEDERJ 81
Soluções emergenciais precisaram ser tomadas dentro dos próprios

núcleos familiares e algumas mulheres passaram a “tomar conta” das
crianças para que as mães pudessem trabalhar em troca de pagamento.
Eram chamadas “criadeiras” e as precárias condições de atendimento
levaram a uma alta da mortalidade infantil.
A creche surgiu na segunda metade do século XIX com a finalidade
de amparar as classes populares e liberar a mão de obra pobre feminina.
As primeiras creches atendiam ao apelo do movimento higienista, di-
fundindo os preceitos higiênicos entre os menos favorecidos economi-
camente, e o das mulheres burguesas, na medida em que abrigavam os
filhos das empregadas domésticas.
Essas iniciativas de proteção à infância estavam relacionadas ao
combate das altas de taxas de mortalidade infantil e atribuíam à família
a culpa por essa situação. Com isso, a creche foi ganhando a conotação
que em parte é encontrada até hoje, como lugar da carência e do aban-
dono. Muitas mães ainda vivem com ambivalência o fato de deixar o
filho na creche para continuarem trabalhando.
Embora fisiologicamente possibilitada de afastar-se do bebê sem prejuízo deste, a mãe

ainda não se sente emocionalmente disponível para tal. A função materna atualmen-
te possui uma característica que pode ser definida como a resultante de duas forças
opostas. De um lado, o ideal da maternidade como a dedicação irrestrita e exclusiva da
mãe ao filho. De outro, as condições objetivas de vida das mulheres, onde o trabalho
extra domiciliar aumenta a cada ano. Dessa batalha cotidiana, travada por cada mulher,
nasce a culpa. Essa dificuldade de conciliação de papéis torna esse sentimento frequen-
te para a mãe do século XX. A creche, cuja finalidade seria permitir uma solução de
forma satisfatória para a mãe e filho, também é vivificada com profunda ambivalência
(CIVILETTI, 1988, p. 18).
No final do século XIX é trazido ao Brasil, através das influên-

cias americana e europeia, o jardim de infância, que também foi alvo
de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam
porque consideravam mais um local de mera guarda das crianças.
Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam
a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por
acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já
se vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento
das Escolas Novas (OLIVEIRA, 2002).
82 CEDERJ
MÓDULO 1
O movimento operário nas décadas de 1920 e 1930, liderado prin-
6
cipalmente por imigrantes europeus, reivindicava melhores condições de
AULA
trabalho e locais para o atendimento das crianças durante o horário de
expediente. A necessidade de ajuda nos cuidados com os filhos foi produzi-
da pelo novo sistema econômico industrial, mas não foi reconhecido como
um dever social. Algumas creches próximas às fábricas foram criadas pelos
empresários e usadas nos ajustes das relações de trabalho. Ainda assim,
o discurso existente na época era de um ideal de mulher voltada para a
família e cuidados com os filhos no ambiente doméstico. O atendimento
à criança pequena em creches era de cunho assistencialista, o higienismo
dominava a expectativa de educação de crianças pequenas.
Organizados aqui no Brasil, os operários passaram a protestar

contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários
procurando enfraquecer os movimentos começaram a conceder
algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários.
As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana sufi-
ciente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o
perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por
sanitaristas preocupados com as condições de vida da população
operária. Grupos de mulheres de classes sociais mais abastadas
que, organizadas em associações religiosas ou filantrópicas, cria-
ram várias creches. Instruíam as mulheres das camadas populares
a serem boas donas-de-casa e a cuidarem adequadamente de seus
filhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para
a criança e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um
substitutivo inadequado (GONÇALVES, 2009).
Nesse contexto histórico, surgiram as primeiras legislações sobre

o trabalho da mulher e o atendimento de crianças pequenas. A partir
de 1923, foi regulamentada a lei que concedia o direito às instalações
de creches e salas de amamentação próximas ao ambiente de trabalho.
Em 1943, com a Consolidação das Leis do Trabalho, foram prescritas
leis sobre o atendimento dos filhos de mulheres trabalhadoras com a
finalidade de facilitar amamentação durante o horário de trabalho.
A partir da década de 1950, houve um aumento do número de
mulheres de classe média no mercado de trabalho. Até então, a maioria
das mulheres trabalhadoras pertencia às classes menos favorecidas.
Paralelamente a esse aumento, houve uma especulação imobiliária nas gran-
des cidades, com a redução do espaço que as crianças tinham para brincar.
CEDERJ 83
Todos esses fatores contribuíram para o crescimento da demanda do

atendimento público da Educação Infantil (uma das etapas da Educação
Básica, segundo a LDB n° 9.394/96) destinado a crianças de zero a seis
anos. Com a procura de classes sociais mais favorecidas economicamente
por esse tipo de atendimento, houve uma preocupação maior com a
socialização, a criatividade e o desenvolvimento infantil como um todo.
A instituição de educação infantil deixa de ser pensada como uma
instituição assistencialista e começa a ser pensada como um ambiente
estimulador, que proporciona bem-estar e condições necessárias para
o desenvolvimento infantil, ao menos nas instituições que recebiam as
crianças das classes mais favorecidas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional aprovada em 1961, o atendimento a crianças menores
de sete anos passa a ser incluído no sistema de ensino, ainda que com
a finalidade de uma educação pré-escolar, ou seja, não com objetivos
próprios, mas sim como um simples preparo para o ensino primário.
Assim, para a população de baixa renda, foram sendo criadas
propostas de trabalho para as instituições de educação infantil (creches e
pré-escolas) com caráter compensatório, baseados na teoria da privação
cultural. As propostas visavam a uma estimulação precoce e ao preparo para
a alfabetização, dando continuidade às práticas assistencialistas de educação
e ensino. Já para as camadas mais favorecidas, os projetos elaborados para
educação infantil começavam a ter uma conotação de aprimoramento inte-
lectual, visando aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais da criança.
Privação cultural baseava-se na ideia de que só havia um modelo de criança: a da clas-

se média, e assim, as outras crianças desfavorecidas economicamente comparadas a
estas crianças-modelo eram consideradas “carentes” e “inferiores”. Faltavam para elas
determinadas atitudes e conteúdos. Na década de 70, ocorre a profusão de movimentos
sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais afirmativa para a
criança, a família e a sociedade. Para encerrar este período, é importante ainda lembrar
que, em 1975, o Ministério de Educação e Cultura instituiu a Coordenação de Educação
Pré-Escolar e, em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado à Legião Brasileira de
Assistência (LBA) que atendia crianças de zero a seis anos de idade e tinha a intenção
de proporcionar às mães tempo livre para poder “ingressar no mercado de trabalho e,
assim, elevar a renda familiar” (GONÇALVES, 2009).
84 CEDERJ
MÓDULO 1
ATIVIDADE
6
AULA
2. Apresente uma reflexão crítica sobre a seguinte afirmação:
A história da creche liga-se às modificações do papel da mulher na

sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial
no que diz respeito à educação dos filhos. A creche deve ser com-
preendida dentro de um contexto social que inclui a expansão da
industrialização e do setor de serviços, ao mesmo tempo em que a
urbanização se torna cada vez maior (OLIVEIRA, 1999).
RESPOSTA COMENTADA
Ao refletir sobre a história da creche no Brasil não podemos deixar
de atrelá-la à inserção da mulher (pobre e imigrante) no merca-
do de trabalho. Na primeira metade do século XX, as demandas
econômicas devidas ao aumento da industrialização, assim como
a necessidade de suprir a mão de obra masculina no período das
grandes guerras, fizeram com que muitas mulheres deixassem seus
lares para entrar no mercado de trabalho, surgindo então a neces-
sidade de um local no qual pudessem deixar seus filhos. As creches
nesse período detinham-se apenas aos cuidados com a criança.
A partir da segunda metade do século XX, gradativamente as mulhe-
res de classe média também começaram a investir em uma carreira
profissional, ao mesmo tempo em que ocorreu uma diminuição dos
espaços para as crianças brincarem devido à especulação imobi-
liária, levando ao surgimento das pré-escolas com uma proposta
de trabalho educativo para as crianças. Gradativamente ao longo
deste século, a família passa a compartilhar a educação dos filhos
pequenos com essas instituições (creche e pré-escola).
CEDERJ 85
CONCLUSÃO
Dessa forma, com as transformações socioeconômicas e culturais

observadas nas últimas décadas, houve um crescimento gradativo do
atendimento coletivo às crianças pequenas no Brasil e como consequência
surgiu a necessidade de uma legislação mais apropriada a esse tipo de
atendimento, como veremos na próxima aula. Atualmente, com essa
perspectiva, o ambiente creche é utilizado como um espaço de educação
infantil, que favorece o desenvolvimento e a socialização da criança des-
de os primeiros meses de vida, com um trabalho baseado em objetivos
próprios para a faixa etária.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade para esta aula podemos sugerir que você faça uma reflexão,
baseada no texto e na sua vivência, sobre as instituições creche e pré-escola. Você
ainda percebe diferenças entre elas? Quais? Faça uma correlação entre os aspectos
levantados por você e os aspectos históricos estudados na aula.
RESPOSTA COMENTADA
Para responder a essa questão, é importante que você reflita baseado
em sua experiência de vida e nos textos. A creche atualmente ainda
cumpre somente o papel assistencial (como durante boa parte de nossa
história) ou já tem um comprometimento efetivo com a educação das
crianças em amplo aspecto? É importante também que você faça uma
86 CEDERJ
MÓDULO 1
comparação com as escolas de educação infantil que não atendem em
6
período integral e tampouco crianças na faixa etária de creche (zero
AULA
até três anos). Pode levar em consideração também as instituições
públicas e privadas. Reflita se existe uma tendência em diferenciar
o tipo de atendimento de acordo com a classe social atendida pela
instituição, como vimos acontecer durante muito tempo. Vale ressaltar
que a sua resposta não poderá ser generalista, como por exemplo: “as
creches particulares valorizam a criança”, mas sim apontar tendências
percebidas por você, contrastando com os aspectos históricos.
RESUMO
É essencial que você compreenda o panorama do atendimento à infância no

Brasil, sobretudo da tutela da criança pobre pelo Estado nos diferentes períodos
históricos. Perceba as condutas que permaneceram em relação à criança pobre,
mesmo que, em cada período, as estratégias tenham sido diferenciadas, assim como
as condutas que realmente mudaram ao longo dos períodos históricos. Atente
para o fato de que, desde o descobrimento do Brasil, a criança pobre sempre foi
tutelada pelo governo, ou seja, era retirada da convivência familiar ou havia um
incentivo para que a própria família o fizesse e colocasse essa criança aos cuidados
do governo através de diferentes instituições.
É importante também você perceber que, historicamente, creche e pré-escola se
constituíram em dois campos diferentes de atuação. Enquanto a pré-escola desde a
sua origem evidencia um caráter educacional, de preparação para a escola regular,
a trajetória da creche nos mostra que o assistencialismo foi presença marcante
em toda a sua história. Durante muito tempo a creche foi uma instituição para
abrigar e salvar crianças (pobres) cujas famílias não possuíam estrutura para fazê-
lo. Assim, a maior preocupação das propostas presentes nas creches era com a
higiene, considerada extremamente precária entre as camadas populares, e com
a saúde, tendo em vista o altíssimo grau de mortalidade infantil.
A história da creche está diretamente relacionada às modificações do papel da mulher
na sociedade e suas repercussões na estrutura familiar, em especial na educação dos
filhos. O surgimento e mudanças ocorridas nesse tipo de instituição estão envolvidos
em um conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
CEDERJ 87
7
AULA
Legislação e Educação Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Apresentar a atual legislação destinada à infância
e à Educação Infantil no Brasil.
objetivos

1. identificar a atual legislação destinada à infância
e à Educação Infantil no Brasil;
2. analisar os conceitos de cidadania e inclusão na
Educação Infantil;
3. reconhecer as propostas das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para Educação Infantil e dos nor-
teadores legais para o atendimento às crianças
nesta faixa etária.
Educação Infantil 1 | Legislação e Educação Infantil
INTRODUÇÃO Nesta aula, mapearemos a atual legislação destinada à infância e à Educação

Infantil no Brasil. Faremos uma breve apreciação da Constituição Federal de
1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96) no que diz
respeito à Educação Infantil, assim como a nova lei brasileira n.º 11.274, que
muda a duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Refletiremos
sobre a condição da infância na perspectiva de cidadania e de inclusão e,
por fim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Infantil, o Referencial Nacional para Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros
Nacionais de Qualidade para Educação Infantil e os Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil.
LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTITUIÇÃO DE

1988 E LDB
Como discutido na última aula, as transformações socioeconô-

micas e culturais levaram a um crescimento gradativo do atendimento
coletivo às crianças pequenas no Brasil e, como consequência, surgiu
a necessidade de uma legislação mais apropriada a esse tipo de atendi-
mento. Após o fim da Ditadura Militar grupos organizados começaram
a sensibilizar os legisladores sobre as questões relativas aos direitos das
crianças, já que as Constituições anteriores apenas “assistiam e ampara-
vam” a criança, necessitando de uma legislação que direcionasse formas
concretas para esse amparo e principalmente para a educação.
A CONSTITUIÇÃO A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 apresentou um salto de
DA REPÚBLICA
qualidade se comparada à legislação anterior no que diz respeito ao
F E D E R AT I VA D O
B R A S I L D E 1988 direito à educação, inclusive detalhando os instrumentos legais para
é a lei fundamental e
suprema do Brasil. sua garantia nos artigo 205 ao 214. A criança passou a ser sujeito
É a sétima Constitui- de direitos e foi garantido o atendimento em Educação Infantil às
ção brasileira desde a
Independência. crianças de zero a seis anos.
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade” (Art. 208 da Constituição Federal de 1988, inciso IV).
90 CEDERJ
MÓDULO 1
A Educação Infantil passou a ter prioridade de investimento
7
juntamente com o Ensino Fundamental e agora está diretamente ligada
AULA
ao Ministério da Educação. A creche passa a ser subordinada à área de
educação, passa a ser legalmente uma instituição educacional, criando-se,
assim, novas responsabilidades para o sistema escolar.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
para ter acesso na íntegra à Constituição Federal
de 1988.
Para enfatizar as premissas contidas na Constituição de 1988, a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394), promulgada
em dezembro de 1996, afirma que “o dever do Estado com a educação
escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...): IV – atendi-
mento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade” (Título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º).
Desta forma, a creche está definitivamente inserida no sistema educacio-
nal de ensino. A nova LDB estabeleceu a educação infantil como uma
etapa inicial da educação básica e implantou finalidades e objetivos
próprios a essa faixa etária.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/LEIS/l9394.htm para ter acesso na
íntegra à atual LDB.
Portanto, o direito à creche para crianças de zero a três anos

ampara-se na atual Constituição Federal Brasileira e é reiterado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A Educação Infantil é
definida como a primeira etapa da educação básica, devendo ser ofe-
recida em creches ou em entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a seis anos
de idade (art. 30).
CEDERJ 91
A Lei 11.274 altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fun-
damental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade
(retirado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/
Lei/L11274.htm).
A partir de 2007, de acordo com a Lei nº 11.274, o Ensino Fun-

damental passa a ter nove anos de duração. O acréscimo da nova série se
dará no início do Ensino Fundamental, passando para os 6 (seis) anos de
idade o ingresso das crianças a este nível de ensino. Os Estados e Municí-
pios terão até 2010 para se adaptarem à nova lei. Desta forma é retirado
um ano da criança no contexto da Educação Infantil, fato que tem gerado
muitas críticas e preocupações dos especialistas em educação.
Acesse os sites www.oei.es/quipu/brasil/ensino_

fundamental_9anos_orientaciones.pdf e http://
educacao.terra.com.br/interna/0,OI1308656-
EI3588,00.html para ter maiores informações
sobre o ensino fundamental com 9 anos.
ATIVIDADE
1. Apresente as principais mudanças no campo da educação após a Consti-

tuição de 1988 e as leis nº 9.394/96 e nº 11.274/07. Faça uma reflexão sobre
essas legislações e sua prática cotidiana. Você percebe o cumprimento ou
descumprimento dessas leis? Como sugestão prática, você pode também
buscar notícias em jornais e revistas que justifiquem as suas conclusões.
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92 CEDERJ
MÓDULO 1
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Você deverá pontuar que após a Constituição de 1988 e a lei nº 9.394/96 as
crianças pequenas (zero a seis anos) passaram a ter o direito à educação em
instituições públicas. A Educação Infantil passou a ser considerada a primeira fase
da educação básica. Embora as famílias não tenham a obrigação de matricular
seus filhos neste segmento da educação, o governo passou a ter a obrigatorieda-
de do oferecimento de vagas. Com a lei nº 11.274/07, que estabelece o Ensino
Fundamental de nove anos, as famílias passam a ter obrigação de matricular
seus filhos aos seis anos de idade, finalizando a etapa de Educação Infantil aos
cinco anos. É importante que você traga para sua discussão exemplos retirados do
seu cotidiano, de reportagens de revistas, jornais e noticiários, para uma melhor
reflexão sobre o cumprimento dessas leis.
LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL: INFÂNCIA,

CIDADANIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Como você viu nas primeiras aulas, durante muitos séculos a

criança foi ignorada em razão da sua dependência e fragilidade nos
primeiros anos de vida, como discutido por Dias e cols., 2007:
A ideia de infância estava ligada à ideia de dependência. Somente

a partir do século XX a criança começou a ter lugar nas leis e
códigos no mundo e, por extensão, no Brasil. Este foi um século de
descobertas, grandes invenções tecnológicas, devastadoras guerras
civis e mundiais, mas fundamentalmente o século da descoberta
da criança como um sujeito de direitos. A importância de olhar a
criança sob esse ângulo e, diante da sua fragilidade e dependência,
procurar meios para protegê-la levou vários seguimentos da socie-
dade e instituições a lutar pela elaboração de leis em sua defesa.
A proteção e a qualidade de vida para a infância e a adolescência
integram os princípios fundamentais (de atenção e de direitos),
que se encontram legitimados em documentos históricos, mundial-
mente consagrados, tais como a Declaração Universal dos Direitos
da Criança (1959) e a Convenção Internacional de Direitos da
Criança e Adolescente (1989) (DIAS; cols., 2007)
CEDERJ 93
O que podemos observar na história do Brasil, é que somente em

1989, a partir da Convenção Internacional dos Direitos da Criança das
Organizações das Nações Unidas, houve transformações das políticas
públicas voltadas à infância e adolescência, levando em 1990 à criação
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Dias e cols. (2007)
apresentam resumidamente os princípios do ECA:
O ECA adota a chamada Doutrina da Proteção Integral, cujo

pressuposto básico afirma que crianças e adolescentes devem ser
vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e
destinatários de proteção integral. Torna-se um marco nos direitos
da criança e do adolescente, porque veio assegurar à criança e
ao adolescente todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana. O estatuto, em seus 267 artigos, garante os direitos e
deveres de cidadania a crianças e adolescentes, determinando
ainda a responsabilidade dessa garantia aos setores que compõem
a sociedade, sejam estes a família, o Estado ou a comunidade.
O ECA reafirma o direito à escola pública e gratuita, garantida,
formalmente, pela Constituição.
O ECA não está livre de críticas. Dentre elas podemos encontrar

a limitação em afirmar direitos às crianças e adolescentes e distribuir
responsabilidades entre a família, a sociedade e o Estado, apenas en-
fatizando os direitos da criança como prioridade absoluta, além de
tomar a infância a partir da perspectiva do adulto e tratar os conceitos
de infância e família como universais. Mas, apesar das críticas, o que é
fundamental é garantir que as crianças vivam da melhor maneira possível
sua infância e, para isso, precisam ter assegurados direitos fundamentais
como acesso à saúde, à educação, a uma alimentação adequada, a uma
habitação decente, enfim, a condições mínimas para uma vida saudável
e digna como qualquer ser humano.
O respeito pelos direitos da criança contidos no documento exige
várias ações do poder público. Dentre elas podemos citar: vagas em
creches e pré-escolas; formação dos profissionais da educação infantil;
recursos específicos para a Educação Infantil, entre outros. Mas, na
prática, o que observamos é uma violação dos direitos da criança em
muitos sentidos. Por exemplo: alguns municípios brasileiros nem criaram
seus conselhos tutelares, órgãos responsáveis pela defesa dos direitos
da infância, como determina o Estatuto os quais, geralmente, quando
existem têm seu funcionamento de forma precária.
94 CEDERJ
MÓDULO 1
Nessa perspectiva, atribui-se à Educação Infantil um papel impor-
7
tante na concretização da cidadania das crianças, porque, ao proporcio-
AULA
nar experiências de qualidade, a Educação Infantil estará contribuindo
para o exercício da cidadania das crianças.
Assim, alguns princípios deverão servir de base para que as experiências

oferecidas às crianças sejam de qualidade. Dentre eles estão: as práticas
educativas que respeitam os direitos da criança, inclusive o direito a
brincar, que possibilitem o acesso aos bens socioculturais, que promovam
a socialização e inserção nas diversas práticas sociais e atentem para o
atendimento aos cuidados básicos de sobrevivência, dessa forma estarão
promovendo uma educação infantil de qualidade e estarão garantindo o
exercício da cidadania das crianças de tenra idade (SILVA, 2006).
Um outro grande desafio relacionado à legislação voltada à in-

fância tem relação com as discussões sobre inclusão social e inclusão
escolar. Ainda que as iniciativas de inclusão sejam consequência do
surgimento de uma consciência e de políticas públicas que visam a um
mundo mais compartilhado por todos, um mundo mais justo, mais
participativo e inclusivo, vale destacar que as contradições da realidade
revelam que esse desafio é altamente complexo, uma vez que, do ponto
de vista sociológico, uma análise mais aprofundada das relações sociais
nos revela que o sistema econômico vigente e que norteia o processo de
globalização é, a priori, excludente.
Como apresentado por Ribeiro (2008), essas políticas públicas, INCLUSÃO SOCIAL
Refere-se a toda polí-
por um lado possibilitam mobilizar ações, mas, por outro, nos desafiam tica de alargamento
de um mundo que
a garantir suas concretizações, principalmente no que diz respeito à insira e acolha inte-
gralmente, ao nível
INCLUSÃO SOCIAL e à inclusão escolar. do direito e do dever,
Portanto, é necessário que a prática pedagógica esteja fun- camadas da popula-
ção que, por motivos
damentada numa concepção de mundo todos possam ser atendidos econômicos, cultu-
rais, sociais, étnicos
independentemente das suas diferenças. Isto significa, na teoria e na e/ou políticos, estão
prática, a garantia de acesso, permanência e sucesso com qualidade, fora e à margem de
um processo de parti-
de todos na rede regular de ensino, superando as práticas excludentes, cipação da sociedade.
A inclusão escolar
da homogeneização dos grupos e do ensino baseado na transmissão de faz parte da primeira,
mas trata especial-
conhecimento. Uma política de educação igualitária responde por uma
mente da inserção de
escolarização em que os estudantes possuem os mesmos direitos, sem populações que não
participam regular-
nenhuma discriminação de sexo, raça, etnia, religião e capacidade, tendo mente do processo de
escolarização.
acesso, permanência e sucesso nas etapas da educação básica.
CEDERJ 95
Pensar em cidadania e inclusão escolar na Educação Infantil, ou

seja, pensar a cidadania e a inclusão de toda população independente de
qualquer condição física, social, cultural, étnica, política ou econômica,
necessariamente leva à superação da noção de homogeneidade dos gru-
pos e requer dos educadores a busca de novas estratégias, considerando
que todas as crianças têm eficiências e deficiências em suas formas de se
relacionar, e ao educador cabe trabalhar a ampliação das eficiências.
A Educação não deve ter a pretensão de dar as respostas e efetivar
sozinha todos os desafios relativos à cidadania e à inclusão, mas se ela não
responde tudo, o que ela oferece é singular. É nesse sentido que podemos
pensar no fortalecimento e na ampliação das atividades interdisciplinares,
na formação cidadã do aluno, na incorporação do paradigma da diver-
sidade, na redução da distância entre discurso e prática e no colocar à
disposição da comunidade a produção de certos conhecimentos.
ATIVIDADE
2. É provável que a esta altura da aula você esteja se questionando e refle-

tindo sobre a realidade que se apresenta ao seu redor. Quais são as estra-
tégias que você percebe na sociedade, no governo e nas escolas para que
a cidadania e a inclusão sejam efetivadas como garante a legislação?
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COMENTÁRIO
Você pode trazer para sua reflexão as estratégias que observa ao seu
redor em relação à cidadania e à inclusão: se são oferecidas possi-
bilidades de direito à cultura, ao esporte, ao lazer, por exemplo, com
lonas culturais, quadras esportivas, lugares públicos para as crianças
brincarem. Se existem creches, pré-escolas e escolas que atendam à
demanda da população. Se as crianças e a sociedade conhecem os
direitos das crianças contidos no ECA. Discuta também as estratégias, ou
falta delas, em relação à inclusão social e escolar, não só das crianças
portadoras de alguma deficiência, mas das crianças em geral.
96 CEDERJ
MÓDULO 1
DOCUMENTOS E NORTEADORES LEGAIS PARA
7
O TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AULA
Neste momento, faremos uma breve apresentação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil e dos norteadores legais
para o trabalho com esta faixa etária, incluindo o Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para Educação Infantil e os Parâmetros Básicos de Infraes-
trutura para Instituições de Educação Infantil.
É importante que você compreenda a estrutura básica dos mesmos,
principalmente das Diretrizes Curriculares, que são de caráter obrigató-
rio. Os demais não têm o caráter de uso obrigatório nas instituições, mas
são bons norteadores do trabalho e guias de reflexão para o educador.
Como sugestão de leitura complementar, acesse o site do MEC

(www.mec.gov.br) e comece a ler as Diretrizes curriculares, os
Referenciais e os Parâmetros na íntegra. A leitura é bastante
longa, porém de fácil compreensão. Acreditamos que esta
leitura seja essencial para aqueles que pretendem se dedicar à
Educação Infantil. Leia gradativamente e inicie pelos capítulos
que apresentam seus temas de maior interesse.
Diretrizes Curriculares nacionais para Educação Infantil
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fornecendo
orientações às instituições que se dedicam ao atendimento de crianças de
zero até seis anos. As Diretrizes estabelecem, entre outros: orientações
quanto ao currículo e aos projetos pedagógicos; os princípios éticos,
políticos e estéticos que devem fundamentar as propostas pedagógicas;
a adoção da metodologia do planejamento participativo; autonomia
das escolas na definição da abordagem curricular. Apontam para uma
nova visão da infância, integrando o cuidar e o educar na organização
das práticas cotidianas.
Acesse o site http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/

CEB0199.pdf para conhecer na íntegra as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para Educação Infantil.
CEDERJ 97
Referencial Nacional para Educação Infantil (RCNEI/1998)
O RCNEI é fruto de um amplo debate nacional, do qual par-

ticiparam professores e diversos especialistas que contribuíram com
conhecimentos provenientes tanto da experiência prática como da
reflexão acadêmica, científica ou administrativa. O Referencial foi ini-
cialmente composto por três volumes que pretendem contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas.
Posteriormente foi acrescentado um outro volume abrangendo o trabalho
com as crianças portadoras de necessidades especiais.
O RCNEI é um conjunto de referências e orientações pedagógicas

para Educação Infantil, respeitando a diversidade da sociedade brasileira.
É uma proposta aberta, flexível e não obrigatória.
Está organizado por idades: zero a três anos e quatro a seis anos,
distribuídos em objetivos e conteúdos. Os objetivos discutem as intenções
educativas e estabelecem capacidades que as crianças podem desenvolver
como consequência de ações do professor, auxiliando na seleção de con-
teúdos e meios didáticos.
Os conteúdos sugerem que as diferentes aprendizagens se dão por
meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, destacado o fato
de que eles devem estar ligados ao grau de significado que têm para as
crianças e para o professor, enfatizando a integração dos conteúdos. Com
relação às orientações didáticas, são explicitadas algumas considerações
importantes: organização do tempo; organização do espaço e seleção dos
materiais; observação, registro e avaliação formativa.
98 CEDERJ
MÓDULO 1
!
7
O RCNEI apresenta os objetivos gerais da Educação Infantil:
AULA
1. desenvolver uma imagem positiva de si, levando à independência,
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
2. conhecer o próprio corpo, desenvolvendo hábitos de cuidado e
higiene;
3. estabelecer vínculos afetivos, ampliando as possibilidades de interação
social;
4. aprender a articular seus interesses com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo a colaboração;
5. perceber-se como agente transformador do meio ambiente, valorizan-
do atitudes para sua conservação;
6. brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
7. enriquecer sua capacidade expressiva utilizando as diferentes lingua-
gens (corporal, musical, plástica, oral e escrita);
8. conhecer, respeitar e participar de manifestações culturais.
O primeiro volume do RCNEI é a “Introdução” e aborda questões

como as concepções da criança, do educar, cuidar, brincar e aprender. Discute
também a promoção dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criança de zero a seis anos. Alguns aspectos importantes tratados
neste volume:
a. apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, onde
é apresentado um breve histórico sobre educação infantil;
b. discute-se a necessidade de integração entre educar/cuidar;
c. reflete sobre as diferentes concepções de infância;
d. enfatiza o “educar”, que significa “propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que pos-
sam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis”;
e. apresenta algumas condições gerais relacionadas às aprendi-
zagens infantis, à interação, à diversidade e à individualidade,
considerando também a aprendizagem significativa e conhe-
cimentos prévios, a resolução de problema, a proximidade
com as práticas sociais reais e a educação de crianças com
necessidades especiais.
O segundo volume trata da “Formação pessoal e social”, especificamen-
te do desenvolvimento da identidade e da autonomia, e dá orientações sobre
a organização do tempo e do ambiente, enfatizando os seguintes aspectos:
1. zero a três anos: autoestima, escolha, faz de conta, interação,

imagem, cuidados e segurança;
CEDERJ 99
2. quatro a seis anos: nome, imagem, independência e autonomia,

respeito à diversidade, identidade de gênero, interação, jogos e
brincadeiras e cuidados pessoais.
O terceiro volume discute os aspectos relativos ao conhecimento

do mundo de acordo com as faixas etárias: movimento, música, artes,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e matemática.
O RCNEI ainda apresenta um volume sobre as estratégias e
orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais
especiais, trazendo uma caracterização dos educandos, algumas orien-
tações gerais para creches e pré-escolas e a interface da educação com
as áreas de saúde e assistência social.
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação

Infantil (2006)
Foram elaborados pelo Ministério da Educação com a finalidade

de melhorar a qualidade da educação da criança de zero a seis anos em
espaços coletivos de educação.
Apresentam referenciais de qualidade, promovendo oportunidade
de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenças, a diver-
sidade e as desigualdades sociais. Apresentam-se em dois volumes:
1) O primeiro aborda a concepção de criança e de Pedagogia da

Educação Infantil, debate sobre a qualidade da educação e da
Educação Infantil, traz resultados de pesquisas recentes sobre o
atendimento nesta faixa etária e discute a qualidade na perspec-
tiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais no Brasil.
2) O segundo discute as competências dos sistemas de ensino, a

caracterização das instituições de Educação Infantil no Brasil e
define os parâmetros nacionais de qualidade para as instituições
de Educação Infantil quanto à proposta pedagógica, à gestão, à
infraestrutura, aos profissionais que atuam nas instituições e às
interações entre gestores, professores e demais funcionários.
100 C E D E R J
MÓDULO 1
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
7
Educação Infantil (2006)
AULA
“Apresentam estudos e parâmetros nacionais relacionados à qua-
lidade dos ambientes das Instituições de Educação Infantil para que estes
se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem
e facilitem as interações” (MEC).
Também se apresentam em dois volumes:
1º volume: apresenta proposta de espaços para crianças de zero a

um ano, considerando sala para repouso, sala para atividades,
fraldário, lactário e solário.
2º volume: a história das construções escolares e discute os pa-

râmetros de infraestrutura para as instituições que atendem
crianças de zero a seis anos.
ATIVIDADE
3. Após conhecer as Diretrizes Curriculares e os norteadores legais do trabalho

com Educação Infantil, você acha que eles dão suporte ao trabalho do educador
e consideram a diversidade cultural do nosso país? Justifique sua resposta.
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RESPOSTA COMENTADA
Tanto as Diretrizes quanto os norteadores são guias importantes para
os educadores porque sugerem orientações pedagógicas, mas dão
autonomia às escolas para planejar e escolher a melhor abordagem
curricular. Também consideram uma nova visão da infância e da
sociedade, buscando integrar o cuidar e o educar na organização
das práticas cotidianas e do próprio espaço físico, valorizando a
qualidade no atendimento à criança. Oferecendo essa possibilidade
C E D E R J 101
de adequação e escolha de acordo com a realidade da instituição, a diversidade do

Brasil e as necessidades individuais das próprias crianças podem ser respeitadas,
desde que os educadores e instituições estejam atentos a elas e busquem estratégias
para garanti-las.
CONCLUSÃO
Como você deve ter observado, temos atualmente uma legislação

que garante a cidadania e o direito à educação para as crianças de zero a
seis anos. Os educadores que atuam com essa faixa etária também podem
contar com norteadores legais para o seu trabalho. As ideias apresentadas
durante esta aula são apenas um mapeamento da legislação destinada à
Educação Infantil. É recomendável o contato direto com esse material
na íntegra, como sugerido nos boxes multimídias, principalmente para
aqueles que desejam trabalhar com essa faixa etária. Como sugestão,
utilize esta aula como um direcionador para o estudo desses materiais,
que deverá acontecer ao longo de toda a sua formação.
ATIVIDADE FINAL
Ao entrar em contato com a atual legislação destinada à infância e à Educação

Infantil no Brasil, caso você fosse diretor (a) de um estabelecimento de Educação
Infantil, o que priorizaria? Elabore uma proposta fundamentada no que aprendeu
durante esta aula.
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102 C E D E R J
MÓDULO 1
7
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AULA
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta questão é importante que você pense em
alternativas para garantir o direito à cidadania e à inclusão na Edu-
cação Infantil, garantidos na Constituição de1988, na LDB e no ECA.
Pense também nas estratégias cotidianas para o atendimento das
crianças segundo o RCNEI e os Parâmetros, considerando: a concepção
de infância atualmente; o equilíbrio entre as atividades educativas e
assistenciais; a organização do tempo e do espaço; o brincar; a diver-
sidade; entre outros.
RESUMO
Tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(Lei n. 9394/96) asseguraram atendimento público e gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Posteriormente, a lei 11.274 de
2007 aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a duração do Ensino Fundamental,
diminuindo a idade da finalização da Educação Infantil para 5 (cinco) anos.
A Educação Infantil contribui para o exercício da cidadania e inclusão das
crianças e tem um papel importante na concretização das mesmas. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, de uso obrigatório em todo
o território nacional, apontam orientações pedagógicas, mas oferecem
autonomia às escolas na definição da abordagem curricular. Já o Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Nacionais
de Qualidade para Educação Infantil e os Parâmetros Básicos enfocam mais
detalhadamente aspectos do cotidiano com a criança e são norteadores para
o trabalho do educador.
C E D E R J 103
A criança como um coconstrutor
8
AULA
de conhecimento,
identidade e cultura
Sandra Sousa
Meta da aula
Apresentar diferentes entendimentos
sobre as crianças que influenciam práticas
pedagógicas na educação infantil.
objetivos

1. identificar diferentes entendimentos sobre as
crianças na relação entre adultos e crianças na
educação infantil;
2. reconhecer ideias que orientam a prática pedagó-
gica, no sentido de crianças e professores serem
autores e coautores do cotidiano do trabalho na
educação infantil, exercendo escolhas e tomando
decisões compartilhadas, que se realizam em
diálogo responsivo entre crianças e adultos;
3. analisar sua formação em situação de prática
pedagógica.
Educação Infantil 1 | A criança como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura
INTRODUÇÃO Nas aulas anteriores, fomos desvelando olhares sobre o que percebemos
sobre e com as crianças. Continuamos, pois, a buscar compreendê-las, mas
agora dando maior enfoque aos discursos sobre as crianças, percebendo que
estes influenciam os modos como são organizados os espaços, os tempos e
as práticas pedagógicas em instituições dedicadas às infâncias.
Então, perguntamos: que entendimentos sobre as infâncias podem ser ob-
servados em instituições dedicadas às crianças? Que papel têm exercido as
ciências na legitimação de conhecimentos sobre as crianças e que, ao mesmo
tempo, têm influenciado os comportamentos delas? Que entendimentos
sobre/com as crianças temos na contemporaneidade?
QUAL É O CONHECIMENTO LEGÍTIMO?
Os quadrinhos apresentam duas situações na relação entre a

criança e os adultos com as quais ela convive. Na primeira, a criança em
instituição de educação infantil é persuadida pela professora a desenhar
nos espaços da folha que ela havia deixado em branco, mesmo quando
106 C E D E R J
MÓDULO 1
a intenção de seu desenho não contemplasse o preenchimento daqueles
8
espaços. Em casa, apesar de a mãe vesti-la de acordo com a temperatura,
AULA
a criança a questiona pelas partes do corpo sem roupas, não importando
o contexto maior que envolve a intenção da mãe ao vesti-la. Pense nessa
situação proposta pelos quadrinhos envolvendo a relação entre adultos
e crianças. O que você pensa sobre esse tipo de prática pedagógica?
Discursos dominantes da modernidade, legitimados pelas Ciências,
têm sido incorporados por profissionais, pesquisadores, pais e influen-
ciam as relações, construindo significados nas instituições dedicadas
à primeira infância. Por exemplo, durante muito tempo a Psicologia
Desenvolvimentista formulou teorias sobre as crianças, dominando o
entendimento sobre a infância e dizendo sobre o comportamento que
os adultos deviam esperar dos pequenos.
Com marcas da Ciência Moderna, concepções e entendimentos
têm sido reformuladas à luz de novas áreas do conhecimento que buscam
contribuir com a relação entre adultos e crianças.
Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que a infância não é
apenas uma construção social, mas é simultaneamente coconstruída e des-
construída pelas próprias crianças nos seus contextos sociais e culturais.
Esses autores discutem os saberes legitimados sobre a primeira infância em
instituições dedicadas a elas partindo da ideia de que não é possível definir
um “ser criança” numa perspectiva ontológica, como essência, mas sim,
entendimentos, que são posicionados como discursos proferidos. Os autores
destacam cinco entendimentos sobre/com as crianças:
1. a criança como reprodutor de conhecimento, identidade
e cultura;
2. a criança como um inocente, nos Anos Dourados da Vida;
3. a criança pequena como Natureza... ou Científica com Está-
gios Biológicos;
4. a criança como fator de suprimento do mercado de trabalho;
5. a criança como um coconstrutor de conhecimento, identidade
e cultura.
Só de ler esses cinco itens, você se identificou com algum

desses entendimentos? Agora, veja cada um deles com mais detalhes
e os repense...
C E D E R J 107
A CRIANÇA COMO REPRODUTOR DE CONHECIMENTO,

IDENTIDADE E CULTURA
Na construção das crianças como reprodutoras de conhecimento,

identidade e cultura, as instituições dedicadas à primeira infância têm
por objetivo que elas fiquem “prontas para fase do ensino obrigatório”,
segundo os conhecimentos, habilidades e valores culturais dominantes.
Elas são consideradas “tábulas rasas” que têm que ser treinadas para
melhor se adaptarem à escola.
Dentro dessa lógica, no que concerne ao mercado e ao sistema
econômico, as crianças são tratadas como incompletas, visando à prepa-
ração do adulto competitivo, flexível, individualista, capaz de reproduzir
os valores dominantes de trabalho e consumo do capitalismo atual.
108 C E D E R J
MÓDULO 1
ATIVIDADE
8
AULA
1. Olhe esta sala de educação infantil. O que você percebe sobre o enten-
dimento de criança e a concepção de educação que estão implícitas?
RESPOSTA COMENTADA
A disposição de carteiras individualizadas em que as crianças ficam
enfileiradas reproduz um modelo tradicional da escola de Ensino
Fundamental, deixando pouco espaço para que as crianças inte-
rajam entre si e para que o desenvolvimento e a aprendizagem
aconteçam pela troca, pelo convívio... Também percebemos que
esse modelo valoriza o conhecimento formal, livresco com menos
espaço para o lúdico, para as múltiplas linguagens da criança,
para o afeto e o prazer, para o diálogo e a negociação... A criança
aqui parece ser executora de atividades impostas pelos adultos
com pouco espaço para as expressões de suas singularidades,
desejos, interesses... O conhecimento fica menos articulado à vida
das crianças. Nota-se uma preparação da criança para o ingresso
no Ensino Fundamental, nos moldes tradicionais.
C E D E R J 109
A CRIANÇA COMO UM INOCENTE, NOS ANOS DOURADOS

DA VIDA
Há a imagem das crianças como inocentes que precisam ser protegidos

da sociedade violenta, opressora, exploradora. Essa é a criança de “Rousseau”,
cuja ideia implícita está na infância como um período inocente da vida, com
a crença na capacidade de autorregulação da criança, que “inatamente” vai
buscar a Virtude, a Verdade, a Beleza. Nesse entendimento de infância é a
sociedade que corrompe a bondade com a qual as crianças nascem.
A prática pedagógica se coloca no sentido de a criança aprender
a se autoconhecer em atividades pedagógicas centradas nas brincadei-
ras livres, desconsiderando o mundo do qual a criança já faz parte e as
experiências que estas trazem. Há a ilusão do adulto de que é possível
distanciar as crianças da sociedade que a rodeia.
ATIVIDADE
2. Teça comentários sobre o entendimento que o adulto apresenta sobre

a criança na música de Toquinho:
“Menininha do meu coração

Eu só quero você a três palmos do chão.
(...)
Fique assim, meu amor, sem crescer,
Porque o mundo é ruim, é ruim, e você
Vai sofrer de repente uma desilusão” ...
110 C E D E R J
MÓDULO 1
8
AULA
RESPOSTA COMENTADA
Podemos dizer que Toquinho apresenta nesses versos uma concepção de infância
em que a menina é pura e precisa ser afastada dos males do mundo. Ele está
mais focado no seu próprio entendimento sobre a infância, e sobre a menina, do
que preocupado em observar e escutá-la em seu momento de vida.
A CRIANÇA PEQUENA COMO NATUREZA... OU CIENTÍFICA

COM ESTÁGIOS BIOLÓGICOS
A terceira construção dominante, muito ligada às anteriores,

produz um entendimento das crianças pequenas como natureza, com
propriedades universais e capacidades inerentes ao processo inato –
biologicamente determinado, com exceção das crianças que não são
consideradas “normais”.
C E D E R J 111
Seria o entendimento de criança, na maioria das instituições,

baseado na teoria de Piaget, já que há demasiada ênfase nos estágios de
desenvolvimento?
Em noções abstratas de maturidade e estágios de desenvolvimento
se desconsidera a influência da cultura. O enfoque se coloca nas crianças
num sentido individualizado.
Apesar de frequentes discursos sob uma perspectiva holística, na
referida construção da criança, ainda assim, ela é reduzida a categorias
separadas e mensuráveis, como desenvolvimento social, desenvolvimento
intelectual e desenvolvimento motor. Assim, os processos complexos e
interrelacionados da vida cotidiana são isolados um do outro e encarados
de maneira dicotômica.
ATIVIDADE
3. E, aí? Como está o estudo desta aula? Os entendimentos sobre as crianças

na educação infantil estão fazendo uma reviravolta mental de 180º? Você
já tinha percebido esses diferentes entendimentos sobre as criança e o
trabalho na Educação Infantil?
Então, lá vai mais um desafio! Procure observar nas ruas ou internet os
nomes de instituições de Educação Infantil que apresentam o entendimento
da criança pequena como Natureza... ou Científica com Estágios Biológicos.
Faça uma lista com os nomes das instituições.
RESPOSTA COMENTADA
Você, provavelmente, vai encontrar, na sua busca, várias instituições
que têm essa proposta de trabalho. A seguir, colocamos algumas,
como exemplos.
Centro de Educação Infantil Mente Ativa
Creche Coelhinho Inteligente
Creche-Escola Crâninho
Maternal Espaço Lógico
Creche e Pré-escola Pequeno Gênio
112 C E D E R J
MÓDULO 1
A CRIANÇA COMO FATOR DE SUPRIMENTO DO MERCADO
8
DE TRABALHO
AULA
Uma grande pesquisa realizada na União Europeia, em 1993, relatou
que mais de três quartos de todos os entrevistados achavam que as mães
deveriam ficar em casa enquanto as crianças fossem pequenas...
Na verdade, essa é uma construção da maternidade produzida
historicamente em algumas sociedades, que determinam que a mãe
biológica deva exclusivamente proporcionar os cuidados nos primeiros
anos de vida da criança. Entretanto, não há evidências de que as crian-
ças pequenas sofram prejuízos quando o cuidado é compartilhado com
outros adultos.
Desde a década de 1960, a crescente necessidade de mão de obra
e o contexto gerado pelo sistema capitalista proporcionaram uma maior
entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que gerou a necessi-
dade de um espaço não materno com cuidados alternativos às crianças
pequenas das mães empregadas. Isso corresponde a um envolvimento
crescente e diverso de provisão e financiamento aos cuidados à primeira
infância em vista do suprimento do mercado de trabalho.
C E D E R J 113
ATIVIDADE
4. Leia a citação abaixo e a interprete considerando o entendimento da

criança como fator de suprimento do mercado de trabalho:
Na sua expansão recente, as instuições de educação infantil tanto

foram vistas como meio de educação para a sociedade igualitária,
como de superação dos limites da estrutura familiar. As ideias socia-
listas e feministas, nesse caso, deixam de se referir ao atendimento
à pobreza, para pensar a educação da criança em equipamentos
coletivos, como forma de garantia às mães do seu direito ao trabalho.
A luta pela pré-escola pública, democrática e popular se confunde
com a luta pela transformação política e social mais ampla.
A ampliação do trabalho feminino nos setores médios leva também

a classe média a procurar instituições educacionais para seus filhos.
A temática contracultural e a sua crítica à família e aos valores
tradicionais instirlou estudantes e profissionais, assim como foi
referência para a criação de pré-escolas particulares alternativas,
em geral cooperativas de educadores (Revah, 1994)
(KUHLMANN, 2002)
Recomendamos a leitura na íntegra do artigo de Kuhlmann (2002) dis-

ponível no site http://www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf
RESPOSTA COMENTADA
A função das instituições de educação infantil tratadas na citação de
Kuhlmann (2002) está contextualizada historicamente, destacando
o aspecto de transformação cultural e política com o ingresso da
mulher no mercado de trabalho.
114 C E D E R J
MÓDULO 1
8
Ele ressalta o período em que as creches ultrapassam ser um lugar para atender
AULA
os filhos da classe pobre e se consolidam também como espaço de educação para
as crianças da classe média.
Vemos que no recorte especificado, apesar de as creches ampliarem seu atendi-
mento a diferentes classes, ela ainda está, principalmente, atrelada ao direito da
mulher trabalhadora.
A CRIANÇA COMO COCONSTRUTORA DE CONHECIMENTO,

IDENTIDADE E CULTURA
Novos entendimentos sobre as crianças têm sido apresentados

emergindo de pesquisas inter-relacionadas na Filosofia, na Sociologia
e na Psicologia.
O “novo paradigma da sociologia da infância” considera que as
crianças são parte da família, mas também separadas dela, com seus
próprios interesses, que podem coincidir com os dos pais ou de outros
adultos. Elas têm lugar reconhecido e independente na sociedade, com
direitos como seres humanos individuais e membros plenos da socieda-
de. A infância é compreendida como um estágio da vida, nem mais nem
menos importante que outros estágios. Outras características incluem:
• a infância é uma construção social elaborada para e pelas
crianças, em um conjunto ativamente negociado de relações
sociais. Embora seja um fato biológico, a maneira como é
entendida é determinada socialmente;
• a infância como construção social é sempre contextualizada
em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo
a classe, o gênero, condições socioeconômicas... Não há uma
criança natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças;
• as crianças são atores sociais, participando da construção
e determinando suas próprias vidas e as vidas daqueles
que as cercam;
• os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são
dignos de estudo por direito;
• as crianças têm voz própria e devem ser ouvidas de modo a
serem consideradas com seriedade, envolvidas em diálogos e
tomadas de decisão;
C E D E R J 115
• as crianças contribuem para os recursos e para a produção

sociais, não sendo só um custo e uma carga;
• os relacionamentos entre adultos e crianças envolvem exercício
de poder, assim como a expressão do amor. É necessário conside-
rar como o poder acontece na relação entre adultos e crianças.
ATIVIDADE
Atende aos Objetivos 1e 2
5. O trecho a seguir foi retirado do livro “Educação Infantil pós-LDB: rumos e

desafios”, de Goulart Faria e Palhares, 1999, do artigo de Moysés Kuhlmann
Jr., “Educação Infantil e Currículo”. Nesse artigo Kuhlmann discute o currículo
na Educação Infantil, trazendo dados históricos para analisar os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 1998). Procure discutir
essas ideias de Moýses Kuhlmann com as ideias que entendem a criança
como coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
As tendências recentes nas pesquisas relativas à infância, sua história

e educação têm enfatizado a perspectiva de se aproximar do ponto de
vista da criança, quando falamos dela, quando propomos algo para
ela... (p. 56). A instituição pode ser escolar e compreender que, para
uma criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro,
sem divisões em âmbitos hierarquizados. (...). Mas tomar a criança
como ponto de partida exigiria compreender que, para ela conhecer
o mundo, envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar
e o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas,
a linguagem, a música e a matemática (FARIA; PALHARES, p. 65).
RESPOSTA COMENTADA
O trecho selecionado em Kuhlmann (1999) tem como início uma
observação acerca das pesquisas recentes sobre a infância e pode-
mos dizer que o novo “paradigma da sociologia da infância”, citado
no item 5 desta aula, tem uma história recente, sendo perioditizada
por alguns autores, como Ângela Borba, principalmente, a partir da
década de 1980.
116 C E D E R J
MÓDULO 1
8
Apesar de os dois textos trazerem diferentes pontos de discussão, os dois convergem
AULA
ao assumirem a importância de tomar a criança como ponto de partida nos projetos
pedagógicos das instituições de Educação Infantil ao perceberem a importância de
adultos e crianças serem coconstrutores de conhecimento, identidade e cultura.
A criança pequena desde que nasce é coconstrutora de conhe-

cimento, cultura e de sua identidade. Dahlberg, Moss e Pence (2007)
defendem que os espaços das instituições de Educação Infantil, que en-
tendem as crianças como coconstrutoras de conhecimento, identidade e
cultura sejam lugares de encontros, valorizando as relações sociais, como
fóruns públicos, nos quais crianças e adultos participam de projetos
sociais, culturais, políticos e econômicos; lugares de práticas democrá-
ticas, inclusivas, considerando a diversidade, igualdade entre os gêneros
e a multiplicidade de linguagens. Ressaltam ainda que as escolas sejam
espaços onde se desenvolvem pesquisas sobre os processos de aprendi-
zagem, com abertura à comunidade e às famílias. No projeto educativo,
o diálogo entre todos propicia um marco de valores compartilhados,
significativos, construídos por cada comunidade escolar, dentro de um
projeto amplo de política pública.
Portanto, cabe ao profissional que atua com a infância, ao invés
de “esperar” que o conhecimento científico diga “quem é a criança”,
cabe a ele fazer “escolhas” sobre quem são estas crianças com as quais
ele trabalha. E isso faz toda a diferença, pois, segundo os autores citados,
os entendimentos que se tem sobre as crianças determinam a organização
dos espaços, dos tempos, as práticas pedagógicas e as experiências que
são proporcionadas às crianças e aos adultos nessas instituições.
C E D E R J 117
ATIVIDADE FINAL
Relate alguma experiência sua na Educação Infantil (estágio, atuação profissional,

participação como responsável...) e correlacione-a com um ou mais entendimentos
sobre as crianças e a Educação Infantil que foram discutidos na aula.
COMENTÁRIO
(Resposta de cunho pessoal)
Um discurso de pais e educadores que já escutei em diferentes insti-
tuições de Educação Infantil, inclusive em instituições sob a responsa-
bilidade de diferentes Secretarias Municipais, como a de Assistência
Social e a de Educação, se refere ao direito de as crianças frequentarem
creches e pré-escolas. Muitas pessoas ainda vinculam esse direito,
principalmente, ao direito da mulher trabalhadora. Reporto-me ao
item 4 da aula, a criança como fator de suprimento do mercado de
trabalho. Entretanto, há de se considerar que, em nossa legislação, na
LDB 9.394/96, está explícito que este é um direito da criança, uma
opção da família e o dever de oferta do poder público.
Acredito que cabe aos profissionais que trabalham na Educação Infantil
levar essa discussão a outros atores sociais que interagem no cotidiano
de creches e pré-escolas. Também o poder público deve se preocupar
em atender à demanda com oferta de creches e pré-escolas para que
se concretize esse direito diretamente vinculado às crianças.
118 C E D E R J
MÓDULO 1
8
RESUMO
AULA
Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que os conhecimentos legitimados
pelas ciências no projeto de modernidade sobre as crianças têm influenciado os
seus comportamentos. Assim, os profissionais que atuam junto à primeira infância
devem conhecer as crianças com as quais trabalham e construir com elas significados
em projetos sociais, culturais, políticos e econômicos, como fóruns públicos da
sociedade civil, com debates e ações políticas.
Eles destacam cinco entendimentos sobre/com as crianças: a criança como
reprodutor de conhecimento, identidade e cultura; a criança como um inocente,
nos Anos Dourados da Vida; a criança pequena como Natureza... ou Científica com
Estágios Biológicos; a criança como fator de suprimento do mercado de trabalho;
e a criança como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
C E D E R J 119
Menino a bico de pena:
9
AULA
a relação entre adultos
e bebês em berçários
Sandra Sousa
Meta da aula
Fornecer aporte teórico para o
trabalho com bebês em berçários.
objetivos

1. analisar situações e atividades desenvolvidas no
cotidiano de creches e berçários;
2. contextualizar politicamente as creches em seu
município;
3. identificar atitudes necessárias por parte do edu-
cador para o trabalho com crianças em creches e
berçários.
Educação Infantil 1 | Menino a bico de pena: a relação entre adultos e bebês em berçários
INTRODUÇÃO Como conhecer jamais o menino? Para conhecê-lo tenho que

esperar que ele se deteriore, e só então ele estará ao meu alcance.
Lá está ele, um ponto no infinito. Ninguém conhecerá o hoje dele.
Nem ele próprio (LISPECTOR, 1998).
Pronto para encontrar o prazer em tecer perguntas e buscar respostas,

mesmo que provisórias? Pois, se estudar dá prazer, também requer esforço
e dedicação! Enseja dúvida, curiosidade, vontade e abertura ao outro para
compreender fatos, contextos, situações, relações.
Nesta aula, nosso foco volta-se para pensar a relação entre adultos e
bebês em berçários. E para instigar nosso desejo de estudar e construir
práticas pedagógicas abertas às atividades comunicacionais das crianças,
especificamente dos bebês, nos inspiramos em Clarice Lispector, quando
esta nos fala na epígrafe:
“Lá está ele, um ponto no infinito”, e, em outro momento do conto

“Menino a Bico de Pena”, “Sei que é impossível desenhá-lo a
carvão, pois até o bico de pena mancha o papel. (...) Um dia,
o domesticaremos em humano, e poderemos desenhá-lo. (...)
O próprio menino ajudará sua domesticação; ele é esforçado
e coopera.”
Dá para respirar fundo ao ler Clarice Lispector quando fala desse menino entre
seis meses e um ano em diálogo com sua mãe no espaço de sua casa!
Pois do espaço privado ao coletivo, perguntamos: como perceber a
demanda de bebês em berçários? O que as pesquisas apontam sobre
as interações entre bebês e adultos? Que horizontes de possibilidades
podemos encontrar em experiências narradas no âmbito das pesquisas
recentes em creches e berçários?
Você encontra parte do conto “Menino a Bico de Pena”, de Clarice Lispector,

(1998) disponível no site http://books.google.com.br/books?id=w4QHsS2
UtEkC&pg=PA236&lpg=PA236&dq=%22menino+a+bico+de+pena%22&s
ource=bl&ots=QlIw03zLnZ&sig=F_Retzm-PaGaT9daXIZmDLqEEfQ&hl=pt-
BR&ei=qbecSqOoDJ-qtgeNnsDJBA&sa=X&oi=book_result&ct=result
&resnum=9#v=onepage&q=%22menino%20a%20bico%20de%20
pena%22&f=false
122 C E D E R J
MÓDULO 2
A ESCOLHA PELO ATENDIMENTO EM CRECHE
9
AULA
Vamos imaginar um bebê de seis meses no colo de sua mãe. Seus res-
ponsáveis têm importantes escolhas a fazer quanto à criação dessa criança.
Uma dessas escolhas se refere a matriculá-la, sim ou não, em uma creche, e
qual será essa creche. Aqui está em questão a educação que eles querem dar
para a criança e se querem compartilhar essa responsabilidade. Mas para
que haja a parceria de outra instituição além da família, os responsáveis
precisam ter segurança na proposta e no trabalho desenvolvidos pela creche,
assim como confiança nos educadores que vão interagir com seu filho.
Aqui estão alguns dos fatores, que podem surgir isolados ou inte-
grados, presentes nos discurso de responsáveis e que justificam a escolha
por colocar os bebês ou as crianças pequenas na creche:
• a necessidade ou o desejo da mulher em inserir-se no mercado
de trabalho e a possibilidade do auxílio governamental ou de
empregadores;
• a estrutura social da família para que o cuidado da criança
não recaia sobre irmãos, avós e parentes;
• as expectativas dos responsáveis que conferem importân-
cia às atividades educacionais e de socialização à criança
desde pequena;
• e, a estrutura social e econômica que faculte obter cuidados
e oportunidades para a criança.
Geralmente, a decisão por colocar ou não o bebê na creche não é uma
escolha fácil para os responsáveis. E, por vezes, os responsáveis desejam o
atendimento, mas não há a oferta do serviço garantido pelo poder público!
Não existe uma regra! Deve-se sim, analisar as características da criança, o
contexto familiar e social e as opções na qualidade do atendimento. A coerên-
cia na escolha contribui para relações de confiança entre família e instituição,
que implica maior segurança afetiva para o bebê.
E quais os critérios a serem observados para a escolha da creche?
Vejamos alguns deles, de acordo com Rapoport (2008):
• a razão adulto/criança;
• a interação das educadoras com os bebês e os responsáveis;
• a segurança;
• o espaço físico;
• o planejamento da rotina e o currículo;
C E D E R J 123
• os brinquedos e materiais disponíveis;

• o tamanho do grupo para cada faixa etária;
• os cuidados nutricionais;
• a formação das educadoras e a pouca rotatividade destas;
• as condições satisfatórias de trabalho das educadoras;
• o planejamento do período de adaptação.
Nos Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de

Educação Infantil, 1998, lemos no art. 9º que os parâmetros para a organi-
zação de grupos decorrerão das especificidades da proposta pedagógica,
recomendada a seguinte relação professor/criança:
“crianças de 1 a 2 anos - 08 crianças/ 01 professor;

crianças de 2 a 3 anos - 12 a 15 crianças/ 01 professor”
crianças de 0 a 1 ano - 06 crianças/ 01 professor;
Nos artigos nº 15 e nº 16, que orientam quanto ao espaço físico, encon-

tramos a recomendação de no mínimo 1,5 m² de área coberta por criança
para as salas de atividades e a existência de áreas verdes e externas que
possibilitem atividades de expressão física, artísticas e de lazer.
Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil,

2006, vemos que as crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas
espontâneas e incentivadas a:
• brincar;
• movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
• expressar sentimentos e pensamentos;
• desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de
expressão;
• ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do
mundo da Natureza e da cultura apoiadas por estratégias pe-
dagógicas apropriadas;
• diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação
em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
Especificamente, dentre os objetivos para as crianças de zero a três
anos, além desses fatores já ditos, os Referenciais Curriculares para Edu-
cação Infantil, 1998, apontam que a instituição deve criar um ambiente
de acolhimento, que dê segurança e confiança às crianças, garantindo
oportunidades para que elas sejam capazes de:
124 C E D E R J
MÓDULO 2
• experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a
9
satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus
AULA
desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com
progressiva autonomia;
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações
que ele produz;
• interessar-se progressivamente pelo cuidado pelo próprio corpo,
executando ações simples relacionadas à saúde e higiene;
• brincar;
• relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus
professores e demais profissionais da instituição, demonstran-
do suas necessidades e interesses;
• identificar progressivamente algumas singularidades das pes-
soas com as quais interage;
• solicitar auxílio em situações em que este se faz necessário;
• interessar-se por brincadeiras e pela exploração de diferentes
brinquedos;
• escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;
• participar e interessar-se por situações que envolvam a relação
com o outro;
• respeitar as regras simples de convívio social;
• identificar situações de risco em seu ambiente;
• expressar e manifestar desconforto com a presença de fezes
e urina nas fraldas;
• interessar-se por desprender-se das fraldas;
• interessar-se por experimentar novos alimentos e por comer
sem ajuda.
Como podemos perceber, os bebês e as crianças pequenas necessitam

de estabilidade, acolhimento e respeito dos adultos com os quais interagem
para estabelecerem boas relações afetivas e vínculos de confiança.
É fundamental que estejamos atentos aos critérios que garan-
tem um atendimento adequado às crianças, aos seus direitos, às suas
especificidades! A professora Maria Malta Campos, em entrevista,
afirma: “As pessoas precisam saber o que estão fazendo, seus objeti-
vos. Há rotinas, até medievais, que se reproduzem indefinidamente.
E são empobrecedoras” (CAMPOS, 2009).
C E D E R J 125
Leia a entrevista na íntegra com Maria Malta Campos em: http://revistaedu-

cacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12651.
ATIVIDADE
1. Vamos realizar uma atividade! Leia e escreva com suas palavras sobre
a citação de Campos (2009). Lembre-se de que para compor o seu texto,
você pode articular suas ideias às de outros autores que tragam contribui-
ções a essa discussão:
Você chega a uma creche e as crianças estão encostadas, sentadas no
chão, sem falar ou se mexer, e você pergunta para a educadora o que
estão fazendo. A resposta é que estão esperando a hora do lanche, ou do
banho, ou de ir embora, ou de ir para o pátio. Estão sempre esperando. Por
quê? Porque é uma rotina que se limita a higiene, alimentação e sono, não
existe um objetivo que transcenda isso - de aprendizagem, de ampliação
do conhecimento, de socialização, de contato com a natureza.
RESPOSTA COMENTADA
É fundamental que o trabalho em creche seja entendido como
educacional. Mesmo quando é grande o tempo de espera das
crianças e quando as rotinas são empobrecedoras, ou cerceiam
às crianças, dificultando sua autonomia, é importante que se
perceba que se está educando. Esse tipo de educação se faz
para subalternização, ou melhor, para submissão. É claro, que,
quando se defende o espaço da creche como socializador e para
emancipação de sujeitos, não é esse tipo de educação reguladora
e empobrecida que se quer. Colocar as crianças em creches deve
representar a possibilidade de trocas significativas que possibilitem
as múltiplas linguagens das crianças e suas expressões.
126 C E D E R J
MÓDULO 2
QUAL A POLÍTICA PÚBLICA PARA AS CRECHES?
9
AULA
Em pesquisas recentes com educadoras de creches públicas muni-
cipais, que viveram o período entre as Secretarias de Assistência Social
e Educação, encontramos em seus discursos um sentido de valorização
de seu trabalho, uma vez que, em concepção, as creches deixaram de
estar vinculadas à política pública de assistência para ganhar status de
política pública básica, ou seja, educacional.
Entretanto, na relação entre os níveis macro e o microssistemas,
não é possível mudar à força a realidade por meio de decretos, pro-
jetos ou referenciais, sem mudar as condições operacionais concretas
de trabalho. Não existe receita pronta de propostas pedagógicas para
creches, mas existe construção e caminhos a trilhar com a efetiva par-
ticipação de todos.
Uma das lutas que temos enfrentado em defesa das creches diz res-
peito à alocação de recursos orçamentários e financeiros. Estes têm que ser
compatíveis com o número de crianças a serem atendidas. Não basta que
as Secretarias Municipais de Educação recebam as creches para adminis-
trar, elas também precisam receber recursos orçamentários e financeiros
para ampliar o atendimento conforme a demanda de crianças e oferecê-
lo dentro de critérios que atendam às necessidades e potencialidades das
crianças. A garantia dos direitos da criança em creches e berçários requer
a articulação entre diferentes Secretarias, Estado e União.
O Movimento dos Fraldas Pintadas, em 2005, mobilizou o país inteiro,

com a participação do Movimento Interfóruns (MIEIB), setores da socie-
dade civil e ações suprapartidárias em defesa do direito das creches ao
FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica).
Se inicialmente, o projeto lei não previa a participação das creches com
destinação de recursos deste fundo, após toda a luta e mobilização, as
creches foram incluídas no FUNDEB.
Você encontra o logotipo do movimento e outras informações no site:
http://www.chicoalencar.com.br/chico2004/boletim/arquivo/25082005.htm
Dar ênfase às creches como uma escolha, considerando que elas

se inserem historicamente num momento em que são tratadas como uma
opção da família, direito da criança e dever do poder público, conota
uma mudança da concepção do atendimento de “benesse” ou “assisten-
cialismo” para o lugar de direito.
C E D E R J 127
Vale destacar que antes da LDB nº 9.394/96, no artigo 30, inciso

I, unificar a denominação de “creches” ou “entidades equivalentes” para
todas as crianças de 0 a 3 anos de idade (independentemente da classe
social à qual a criança pertença), o atendimento em “creches” esteve
associado às crianças das classes populares, àquelas pertencentes às
camadas menos favorecidas economicamente, como marca da estrutura
classista e excludente da sociedade.
Assim, dá para entender o porquê de a professora Fúlvia Ro-
semberg (2002) falar que a história da educação infantil brasileira é
marcada pela presença de crianças pequenas, de professoras leigas e de
movimentos sociais organizados.
Vamos a uma síntese de alguns momentos dessa história que vai
se construindo entre contradições e conflitos:
a) 1940 e 1950: temos o movimento das mulheres trabalhadoras
por creches e ações de organismos internacionais no Brasil e
América Latina contra a mortalidade infantil;
b) 1960 e 1970: observamos o fortalecimento de instituições pri-
vadas para classe média e alta e programas de baixo custo para
as classes populares;
c) 1970 e 1980: vemos as discussões sobre a educação infantil que
queremos, antecipação da escolaridade, educação compensatória,
carências culturais, entre outras;
d)1990 e 2000: temos as lutas sociais e as garantias de direitos
pela legislação.
Para aprofundar estudos sobre a história da educação infantil nesses

períodos históricos, recomendamos:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâ-
metros nacionais de qualidade para a educação infantil/. Brasília. DF.
v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/
eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 15 set. 2009.
CAMPOS, M. M. A mulher, a criança e seus direitos. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo, n. 106, p. 117-127, mar. 1999.
JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6
anos. São Paulo: Edições Loyola, 1991.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 1995.
128 C E D E R J
MÓDULO 2
O passeio por esses recortes na história da Educação Infantil pos-
9
sibilita entender que o nosso presente, passado e futuro estão repletos de
AULA
forças e tensões entre diversos setores da sociedade e que, como cidadãos e
educadores, temos o compromisso em dar continuidade a essa história pela
garantia de direitos e na busca pelo diálogo entre adultos e crianças.
ATIVIDADE
2. Você sabe como está a situação das creches públicas em seu município?
Procure saber junto à Prefeitura de sua cidade, em jornais e internet, notícias
sobre quem administra as creches públicas em seu município. Veja se é
o Estado, o município... Qual ou quais Secretarias têm a responsabilidade
ou estão envolvidas? Depois, escreva um pequeno texto.
RESPOSTA COMENTADA
A prefeitura do Rio de Janeiro, em 14 de setembro de 2001, através
do decreto nº 20.525, veio a transferir (termo usado no decreto) a
responsabilidade do atendimento realizado em creches (0 a 3 anos
e 11 meses), em um processo gradual, durante o período de 2001
a 2003, da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a
Secretaria Municipal de Educação.
Entretanto, desde 1997, a responsabilidade pelo atendimento às
crianças de 4 a 6 anos já estava no âmbito de competência da
Secretaria Municipal de Educação, instituída pela Resolução Conjunta
SMDS/SME n° 405 de 3 de dezembro de 1997.
C E D E R J 129
DIÁLOGO COM BEBÊS: É POSSÍVEL RECONHECER SUAS

DEMANDAS?
Você já teve contato com bebês? Já parou para observá-los em

interação com objetos, outras crianças e adultos? Bem, algumas pesquisas
sobre bebês em instituições têm se detido em aprofundar conhecimentos
nesse sentido. Elas nos ajudarão a tentar entender um pouco sobre o
trabalho com crianças tão pequenas em berçários e creches.
Como já discutimos antes, o atendimento em creches e berçários
na lógica do direito da criança, opção da família e dever do poder público
da oferta têm sido importante para mudanças na história da educação
infantil. Assim como, a responsabilidade direta do município, no âmbito
das políticas públicas básicas de educação. A partir disto, identificamos
pelas pesquisas algumas questões na formação da identidade de institui-
ções responsáveis por educar crianças de zero a três anos.
Vejamos situações observadas e analisadas por Guimarães
(2006) no contexto de creches que estavam sob a responsabilidade
da Secretaria Municipal de Assistência Social e passaram à Secretaria
Municipal de Educação:
Tanto na creche 1 como na creche 2, há momentos definidos

como “hora do trabalhinho”, quando as crianças recebem papéis
brancos com seus nomes escritos e são convidadas a marcar suas
mãozinhas com tinta ou colar papéis picotados. Tudo é sempre
feito de uma em uma criança, muito rápido, pois elas logo levan-
tam da mesa. Este pareceu ser um traço típico do “contágio” das
instituições escolares no funcionamento das creches. Por outro
lado, pudemos perceber, de modo muito claro, traços comunica-
tivos e iniciativas comunicacionais das crianças. A imitação e a
oferta de objetos destacaram-se como percursos de sociabilidade
e formas relacionais muito frequentes (GUIMARÃES, 2006).
Durante os “trabalhinhos”, a relação entre adultos e crianças se

coloca num aspecto de antecipar a escolarização das crianças pequenas,
num entendimento do trabalho pedagógico como transposição de práticas
de escolarização do ensino fundamental, sem grandes preocupações em
se estabelecer diálogo com as crianças. Portanto, neste caso a criança
aparece mais como destinatária da ação institucional dos adultos do que
como parceira de diálogo.
130 C E D E R J
MÓDULO 2
Procure pensar sobre essa atividade de carimbar as mãos das crian-
9
ças no papel de forma mecânica e automatizada. Como transformá-la
AULA
num momento em que na interação entre adulto e criança se possibilite
a exploração pela criança de diferentes materiais, a percepção de seu
corpo e do corpo do outro e o estímulo a sua curiosidade diante do
mundo, das formas e das cores? Que outras ações na creche podem ser
consideradas pedagógicas?
Outra situação observada em que a ação educativa está mais
focada no adulto e naquilo que ele deseja ensinar para as crianças, com
pouca preocupação em criar espaços para as expressões delas, é a soli-
citação às crianças da imitação de sons ou palavras quando a educadora
apresenta gravuras.
Essas situações trazidas do cotidiano de creches favorecem a dis-
cussão de diferentes práticas pedagógicas para se tornar mais consciente
o trabalho com as crianças pequenas. A partir de observações e registros,
questionamentos e problematizações sobre ações educativas que são,
muitas vezes, banalizadas ou naturalizadas, podemos aguçar o olhar, de
forma a agirmos como sujeitos da práxis pedagógica, num movimento
que busca compreender a si, ao outro, as relações no espaço da educação
infantil, assim como, da educação em todos os níveis e modalidades.
Mas voltemos à pergunta-chave: é possível identificar a demanda
de bebês para o trabalho pedagógico?
Brancarense e Mafra Goulart (2006), em estudo sobre essas de-
mandas, apontam para três aspectos importantes a se considerar:
1. o planejamento do professor mais como um processo que po-
tencializa as ações criativas das crianças do que uma sequência
de atividades para apropriação de noções preestabelecidas
pelos adultos;
2. o uso não convencional dos objetos, cuja combinação de
recursos mostra a capacidade criativa dos seres humanos
desde muito pequenos;
3. as crianças comunicam suas demandas, o que requer dos
professores um estado de alerta para decifrar ações, gestos,
choros, balbucio, olhares.
Essas pesquisadoras destacam na investigação a constante atenção
das educadoras às necessidades das crianças e o esforço por acolhê-las
no berçário.
C E D E R J 131
Pesquisas com mães deprimidas ou com depressão pós-parto e bebês, na Universidade de Heidelberg,
na Alemanha, buscam através de filmagens analisar a interação entre mães e bebês de três meses.
As pesquisas revelam que a incapacidade de comunicação das mães deprimidas com seus bebês tem
como consequência o fato de eles olharem menos para elas e mostrarem menos emoções positivas,
apresentando o aprendizado de um comportamento, uma vez que não conseguiram encontrar formas
de atrair a atenção materna.
Os pesquisadores sabem reconhecer se o bebê já “aceitou” a “indiferença” materna. Na experiência, eles
pedem que a mãe fique sentada em frente ao bebê (ele está sentado em cadeira alta e com proteção);
que ela brinque com ele por alguns minutos; depois, que ela fique parada por dois minutos sem mudar a
expressão facial diante dele. Quando o vínculo entre mãe e bebê é intenso, o bebê balança os braços, as
pernas, sorri, resmunga, ou seja, faz de tudo para atrair a atenção da mãe, e se ela demora a responder,
ele protesta! Já os bebês de mães deprimidas ficam quietos e distraídos com os próprios movimentos.
Agora, vamos a um pouco de teoria! Para Bakhtin, somos seres

de linguagem, que nos formamos a partir da interação com o outro.
Cada contato com o outro é único, repleto de significado e sentido,
acontecendo num contexto socioideológico. São os enunciados do ou-
tro, que trago para dentro de mim, que me formam, e que possibilitam
a produção de novos enunciados, que apresento em réplica. Bakhtin
desenvolve uma concepção de sujeito em que o “outro” desempenha
um papel crucial: “Só me torno consciente de mim mesmo, revelando-
me para o outro, através do outro, e com a ajuda do outro.” Vejamos
o que Bakhtin (1992) nos diz sobre a formação do sujeito que se faz
colado com o outro:
Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que em

minha consciência, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros
(da mãe), etc., e me é dado com a entonação, com o tom emoti-
vo dos valores deles. Tomo consciência de mim, originalmente,
através dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que
servirão à formação original da representação que terei de mim
mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 278).
Então, se o outro me é dado e vai formando um corpo interior no

sujeito, a constituição da singularidade vai se fazendo nas posições do sujeito
(como ser único, que se faz social, ideológico e histórico em um contexto
imediato). E é pela responsabilidade no diálogo com o outro, do lugar que
se ocupa, que são oferecidas respostas durante as interações. Temos, então,
dois movimentos: a interpenetração e o acabamento que, imbuídos de con-
templação, envolvem aspectos éticos, estéticos e cognitivos. Aqui, podemos
perceber o diálogo como o princípio para as ações educativas e isso envolve
todos os momentos vividos dentro e fora da instituição escolar.
132 C E D E R J
MÓDULO 2
Encantados com as ideias de Bakhtin? Então, vamos a duas situa-
9
ções de interação entre bebês em berçários em que as ações das crianças
AULA
estão coladas às ações das educadoras? Esses relatos de Diário de Campo
se encontram em Sousa (2006):
Uma menina de 1 ano e um mês vai até ele (um bebê de 9 meses),
ri e volta ao seu circuito de passagem pelos brinquedos. Ele se
agita e ri para a menina. A menina de um ano e um mês volta a
ficar perto do bebê de 9 meses. Ela pega uma bola colorida. Ele
se estica no colchão para pegar a bola, quando se aproxima do
objeto, ela tira-o do lugar e ri, depois põe em outro lugar. Ele
novamente se esforça para alcançar o brinquedo. Ela retira a bola
antes que ele a pegue. Os dois riem um para o outro (DIÁRIO
DE CAMPO, 11 de outubro, 2005).
A música continua e a menina de um ano e um mês pega a mão

de outra menina de 11 meses e começam a fazer uma rodinha de
ciranda; um menino também entra na brincadeira. Eles se abaixam,
rodam, soltam as mãos... Desfaz-se a rodinha e cada um vai procurar
outra atividade (DIÁRIO DE CAMPO, 17 de outubro, 2005).
Inspirados em Bakhtin (2003), podemos dizer que as crianças se

formam na relação com o outro, em diálogo com outro. A ação da me-
nina de um ano e um mês, trazendo o outro (educadora) em si mesma,
vai transformando em seu o que assimilou do adulto e dando seu tom,
sua singularidade ao se relacionar com seus pares, em uma apropriação
dos comportamentos sociais, dos significados e valores pertinentes ao
seu meio social imediato. Ela tem sua ação colada às ações educativas
que são próprias do fazer das educadoras (estimular a atenção da criança
com o objeto, fomentando seu movimento, pegar pela mão a criança
para uma rodinha de ciranda). Ao mesmo tempo podemos observar que
ela, por iniciativa própria, tem dentro do berçário um espaço no qual
atua e exerce sua ação singular produzindo novos sentidos nas relações
que estabelece. Aí, ela também passa a ser o outro de outras crianças,
formando-as e também as instigando a ações socialmente construídas.
Agora, vejamos duas situações em que há a interação entre adultos
e crianças em Sousa (2006):
Uma recreadora sai do fraldário com uma criança limpa e pega

uma das folhas da revista. Amassa-a e joga para uma das crianças.
Amassa outra folha e joga em outra criança. Depois, passa a jogar
C E D E R J 133
e a chamar pelo nome da criança para a qual jogou. As crianças

brincam de jogar as folhas da revista entre si. Tentam amassá-
las, jogá-las e chamar uns aos outros pelos nomes (DIÁRIO DE
CAMPO, 17 de outubro, 2005).
(...) um menino de 1 ano passa atrás de três cadeiras de alimenta-

ção presas à parede. As cadeiras se transformam em uma teia por
onde ele escala, se deita no chão para passar por baixo de suas
fendas e ligas, se espreme pela parede e entre uma e outra barra
de ferro passa por um novo desafio. Até que ele se prende em
uma das cadeiras. Procura uma nova posição que o libere, mesmo
assim continua preso e inicia um choramingo. A recreadora fica
de longe vendo e dizendo: “Está todo embrenhado... Vai, sai, você
não entrou aí...” O menino tenta mais uma vez, mas não consegue
sair, esboça um novo choramingo e a recreadora vai ajudá-lo...
Ele vai procurar outro brinquedo, mas não demora muito já está
novamente em seu desafio, o trepa-trepa de cadeiras (DIÁRIO
DE CAMPO, 11 de outubro, 2005).
Na primeira situação, a educadora faz o movimento de amassar e

jogar as folhas da revista, seguido da fala do nome da criança para qual
jogou a folha em forma de bola. A brincadeira envolve os nomes das
crianças em tom amoroso e alegre de forma a incluir a todas. A atividade
também faz uso não convencional das páginas da revista. A educadora
lançou a brincadeira e possibilita espaço para que as crianças interajam
entre si mesmas e com a própria educadora.
Na segunda situação, vemos um diálogo entre o menino e a educa-
dora, que acontece a partir de um movimento deste, de sua iniciativa co-
municacional. A ação educativa aqui aparece como uma parceria dialógica,
em que o menino com o choro informa a ela de sua dificuldade. Ela, por
sua vez, dá continuidade ao diálogo, escutando o seu sinal e estimulando o
menino a se desembaraçar sozinho, com autonomia. Contudo, vendo que
ele não consegue, e o escutando novamente, ela vai até ele e o ajuda.
As crianças pequenas são essencialmente comunicativas. Os adul-
tos, ao irem respondendo aos sinais e gestos das crianças, dialogam com
elas e, ao darem continuidade à comunicação (favorecendo segurança,
autonomia, novos desafios, estímulos à superação de seus próprios desa-
fios escolhidos, ludicidade), fazem da ação educativa uma aprendizagem
social dialógica, que faculta a formação da singularidade às crianças num
processo no qual os sujeitos são situados socialmente em coletividade.
134 C E D E R J
MÓDULO 2
9
AULA
Para buscar compreender as demandas dos bebês em creches, nos
respaldamos em situações analisadas em pesquisas (que se focaram nas
relações entre adultos e crianças). A problematização das ações educativas
no cotidiano de creches e berçários mostrou que em várias atividades a
atuação dos adultos estava mais focada em ensinar as crianças (numa
transposição de um determinado modelo de escolarização) do que atenta
a criar espaços para as expressões delas em múltiplas linguagens. Assim,
o estudo possibilitou entender que as crianças se formam na relação
com o outro, em diálogo com outro em todos os momentos de sua vida,
dentro ou fora da creche, sendo que toda a rotina realizada nessas insti-
tuições consiste em momentos para aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, a partir de um planejamento flexível do educador. Há grande
responsabilidade dos educadores que interagem com as crianças, uma vez
que, ao se relacionar, a criança vai transformando em seu o que assimilou
do adulto e dando seu tom, sua singularidade. Os educadores agem em
parceria dialógica com as crianças em movimento responsivo ao darem
continuidade a cada contato, respondendo aos sinais da criança.
A garantia dos direitos da criança para o atendimento em creches
e berçários requer mobilização social de todos aqueles comprometidos
com a educação infantil, a articulação entre diferentes Secretarias, Es-
tado e União. O atendimento às crianças pequenas na educação infantil
requer investimentos que possibilitem a garantia do acesso, conforme a
demanda, e a oferta dentro de critérios que atendam às necessidades e
potencialidades das crianças.
ATIVIDADE FINAL
O que você pensa ser importante nas ações educativas de educadores, em creches,
para que o trabalho pedagógico com a criança pequena (zero a três anos) seja
respeitoso, atenda suas necessidades e favoreça suas potencialidades? Escreva
um pequeno texto.
C E D E R J 135
COMENTÁRIO
(Resposta de cunho pessoal)
É importante que as ações educativas contemplem: a disponibilidade
do educador para o encontro com a criança (para interagir com cada
criança e sua família); a construção de um olhar atento por parte do
adulto para conhecer as características pessoais e o contexto familiar de
cada criança buscando um diálogo, que atenda as suas necessidades e
favoreça as suas potencialidades; capacidade de cuidar de si e do outro;
a busca por práticas abertas às iniciativas comunicacionais das crianças
com a capacidade para dar continuidade aos diálogos estabelecidos;
planejamentos flexíveis; a formação dos educadores (inicial, continuada
e em serviço); articulação entre educadores em fóruns políticos e de
formação; incentivo à investigação sobre a prática pedagógica; a co-
participação de adultos e crianças em práticas sociais e culturais que
contemplem a estética da sensibilidade, a ética e a criatividade como
princípios norteadores para o trabalho pedagógico.
RESUMO
Quando se pensa no trabalho na Educação, é importante pensar a relação entre

adultos e crianças, desbanalizando as situações cotidianas em creches, favorecendo
reflexões sobre práticas pedagógicas abertas às atividades comunicacionais das
crianças e ações educativas mais criativas e emancipadoras dos sujeitos.
Ao discutir as creches como uma “escolha” para a família, apontamos para
mudanças na concepção do atendimento de “benesse” ou “assistencialismo” para
o lugar de direito. A creche representa uma importante parceira da família na
educação de crianças pequenas, ao oferecer estabilidade, acolhimento e respeito
dos adultos para boas relações afetivas e vínculos de confiança.
136 C E D E R J
Autores e autoria:
10
AULA
exercício de
produção textual
Sandra Sousa
Meta da aula
Fornecer informações acerca de procedimentos
de leitura e escrita visando à produção textual na
área de Educação Infantil e à socialização
do conhecimento produzido.
objetivos

1. realizar a leitura e análise de textos acadêmicos
na área de Educação Infantil;
2. produzir um texto com uma temática na área de
Educação Infantil;
3. socializar seu texto em encontro no polo.
Educação Infantil 1 | Autores e autoria: exercício de produção textual
INTRODUÇÃO Com disposição para produzir? Isso mesmo! Nesta aula, temos como objetivo
fazer emergir sua autoria!
Depois de nove aulas, você já pôde refletir e aprimorar conhecimentos na
área da Educação Infantil. Como uma águia, você sobrevoou o campo,
identificou lugares e focou seu olhar em determinados pontos! Podemos
dizer que você pôde se debruçar na leitura de diferentes autores e discutiu
diferentes ideias!
Agora, nossa proposta é que você pense em um tema de seu interesse na
área da Educação Infantil para aprofundar conhecimentos. Depois, escolha
uma dentre as referências citadas ou procure um texto de sua preferência
para fazer uma leitura analítica. E em seguida, produza um texto expressando
seu posicionamento sobre o tema. Após seu texto estar escrito, você deve
socializá-lo em encontro com a tutoria presencial.
CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CAMPO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Kramer (1996) diz que estudar a infância requer a interdisci-

plinaridade capaz de considerar singularidade e totalidade, para além
das áreas dos conhecimentos científicos, incorporando as dimensões
estética e ética da vida humana. A autora considera que o entendimento
da interdisciplinaridade com as contribuições das diversas áreas do co-
nhecimento, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Psicanálise, Estudos
da Linguagem, Filosofia, Economia, Política, História, pode beneficiar
as pesquisas em ciências humanas e sociais, tomando como centro da
pesquisa, a criança.
Os esforços empreendidos têm como tripé pesquisa e construção
teórica, a mobilização social e os engajamentos nas lutas específicas e
o trabalho pedagógico. Estas são dimensões que sustentam e movem a
educação infantil para a concretização de fato do direito da criança em
sua dimensão de cidadã de direitos.
Você já se deparou com questões na área da Educação Infantil
que lhe instiguem o ato de escrever? Pois pense nas possibilidades que
a escrita traz... Vamos lá: o registro, o processo de reflexão, o aprofun-
damento do assunto discutido, o posicionamento do sujeito diante de
si e do mundo...
138 C E D E R J
MÓDULO 2
A LEITURA ANALÍTICA DE TEXTOS ACADÊMICOS
10
AULA
Destacamos duas formas de explorar um texto: compreendê-lo
em sua estrutura, estudando-o como texto e, partindo dele, estudar o
assunto que ele traz. Nossa intenção é de lhe orientar para o estudo de
textos acadêmicos cujo foco está num assunto de sua escolha na área
da Educação Infantil.
Para isso, vamos a Severino (2000), citado por Nogueira (2004), divi-
dindo a leitura analítica de um texto (também situada em contexto) em três
fases distintas: análise textual, análise temática e análise interpretativa.
Durante o primeiro movimento de leitura de um texto científico,
faz-se necessário uma análise textual, a fim de que o leitor construa uma
noção do conjunto do texto. Ao terminá-la, os pontos obscuros preci-
sam ser esclarecidos com a eliminação das ambiguidades dos conceitos.
Há como objetivo o entendimento sobre a mensagem que o autor quer
passar. Ao final deste primeiro movimento de aproximação ao texto,
você deve pesquisar as palavras que desconhece e buscar apreender os
conceitos expostos.
Durante o segundo movimento de leitura de um texto científico,
na análise temática, ainda não há intenção de você expor sua criticidade
sobre as ideias do autor. Nessa fase, são feitas diversas perguntas sobre
o texto lido, o que permite a elaboração de um esquema mais rigoroso
e coerente.
Durante o terceiro movimento de leitura de um texto científico, na
análise interpretativa, você se posiciona frente ao texto científico. Pode-se
dizer que nos dois primeiros movimentos de leitura há uma postura de
ouvinte atento e, no terceiro movimento de leitura, há o posicionamento
frente ao texto, através da articulação de diferentes conhecimentos teóri-
cos, científicos e práticos anteriormente ou simultaneamente construídos
e que se entrecruzam com ele. Assim, você pode elaborar sua própria
síntese e contribuir com a discussão da temática presente no texto.
C E D E R J 139
ATIVIDADE
1. Percorra os dois primeiros movimentos descritos (análise textual e

análise temática) para a realização de uma leitura analítica de um texto
de sua preferência na área da Educação Infantil. Lembre-se de que você
necessita ler o texto, pelo menos, duas vezes. Escreva um pequeno texto
relatando as suas descobertas.
RESPOSTA COMENTADA
Propomos que você registre as respostas se orientando pelos
seguintes pontos:
a. Análise textual – leitura do texto científico indicado e posterior

registro:
– com o significado das palavras desconhecidas (contextualizadas
na frase);
– as palavras-chave, usadas pelo autor;
– os termos/conceitos desenvolvidos;
– os autores citados.
b. Análise temática – leitura do texto científico indicado, respondendo

às perguntas:
– sobre o que o texto fala? Qual é o tema que ele aborda?
– qual o problema discutido dentro desse tema?
– como o autor se posiciona frente ao problema apresentado?
– quais são os argumentos que o autor utiliza para defender sua
hipótese?
– quais subtemas ou temas paralelos, o autor apresenta?
– com que ideias, o autor conclui o artigo?
140 C E D E R J
MÓDULO 2
A PRODUÇÃO TEXTUAL
10
AULA
Para escrever é preciso ter o que dizer. Mais do que simplesmente
cumprir tarefas escolares, na universidade, o aluno deve produzir conhe-
cimentos e isso quer dizer que você ao aprofundar seus conhecimentos
interagindo com autores mais experientes na temática estudada, profes-
sores e colegas, deve dar sua contribuição, marcando o lugar de onde
você fala, apresentando novas ideias e possíveis saídas para problemas
presentes no campo (em nosso caso, a Educação Infantil). Assim, ao
produzir um texto, é importante apresentar sua singularidade. Essa é
uma oportunidade de comunicação em que você revela suas expressões,
visão de mundo e se remete a outros textos que leu e discutiu e que fazem
parte de seu repertório.
Além de ter o que dizer, é importante ter uma razão para dizer. Por
isso, nessa aula, facultamos a escolha de um tema dentro da Educação
Infantil que lhe toque, lhe interesse, lhe mobilize a escrita.
No entanto, é importante durante a escrita de seu texto, que você
tenha cuidado para não repetir “palavras ocas”, ou seja, expressões e
ideias que são muito veiculadas em diversos meios e acabam sendo re-
produzidas sem passarem por um processo reflexivo e crítico. Longe de
desejarmos que você seja um “papagaio de pirata”, o que pretendemos
é que o seu texto se apresente relevante à área, oferecendo seu posicio-
namento, com uma contribuição firme e madura, o que significa também
retomar as ideias de outros autores, mas as ressignificando, sem com
isso estar cometendo plágio. Por isso é importante saber fazer uso das
formas de citação.
Assim, lemos em Barzotto (2004) que, ao escrever um texto, cabe
saber o que escrever, qual o objetivo dessa escrita e para quem se está
escrevendo. Pois, ao escrever e expor seu posicionamento, você deve
considerar uma ordem de ideias, selecionar informações relevantes e, prin-
cipalmente, pensar que ele vai ser lido por alguém. Contudo, seja o leitor
uma pessoa entendida no assunto ou leiga, seu texto deve ser claro, com
a necessidade de informações precisas. Há de se considerar a necessidade
de coesão textual (os elementos linguísticos que estabelecem as relações
de significado na superfície do texto). Essas relações são importantes para
apresentar o texto de forma global, buscando garantir seu entendimento.
C E D E R J 141
Também a informatividade desperta o interesse do leitor ao fornecer infor-

mações novas e apresentar dados para que o leitor compreenda as ideias
expostas pelo autor. Estas são partes dos procedimentos de escrita que
garantem a um texto ser tangível para quem lê, com coerência textual.
Como já foi mencionado, fazer uso de citações de outros autores
é relevante e dá consistência ao texto, mas alguns cuidados devem ser
observados.
Destacamos o uso de dois recursos de citação. Em um único tex-
to, esses dois recursos podem ser usados concomitantemente. Um deles
se faz com a reprodução (cópia) exata das palavras do autor citado de
maneira destacada no texto e com a indicação da autoria. Entretanto,
é recomendado que não se selecione um trecho muito grande para esse
tipo de citação e que o trecho seja defendido ou refutado, em articulação
com outros parágrafos do texto que se produz e com a ideia que se quer
defender. A ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) define
especificações para esse tipo de citação. No outro tipo de citação, no
caso da paráfrase, é dispensado o destaque, pois a ideia do autor do
texto acadêmico ou científico é reescrita com as palavras de quem as
toma por referência. No entanto, se faz necessário dar créditos ao autor
de quem se obtém a ideia. É fundamental o comportamento ético ao
produzir um texto.
ATIVIDADE
2. Análise interpretativa – releitura do texto científico indicado, para a ela-

boração de um novo texto, em que você é o autor, analisando, avaliando
e se posicionando diante do tema, do problema, dos argumentos e das
conclusões presentes no texto científico indicado. Aqui, você constrói o seu
texto, retomando leituras feitas anteriormente e/ou recentemente, a fim
de defender suas próprias ideias (que podem coincidir ou não com as do
autor), sustentadas em fundamentos teóricos, que favoreçam novos olhares
e contribuam com alternativas para compreensão do problema e aprofun-
damento sobre o tema. Podem ser incluídas, nessa parte, observações e
relato de experiências, sem que se restrinja o texto a estes. Depois, leve
seu texto ao polo, mostre a seu tutor e discuta com os colegas.
142 C E D E R J
MÓDULO 2
10
AULA
Estes são alguns textos acadêmicos na área da Educação Infantil, abordando diferentes
problemáticas, os quais são indicados como referência para que você possa realizar a leitura
analítica. Lembramos que você tem abertura para escolher outra bibliografia, caso ela atenda
melhor às suas questões de interesse.
BRASIL. MEC. Orientações para os nove anos no ensino fundamental e inclusão das crianças
de 6 anos. 2.ed. Brasília, 2006. p. 13-23. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como experiência de cultura na educação infantil.
Revista Criança: do professor de educação infantil, n. 44, p. 12-14, 2007.
COLASANTO, Cristina Aparecida. Relatório de Avaliação na Educação Infantil: um estudo
sobre a linguagem argumentativa. Educação: Teoria e Prática, v. 15, n. 27, p. 153-163,
jul.-dez. 2006. Disponível em: <http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/educacao/article/
viewFile/701/609>. Acesso em: 11 nov. 2009.
COUTINHO, Ângela Scalabrin; ROCHA, Eloisa Acires Candal. Bases curriculares para educa-
ção infantil? ou isto ou aquilo. Revista Criança: do professor de educação infantil, n. 43, p.
10-11, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista43.
pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
DIAS, Lara Simone. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302004000100014&lng=&nrm=iso&tlng=>.
Acesso em: 11 nov. 2009.
DELGADO, Ana Cristina Coll. Culturas infantis, tensões e negociações entre adultos e crianças
numa creche domiciliar. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 82-102, jan./jun. 2006 Dispo-
nível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/delgado.pdf>. Acesso em:
11 nov. 2009.
DELGADO, Ana Cristina Coll. Infâncias e crianças: o que nós adultos sabemos sobre elas?
Centro de Documentação e informações sobre a criança. Seção: Textos de Trabalho, v. 1, p.
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LEITE, Maria Isabel. Livros de artes para crianças: um desafio na apropriação de imagens e
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SAMPAIO, Carmen Sanches. A presença de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibi-
lidade de (re)pensar a mesmidade e a diferença no cotidiano escolar. Revista de Educação Espe-
cial, Brasília, ano 2, n. 3, dez. 2006. Disponível em: <http://74.125.47.132/search?q=cache:8Wa27f-
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SILVA, Ana Paula Soares e ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Desafios Atuais da Educação
Infantil e da Qualificação de seus Profissionais: Onde o Discurso e a Prática se Encontram?
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TIRIBA, Léa. O trabalho de educação infantil. Disponível em: <http://www.redenoarsa.com.
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INFANTIL.pdf>.
______. Na escola, o corpo silenciado. Disponível em: <http://www.redenoarsa.com.br/down-
loads/Lea%20Tiriba%20-%20CORPO%20SILENCIADO.pdf>.
RESPOSTA COMENTADA
Algumas dicas para esta atividade. Procure observar:
- se colocou o título em seu texto;
- se colocou todas as informações necessárias para que o leitor
compreenda o que você pretende;
- se os elementos da superfície textual estão bem relacionados;
- se você manteve uma boa relação entre as frases, de modo
que uma frase facilite a compreensão da outra.
- se não esqueceu de colocar ao final do seu texto a referência
bibliográfica com os autores citados.
144 C E D E R J
MÓDULO 2
PROCURANDO UM LEITOR INTERESSADO
10
AULA
Como os textos são escritos para serem lidos por alguém, será
necessário eleger uma pessoa que se mostre um leitor interessante e pedir
a ela que leia o que você escreveu, estabelecendo uma troca de textos.
Assim, você também será um leitor interessado em um texto produzido
por outra pessoa. Entenda-se como leitor interessado aquele que lê e tem
o que dizer sobre o que leu, fazendo sugestões sobre os aspectos formais
do texto ou críticas sobre o conteúdo ou a perspectiva adotada.
ATIVIDADE FINAL
Em encontro agendado com a tutoria presencial no polo, leve seu texto para ser lido
por um colega. Recomendamos que a dinâmica proposta pelo tutor contemple que
cada aluno participante possa falar um pouco do seu texto antes de se estabelecer
o leitor interessado para cada um dos textos. Esta atividade pode acontecer em
um ou dois encontros no polo, conforme combinado pela tutoria. O que importa
é que cada aluno(a) tenha o tempo necessário para ler o texto do outro colega e
apresentar seu olhar sobre o que foi lido.
Observações a serem feitas pelo leitor interessado no texto:

- as informações colocadas no texto foram suficientes? Justifique.
- as informações colocadas no texto eram necessárias? Justifique.
- o posicionamento apresentado é claro e consistente? Justifique.
- que indicações podem oferecer melhorias ao texto?
C E D E R J 145
RESPOSTA COMENTADA
É necessário que você perceba a importância desta atividade e a
faça no seu todo. A troca de experiências, de vivências, é extrema-
mente importante para que você tenha sucesso no seu trabalho de
professor(a). Portanto, não deixe de realizá-la. Você verá como será
rica a sua experiência.
RESUMO
O tripé: construção teórica, engajamentos nas lutas específicas e trabalho

pedagógico movem a Educação Infantil na dimensão do direito. Assim, promover
a produção textual a partir do estudo de textos acadêmicos e propostas de autoria
na área da Educação Infantil nos coloca no caminho da concretização deste tripé,
que visa a direitos.
Identificamos a leitura analítica de um texto (também situada em contexto) em
três fases distintas: análise textual, análise temática e análise interpretativa. Para
produção textual vale ter o que dizer, as razões para dizer, o objetivo da escrita,
ser claro, ter coesão e coerência textual, usar informações precisas, além de ter
em mente para quem se escreve, qual o público-alvo. Após produzir o texto, um
leitor interessado pode contribuir ao apresentar sugestões e/ou críticas sobre o
que você escreveu.
146 C E D E R J
Mundo pequeno inserido
11
AULA
em um mundo maior
Sandra Sousa
Meta da aula
Problematizar os lugares destinados às crianças
na contemporaneidade.
objetivos

1. identificar a lógica que envolve diferentes
lugares onde as crianças interagem socialmente;
2. reconhecer diferentes aspectos de espaços
sociais onde as crianças são socializadas.
Educação Infantil 1 | Mundo pequeno inserido em um mundo maior
INTRODUÇÃO Remexo com um pedacinho de arame nas
minhas memórias fósseis.
Tem por lá um menino a brincar no terreiro
entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caçarolas, etc.
(...) O menino também puxava, nos becos de sua aldeia, por
um barbante sujo, umas latas tristes.
(...) O menino hoje é um homem douto que
trata com física quântica.
Mas tem nostalgia das latas.
Tem saudades de puxar por um barbante sujo
umas latas tristes.
(...) Aos parentes que ficaram na aldeia esse homem
encomendou uma árvore torta...
Para caber nos seus passarinhos.
De tarde os passarinhos fazem árvore nele.
(BARROS, 2001, p. 47)
No decorrer das aulas anteriores, você foi convidado a rememorar fatos da

sua infância para compreender as infâncias da atualidade. Nesta não será
diferente! Portanto, voltemos aos tempos de infância para assim pensarmos
no hoje. Como o poeta Manoel de Barros, buscamos com a própria infância
o olhar que ao mesmo tempo subverte e se admira com o mundo. Infância
que faz história, em um entrecruzamento de tempos, passado, presente e
futuro, nos “agoras”, na experiência, buscando inverter e ressignificar lugares
comuns cristalizados.
Pense: quando criança, em que locais, fora dos muros da escola, você intera-
gia com outras crianças? Caso tenha morado na área urbana, será que você
pensou nas brincadeiras de rua? Lembrou-se da brincadeira na pracinha? Ou
será que vieram a sua memória as idas com a família aos museus, teatros
nos finais de semana? Caso sua infância tenha ocorrido na zona rural, possi-
velmente, recordou-se do banho de rio? Se for de uma geração mais jovem,
pode ter lembrado, ainda, dos passeios nos shopping centers...
Nos estudos recentes no campo da Educação Infantil são pesquisados, além
da creche e pré-escola, outros espaços onde as infâncias são vividas, os dife-
rentes contextos e lugares, buscando compreender a organização, seja ela
oferecida pelos adultos e/ou construída pela atividade das crianças.
148 CEDERJ
MÓDULO 2
Portanto, nesta aula, vamos refletir sobre as infâncias em alguns espaços onde
11
elas vêm sendo vividas, especialmente nos centros urbanos (um “cantinho da
AULA
criança” num shopping center e no contexto de um parquinho público).
Como pauta desta aula, há intenção em problematizar certos espaços sociais

e chamar a atenção para a infância em toda a sua dimensão, dentro e fora
de creches e pré-escolas. As crianças são atores sociais que modificam os
espaços em que vivem e é importante que os adultos considerem isso ao se
relacionarem com elas. Ao interrogar a sociedade a partir do ponto de vista
que toma a criança como objeto de investigação sociológica, busca-se ampliar
os conhecimentos não só sobre a infância, mas sobre a sociedade como um
todo (SARMENTO, 2005).
CANTEIRO DE CONSTRUÇÃO
Como já discutimos na Aula 6, as crianças são coconstrutoras de

conhecimento, identidade e cultura. Elas têm interesses que podem coin-
cidir com os dos pais ou de outros adultos com os quais interagem. Elas
possuem lugar reconhecido e independente na sociedade, com direitos
como seres humanos individuais e membros plenos da sociedade.
Pois os ambientes socioculturais, com seus produtos, ideias, for-
mas de pensar e agir, fornecem diferentes significados, de acordo com a
visão de mundo presente em cada cultura. Aí a criança se insere e cria
seu mundo dentro de um mundo maior.
CEDERJ149
ATIVIDADE
1. Leia o trecho retirado do livro Reflexões: a criança, o brinquedo e a

educação e entre com Walter Benjamin no mundo das crianças.
É que as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo o local

de trabalho onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira visível.
Elas sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da
construção, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou
do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o
mundo das coisas volta exatamente para elas, e só para elas. Nesses restos
elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em
estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam
em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. Com isso as crianças
formam seu próprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um
maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Inspirado em Benjamin (1984), arrume as malas da sua infância e parta

em direção à rua. Reveja o conteúdo de sua bagagem e vá para a rua de
seus pais... Fez boa viagem? Então desça alguns degraus, pegue o eleva-
dor e vá para o play ou simplesmente abra a porta para o seu quintal ou
ainda a porta para a rua e anote o que vê. Como interagem as crianças
da sua comunidade com os espaços ao seu redor? Quais possibilidades
de espaços são oferecidas para elas? Quais os espaços eleitos por elas?
O espaço é um facilitador de relações?
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MÓDULO 2
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AULA
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COMENTÁRIO
É importante que você observe cada um desses lugares, proble-
matizando-os, observando, por exemplo, as diferentes lógicas que
envolvem brincar na rua ou no play e brincar em “cantinhos das
crianças”, espaços recreativos que se apresentam como serviços
que concentram as crianças enquanto os adultos realizam outras
atividades.
Considerar a infância em todas as suas dimensões requer pensar
os diversos espaços sociais em que as crianças estão inseridas, as
atividades em que estão envolvidas, os locais de encontros com
outras crianças, os grupos sociais aos quais pertencem.
Indicamos os filmes Filhos do paraíso (direção de Majid Majidi,

Irã, 88 min,1997), Balão branco (direção de Jafar Panadi, Irã,
85 min, 1995) e Na idade da inocência (direção de François
Truffaut, França, 104 min, 1976).
“CANTINHOS DAS CRIANÇAS”
A institucionalização da infância, fruto da modernidade, em

meados do século XVIII, se configurou por uma separação das crianças
com relação à rotina dos adultos. Ela teve a escola como um espaço
educativo reservado a receber as crianças, num modelo disciplinador,
comportamental e normatizador, que atendesse às expectativas da socie-
dade da época.
Na atualidade, dentre os processos sociais que envolvem a ins-
titucionalização dos cotidianos das crianças, separando as crianças em
locais específicos, que correspondem às novas formas de organização da
vida contemporânea, temos os “cantinhos das crianças” localizados em
supermercados, lojas, shopping centers.
CEDERJ151
Trazemos como viés para reflexão: esses “cantinhos das crianças”

predeterminam a ação das crianças e/ou favorecem a criação? É um
serviço que está sendo prestado para quem?
Bem, o espaço é construído, modificado, (re)significado a partir
das relações que se estabelecem nele. As crianças interagem com os
espaços atribuindo significados e sentidos. De forma que ao se pensar
em espaços destinados às crianças, precisa-se reconhecer o que elas
pensam e sentem para daí produzir algo com ela, e não apenas a partir
da visão do adulto.
Não se trata aqui de os adultos deixarem de pensar e produzir
coisas para as crianças, mas de construírem com elas. Já comentamos, em
aula anterior, a importância de crianças e adultos construírem brinquedos
juntas. O que queremos, agora, é ressaltar que a criança compartilha o
mundo com o adulto e cria e recria o seu mundo estabelecendo
Entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em

suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. Com isso as
crianças formam seu próprio mundo de coisas, mundo pequeno
inserido em um maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Nos grandes centros urbanos, há a oferta de um novo serviço que

oferece recreação para as crianças enquanto os pais se concentram em
outra atividade. Estes são os “cantinhos das crianças”. Perguntamos:
será que estes “cantinhos das crianças” têm como foco principal abrir
possibilidades para as ações das crianças, incentivando a fantasia, a
imaginação e a criação ou atender à lógica dos adultos?
Buscando pensar na resposta a essa pergunta, veja na ilustração
a seguir uma situação real, que aconteceu no contexto da pesquisa de
Barbosa (2003):
152 CEDERJ
MÓDULO 2
11
A escolha dos espaços revela o que pensamos sobre criança e
sobre a educação que pretendemos oferecer a ela. Fica claro, na situação
AULA
observada e relatada por Barbosa, que o brinquedo em questão conduz
mais à repetição e à mesmice, se distanciando das necessidades da criança
de fantasia e imaginação. Pense: será que esse pai, ao seguir sua lógica
sobre o que é brincar, não deixou de escutar o que a criança lhe dizia?
Muitos espaços já estão tão prontos e assim acabam por desconsi-
derar o principal: que brincar é imaginar, criar, criar cultura. É no brincar
que as crianças vão dando soluções aos seus problemas e construindo sua
singularidade e identidade, fazendo sua história dentro de uma história
maior que abarca a coletividade. Por isso:
A criança precisa de espaços em que possa deixar suas marcas, onde

possa voltar amanhã e se perceber ali, em algum rabisco, em algum
montinho de areia, em algum objeto fora do seu lugar habitual.
Espaços que, de alguma forma, possam ser transformados por ela,
que possam acolher suas manifestações (BARBOSA, 2003).
ATIVIDADE
2. Reflita acerca de como se materializam espaços lúdicos infantis hoje em dia.

Como perceber que formação e quais valores estão implícitos na criação,
acesso e tempo de permanência das crianças nesses lugares?
Os “cantinhos das crianças” são pensados segundo qual lógica?
A lógica dos adultos recai sobre o brincar das crianças, para elas e/ou não
com elas?
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CEDERJ153
COMENTÁRIO
Oriente-se por esse pensamento de Paulo Freire: como posso pensar
para o outro ou sem o outro, senão com o outro?
A PRAÇA DOS CAVALINHOS
Após mapear os espaços públicos numa grande cidade ocupados

por adultos e crianças, Nascimento (2009) pesquisou uma pracinha
observando as relações que ali se estabeleciam e os múltiplos significa-
dos que os frequentadores atribuíam aos contextos da pracinha. Essa
pracinha é comumente chamada por seus frequentadores praça dos
cavalinhos por possuir, no fim de semana, cavalos com charretes para
passeios. Os cavalos e alguns outros brinquedos são atividades pagas,
ou seja, só podem ser usados mediante pagamento, mesmo sendo uma
pracinha pública.
A falta de planejamento urbano e o crescimento das cidades têm
gerado espaços ocupados pelo setor privado. Segundo Nascimento,
encontrar um espaço público seguro, limpo e estruturado para o lazer
é cada vez mais difícil. Assim acontece com a pracinha. De forma que
a privatização deste espaço torna o que seria de todos, por ser público,
apenas daqueles que podem pagar.
No fim de semana, a Praça dos Cavalinhos é tomada por brinquedos
que precisam de pagamento para que possam ser usados. Mesmo assim, as
brincadeiras das crianças também acontecem em locais livres, nos espaços
entre as mesas de jogos, na quadra de bocha e na pista de caminhada.
Isso porque a praça é constantemente ressignificada pelas crianças que
ultrapassam as limitações impostas pelos brinquedos pagos.
Nas entrevistas com as crianças, suas falas apresentam crítica
com relação à comercialização dos brinquedos na praça: Tiago (oito anos)
diz que “não brinca, porque tem que pagar”; Silvan (oito anos) diz que
gosta do escorrega, do balanço e da gangorra e que, no final de semana,
a praça fica mais cheia. Comenta: “Eles botam as crianças para pagar,
eu acho que é um abuso deles!”; Jenifer (nove anos) diz que, no final de
semana, tem mais coisas e tem pula-pula!”, mas fala tristemente que só
pode brincar no brinquedo quando tem dinheiro. Entre os brinquedos,
154 CEDERJ
MÓDULO 2
11
os favoritos das crianças são o balanço, o escorrega, a gangorra e o
trepa-trepa.
AULA
As falas das crianças apontam para o aspecto importante da
brincadeira e como a praça é um local de relação com seus responsáveis
e com outras crianças na vida na cidade. Outro aspecto importante se
refere aos seus deslocamentos serem realizados conforme as possibili-
dades que o espaço oferece. Também apontam sobre o curto e preciso
tempo de brincar.
Como analisa Nascimento (2009), as crianças entrevistadas pre-
ferem os brinquedos em que elas podem dirigir as brincadeiras inventi-
vamente, assim como aqueles que propõem o encontro com seus pares
e proporcionam relações.
As crianças percebem a dinâmica da praça e demonstram sentirem-
se excluídas, por muitas vezes, do desfrute do que há nela. “Elas querem
que a prefeitura coloque mais brinquedos e reclamam da fila que é
formada para utilizá-los no final de semana.”A fala dos adultos refere-se
ao espaço de o cercado ficar muito cheio no fim de semana, não atendendo
às necessidades das crianças.
CEDERJ155
A autora levanta a questão: que entretenimento tem sido ofere-

cido às crianças? Qual o valor da brincadeira na contemporaneidade?
Lembramos que, no brincar, a criança recria o mundo a sua volta e que
na sociedade de consumo há uma forte tendência a valorizar mais o
brinquedo do que o ato de brincar. É pela brincadeira que as crianças se
expressam, é o modo como elas interagem com o mundo, indo e vindo
em um movimento intra e interpessoal.
Diferentes aspectos foram abordados para se pensar a dinâmica da
Praça dos Cavalinhos, no fim de semana. Por exemplo, os sentimentos
que a fala das crianças pesquisadas revelam e, principalmente, a grande
comercialização que envolve o brincar das crianças nesse espaço públi-
co, que tem brinquedos privados, no fim de semana, para aquelas que
podem pagar.
A dinâmica da Praça dos Cavalinhos nos possibilita olhar para
os diferentes espaços da cidade, problematizando-os e procurando iden-
tificar as lógicas de dinâmica que os envolvem assim como as interações
que as crianças estabelecem com e na cidade.
No Azerbaijão, apesar de há mais de quatorze anos haver um acordo

para o final do conflito, as minas terrestres permanecem ocultas por
todo o território. Crianças que moram em vilarejos na linha de combate
recebem diariamente conselhos de seus pais como "Cuidado, não brinque
longe do jardim!", "Brinque perto de casa!". Os adultos têm medo que
as crianças pisem em alguma mina terrestre. Desde 2005, nessas regiões
estão sendo implantados os "parques infantis seguros"; com isso, cerca
de 3.500 crianças, em 42 comunidades, brincam com mais segurança.
156 CEDERJ
MÓDULO 2
11
ATIVIDADE
AULA
3. Faça um mapeamento dos espaços públicos e particulares da sua cidade

que são frequentados pelas crianças. Liste-os. Escolha um desses espaços
e passe a observá-lo em diferentes dias da semana. Observe as crianças
e as brincadeiras que são eleitas por elas. Veja e anote suas impressões
sobre a relação entre criança-criança e criança-adulto.
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COMENTÁRIO
Para realizar o mapeamento dos espaços que as crianças frequen-
tam, você pode pesquisar no site de sua prefeitura os lugares,
parques, eventos culturais etc. da cidade. O jornal também é uma
excelente fonte de informações. Outra opção é consultar a Secretaria
Municipal de Cultura.
Refletir sobre a infância em sua integralidade significa pensar as

infâncias e suas relações nos espaços. Também é pensar nos espaços
que têm sido destinados para as crianças. Pensar nas diferentes lógicas
que envolvem estes espaços e como os sujeitos, crianças e adultos os
ressignificam e que sentimentos atribuem a eles. Cabe ressaltar que se
comprometer com a garantia de direitos e deveres para com as crianças
é obrigação de toda a comunidade.
CEDERJ157
ATIVIDADE FINAL
Converse com crianças com idades e vivências culturais diferentes e descubra com
elas onde, como e quando gostam de brincar, encontrar seus pares, estar com
seus familiares... Exercite a capacidade de traduzir tais desejos num ambiente
capaz de garantir um espaço público que contemple a diversidade de questões
apresentadas pelas crianças. Comente o que difere dos espaços que já existem
na sua cidade e caso perceba diferenças entre o desejo das crianças e a realidade
(im)posta, tente buscar pontes que diminuiriam tal distanciamento.
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COMENTÁRIO
Você é o observador que irá relatar uma situação real em que crianças interagem
e criam o ambiente em que brincam. Também terá a oportunidade de exercitar
soluções na cidade de espaços coletivos e públicos que ofereçam serviços mais
abertos às ações das crianças.
158 CEDERJ
MÓDULO 2
11
RESUMO
AULA
Tratar as infâncias de forma integral significa pensar os diversos espaços sociais em
que estão inseridas, suas brincadeiras e grupos sociais aos quais pertencem.
Nessa aula, focamos o estudo em duas pesquisas que tratam das crianças em
espaços na cidade e trazem a fala das crianças em diálogo para suas conclusões.
A primeira se debruça a pensar os “cantinhos das crianças” e as possibilidades
de ação das crianças nesses espaços. A segunda traz uma pracinha pública que é
privatizada, nos fins de semana. As crianças brincam e formam sua singularidade
nesse brincar. O ato de brincar é mais do que o brinquedo.
CEDERJ159
O cuidar e o educar
12
AULA
e as rotinas na
Educação Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as rotinas nas instituições de Educação
Infantil considerando a indissociabilidade entre o
cuidar e o educar.
objetivos
Após o estudo do conteúdo desta aula, esperamos que

você seja capaz de:
1. reconhecer a indissociabilidade entre o cuidar
e o educar na Educação Infantil;
2. identificar as principais rotinas nas instituições
de Educação Infantil.
Educação Infantil 1 | O cuidar e o educar e as rotinas na Educação Infantil
INTRODUÇÃO Durante nossas aulas sobre a história da infância, você deve ter compreen-
dido que historicamente creche e pré-escola se constituíram em dois campos
diferentes de atuação. Enquanto a pré-escola desde a sua origem evidenciou
um caráter educacional, de preparação para a escola regular, a trajetória da
creche nos mostra que o assistencialismo foi presença marcante em toda a
sua história.
Durante as aulas sobre políticas para a infância foi apresentado que o novo
ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui às crianças direitos de
cidadania, definindo que sua proteção integral deve ser assegurada pela
família, pela sociedade e pelo poder público, com absoluta prioridade.
A partir dessas aulas, você deve ter percebido que os debates atuais apontam
para uma necessidade crescente de que as instituições de educação infantil
incorporem de forma integrada o binômio cuidar/educar em suas práticas
cotidianas, e este será o foco desta aula.
CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante muito tempo a creche foi uma instituição para abrigar

e salvar crianças (pobres) cujas famílias não possuíam estrutura para
fazê-lo. Assim, a maior preocupação das propostas presentes nas creches
era com a higiene, considerada extremamente precária entre as camadas
populares, e com a saúde, tendo em vista o altíssimo grau de mortalidade
infantil. Em contrapartida, nos Jardins de Infância e Escolas Maternais,
já havia toda uma preocupação com aspectos pedagógicos.
Durante muito tempo esta dicotomia prevaleceu. Tínhamos
dois tipos de instituição atendendo a crianças da mesma faixa etária:
a creche, que atendia à criança carente, onde o assistencialismo predomi-
nava e a pré-escola, que atendia à classe média, prevalecendo o caráter
pedagógico no atendimento. Atualmente, como discutido por Silva e
Bolsanello (2002):
O trabalho com crianças de zero a seis anos pressupõe o cuidado

e a educação como intrínsecos à relação cotidiana. De um lado, as
crianças necessitam dos cuidados essenciais ligados às questões de
alimentação, vestuário, saúde, pelos quais todos os seres humanos
são subjugados. De outro, necessitam também da interferência
imediata, em especial do adulto, para a realização destes cuidados
e outras tarefas do dia a dia. Fica evidenciado que as atividades
162 CEDERJ
MÓDULO 2
312
ligadas estritamente ao ato do cuidado são de extrema importância
e que este ato não pode pretender-se desvinculado do processo de
AULA
desenvolvimento, embora esta desvinculação tenha prevalecido
(e ainda prevaleça) na concepção de atendimento às crianças em
muitas creches e escolas de educação infantil, por décadas.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (1999) apontam

que o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma
democrática as diferenças individuais e, ao mesmo tempo, a natureza
complexa da criança. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil (2000) também traz contribuições e orienta que
o ato de educar significa propiciar situações de cuidados e brincadeiras
organizadas em função das características infantis, de forma a favorecer
o desenvolvimento e a aprendizagem.
Sendo assim, para compreendermos a indissociabilidade entre edu-
car e cuidar precisamos pensar em uma ação pedagógica respaldada em
uma visão integrada acerca do desenvolvimento da criança, que respeite
a individualidade e favoreça situações de aprendizagem significativas e
prazerosas. Levando ao desenvolvimento das capacidades da criança e de
próprio conhecimento em relação a si e ao mundo. Mas, como discutido
por Forest e Weiss (2008):
A realidade em muitas instituições tem revelado a confusão e as

dificuldades instaladas ao longo de décadas de uma prática nas
instituições de educação infantil, em que cuidar remete à idéia
de assistencialismo e, educar à de ensino/aprendizagem. Diante
disso, prevalece a tendência de compreender o cuidar e educar
como mera associação de duas diferentes funções: uma relativa
ao zelo por boa alimentação, segurança física e cuidados com
higiene e saúde; outra, preocupada com o repasse de conheci-
mentos e normas de comportamento, além do cumprimento de
regras pelos futuros cidadãos. A função destes dois termos parece
ainda distante em muitas instituições das reflexões que culminam
na declaração do cuidar e educar como princípios indissociáveis,
ficando aquém da compreensão e promoção do ideal almejado.
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de consciência,
estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento da criança
com base em concepções que respeitem a diversidade, o momento
e a realidade peculiares à infância.
CEDERJ 163
Portanto, evidencia-se que o modo de atendimento atual em algumas insti-

tuições descende da visão assistencialista assinalada historicamente. Porém,
a partir dos avanços já ocorridos em relação ao atendimento de crianças,
advindos de novas formas de concepção do desenvolvimento infantil e tam-
bém de mudanças estruturais (econômicas, políticas, sociais, tecnológicas)
ocorridas em nível mundial, e com ênfase na realidade brasileira, remete-se
aos adultos uma responsabilidade sem igual na promoção dos direitos das
crianças pequenas de forma integral, se tornando inclusive uma responsabili-
dade social. Aliada às questões da sobrevivência, vislumbra-se a necessidade
intrínseca de a criança através das práticas cotidianas, interagir, aprender,
sentir, perceber, ou seja, quando o adulto realiza ações sobre a criança do
ponto de vista do cuidar, ao mesmo tempo estabelece com ela uma vasta
gama de relações. Essas ações do adulto contribuem para o aprimoramento
tanto das aquisições cognitivas quanto das interações e experiências indivi-
duais e coletivas infantis (SILVA; BOLSANELLO, 2002).
Discutir o cuidar e o educar nas instituições de educação infantil

revela que as tensões existentes entre esse binômio na prática cotidiana
têm reflexos históricos. Entende-se que essas instituições devem ir além
da função de "guarda e cuidado", ou seja, devem realizar um trabalho
de forma planejada, organizando e adequando tempo e espaços, no
sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo,
emocional, social) das crianças.
ATIVIDADE
1. Refletindo sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, liste

cinco momentos ou atividades que geralmente estão presentes nas
instituições de Educação Infantil, depois reflita como cuidar/educar se
apresentam nas mesmas, escrevendo um pequeno texto.
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164 CEDERJ
MÓDULO 2
312
AULA
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COMENTÁRIO
Você poderá listar diversas atividades cotidianas, como por exemplo,
momento de chegada das crianças; brincadeiras livres ou dirigidas;
troca de fraldas; atividades de psicomotricidade ou com diversas téc-
nicas de artes; sono; utilização do vaso sanitário; contação de histórias;
alimentação; banho; entre outras. O importante é você refletir como o
cuidar e o educar se apresentam nelas, por exemplo, na hora do banho
estamos cuidado fisicamente da higiene e bem-estar da criança ao
mesmo tempo que devemos ter uma preocupação em educá-la para
que gradativamente tenha autonomia neste momento e reconheça
a importância desse cuidado para a sua saúde, além de podermos
aproveitar para ensinar as diferentes partes do corpo, por exemplo.
ROTINAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ROTINA pode ser pensada como a estruturação do trabalho coti- "As ROTINAS são cria-
diano na instituição de Educação Infantil e pode receber nomenclaturas das a partir de uma se-
quência de atos ou de
variadas, tais como: rotina, horário, grade de horário, plano diário, entre um conjunto de pro-
cedimentos associados
outros. Quando nos referimos a uma rotina estamos implicitamente que não devem sair da
sua ordem; portanto,
dando a ideia de tempo e espaço, já que nos referimos a acontecimentos
as rotinas têm um
que ocorrem com uma sequência e frequência determinada, geralmente caráter normatizador"
(BARBOSA, 2006).
ligados a hábitos cotidianos e tradições.
CEDERJ 165
Podemos observar que a rotina pedagógica é um elemento estruturante

da organização institucional e de normatização da subjetividade das
crianças e dos adultos que frequentam os espaço coletivos de cuidados e
educação.(...) Como categoria pedagógica, a rotina tem sido constituidora
dos sujeitos, dando a todos aqueles que a (re) conhecem referenciais de
comportamento social e padrões culturais pela forma como ela divide
os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaços, propõe os usos
dos materiais etc. (BARBOSA, 2006).
Barbosa (2006) chama a atenção para o fato de a rotina ser uma

estrutura básica organizadora na vida coletiva da instituição, mas que
as atividades recorrentes dela não precisam ser repetitivas, ou seja, fei-
tas da mesma maneira diariamente. Reflete que, mesmo as atividades
rotineiras como dormir, se alimentar, brincar, mudam ao longo do ano.
A melhor hora para o banho de Sol difere no verão e no inverno, assim
como o tempo destinado ao descanso precisa respeitar as características
das diferentes faixas etárias, por exemplo. Ou seja, a rotina também
precisa de um olhar atento do educador para que a flexibilidade exista.
Precisamos retirar o caráter pejorativo que nos faz pensar em uma con-
duta automática ou mecânica.
Algumas atividades de rotina estão muito presentes nas institui-
ções, principalmente naquelas que atendem a crianças muito pequenas
(zero a três anos) ou que atendem a crianças em período integral. Várias
delas estão relacionadas ao bem-estar da criança, e se não forem aten-
didas dificilmente conseguiremos dar continuidade a outras atividades
educativas. A seguir analisaremos algumas dessas atividades:
a) Alimentação
Geralmente ocorrem entre intervalos de

três a quatro horas, dependendo da idade do
grupo. Com os bebês esses momentos devem
preferencialmente ser individualizados, edu-
cadora e bebê, onde aproveitamos o momento
para além de alimentar estabelecer uma intera-
ção e comunicação privilegiada.
Figura 12.1: Criança sendo ajudada na alimentação.

Fonte: sxc.hu - Image ID: 474545
166 CEDERJ
MÓDULO 2
312
Gradativamente, geralmente a partir de um ano de idade, podemos
começar a alimentar a criança em pequenos grupos, introduzindo aos
AULA
poucos uma autonomia alimentar e o cará-
ter cultural e social das refeições. Podemos
no primeiro momento, por exemplo, ofe-
recer duas colheres no prato, uma para o
educador oferecer o alimento e outra para
que a própria criança tente se alimentar
sozinha. É importante estar atento durante
esse processo na quantidade de alimento
efetivamente aceito pela criança, já que
muitas de suas tentativas de levar o ali-
mento à boca não serão eficientes.
Bassedas, Huguet e Sole (2008)
Figura 12.2: Criança tentando se
atentam para alguns aspectos importantes alimentar sozinha.
durante este momento: o respeito pelos Fonte: sxc.hu - Image ID: 657505
horários, a adequação do espaço, a apre-

sentação da refeição e a participação progressiva das crianças na situação
de alimentação. É importante também respeitar as individualidades durante
este momento, alguns comem mais rápido, outros de forma mais lenta,
em quantidades e variedades diferentes.
Figura 12.3: Crianças comendo coletivamente na escola.

CEDERJ 167
O momento das refeições é um momento para trabalharmos

educação alimentar e a aquisição de hábitos de alimentação saudáveis.
O educador deve estar atento às crianças que apresentam dificuldade de
alimentação e buscar estratégias dentro e fora do contexto de alimenta-
ção (trabalhar a importância dos alimentos, cultivar uma pequena horta
junto com as crianças, fazer com as crianças determinados alimentos,
como por exemplo, salada de frutas, bolo, entre outras) para auxiliar
essas crianças na aquisição de bons hábitos.
É muito importante também observar se as crianças mastigam os
alimentos de forma adequada, já que todo o movimento de mastigação
terá influência direta com o desenvolvimento dos músculos fonoarti-
culatórios, e consequentemente na fala da criança. Também devemos
auxiliar para que a criança coma os alimentos na consistência adequada
a sua faixa etária. Da mesma forma, devemos auxiliar na transição dos
artefatos de alimentação. As mamadeiras devem gradativamente ser
substituídas por copos e as colheres por garfos e facas. Geralmente com
um ano de idade a criança já tem habilidade motora para usar o copo e
manusear a colher. Aproximadamente em torno de quatro anos de idade
já podemos iniciar o uso do garfo e da faca infantis. Este é um excelente
exercício para coordenação motora.
Como você pode perceber, para além de suprir a necessidade
alimentar, este momento se articula com a ação pedagógica, na medida
em que as crianças manejam talheres (coordenação motora), lavam as
mãos antes das refeições e escovam os dentes após (higiene) e aprendem
sobre a importância nutricional de cada alimento. Assim, temos o cuidar
e educar sendo trabalhados de forma equilibrada neste contexto.
b) Higiene
Vários devem ser os momentos dedicados à higiene das crianças

(lavação das mãos, escovação dos dentes, banho etc.) que, gradativa-
mente, vão incorporando a autonomia para alguns hábitos de cuidado
com o corpo. O educador deve respeitar o ritmo e a necessidade fisioló-
gica de cada criança e auxiliá-las no desenvolvimento desta autonomia.
Veja alguns exemplos importantes:
168 CEDERJ
MÓDULO 2
312
a. Troca de fraldas: momento individual no qual a educadora contri-
bui para a saúde e bem-estar do bebê. Esse é um excelente momento para
AULA
se estabelecer uma relação de segurança e confiança a partir das interações
que se dão neste contexto. Deve acontecer em um local adequado e com
todo o material necessário ao alcance do educador. É muito importante
que este momento não seja um ato automático. Deve-se aproveitar esse
momento para cantar uma música para criança, conversar com ela, nome-
ar as partes do corpo e os objetos usados neste momento, entre outros.
É necessário também estar atento à necessidade individual de troca de
fralda de cada bebê para evitarmos qualquer complicação em sua saúde.
b. Desfralde: geralmente ocorre em torno dos dois anos de idade
da criança, período em que apresenta um desenvolvimento fisiológi-
co, cognitivo, motor, social, afetivo e de linguagem que o favorecem.
É necessária para esta conquista a parceria com a família, para que seja
dada continuidade, em casa, ao uso do banheiro. Esse processo muitas
vezes é longo e precisa da sensibilidade e paciência do adulto, para
respeitar o ritmo e possibilidades de cada criança. Enquanto a criança
não adquirir completamente este hábito, o educador deverá sempre
lembrá-la, de tempos em tempos, da utilização do banheiro. Poderá
criar estratégias para levar as crianças em desfralde junto com as que já
utilizam adequadamente o banheiro, assim uma estimulará o desenvol-
vimento da outra. Esse é um momento complexo e delicado e o adulto
deverá transmitir muita segurança à criança. As mensagens transmitidas
à criança deverão sempre ser de estímulo (exemplo: que bom que você
conseguiu usar o vasinho!) e jamais de repreensão por não ter conseguido
corresponder às expectativas (exemplo: eu já não falei que o lugar de fazer
xixi é no banheiro? Que coisa feia!). Mesmo quando a criança urinar ou
evacuar na roupa devemos incentivá-la, lembrando aquilo que deveria
ter feito com muito carinho (exemplo: não tem problema! Você ainda
está aprendendo! Da próxima vez você vai lembrar de pedir para ir ao
banheiro a tempo de chegar no vasinho.). O educador também poderá
criar brincadeiras como, por exemplo, escolher ou construir um boneco,
e as crianças deverão "ensiná-lo" a usar o banheiro.
c. Banho: vai depender de uma série de fatores, desde o clima da
região onde está localizada a instituição, o número de funcionários para
cada criança, o tipo de banheiro(s) destinado para tal, entre outros aspectos.
CEDERJ 169
O principal objetivo deve ser tornar o momento prazeroso, estimulando a

autonomia e o cuidado com o próprio corpo. Esse é um momento para aquisi-
ção de hábitos e estabelecimento de regras (roupas sujas guardadas separadas
das limpas etc.), onde o cuidar e o educar caminham lado a lado.
Para os bebês, é necessário o uso da banheira; para os mais velhos,
usamos o chuveiro. A ventilação, segurança e higiene do local de banho
também devem ser considerados. O momento do banho também deve
ser aproveitado pelo educador para estabelecer interações individuais.
Também é desejável que os banheiros não sejam separados entre meni-
nos e meninas. Na educação infantil, as crianças estão descobrindo as
diferenças físicas e esse é um rico momento para esta aprendizagem.
Na época do verão também podemos planejar banhos coletivos ao ar livre
de "borracha" ou mangueira.
d) Higiene dental: a escovação dos dentes é um hábito que deve
ser inserido desde o nascimento dos primeiros dentes. Nos primeiros anos
a escovação deverá ser realizada pelo adulto ou com sua supervisão, até
que tenhamos a certeza de que a criança poderá realizá-la adequadamente
sozinha. Mas, mesmo com os pequenos, devemos deixá-los manusear
as escovas e realizar tentativas de escovação. Além dos cuidados com a
saúde, essa possibilidade favorece a coordenação motora da criança. Ela
precisará aprender a manusear a escova com uma das mãos, fazer a inver-
são do movimento para escovar os dentes superiores, inferiores, dos lados
direito e esquerdo, e manter a cabeça parada.
Devemos atentar também para que o creme
dental utilizado seja adequado à faixa etária
das crianças, porque muitas vezes haverá a
ingestão do mesmo.
Assim como nos demais hábitos apre-
sentados anteriormente, este momento deverá
ser muito prazeroso e não automático. Pode-
mos criar um boneco ou fantoche com vários
dentes no qual as crianças façam a escovação
dos dentes, podemos contar histórias ao redor
Figura 12.4: Criança escovando os dentes. do tema para auxiliá-los nesta aquisição, entre
outras iniciativas.
170 CEDERJ
MÓDULO 2
312
! Assim como a rotina alimentar, o momento da higiene,
AULA
também, contribui para o trabalho pedagógico da institui-
ção, mais uma vez, atrelamos o cuidar e o educar. Durante
o banho podemos separar os grupos usando a ordenação
(primeiro, segundo...), em maior e menor, e assim contex-
tualizar os conteúdos de matemática. É possível também
cantar, por exemplo, e deste modo, o cuidar assume aspectos
pedagógicos que favorecem o desenvolvimento integral da
criança, conforme disposto no terceiro inciso da DCNEI.
c) Descanso
Quanto menor a idade maior a necessidade de descanso. A orga-

nização do sono na instituição deve respeitar as necessidades por faixa
etária e individuais. Os bebês apresentam um ritmo próprio e não é
possível estabelecer um horário de descanso coletivo.
O educador deve conhecer bem o ritmo de cada um
e oferecer o descanso quando necessário.
Com as crianças um pouco mais velhas (geral-
mente a partir de um ano de idade) conseguimos gra-
dativamente regular o horário de descanso. Mesmo
assim, precisamos estar atentos às individualidades
e aos instrumentos e hábitos que cada criança possui
para adormecer. Umas crianças dormem mais que
Figura 12.5: Criança dormindo.
outras, umas adormecem com facilidade e sem a Fonte: sxc.hu - Image ID: 676151
presença do adulto, outras necessitam de compa-

nhia, umas necessitam de chupeta, fraldinha etc.
É importante também que o ambiente favoreça o des-
canso: temperatura agradável, pouca luminosidade,
ausência de barulho, local limpo e confortável.
CEDERJ 171
ATIVIDADE
2. Faça de conta que você é o educador de uma turma de Educação Infantil

e escolha um momento de rotina para você organizar. Apresente a sua
organização passo a passo e não se esqueça de contextualizar o grupo e a
instituição (faixa etária, número de crianças e funcionários na turma, local
disponível para realização do mesmo, entre outros).
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RESPOSTA COMENTADA
Exemplo: atividade de banho. Turma de quatro anos de idade, total de
15 crianças e dois funcionários. Local: banheiro com dois chuveiros.
O banho acontecerá em torno das 14h, enquanto o grupo está em
brincadeira livre. Um educador ficará com o grupo enquanto o outro
levará as crianças, de duas em duas, para o banheiro. Todos os per-
tences necessários para o banho das crianças já estarão organizados
neste ambiente quando elas chegarem. Cada criança será direcionada
a um dos chuveiros e orientada ao longo de sua higiene, colocação da
roupa e arrumação dos pertences. Quando ambas as crianças estiverem
prontas retornarão ao grupo e outras duas crianças serão levadas para
o banho, até que todas tenham feito a sua higiene.
CONCLUSÃO
Refletir sobre as rotinas nos leva a pensar que elas serão únicas dentro
de cada instituição, a partir de suas possibilidades e demandas. Mas,
alguns aspectos não poderão deixar de ser considerados: respeito ao
ritmo e individualidade, flexibilidade, organização espacial e temporal,
cuidar/educar, desenvolvimento de hábitos e autonomia. Para finalizar
podemos ficar com a afirmação de Barbosa (2006):
172 CEDERJ
MÓDULO 2
312
A escola para as crianças pequenas torna-se um local em que
cada criança e cada adulto chega com suas culturas, seus hábitos
AULA
e seus rituais, isto é, com sua particular concepção de mundo.
Na vivência dessa experiência coletiva, todos vão descobrindo
outros modos de ser e de realizar as atividades que garantem a
sua sobrevivência diária e que são realizadas por todos.
ATIVIDADE FINAL
A partir do planejamento que você organizou para a Atividade 2, reflita como o

cuidar e o educar se apresentam nela e escreva um pequeno texto.
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COMENTÁRIO
Durante a atividade do banho, o cuidar e o educar se tornam indissociáveis a
partir do momento que além da higiene corporal, o educador oferece possibilidade
para que a criança aprenda a realizar essa higiene com autonomia, ensinado-a,
por exemplo, a lavar todas as partes do seu corpo de forma adequada, a arrumar
seus pertences, a refletir sobre o consumo adequado dos materiais de higiene e o
consumo de água, entre outros.
CEDERJ 173
RESUMO
As instituições de Educação Infantil estão livres da conotação de simplesmente

cuidar da criança enquanto a mãe trabalha. Nessas instituições o trabalho deve ser
muito mais amplo e o cuidar e o educar devem estar presentes de forma integrada.
As rotinas devem ser pensadas como elementos constitutivos da prática pedagógica
e precisam ser planejadas e organizadas na instituição. Mas, não podemos deixar
de considerar que essas práticas não se desvinculam de suas raízes históricas e
políticas, e parte das contradições encontradas em muitas instituições tem nelas
as suas origens. Portanto o educador deve estar atento a sua prática cotidiana
de forma que o cuidar e o educar se apresentem indissociados e também deverá
buscar alternativas de acordo com a realidade institucional.
174 CEDERJ
A organização do
13
AULA
ambiente e do tempo
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear a organização do ambiente e do tempo
nas instituições de Educação Infantil.
objetivos

1. reconhecer a organização do ambiente
na instituição de Educação Infantil como
constituinte da proposta pedagógica;
2. reconhecer a organização do tempo das
atividades na instituição de Educação Infantil
como constituinte da proposta pedagógica.
Educação Infantil 1 | A organização do ambiente e do tempo
INTRODUÇÃO Na última aula, você foi apresentado à indissociabilidade entre o cuidar e o

educar na rotina pedagógica na realidade atual da Educação Infantil, sendo
levado a perceber a necessidade da implantação de propostas que sejam
contrárias ao caráter assistencialista ou compensatório. Durante esta aula,
você continuará a refletir sobre as práticas cotidianas, mas com o enfoque
na organização do tempo e do ambiente na instituição.
A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E DO TEMPO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A organização do cotidiano pressupõe a reflexão sobre diversos

aspectos envolvidos com o grupo no qual estamos lidando. É preciso
considerar que esta organização precisa, acima de tudo, respeitar as
individualidades, os interesses do grupo e levar à construção de conhe-
cimentos. Por essas razões, é preciso ter também em mente que a orga-
nização precisará ter flexibilidade e contar com a participação ativa das
crianças, garantindo a elas uma organização interna de tempo e espaço.
Como afirma Machado (2004):
Reconhecer que as crianças têm direito de escolha implica não

somente equipar o ambiente com diferentes tipos de brinquedos
industrializados e/ou artesanais, como também adotar uma
atitude de aceitação das preferências individuais. Garantir que
todos sejam ouvidos, escutar com atenção as explicações infantis
ou respeitar a ordem e a estética nas produções das crianças é,
por sua vez, uma postura de defesa da expressão de sentimentos
e pensamentos.
a) Organização do ambiente
E S PA Ç O FÍSICO
É o local, a sala, o Antes de apresentarmos algumas considerações sobre a organi-

pátio etc. Ambiente zação do ambiente, você deverá compreender que o ambiente está além
é o que esse espaço
representa a partir do E S PA Ç O F Í S I C O simplesmente. Quando nos referimos ao ambiente,
da forma como nós o
estruturamos e orga- estamos considerando os elementos que estão inclusos neste espaço e as
nizamos. Assim, uma
relações estabelecidas com eles.
sala pode se transfor-
mar em sala de aula, Piferrer (2004) aponta que não podemos entender o ambiente
em secretaria ou
enfermaria, depen- estaticamente, mas sim em um contexto dinâmico, onde ele se modifi-
dendo do mobiliário,
dos objetos e das ati-
ca e se transforma com os resultados das atividades que ali ocorrem.
vidades que ali serão Ao educador cabe organizar e planejar este ambiente partindo de sua
desenvolvidas.
176 CEDERJ
MÓDULO 2
13
bagagem cultural e da bagagem de cada criança, disponibilizando
os recursos, os instrumentos, as técnicas e as habilidades necessárias
AULA
para que a criança compreenda, incorpore ou modifique a realidade
que se apresenta. Assim, a criança gradativamente vai identificando e
percebendo os elementos socioculturais inclusos em seu ambiente, suas
características e funcionalidade e vai compreendendo as atividades que
são ali desenvolvidas.
Figura 13.1: Sala de aula de Educação Infantil.
Para que os espaços escolares ofereçam de fato os estímulos

adequados, eles precisam ser transformados em ambientes educativos.
Como apresentado por Frison (2008):
Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo

educacional e neles estão refletidas as concepções de educação
assumidas pelo educador e pela escola. É importante que a sala
de aula seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes
formas de ser e de agir, contempladas nos projetos de trabalho,
nos quais as crianças vivenciam suas experiências e descobertas.
(...) O espaço físico pode ser transformado em espaço educativo,
dependendo da atividade que nele acontece.
Ao discutirmos sobre ambiente educativo para crianças pequenas,

precisamos pensar nessa estruturação em vários aspectos, dentre eles
a segurança. Precisamos garantir que o ambiente não ofereça nenhum
tipo de perigo às crianças, além de garantir que tenha também condições
adequadas de higiene, ventilação e luminosidade.
CEDERJ177
Com os bebês e crianças até dois anos de idade, temos que redo-
brar a atenção em relação a objetos pequenos contidos no ambiente,
já que ainda estão na fase oral e tendem a levá-los à boca. Por esta mesma
razão, a higiene deste local deverá ser rigorosa porque muitos objetos
serão levados do chão até a boca.
Figura 13.2: Bebê com objeto na boca.
É importante também que não existam tomadas elétricas ao

alcance das crianças, que as portas tenham travas de segurança que não
permitam o seu fechamento ou a sua abertura sem a presença do adul-
to, que os pisos dos banheiros e escadas sejam antiderrapantes, que as
escadas tenham degraus e corrimãos adequados ao tamanho da criança,
que os mobiliários (mesas, cadeiras) também sejam adequados à faixa
etária e que estantes e prateleiras estejam bem fixadas.
No caso das janelas, elas devem ter grades ou redes de proteção.
Para as escolas que têm piscina, o acesso a esse ambiente só deverá
acontecer com a presença de um número de adultos suficientes em rela-
ção ao número de crianças, e seu acesso deverá ficar sempre trancado
quando não estiver em uso. Da mesma forma, as crianças não deverão
ter acesso à cozinha da escola. Quando o educador for realizar uma
atividade culinária, deverá realizar em um local apropriado para receber
as crianças.
É necessário também estar atento a alguns objetos de uso relati-
vamente frequente nas instituições e que podem gerar algum risco para a
criança. Dentre eles, podemos citar: os alfinetes e tachinhas usados para
prender papéis em murais; a pistola de cola quente; tesouras de ponta;
grampeadores; grãos (feijão, arroz, milho...); estiletes, entre outros.
178 CEDERJ
MÓDULO 2
13
Alguns desses objetos citados não devem ser manipulados pelas crianças
(cola quente, tesoura com ponta, estilete, grampeadores), outros (alfinetes e
AULA
tachinhas) deveriam ser substituídos (por fita adesiva, por exemplo) e alguns
apenas com a supervisão atenta do adulto (grãos, tesouras sem ponta).
O ambiente, além de seguro, deve favorecer o desenvolvimento
da autonomia, ou seja, é importante que os materiais, os brinquedos e
os objetos de uso coletivos e individuais estejam ao alcance das crianças.
Assim, além da autonomia, auxiliamos a criança na internalização das
regras do grupo, em sua capacidade de respeitar as informações dadas
pelo educador, na aquisição gradativa de responsabilidade em relação
aos cuidados e à organização do ambiente, e no desenvolvimento de uma
postura pró-ativa. Como aponta Frison (2008):
A estruturação do espaço físico, a forma como os materiais estão

dispostos e organizados influenciam os processos de ensino e de
aprendizagem e auxiliam a construção da autonomia, da estabili-
dade e da segurança emocional da criança. Para bem desenvolver
sua identidade, é fundamental que ela sinta-se protegida e esteja
inserida em um universo estável, conhecido e acolhedor.
O ambiente necessita ser organizado de forma a promover a inte-

ração entre as crianças, fator importantíssimo para o desenvolvimento
global. A organização das mesas de trabalho, por exemplo, deve sempre
incentivar que as crianças troquem informações e conhecimentos.
Figuras 13.3, 13.4, 13.5 e 13.6: Organização das mesas de trabalho.

(Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criança)
CEDERJ179
!
A criança, ao estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, interage
com o meio, manifestando suas emoções, seus sentimentos, suas conquistas,
que podem modificar o ambiente. Como o meio físico é fator determinante
para estimular e motivar as aprendizagens, é imprescindível que o professor
esteja atento ao organizá-lo, para que as crianças possam brincar e interagir
de forma criativa e desafiadora. As trocas realizadas são essenciais para o
desenvolvimento da criança, pois, através delas, abrem-se outras possibilida-
des de aprendizagem. No ambiente físico, a criança tem a oportunidade de
manifestar seus desejos, tocar, sentir, emitir e escutar sons e palavras, construir
regras que normatizam o uso de diferentes espaços, móveis, equipamentos e
instrumentos. Isso lhe permite observar, categorizar, escolher e propor ativi-
dades a serem desenvolvidas em sala de aula (FRISON, 2008).
Várias possibilidades de organização do ambiente podem ser

usadas, de acordo com a proposta pedagógica da escola. Uma estraté-
gia que tem sido utilizada em algumas escolas é a organização a partir
de “cantinhos” de interesse (canto dos jogos, canto dos livros, casa de
bonecas, canto de ciências etc.). A organização dos cantinhos favorece
a interação entre as crianças, a experimentação, a imaginação, a auto-
nomia, a resolução de conflitos e problemas, assim como a própria
construção do conhecimento. De acordo com Oliveira (2002), com esse
tipo de arranjo espacial “não há necessidade de o educador atrair para
si a atenção de todas as crianças ao mesmo tempo”. Enfatiza que o
educador, ao organizar um espaço dessa forma, garante a possibilidade
de a criança vê-lo, enquanto interage com outros parceiros.
Figura 13.7: Horta (Figura do acervo pessoal da Creche-escola

Studio da Criança).
180 CEDERJ
MÓDULO 2
13
AULA
Figura 13.8: Casinha de brinquedos (Figura do acervo pessoal da
Creche-escola Studio da Criança).
Figura 13.9: Biblioteca (Figura do acervo pessoal da Creche-escola

Studio da Criança).
Não podemos deixar de refletir também que, quanto mais

ambientes alternativos a criança tiver a possibilidade de explorar, mais
estaremos favorecendo todos os aspectos relacionados anteriormente,
principalmente nas instituições que atendem as crianças em período
integral. A visita ao longo do dia em espaços alternativos como, por
exemplo, biblioteca, pátio, horta, sala de teatro, casinha de bonecas,
entre outros, favorece estímulos diferenciados a partir da própria con-
figuração desses ambientes.
Em relação aos espaços externos, eles são essenciais para que a
criança possa observar e ter contato com a natureza, assim como ter
a possibilidade de explorar amplamente o seu corpo (pulando, correndo etc.).
Dando continuidade às ideias de Frison (2008):
CEDERJ181
O espaço físico externo da sala de aula também requer ser pen-

sado, pois nele a criança amplia seus conhecimentos ao enfrentar
espaços que ela não conhece tanto. Em contato com a Natureza,
a criança percebe, por exemplo, transformações e alterações cli-
máticas e fenômenos atmosféricos, apreendendo deles significado.
Ao lidar com água, areia, pneus, pedrinhas, garrafas, tampinhas,
copinhos, a criança compreende conceitos de quantidade, volu-
me, peso, temperatura; conhece as propriedades de flutuação
e de resistência; realiza atividades que exigem motricidade fina,
como misturar, remover, encher e esvaziar. Atividades livres e
espontâneas estimulam a criança a desenvolver habilidades
e competências.
Figuras 13.10 e 13.11: Pátios (Figuras do acervo pessoal

da Creche-escola Studio da Criança).
Um ambiente que merece também toda a nossa atenção é o que

atende os bebês. O berçário deverá ser organizado considerando todos
os aspectos apresentados anteriormente (segurança, higiene, estímulos).
Geralmente, ele é composto por:
1) Sala de estimulação: local no qual os bebês ficam durante a
maior parte do tempo em que estão acordados e recebem os estí-
mulos adequados para o seu desenvolvimento. É muito importante
que o chão do berçário favoreça o deslocamento dos bebês de
forma segura. Podemos aproveitar o chão, as paredes e o teto para
182 CEDERJ
MÓDULO 2
13
colocar objetos e figuras para estimulá-los. É excelente a presença
de um espelho na altura dos bebês para que eles possam começar
AULA
gradativamente a reconhecer suas imagens refletidas. Os estímulos,
a disposição e os tipos de brinquedos deverão sempre ser variados
para que o bebê fique motivado a explorar o ambiente.
Figuras 13.12 e 13.13: Sala de estimulação (Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criança).
2) Solário: local adequado para o banho de sol dos bebês no início

do dia ou fim da tarde.
Figura 13.14: Solário (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio

da Criança).
CEDERJ183
3) Banheiro: adequado à faixa etária, com banheira e trocadores

fixos, além de esses aparatos estarem em uma altura confortável para
que o educador os utilize sem prejuízo a sua saúde.
Figura 13.15: Banheiro do berçário (Figura do acervo

pessoal da Creche-escola Studio da Criança).
4) Refeitório: local para a realização das refeições dos bebês, com

mobiliário adequado a eles.
Figura 13.16: Refeitório do berçário (Figura do acervo

pessoal da Creche-escola Studio da Criança).
5) Lactário: cozinha onde são preparadas as refeições do berçário

e realizados os procedimentos de higiene adequados aos utensílios dos
bebês (esterilização de chupetas, mamadeiras).
184 CEDERJ
MÓDULO 2
ATIVIDADE
13
AULA
1. Imagine que você acabou de comprar uma casa e pretende transformá-la

em uma instituição de Educação Infantil. Ao iniciar o seu projeto de reforma,
você dará prioridade à organização das salas e a um espaço aberto. Como
você planejaria a organização desses espaços? Descreva com detalhes o que
pretende realizar e justifique suas ideias pautadas no conteúdo da aula.
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COMENTÁRIO
Ao responder a esta questão, você não poderá deixar de contemplar
os itens de segurança, autonomia, interação e estímulos adequados.
Procure descrever tanto o espaço aberto quanto os espaços fechados
em cada um desses aspectos detalhadamente e não se esqueça
de respaldar as suas escolhas no conteúdo dado. Por exemplo: na
sala de aula as mesas ficam dispostas em um canto, deixando o
outro lado para a organização de pequenos cantos de interesse.
Em ambos os lados estaremos favorecendo a interatividade entre
as crianças, fator essencial para seu desenvolvimento. Nos cantos
de interesse (estímulos), os brinquedos e objetos ficam arrumados
em estantes fixas (segurança), mas na altura das crianças, para
que elas possam ter autonomia para brincar sem a necessidade
da interferência do educador.
b) Organização do tempo
Em relação à organização do tempo, é preciso pensar em momen-

tos diferenciados que abrangerão tanto os aspectos pedagógicos quanto a
rotina cotidiana (horário de chegada e saída, alimentação, higiene etc.),
pensando nas necessidades fisiológicas das crianças (fome, sono etc.),
mas contemplando também as necessidades individuais ou pertinentes
CEDERJ185
à faixa etária do grupo com o qual trabalhamos. A organização das

atividades ocorre de forma variada para crianças de diferentes idades,
mas deve sempre proporcionar múltiplas experiências, possibilitando a
interação e o uso das diferentes linguagens expressivas.
!
Pensar em um plano de trabalho junto às crianças é muito diferente de se
considerar este plano como algo em si, que deva ser executado a qualquer
preço! A ideia básica defendida aqui é que as atividades têm que ser plane-
jadas para haver uma direção estimuladora que deixe claro para o educador
o que se quer propor para a criança, como conseguir e como avaliar o que
de fato ocorreu. Planejar atividades, fazer uma boa organização do trabalho
na creche oferece, além disso, segurança também às crianças. Possibilita-lhes,
desde pequenas, compreender a forma como as situações sociais que vivem
são em geral organizadas. Com isso, elas têm mais autonomia, pois percebem
regularidades e mudanças, rotinas e novidades e podem então orientar seus
próprios comportamentos (OLIVEIRA, 1992).
Kramer (2000) aponta que o planejamento prévio das atividades

deve sempre existir, mas com flexibilidade. As atividades devem ter obje-
tivo claros para o educador e para as crianças. Devem ser significativas e
suscitar a participação ativa de todas as crianças, que precisam compre-
ender o que estão fazendo e perceber o produto final sendo valorizado.
É preciso que as atividades sejam harmônicas e integradas, ou seja, é
preciso uma articulação entre o que é feito. As atividades também devem
ser organizadas de acordo com a movimentação (mais ou menos agita-
das), com o tipo (diversificada ou coletiva), com o ambiente onde serão
realizadas e com a sua origem (dirigida ou de livre escolha pelas crianças).
Também deve ser considerada a heterogeneidade do grupo e, portanto,
as atividades devem contemplar diferentes níveis de dificuldade.
É importante, ao organizarmos o tempo de cada atividade, pensar
o que de fato é adequado para o nível de desenvolvimento e a concentra-
ção das crianças. Seria muito bom se conseguíssemos organizar o tempo
de modo a contemplarmos atividades variadas:
1) Atividade dirigida: nela, o educador direciona o trabalho com o
intuito de trabalhar determinados objetivos. Neste tipo de atividade, traba-
lhamos a atenção e a concentração das crianças. Devemos propor o con-
tato com materiais variados, trabalhar as diversas linguagens, proporcionar
a construção de conhecimentos por meio da ludicidade, entre outros.
186 CEDERJ
MÓDULO 2
13
2) Atividade livre: as crianças escolhem o que desejam fazer e o
educador interage com elas a partir de suas escolhas. Esse é um momento
AULA
rico para o educador observar como as crianças realizam as escolhas,
como interagem entre si sem a sua interferência direta, como exploram o
ambiente e os objetos, como usam o jogo simbólico do faz de conta etc.
3) Atividades diversificadas para livre escolha: o educador oferece
várias atividades simultaneamente, e a criança escolhe a atividade que
deseja realizar. Por exemplo, uma mesa com blocos lógicos, outra com
massinha de modelar, outra com livros etc. O educador pode aproveitar
esse momento e ficar em uma mesa com uma proposta de atividade mais
direcionada. Assim, ele consegue dar atenção mais individualizada para
aquele pequeno grupo que está em sua mesa e perceber as necessidades
individuais das crianças, enquanto as demais estão realizando atividades
sem que necessitem da sua intervenção direta.
Figura 13.17: Atividade diversificada (Figura do acervo pessoal da

Creche-escola Studio da Criança).
4) Atividade de rotina: consideramos atividades de rotina aquelas

que acontecem todos os dias e geralmente no mesmo horário, tais como
alimentação, higiene pessoal, rotina de chegada e saída etc., considerando
os aspectos discutidos em nossa última aula.
CEDERJ187
!
As atividades devem fluir de maneira natural, com margens flexíveis entre
uma proposta e outra: quem acabou de pintar já vai limpando os seus pin-
céis, enquanto outros continuam ocupados em sua pintura. Não é preciso
que todos terminem de comer para levantar-se da mesa. Outro motivo pelo
qual se aumentam desnecessariamente os tempos de espera das crianças – e
os conflitos gerados pelo tédio – tem a ver com a preparação dos materiais
e excessiva improvisação. Um período prolongado de espera entre a apre-
sentação de uma proposta e sua concretização pode diminuir a motivação e
a atenção das crianças. Também é essencial envolvê-los nos preparativos, de
modo a que participem de tudo o que puderem. De maneira geral, deve-se
questionar qualquer atividade em que o adulto trabalhe mais que a criança
em sua execução (PANIAGUA; PALÁCIOS, 2008).
ATIVIDADE
2. Escolha um dos tipos de atividades apresentadas (dirigida, livre, diversi-

ficada ou de rotina) e organize detalhadamente uma proposta pedagógica
seguindo as orientações dadas durante a aula.
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COMENTÁRIO
Nesta atividade, podemos encontrar diversas respostas. Assim,
daremos apenas um exemplo de resposta.
Atividade diversificada de livre escolha: o grupo de crianças de 3
anos será dividido em quatro pequenos grupos. A escolha dos gru-
pos e das mesas com atividades será realizada juntamente com as
crianças. Cada grupo permanecerá durante aproximadamente 10
minutos em uma mesa de atividade e se ofertará a possibilidade
de um rodízio de mesas. Em uma das mesas o educador oferecerá
uma atividade direcionada de raciocínio lógico-matemático; nas
demais mesas, serão oferecidos: massinha de modelar; blocos de
construção; livros para contação de histórias. A atividade terminará
quando todas as crianças tiverem passado pela mesa de atividade
dirigida e o interesse pelas demais mesas tiver acabado.
188 CEDERJ
MÓDULO 2
CONCLUSÃO
13
AULA
A partir das discussões sobre estas práticas cotidianas, percebemos
que o educador já não é mais o detentor absoluto do conhecimento.
Ele deverá possibilitar a construção dos conhecimentos pelos seus alunos
a partir dos mais diferentes meios, incluindo a forma como organiza o
seu tempo e o ambiente. O educador deve considerar, como discutido
por Batista (disponível em http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/trosaba.
PDF), que:
É preciso compreender a criança como um ser social, cultural e his-

tórico que possui raízes espaço-temporais desde que nasce, porque
está situada no mundo e com o mundo. A partir da compreensão de
que suas dimensões corporal, individual, cognitiva, afetiva consti-
tuem processos que se dão num todo, numa relação de reciprocidade
e de complementaridade, é que se faz necessário que o tempo e o
espaço estejam organizados, respeitando a lógica do tempo e do
espaço da vida humana nestas diversas dimensões.
Ao analisarmos a organização do tempo e do ambiente, deve-

mos considerar o desenvolvimento da criança como um todo (social,
cognitivo, motor, linguagem, emocional) e não podemos descuidar da
indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Ambos devem estar presentes
nesta organização, em cada atividade planejada.
ATIVIDADE FINAL
Você poderá imaginar uma instituição ou se apropriar de uma instituição de EI

que você conheça e esboçar a organização do tempo e dos espaços que utilizará
durante um dia de trabalho, a partir de uma faixa etária a sua escolha. Não se
prenda a conteúdos de atividades, mas sim a sua organização por tipo de atividade
(livre, dirigida etc.), tempo de duração e espaço físico utilizado. Como no exemplo
a seguir:
CEDERJ189
Turma de 4 anos:
1) 8h – recepção das crianças e brincadeira no pátio externo;
2) 8h30 – atividade dirigida em sala de aula;
3) 9h – lanche no refeitório;
4) 9h30 – atividade diversificada em sala de aula.
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COMENTÁRIO
Como na atividade anterior, a resposta a esta atividade é de cunho pessoal. Veja
um exemplo:
Turma de 2 anos:
1) 8h – recepção das crianças e colação (refeição leve) no refeitório;
2) 8h30 – atividade dirigida em sala de aula;
3) 9h – brincadeira livre no pátio externo;
4) 9h30 – atividade diversificada em sala de aula;
5) 10h – atividade dirigida na sala de artes;
6) 10h30 – brincadeira livre no parquinho;
7) 11h – almoço no refeitório/escovação de dentes;
8)11h45 – descanso;
9) 13h – atividade dirigida em pátio externo;
10) 13h30 – brincadeira livre nos cantinhos da sala de aula;
11) 14h – lanche no refeitório;
12) 14h30 – atividade dirigida na sala de psicomotricidade;
13) 15h – banho/atividade livre no parquinho;
14) 16h – atividade dirigida na biblioteca;
15) 16h30 – atividade diversificada em sala de aula;
16) 17h – jantar no refeitório/escovação de dentes;
17) 17h45 – rotina de saída (arrumação da sala e das crianças);
18) 18h – saída.
190 CEDERJ
MÓDULO 2
13
RESUMO
AULA
A organização do ambiente e do tempo no cotidiano da Educação Infantil deve
ser flexível e construída com a participação das crianças, assim como devem ser
considerados as individualidades, os interesses do grupo, levando à construção
de conhecimentos.
Na organização do ambiente, é necessário que se promova a interação entre as
crianças através de cantinhos de interesse e da própria organização da mobília
(ex.: mesas agrupadas), mas é essencial que o ambiente seja seguro para a faixa
etária ao mesmo tempo que proporcione autonomia para as crianças. Já a organi-
zação do tempo deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeições, higiene,
descanso...) como as atividades com aspectos pedagógicos (atividades dirigidas,
livres, diversificadas, de livre escolha...), lembrando que o cuidar e o educar estão
presentes em ambos os tipos de atividades.
LEITURAS COMPLEMENTARES
1) FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. O espaço e o tempo na Educação Infantil.

Ciênc. Let., Porto Alegre, n. 43, p. 169-180, jan./jun. 2008 (disponível em: <http://
www4.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/revista43/artigo12.pdf>).
2) OLIVEIRA, Z.M. et al. Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis: Vozes,
1992.
3) PIFERRE, R.T. Descoberta do ambiente natural e sociocultural. In: ARRIBAS, T.L.

Educação infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
CEDERJ191
Desenvolvimento e
14
AULA
aprendizagem na
Educação Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as abordagens de desenvolvimento e
aprendizagem.
objetivos

1. reconhecer as diferentes abordagens de aprendiza-
gem e desenvolvimento;
2. reconhecer a importância do brincar e do pen-
samento simbólico para o desenvolvimento da
criança.
Educação Infantil 1 | Desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil
INTRODUÇÃO Nesta aula, nos dedicaremos a apresentar algumas concepções de desen-

volvimento humano e aprendizagem. Debruçar sobre esse tema é essencial
para realizarmos um trabalho efetivo com as crianças na Educação Infantil,
afinal precisamos conhecer as crianças (em todos os seus aspectos!) antes de
realizarmos qualquer proposta pedagógica. E, dessa forma, conhecer como
elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser a base para
todo o trabalho do educador. Também iremos refletir sobre a capacidade
imaginativa de nossas crianças na Educação Infantil. Abordaremos a impor-
tância do lúdico, mais especificamente sobre a brincadeira de faz de conta,
e apontaremos a necessidade de o educador estar atento a essa questão e
proporcionar em sua prática cotidiana meios que a favoreçam.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
No âmbito da psicologia encontramos algumas concepções so-

bre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Compreendê-las é
extremamente importante para o educador que pretende realizar um
trabalho de qualidade com as crianças. Compreender esse processo aju-
dará ao educador a planejar melhor suas atividades diárias, oferecendo
possibilidades de estímulos adequados.
A primeira concepção a ser apresentada é a inatista. Segundo
Fontana e Cruz (1997), os temas mais abordados nesta perspectiva são
maturidade, aptidão e inteligência. Os inatistas atribuem um papel central
a fatores biológicos no desenvolvimento da criança. Partem do princípio
de que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes para
o desenvolvimento da criança do que os fatores relacionados à aprendi-
zagem. A maturação acontece de acordo com uma sequência predeter-
minada e que não depende de fatores externos, ou seja, existe um padrão
de mudanças biologicamente determinado, e o papel do meio social se
restringe a impedir ou permitir que essas aptidões se manifestem.
Binet e Gesell foram autores importantes no século XX que defen-

diam a perspectiva inatista. Ambos acreditavam que a inteligência
e o desenvolvimento psíquico são determinados por fatores biológi-
cos. Eles se dedicaram a descrever comportamentos típicos de cada
faixa etária. Binet se dedicou mais aos comportamentos que, em
uma determinada idade, pudessem indicar o nível de inteligência.
Gesell retratou a maneira como os comportamentos se transformam,
evoluem em uma determinada idade.
194 C E D E R J
MÓDULO 2
Os pesquisadores da abordagem inatista consideram que aquilo
14
que a criança aprende no decorrer da vida não interfere no processo de
AULA
desenvolvimento. Essa abordagem marca o início da relação entre psi-
cologia científica e educação. A ideia de que a criança é portadora dos
atributos universais do gênero humano produz a crença de que caberia
à educação fazer aflorar esses atributos naturais; depende do nível de
prontidão ou maturidade.
Segundo Fontana e Cruz (1997), ao contrário do inatismo, a
abordagem comportamental enfatiza a influência de fatores externos, do
ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança.
No século XX, Watson e Skinner destacaram-se em pesquisas sobre a

abordagem comportamental. Ambos utilizaram experimentos com
animais para comprovar suas pesquisas. Para Watson não existem
aptidões intelectuais ou temperamentos hereditários. O que existe é
uma propensão para responder aos estímulos de uma maneira deter-
minada. Skinner dedicou-se à aprendizagem por condicionamento.
Se o comportamento é seguido por uma consequência agradável, ele
tende a se repetir, mas se a consequência for desagradável, ele tem
menos chance de ser repetido.
As ações e habilidades do indivíduo são determinadas pelas re-

lações com o ambiente em que se encontram. Nesta abordagem o com-
portamento é sempre uma resposta a um estímulo presente no ambiente.
O importante então seria descobrir que estímulos causam determinado
comportamento. Para os comportamentalistas, desenvolvimento e apren-
dizagem são processos coincidentes. Desenvolvimento seria o resultado
das aprendizagens acumuladas.
!
A ideia de que os comportamentos humanos são aprendidos em
decorrência de contingências ambientais e a noção de modelagem
do comportamento têm influenciado as práticas educativas. De acor-
do com Skinner, ensinar é planejar/organizar essas contingências de
modo a tornar mais eficiente a aprendizagem de determinados con-
teúdos e habilidades. A utilização de reforçadores e a organização
da aprendizagem por pequenos passos são princípios decorrentes
dessa abordagem (FONTANA; CRUZ, 1997).
C E D E R J 195
A terceira concepção de desenvolvimento é chamada interacionista

e está baseada na ideia de interação entre organismo e meio. A experiência
servirá de base para novas construções, mas que dependerão também da
relação entre o indivíduo e o ambiente. Nessa concepção, destacam-se no
século XX as contribuições de importantes teóricos como Piaget, Vygotsky
e Wallon.
Para Piaget o desenvolvimento depende de fatores internos (matura-
ção) e da experiência com o ambiente em um processo de autorregulação
denominado equilibração. Esse processo de equilibrações sucessivas con-
duz a maneiras de agir e pensar cada vez mais complexas, apresentando
estágios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de
organização mental. Os estágios se sucedem em ordem fixa e estão sempre
integrados ao seguinte. As ideias de Piaget agradaram aos educadores
brasileiros, ainda que seus estudos não tivessem como objetivo final o
processo educacional.
!
Piaget postula que o desenvolvimento do ser humano está subordina-
do a dois grupos de fatores em constante interação: hereditariedade
e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema
nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de
transmissão ou de interação sociais, entre os quais inclui a educação. O
desenvolvimento da inteligência tem um ritmo temporal que envolve
uma ordem e uma sucessão de estágios, que deveria ser respeitada
nos procedimentos educacionais. Temos aí o fundamento da teoria
dos estágios, que muito tem influenciado a educação brasileira
(CARVALHO, 2002).
Correia, Lima e Araújo (2001) afirmam que, segun-

do a teoria de Piaget, a base principal na qual a inteligência
opera são as estruturas biológicas em interação com o am-
biente. Existe uma prioridade da dimensão biopsicológica
sobre a dimensão social. No contexto escolar, a relação
professor-aluno-conhecimento influencia na construção do
conhecimento, que só será possível a partir da mediação
do professor. Piaget traz importantes mudanças em relação
ao processo de aprendizagem, por exemplo, na maneira
de se encarar o erro. Para ele, é por meio do erro que o
professor pode compreender como o aluno raciocina sobre
determinado conteúdo e pode proporcionar situações de
Figura 14.1: Jean Piaget.
intervenção significativas para a superação dos “erros”.
196 C E D E R J
MÓDULO 2
No mesmo período que Piaget, Henri Wallon (1879-1962) trazia
14
importantes contribuições à educação no âmbito da psicologia, conside-
AULA
rando as relações do indivíduo com o meio social e a cultura, integrando
os aspectos cognitivo, afetivo e motor no desenvolvimento. Carvalho
(2002) também apresenta as ideias de Wallon:
Os meses iniciais de vida da criança caracterizam-se por uma

dependência absoluta daqueles que a cercam, o que indica, para
Wallon, que as primeiras relações utilitárias da criança não são
suas relações com o meio físico, mas são relações humanas,
relações de compreensão, que têm como instrumentos necessá-
rios meios de expressão e afetividade. É esta característica da
espécie humana, os longos anos de dependência infantil, que
torna o ser humano um ser geneticamente social.
Segundo Carvalho (2002), Wallon acredita em um

ritmo de desenvolvimento marcado por rupturas, descon-
tinuidade, reviravoltas e retrocessos. O papel do professor
não seria restrito ao acompanhamento das etapas de cons-
trução do raciocínio, mas sim na interferência em todos
os aspectos do processo de desenvolvimento, por meio da
possibilidade de aprendizagem proporcionada à criança.
Vygotsky é outro teórico que também discutiu, no
século XX, sobre a importância do meio social para a
constituição do indivíduo. Dentre suas contribuições estão Figura 14.2: Henri Wallon.
a origem e a natureza social das funções mentais superio- Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:
HenriWallon.jpg
res, e a influência da cultura por meio de “ferramentas
psicológicas”. Ao utilizar instrumentos, “o homem se
humaniza”, transformando o curso de sua existência de
natural para cultural. A partir do pressuposto de media-
ção, as relações entre pensamento e linguagem passam a
constituir a questão central em sua teoria.
Partindo do conceito-chave desta teoria, que é a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), os membros
mais experientes numa cultura são essenciais na transmis-
são do conhecimento. Dessa forma, os processos mentais
superiores se desenvolvem por meio da interação social
com um membro mais experiente de sua cultura.
Figura 14.3: Vygotsky.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:
LSvygotsky.jpg
C E D E R J 197
!
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que
o indivíduo classifique, conceitue e compreenda o mundo de modo
diferente, porque aprende a lidar com conceitos teóricos que
permitem formas de abstração e generalização mais complexas e
independentes da experiência prática e direta da realidade. O con-
ceito de Zona de Desenvolvimento Proximal possibilitou uma nova
perspectiva para o trabalho escolar: a ação escolar deve pautar-
se não mais pelo passado, mas por aquilo que a criança poderá
aprender com a intervenção dos processos culturais. A tarefa da
escola, segundo Vygotsky, consiste em fazer todos os esforços para
encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe
falta. Esse conceito traz implicações fundamentais também para a
atuação do professor: ele é mais do que um animador ou um faci-
litador da aprendizagem, torna-se um dos elementos necessários e
essenciais para o desenvolvimento humano (CARVALHO, 2002).
Segundo Correia, Lima e Araújo (2001), na perspectiva de

Vygotsky não é preciso aguardar até que o aluno esteja “pronto” (do
ponto de vista do desenvolvimento) para adquirir um determinado
conhecimento. A escola deve incentivar as interações entre os diferen-
tes, ou seja, as salas de aula devem ser heterogêneas, pois “interações
diversificadas implicam indivíduos com diferentes ZDPs, interatuando
uns nas ZDPs dos outros”.
Após essa breve apresentação sobre desenvolvimento e aprendiza-
gem, podemos perceber que existem duas posições distintas e que inter-
ferem diretamente na educação, como nos aponta Carvalho (2002):
Uma que subordina o processo pedagógico ao desenvolvimento

das estruturas cognitivas da criança, considerando que o conte-
údo básico a ser desenvolvido na educação é o próprio processo
de pensamento; outra que considera haver um papel definido
para a escola, o de ensinar conteúdos científicos e socialmente
relevantes, considerando que tal aprendizagem é um dos princi-
pais motores do desenvolvimento. No primeiro caso, o papel do
professor é observar, compreender e acompanhar a criança nas
etapas de construção da inteligência, reorganizando didaticamen-
te o material, de modo a torná-lo assimilável, de acordo com o
estágio do desenvolvimento em que ela se encontra. A segunda
posição defende um papel mais atuante do professor no processo
de ensino-aprendizagem, porque considera que a aprendizagem
estimula o desenvolvimento e não é apenas resultado deste.
Ao pensarmos na história da educação brasileira, constaremos

a hegemonia da primeira posição, mas ao mesmo tempo sua ineficácia
198 C E D E R J
MÓDULO 2
para resolver os problemas educacionais presentes hoje na escola. Uma
14
perspectiva que entenda a educação como um fenômeno histórico e cul-
AULA
tural parece oferecer melhores alternativas para que se possam encarar
os desafios cotidianos da realidade escolar de nosso país.
Trocando em miúdos as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon e
a Educação Infantil, a partir dessas contribuições teóricas, o adulto
torna-se essencial nas mediações entre as crianças e das mesmas com o
ambiente físico em que estão inseridas. Assim, a criança na instituição
de Educação Infantil influencia e é influenciada por esse ambiente físico
e social, considerando que o desenvolvimento humano é um processo
que ocorre por meio das interações com outras pessoas em ambientes
organizados culturalmente.
Portanto, como discutido por Lima (2007), quando pensamos em
desenvolvimento da criança, precisamos considerar alguns aspectos essen-
ciais, dentre eles: o tempo, o espaço, a comunicação, as práticas culturais,
a imaginação e a fantasia, a curiosidade e a experimentação. Lima discute
de forma bastante apropriada como cabe ao educador a tarefa de tornar
efetivas as possibilidades de desenvolvimento. Ele precisa proporcionar à
criança um contexto que favoreça os processos interativos entre as crianças
e outras pessoas, que os bens culturais estejam disponíveis, que a experi-
mentação seja possibilitada, ou seja, “que ofereça uma qualidade de ação e
interação com a criança de forma que esta possa tirar o máximo proveito das
mediações para seu desenvolvimento psicológico”. O educador deve ampliar
a experiência da criança, auxiliar na expressão das ideias e dos sentimentos.
“Respeitar a criança e identificar suas inúmeras capacidades e oferecer a
possibilidade de que elas sejam ampliadas, sedimentadas, desenvolvidas, na
dimensão da individualidade e da participação cultural e social.”
ATIVIDADE
1. Como foi apresentado, existem duas posições distintas que relacionam de-
senvolvimento e aprendizagem e que interferem diretamente na educação.
Refletindo sobre elas e a partir de sua experiência cotidiana, aponte tipos
de atividades pedagógicas que se relacionam com cada uma delas.
C E D E R J 199
COMENTÁRIO
Não existe uma única resposta para esta questão. Assim, daremos a
você algumas possibilidades:
Processo pedagógico subordinado ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas da criança (Piaget): oferecer atividades com graus de dificul-
dade sendo aumentados gradativamente, de acordo com a resposta
da criança. Observar os erros apresentados pela criança ao realizar
as atividades para conhecer sua construção do conhecimento, para
poder reorganizar as próximas atividades de acordo com o estágio
do desenvolvimento em que ela se encontra. Não oferecer atividades
que exijam mais do que a criança possa alcançar naquele nível de
desenvolvimento.
Aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento
(Vygotsky): oferecer atividades para serem realizadas coletivamente,
com crianças em diferentes níveis de desenvolvimento, favorecendo a
troca entre elas. O educador deverá auxiliar a criança, sendo também
um mediador na realização das atividades que ela ainda não consegue
realizar sem ajuda.
O BRINCAR E O PENSAMENTO SIMBÓLICO
Ao apresentarmos desenvolvimento e aprendizagem no âmbito

da Educação Infantil, não podemos deixar de refletir sobre o brincar e o
pensamento simbólico. O brincar possibilita que a criança se desenvolva
individualmente e favorece a internalização das normas da sociedade
onde vive. Ao se pensar no brincar como um processo facilitador do
desenvolvimento, assim como da construção do conhecimento, alguns
aspectos devem ser cuidados na instituição para favorecer o lúdico.
Dentre eles, podemos citar: criação de espaços de brincadeira; locali-
zação dos objetos, dos brinquedos, dos materiais; disponibilização das
informações e das regras do brincar, entre outros.
200 C E D E R J
MÓDULO 2
O lúdico e as múltiplas linguagens são defendidos e orientados
14
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que
AULA
apresenta entre os fundamentos norteadores a ludicidade e a criatividade.
Já no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, há uma
preocupação em sensibilizar os educadores para a importância do brincar
tanto em situações formais quanto em informais. A brincadeira é definida
como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a realidade imediata
da criança. Como afirmam os Parâmetros em Ação (material disponibi-
lizado pelo MEC aos educadores de Educação Infantil em 1999):
O conhecimento não se constrói em cópia da realidade, mas sim,

fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignifi-
cação, e o lúdico consta como recursos necessário na construção
da identidade da autonomia infantil e das diferentes linguagens
das crianças.
Nessa perspectiva, é muito importante compreendermos o pensa-

mento simbólico ou a brincadeira do faz de conta. Como apresentado por
Oliveira (2002), o jogo de faz de conta é uma ferramenta importante para
as leituras não convencionais do mundo e para a criação da fantasia. Possi-
bilita a criatividade, a autonomia e a exploração de significados e sentidos.
Articula-se com outras formas de expressão atuando também sobre a capa-
cidade da criança de representar e de imaginar, além de os jogos servirem
também como instrumentos para aprendizagem de regras sociais.
Tanto Piaget quanto Vygotsky apresentam em suas teorias o
pensamento simbólico, mas enquanto Vygotsky o denomina faz de
conta, Piaget o chama de jogo simbólico. Vamos mapear, a seguir, suas
contribuições a esse respeito.
Na perspectiva de Vygotsky, o brinquedo é uma necessidade da
criança e deve ser caracterizado muito além do prazer que esse objeto
proporciona. Discute também que ele sempre vem acompanhado de
regras, pois, ao assumir, nas brincadeiras de faz de conta, diferentes
papéis (de mãe, professores médico etc.), são exigidos comportamentos
específicos e compreensão dos papéis sociais.
C E D E R J 201
!
O jogo simbólico é considerado por Vygotsky como uma atividade típi-
ca da infância e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se
em uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o
desenvolvimento da criança para além do patamar por ela já consolidado.
No brincar do jogo do faz de conta, a criança age em um mundo ima-
ginário, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo
a submissão às regras de comportamento e normas sociais a razão do
prazer que ela experimenta no brincar (EDUCAR, 2009).
Assim, as brincadeiras oferecidas à criança no contexto escolar

devem estar de acordo com a sua zona de desenvolvimento e possibilitar
que ela vá além. Na Educação Infantil, o papel do professor é de suma
importância, pois é ele quem vai organizar o ambiente e disponibilizar os
objetos, além de participar ativamente das brincadeiras. É essencial que
o educador favoreça as brincadeiras com outras crianças e organize o
ambiente e o brinquedos nesta direção. Segundo Fontana e Cruz (1997),
para Vygotsky a brincadeira tem papel essencial no desenvolvimento do
pensamento. Quando a criança substitui um objeto por outro no faz de
conta, ela opera com o significado das coisas e dá um passo importante
na construção do pensamento conceitual. É importante perceber que, no
jogo, a criança faz coisas que ainda não consegue fazer no seu cotidiano.
Ela cria situações em que se comporta além do comportamento habitual,
auxiliando a chegar num nível mais elevado de desenvolvimento.
Para apresentar as contribuições de Piaget em relação ao pensa-
mento simbólico, primeiramente precisamos relembrar que ele classifi-
cou o desenvolvimento cognitivo baseado na evolução das estruturas
mentais (estágios de desenvolvimento) a partir das quais se dará toda a
atividade lúdica.
Fase sensório-motora (do nascimento até os dois anos, aproximada-

mente): a criança brinca sozinha, sem utilização da noção de regras.
Fase pré-operatória (dos dois aos seis anos aproximadamente): a
criança adquire a noção da existência de regras e começa a jogar com
outras crianças jogos de faz de conta. Fase das operações concretas
(dos sete aos onze anos, aproximadamente): as crianças aprendem as
regras dos jogos e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras
como futebol, damas etc. (LIMA, 2008).
202 C E D E R J
MÓDULO 2
De acordo com Lima (2007), o jogo simbólico para Piaget aparece
14
predominantemente entre os dois e seis anos e tem como função assimilar
AULA
a realidade. A criança tende a reproduzir e expressar nas brincadeiras as
relações vivenciadas no seu ambiente, ou seja, as brincadeiras facilitam
a assimilação da realidade. O jogo de faz de conta revela conflitos, frus-
trações, medos, angústias e alivia tensões, além de possibilitar à criança
a realização de sonhos e fantasias.
Segundo Fontana e Cruz (1997), para Piaget a brincadeira não tem
uma finalidade adaptativa, ou seja, ela não possibilita um aperfeiçoamento
dos esquemas mentais. Sua importância está na transformação do significado
dos objetos e na criação de símbolos lúdicos individuais. O jogo simbólico
relaciona-se à capacidade de representação de eventos e objetos como, por
exemplo, um pedaço de biscoito que representa um bolo.
Embora com denominações diferentes (faz de conta para Vygotsky
e jogo simbólico para Piaget), segundo Oliveira (2002) as definições são
correspondentes. Nesse sentido, é muito importante que os educadores
favoreçam experiências lúdicas às crianças em suas práticas educativas:
o espaço para a brincadeira e a apropriação do faz de conta. Isso nos leva
a pensar sobre o quanto é significativo estar pensando na organização
do espaço para as crianças pequenas, para que as mesmas possam con-
templar seus desejos, num clima prazeroso e gostoso que é a brincadeira.
É, de fato, importante que os profissionais repensem o lugar que o brincar
está ocupando dentro das instituições, criando na rotina de atividades
mais espaços para brincadeiras e faz de conta, como afirmam Rossetti-
Ferreria e cols. (2006):
A criança faz de conta com espontaneidade, experimentando com

o próprio corpo. A partir de uma certa idade, o faz de conta vai se
sofisticando. Usa mais a imaginação que o corpo. Por volta de um
ano, a criança começa a reproduzir, imitar ações e situações que
ela mesmo vivenciou, ou que observou outros fazendo. Experi-
mentar ninar a boneca, levantar a camiseta para dar de mamar ao
ursinho..., provocando risadas em quem assiste. (...) A criança con-
segue, assim, imaginar que uma coisa pode funcionar como outra.
Um chocalho pode ser uma colher. Um lápis, um microfone. Brin-
cando, experimentando diversos modelos, a criança vai atribuindo
ao objeto diversas funções, desenvolvendo sua criatividade e fan-
tasia. A caixa pode ser mesinha, armário, chapéu ou um cofrinho.
Quanto mais experiências diferentes, mais passeios, músicas, his-
tórias, pinturas, mais rico será o universo de seu faz de conta. (...)
C E D E R J 203
Pouco a pouco, com o desenvolvimento da linguagem e a maior

habilidade de planejar, o faz de conta fica mais complexo. A criança
torna-se mais capaz de informar o parceiro da brincadeira sobre o
papel que ela está assumindo, capaz de montar um cenário, assumir
um personagem, manter um tema coerente, etc. (...) É por isso que
um dos referenciais mais importantes no nosso trabalho pedagógico
é o fazer de conta. É por meio dele que avaliamos o desenvolvimento
das crianças, observando o brincar das crianças, acreditamos ser
possível compreender seu processo de socialização.
ATIVIDADE
2. Apresente uma síntese do papel do jogo simbólico no desenvolvimento

segundo Piaget e Vygotsky.
COMENTÁRIO
Piaget acredita que os jogos são essenciais na vida da criança.
Em torno dos dois aos seis anos (fase pré-operatória), nota-se a
ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da
criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas
também de executar a representação. No período posterior (sete aos
doze anos) surgem os jogos de regras, que são transmitidos social-
mente de criança para criança e por consequência vão aumentando
de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento
social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condição
para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam
assimilam e podem transformar a realidade.
204 C E D E R J
MÓDULO 2
14
Na visão de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específi-
AULA
ca da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas
simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
Vygotsky afirma que a influência do brinquedo no desenvolvimento de
uma criança é enorme. É por intermédio dele que a criança aprende a
agir numa esfera cognitiva, dependendo das tendências e motivações
internas, e não incentivada por objetos externos.
CONCLUSÃO
A partir dos princípios expostos nesta aula em relação ao desen-

volvimento e aprendizagem, podemos afirmar que o professor deverá
contemplar o lúdico como o princípio que vai nortear suas atividades
pedagógicas. Mas para que o lúdico aconteça dentro da proposta pedagó-
gica, é necessário que o educador conheça as teorias de desenvolvimento
e aprendizagem, como apontado por Kramer (1994a apud BRASIL.
MEC/SEF. COEDI, 1996 p. 19):
...é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso

ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da
cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem
enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de
conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” cur-
rículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em
que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção
e consolidação.
ATIVIDADE FINAL
Como atividade para esta semana, que tal observar crianças entre dois e seis anos
brincando? Observe como elas brincam, de quê brincam, com quem brincam, que
objetos utilizam e como utilizam, como se apropriam do faz de conta, como se
relacionam umas com as outras etc. Procure registrar tudo o que puder e depois
relacione com os aspectos apresentados em relação aos desenvolvimento e
aprendizagem.
C E D E R J 205
COMENTÁRIO
Neste caso, também, a resposta é de caráter pessoal. Portanto, daremos algumas
sugestões:
Observação em um grupo de crianças de três anos brincando em praça pública
com panelinhas. Uma criança se intitula mãe e distribui às demais outros papéis
(pai, filho etc.). Brincam fazendo de conta em seus respectivos papéis, mas nego-
ciando entre si a condução da brincadeira. De acordo com Piaget, nesta idade a
criança adquire a consciência da existência de regras e começa a querer jogar
com outras crianças – vemos nesse ponto os primeiros traços de socialização.
Já para Vygotsky, é no faz de conta que a criança age em um mundo imaginário,
regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, e nessa brincadeira as crianças
estão vivenciando as regras do mundo adulto: mãe e pai cuidam dos filhos e da
casa, filhos brincam.
206 C E D E R J
MÓDULO 2
14
RESUMO
AULA
Ao estudarmos a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, podemos
observar algumas concepções:
a) inatista: atribui um papel central a fatores biológicos no desenvolvimento da
criança;
b) comportamental: enfatiza a influência de fatores externos, do ambiente e da
experiência sobre o comportamento da criança;
c) interacionista: está baseada na ideia de interação entre organismo e meio e é
representada principalmente por:
1) Piaget: privilegia a maturação biológica, por aceitar que os fatores internos
predominam sobre os valores externos. Postula que o desenvolvimento segue
uma sequência fixa e universal de estágios.
2) Vygotsky: privilegia o ambiente social. Reconhece que, variando o ambiente
em que a criança nasceu, o desenvolvimento também variará.
3) Wallon: privilegia a pessoa em conjunto e reconhece que os fatores internos
e externos dependem um do outro e contribuem para o desenvolvimento do
indivíduo.
Para os interacionistas o brincar, em especial o faz de conta, é um processo
facilitador do desenvolvimento e da construção do conhecimento. Portanto, deve
ser privilegiado nas instituições de Educação Infantil.
C E D E R J 207
Inserção e acolhimento
na Educação Infantil e a
15
AULA
parceria com as famílias
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as estratégias de inserção e acolhimento
das crianças na Educação Infantil e a importância
da parceria com as famílias.
objetivos

1. reconhecer o processo de inserção e acolhimento
na Educação Infantil;
2. reconhecer a importância da parceria com as
famílias na Educação Infantil.
Educação Infantil 1 | Inserção e acolhimento na Educação Infantil e a parceria com as famílias
INTRODUÇÃO Nesta aula, vamos nos dedicar a um assunto bastante interessante voltado
para o cotidiano na Educação Infantil: inserção, acolhimento e parceria com
as famílias. Sabemos que esse assunto é recheado de desdobramentos, que
dependerá principalmente das caracterísitcas de cada instituição, mas o
que será aqui abordado é o que tem sido considerado por diversos autores
como adequado quando se pretende um padrão mínimo de qualidade para
as nossas crianças.
INSERÇÃO E ACOLHIMENTO
O processo de inserção e acolhimento da criança pela instituição

A D A P TA Ç Ã O é o ato é mais comumente chamado processo de A D A P TA Ç Ã O . É o momento
ou efeito de adequar-se./
Processo que permite que recebemos essa criança e sua família pela primeira vez na escola e a
a um ser vivo tornar-se ajudamos a adquirir essa nova rotina em sua vida.
mais apto a sobreviver
no ambiente em que O termo “adaptação”, nos dicionários, significa uma acomodação
vive./ Pôr em harmonia,
em conformidade./ ou um ajustamento, que é exatamente o contrário do que acreditamos
Adaptar os meios ao
que deva acontecer na Educação Infantil. Ajustamento e acomodação
fim./ Acomodar-se,
conformar-se: adaptar- subentendem uma submissão a uma determinada situação, seja ela fa-
se às circunstâncias.
Adaptar é tornar apto. vorável ou não. Esse termo pode dar uma impressão de conformismo e
Fazer com que alguma
coisa se combine conve-
por isso vários autores têm sugerido a substituição pelo termo I N S E R Ç Ã O
nientemente com outra; e ACOLHIMENTO, que traz a conotação do que de fato deve acontecer
acomodar, apropriar
(FERREIRA, 2008). com a criança neste processo.
Mas na prática o termo que será encontrado ainda na maioria
INSERÇÃO
Ação de inserir/ Inclu- das instituições é adaptação.
são/ Introduzir, fazer
Esse processo pode ser percebido de diferentes formas pela criança.
entrar; colocar no meio
de outros. Algumas perceberão a instituição como um lugar prazeroso e logo estabe-
ACOLHIMENTO lecerão vínculos com os adultos e crianças. Para outras, esse momento de
Receber alguém bem
separação da família pode ser bastante angustiante e sofrido. A idade que a
ou mal, hospedar, aga-
salhar: acolheu-me de criança começa a frequentar a instituição, assim como o tipo de convivência
braços abertos. / Acei-
tar, receber: / Abrigar- social que esta criança tem, e a forma como a instituição organiza esse
se, refugiar-se
(FERREIRA, 2008).
processo são fatores que também influenciam muito. Em relação à idade
da criança, Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006) discutem que:
Embora haja muitas diferenças individuais, a partir dos seis ou

oito meses de idade é comum os bebês não reagirem bem diante
de pessoas estranhas e protestarem quando são separados daqueles
que lhe são conhecidas. Isso é o que geralmente acontece quando o
bebê chega na creche pela primeira vez. Mesmo se for uma criança
um pouco mais velha, a reação mais comum é chorar e agarrar-se
210 C E D E R J
MÓDULO 2
à pessoa que lhe é familiar. Em geral, aos dois ou três anos de
15
idade, os protestos parecem diminuir, pois a criança já compreende
AULA
melhor a separação, consegue que os outros a entendam melhor e
se envolve em brincadeiras com companheiros (p. 49).
Em relação ao convívio social, se a criança está acostumada a

conviver com um número maior de pessoas no seu cotidiano, é possí-
vel que tenha mais facilidade neste processo. Se ela convive quase que
exclusivamente apenas com seu núcleo familiar é mais provável que
estranhe o ambiente novo, a quantidade de adultos e a presença de
outras crianças.
Mas como a instituição deve se organizar para receber as
crianças novas?
!
Cada instituição de educação infantil deve planejar-se para esse proces-
so de adaptação de acordo com as concepções de educação e da criança
que direcionam sua prática. Cada escola tem a sua realidade específica.
Existem diferenças sociais e econômicas que vão particularizando as
escolas infantis e, portanto faz mudar o planejamento no que se refere
ao regimento interno escolar (SAVALLI, 2010).
A instituição deverá se organizar de acordo com seu calendário e

do número de funcionários que terá para disponibilizar para este processo.
O ideal é receber um número pequeno de crianças novas na turma ao
mesmo tempo, preferencialmente uma criança nova de cada vez, para
facilitar que o educador possa dar uma atenção mais individualizada,
favorecendo o estabelecimento de um vínculo de confiança mais rápido.
A criança também deverá permanecer por pouco tempo nos primeiros dias.
O aumento do tempo de permanência deve ser aumentado gradativamente
de acordo com a resposta da criança ao processo. Outro fator essencial é
a participação da família. É muito importante que nos primeiros dias um
dos responsáveis permaneça na escola junto com a criança. É ele quem deve
apresentar o novo ambiente, os educadores e tudo o que está relacionado à
instituição. Gradativamente o responsável vai saindo de cena e o educador
vai tomando a frente com a criança. Esse responsável deverá permanecer
com a criança dentro da escola por algum tempo nos primeiros dias e de-
pois deixar a criança com o educador, mas permanecer na instituição fora
do campo visual da criança para caso o educador não consiga acalmá-la.
C E D E R J 211
Como afirma Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006):
Nesse período, a presença de um dos pais ou familiares é impor-

tante para a criança, pois lhe transmite segurança e lhe dá apoio
para explorar e conhecer o novo ambiente. Durante a adaptação,
a educadora vai auxiliando a criança a familiarizar-se com os
novos horários de sono, alimentação e banho, buscando um
equilíbrio dos seus hábitos e costumes, aproximando-os gradu-
almente até acomodá-los à rotina de creche. Esse processo será
facilitado se a criança puder sentir tranquilidade e segurança na
decisão dos pais de colocá-la na creche e na relação deles com
sua educadora. Algumas famílias acreditam que é preferível sair
escondido quando deixam a criança na creche, a fim de evitar seu
choro. Em nossa opinião, é preferível que a criança veja e saiba
que estão saindo, que expresse sua tristeza ou raiva e que seja
consolada. Com o tempo, ela perceberá que voltam todos os dias
para buscá-la (p. 49).
Exemplo de quadro de adaptação de uma creche-escola:
Tempo de per- Tempo de

Total de horas manência do permanência da
Dias de permanência responsável jun- criança na escola
da criança to com a criança sem o respon-
dentro da escola sável.
1º. Dia 1h 1h 0h
2º. Dia 2h 1 hora 1h
3º. Dia 3h 45 minutos 2h e 15 minutos
!
O processo de inserção e acolhimento não deverá ter uma regra rígida,
devemos respeitar o ritmo da criança. O número de horas da criança na
instituição e da presença do responsável deverá ser analisado caso a caso,
embora a instituição possa ter um quadro (como o apresentado no boxe
de curiosidade) para se orientar este deverá ser flexível.
Devemos estar atentos ao fato de que o carinho e a atenção se

revelam nos menores gestos e cabe aos educadores uma parcela muito
importante na inserção da criança, principalmente se for o primeiro contato
escolar. Atente e oriente as famílias em relação aos seguintes aspectos:
212 C E D E R J
MÓDULO 2
1. Alguns dias antes deve-se preparar a vinda da criança à escola.
15
Os pais devem contar a ela, numa linguagem bem simples (em
AULA
qualquer idade) como é a escola, o que ela vai fazer lá, sem
esticar muito o assunto, a não ser que ela faça perguntas.
2. A reação de choro neste período é normal. Entretanto; se após
uns dez ou quinze dias as lágrimas continuarem é importante
verificar se a estratégia utilizada está adequada a esta criança
e sua família. Nem sempre o choro quer dizer que a criança
não quer ficar na escola, principalmente se o choro acontecer
somente no momento da entrada, muitas vezes pode ter outro
significado e até mesmo representar um “jogo” para manter
a mãe junto de si.
3. Se os pais trabalham fora e não dispõem de tempo para per-
manecer na escola durante o período de adaptação, o melhor
é transferir a responsabilidade para alguém da família (tias,
avós etc). A mãe, ao ficar preocupada com os horários, pode
transferir ao filho sua ansiedade e piorar a situação.
4. A pessoa que substituir a mãe deverá ter participado do pro-
cesso de visita à escola, conhecer o trabalho e desejar que a
criança se adapte. É preciso tomar cuidado com avós, tias,
babás, entre outros, que desejam cuidar da criança, pois tudo
farão para evitar que ela se adapte.
5. Na escola, o responsável não deve fazer nada para a criança.
Caso ela solicite, ele deve induzi-la a procurar o educador com
quem deve criar laços afetivos e para quem deverá transferir
suas necessidades e dependências.
6. O educador deve ser visto como uma nova aquisição afetiva,
uma nova pessoa amiga e querida e não aquele que vai subs-
tituir a família. Alguns pais sentem ciúme do profissional que
vai lidar com seu filho.
7. Se no período de adaptação a criança for agredida ou agredir
outra, aja com naturalidade. A criança não sabe dominar sua
agressividade, e o ato físico é a linguagem mais eficiente para o
agressor. Um dos trabalhos da escola é exatamente o de fazer
as crianças perceberem que podem resolver as coisas de outras
formas. Com o tempo a agressividade vai diminuindo.
C E D E R J 213
8. Pode ser que a criança fique isolada nos primeiros dias.

Isso é muito comum e o educador deve promover sua inte-
gração no grupo.
9. Uma criança que acabou de ganhar um irmão apresenta mais
dificuldade na adaptação e essa situação deve ser evitada.
10. É importante que, após passado os dias iniciais cujo o tempo
de permanência é reduzido, a criança chegue à escola na hora
da entrada, participando de toda rotina junto com a turma.
11. Os pais devem tomar cuidado para não se atrasarem no mo-
mento da saída. A demora pode gerar insegurança e fantasia
a respeito de que os pais a esqueceram.
12. As roupas da criança devem ser práticas e simples, para que
não tirem sua liberdade. Devem ser de fácil manuseio, assim
como os calçados, pois as crianças devem ser estimuladas à
independência, vestindo-se e calçando-se sozinhas.
13. É um engano pensar que filhos de pais separados terão maior
dificuldade neste processo. Se eles têm segurança, se vivem
numa situação de estabilidade emocional e rotina tranquila,
a inserção transcorrerá naturalmente.
14. Com a entrada na escola, a criança poderá demonstrar
algum tipo de medo, por exemplo, de lobo mau. Esses medos
se deflagram porque a criança está vivendo um momento de
insegurança. Toda criança, em maior ou menor grau, sente
medo em alguma fase de sua vida; ele permanecerá somente
se for usado pelo adulto como forma de repressão e ameaça
para obter comportamentos “adequados” da criança.
15. Se a criança procurar ficar perto dos pais durante o período
de inserção, o educador deve estimulá-la a se juntar ao grupo.
Mas é preciso também respeitar o tempo da criança. Algumas
preferem ficar alguns momentos apenas observando, para
depois participar.
16. Pode acontecer também que a criança brinque logo, explore
o ambiente e só depois de alguns dias é que comece a chorar.
Esse comportamento também é comum. O interesse costuma
voltar em breve.
17. O responsável não deve sair “fugido”. Deve despedir-se natu-
ralmente e avisar que voltará para buscar a criança.
214 C E D E R J
MÓDULO 2
Durante o processo de inserção e acolhimento, devemos ter em
15
mente que não é só a criança que vive esse processo, a família e o edu-
AULA
cador também o vivem com a mesma intensidade. O educador precisa,
além de se organizar para receber a criança e a família, estar disponível
e sensível para estabelecer uma relação de confiança com ambos. Deve
entender que o seu planejamento com a turma precisará sofrer altera-
ções durante este período ele terá de também dar suporte ao grupo que
poderá apresentar estranhamento e sentimentos de ciúme em relação à
criança que está chegando. Para que o educador possa dar conta de todas
essas questões ele irá necessitar de todo apoio e suporte da instituição,
para que todos os envolvidos passem por essa fase com o máximo de
tranquilidade possível.
Em relação à família, o que percebemos muitas vezes é uma gran-
de ambiguidade de sentimentos em relação ao educador e à instituição.
Por um lado necessita da instituição para deixar seu filho enquanto está
envolvida em atividades de trabalho e se sente confortada por ter esse
lugar, mas ainda não estabeleceu uma relação de confiança, muitas vezes
apresenta insegurança, tem medo de perder o amor do filho, de que ele
se sinta abandonado, de que ele não seja bem cuidado, sente ciúme do
educador porque ele acompanhará primeiro vários momentos importan-
tes do desenvolvimento da criança. É claro que os exemplos dados vão
variar muito dependendo do histórico de vida familiar, e o educador e a
instituição deverão iniciar o processo de parceria com as famílias para
que esses e outros sentimentos e problemas não venham atrapalhar o
trabalho realizado com a criança.
ATIVIDADE
1. Imagine que você está iniciando o período letivo e precisa organizar a

acolhida das crianças em sua turma que retornaram das férias, e das
crianças novas. Como você faria?
C E D E R J 215
RESPOSTA COMENTADA
Na sua organização você deverá lembrar que receberá crianças que já estão
habituadas à rotina escolar, mas que ficaram afastadas durante um tempo e pro-
vavelmente retornam agora com novos educadores e novos espaços. Você poderá
se organizar para dividir o grupo: na primeira semana receberá, por exemplo, as
crianças que já eram da escola. Você deve conversar previamente com a educadora
do ano anterior para conhecer um pouco as crianças e tentar oferecer atividades e
brincadeiras de seus interesses. Assim o vínculo se formará mais facilmente.
A partir da segunda semana você poderá se organizar para receber as crianças
novas em horários alternativos, de modo que tenha poucas crianças novas ao
mesmo tempo. Por exemplo: receberá uma criança e seu responsável às 8h no
primeiro dia e eles ficarão até ás 9h, quando chegará a outra criança nova, e assim
sucessivamente. Nesse momento é importante que a instituição disponibilize um
outro profissional para auxiliar a sua turma para que você possa dar o máximo de
atenção à criança em inserção sem que o grupo se sinta “abandonado”.
A PARCERIA COM AS FAMÍLIAS
A primeira questão importante para refletirmos sobre a parceria

com as famílias está relacionada ao respeito às diversas formas de famílias
existentes atualmente, como discutido por Oliveira (2002):
Grande parte das instituições de educação infantil vêem o lar como

arena livre de tensões, como refúgio onde reina a harmonia e onde
todos os membros partilham os mesmos interesses. Desprezam
as diversas formas de arranjo familiar vigentes hoje, mantendo a
imagem de uma família nuclear – na qual o pai cuida de prover
os recursos necessários à sobrevivência física e a mãe é a grande
responsável pela educação da prole e peça importante na harmonia
cotidiana – como o ambiente correto para o bom desenvolvimento
infantil. Separações de casais, famílias monoparentais, uniões
informais, uniões homossexuais, etc são consideradas perigosas
ao bom desenvolvimento psíquico e moral das crianças. Ademais,
o pai não é tratado como figura privilegiada de educador. Para
trabalhar de modo produtivo no estabelecimento de uma apro-
ximação com as famílias, os professores de creche e pré-escolas
devem considerar que a família nuclear típica da cultura burguesa
não é, hoje, a única referência existente (p. 176).
216 C E D E R J
MÓDULO 2
A instituição precisa estar aberta a todos os tipos de famílias,
15
pensar em estratégias para que elas se sintam acolhidas desde o momento
AULA
de inserção da criança e depois de passada essa fase. É preciso que tenha
profissionais disponíveis para ouvir as angústias e sugestões das famílias,
que as oriente em suas dificuldades, que dê suporte para que elas com-
preendam o desenvolvimento da criança, entre outras coisas.
!
Ao propor uma reflexão sobre “Escola e família: uma relação de ajuda na
formação do ser humano”, constata-se que é tarefa primordial tanto dos
pais, como também da escola o trabalho de transformar a criança imatura
e inexperiente em cidadão maduro, participativo, atuante, consciente
de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuições. E que este ser em
formação seja futuramente um cidadão consciente, crítico e autônomo
desenvolvendo valores éticos, espírito empreendedor capaz de interagir
no meio em que vive. Nessa perspectiva, família e escola devem aproveitar,
ao máximo, as possibilidades de estreitamento de relações, porque o ajuste
entre ambas e a união de esforços para a educação das crianças e adoles-
centes deve redundar, sem dúvida nenhuma, em elemento facilitador de
aprendizagens e de formação do cidadão (RIGO, 2008).
A instituição precisa compreender que o lugar da família é dentro

da instituição e não do lado de fora do portão. Continuando com as
reflexões de Oliveira (2002):
Os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta

pedagógica e os meios organizados para atingi-los, além de
trocar opiniões sobre como o cotidiano escolar se liga a esse pla-
no. Posteriormente, a prática de reunir os pais periodicamente,
para informá-los e discutir algumas mudanças a serem feitas no
cotidiano das crianças, pode garantir que as famílias apóiem os
filhos de forma tranquila nesses períodos, como, por exemplo, por
ocasião da substituição da mamadeira, no início do treino de uso
do penico, etc. (...) A participação dos pais e outros familiares em
conselhos escolares e na organização de festas nas creches e pré-
escolas serve para agregar experiências e saberes e para aproximar
os contextos de desenvolvimento das crianças, articulando suas
experiências (p. 182).
Bassedas, Huguet e Solé (1999) enfatizam alguns aspectos impor-

tantes em relação à parceria família e escola:
1. das peculiaridades de cada um. Não existem duas famílias
iguais e convém não ter esquemas rígidos sobre “como deve
ser” uma família.
C E D E R J 217
2. “O contato entre pais e professores deve cumprir os obje-

tivos de conhecer a criança, estabelecer critérios educativos
comuns, oferecer modelos de intervenção e de relação com
as crianças e ajudar a conhecer a função educativa da escola.
As relações entre a família e a escola somente podem ser cons-
trutivas se estiver baseada no respeito mútuo, na confiança e
na aceitação.”
3. “Há diversos canais, alguns mais informais e outros mais

formais e estruturados: entrevista de entrada, entrevistas de
intercâmbio (a pedido dos pais ou da escola), entrevistas de
avaliação, atuações de formação e de informação aos pais,
colaboração dos mesmos em tarefas diversas na escola. Cada
instituição deve tomar um conjunto de decisões em torno
dessas ferramentas, tornando-as úteis, consensuais, flexíveis
respeitadas por todos.”
4. “A relação entre família e a escola pode ser muito enriquecida

pela interação de outros profissionais que, em diferentes níveis,
podem ajudar a apresentar maneiras construtivas de trabalhar
conjuntamente.”
5. “O contato entre as escolas e as famílias poderá transcender

o nível de exigência administrativa para converter-se em um
instrumento que melhore e facilite a tarefa educativa dos pais,
das mães e dos professores.”
Assim, através desta parceria, a criança vai percebendo que existe uma
continuidade entre o que ela vive no contexto institucional e no familiar. Ela
vai percebendo como são as relações dentro da sociedade em que vive e se
percebe integrante desta. Como afirma Içami Tiba (1996, p. 140):
O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente

o ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e
geradores de afetos. Os pais e a escola devem ter princípios muito
próximos para o benefício do filho/aluno.
Como apresentado no artigo de Rigo (2008):
Nesse sentido, é importante que pais, professores, filhos/alunos

dividam experiências, compreendam e trabalhem as questões
218 C E D E R J
MÓDULO 2
envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no julgamento “culpado
15
X inocente”, mas procurando compreender cada situação, uma
AULA
vez que tudo o que se relaciona aos educandos/filhos tem a ver,
de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se
relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ângulo, com a escola
e vice-versa. A escola e a família, cada qual com seus valores e
objetivos específicos na educação de uma criança, constituem
uma estrutura intrínseca, onde quanto mais diferentes são, mais
necessitam uma da outra. Desse modo, cabe a toda sociedade,
não apenas aos setores relacionados à educação, transformar o
cotidiano da escola e da família, através de pequenas ações mo-
dificadoras, para que esta (a família) compreenda a importância
dos objetivos traçados pela escola, assim como o seu lugar de
co-responsável nesse processo (família).
ATIVIDADE
2. Descreva sugestões práticas para estabelecer a parceria entre família e

escola.
RESPOSTA COMENTADA
A resposta a esta atividade é de caráter pessoal. Você verá aqui
uma sugestão de resposta.
Reuniões com os responsáveis para apresentar e discutir as fases
do desenvolvimento da turma; convidar um dos pais da turma para
conversar com as crianças ou desenvolverem algum tipo de atividade
relacionada ao que está sendo trabalhado e a sua capacitação e/
ou habilidade (ex: convidar um pai que toque em bateria de escola
de samba para fazer uma oficina com as crianças na época do
carnaval; convidar uma mãe que seja cozinheira para fazer uma
receita com as crianças em um projeto sobre educação alimentar;
etc); realizar festas de confraternizações e convidar os pais para
ajudar na organização; organizar pequenos eventos para expor os
trabalhos realizados pelas crianças; entre outros.
C E D E R J 219
CONCLUSÃO
Para concluir podemos ficar com a seguinte afirmação:
Dessa forma, sugere-se que a escola sinta-se desafiada a repensar

a prática pedagógica, considerando que as crianças apresentam
características singulares e que se faz necessário manter um
trabalho em parceria com as famílias, pois, se a escola deseja
ter uma visão integral das experiências vividas pelos alunos,
buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário
reconhecer que deve desempenhar o bem-estar, englobando as
diversas dimensões do ser humano. Visto que se crianças e sua
família sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no
dia a dia desde o processo de inserção, de que são os principais
beneficiários, poderão participar com mais investimentos e auto-
nomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender e,
principalmente, na formação de um ser humano que desenvolva
suas potencialidades (RIGO, 2008).
ATIVIDADE FINAL
Converse com pais de crianças matriculadas na Educação Infantil e faça um

levantamento de como foi o processo de inserção e quais são as propostas da
escola para estabelecer a parceria com as famílias. Após o levantamento, compare
criticamente com o que aprendeu durante a aula.
220 C E D E R J
MÓDULO 2
RESPOSTA COMENTADA
15
Considere em sua análise em relação ao processo de inserção se a escola tem
AULA
uma organização que favoreça a inserção; se o responsável pode participar desse
processo; se há rigidez da escola ou se as características individuais são respeitadas;
se o tempo de permanência da criança foi aumentado gradativamente; entre outros.
Em relação à parceria com a família analise se a escola se propõe e planeja efetiva-
mente situações que a favorecem ou se estabelece situações contrárias afastando
a família do contexto escolar.
RESUMO
O processo de inserção e acolhimento é o momento em que recebemos a criança

e sua família pela primeira vez na escola e a ajudamos a adquirir essa nova
rotina em sua vida. A instituição deve se organizar para receber as crianças
novas, permitindo a presença da família nesse momento. Deve estar atenta às
individualidades e criar estratégias para que, tanto a criança quanto a família,
se sintam integradas e seguras.
O desenvolvimento da parceria entre família e escola se inicia no processo de
inserção, mas a instituição deve criar oportunidades/possibilidades/ estratégias
para que essa parceria continue ao longo do ano.
C E D E R J 221
Avaliação na Educação
16
AULA
Infantil
Karla Seabra
Meta da aula
Mapear as estratégias de avaliação das crianças
na Educação Infantil.
objetivo

1. reconhecer as estratégias de avaliação das
crianças na Educação Infantil.
Educação Infantil 1 | Avaliação na Educação Infantil
INTRODUÇÃO Nesta aula, desdobraremos os aspectos relacionados à avaliação na Educa-

ção Infantil. Pensar em avaliação significa pensar em quem avaliar, para quê
avaliar, o quê avaliar, como avaliar e quando avaliar. São esses os pontos a
que nos dedicaremos.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para a maioria das crianças que estão nascendo neste início de

século, a escola não é a única fonte de informações e de construção de
conhecimentos. Esta realidade vem abalando as concepções e posturas
que permeiam o ato de educar de todos os envolvidos neste processo.
A observação sensível das crianças, em exploração constante do mundo
a sua volta, é uma possível fonte para nortear a avaliação.
No âmbito da Educação Infantil, a preocupação com a avaliação
vem crescendo, principalmente após ser considerada a primeira etapa
da Educação Básica. Nesta perspectiva, a avaliação deve ser entendida
como parte intrínseca do processo de ensino-aprendizagem, fonte de
informação sobre o processo do aluno, referência para a formulação de
práticas educativas que possibilitem a evolução e a formação global do
aluno, além de ocorrer de forma contínua.
!
"Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental” (Lei 9.394/96, artigo 31).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, “as propostas

pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias
de avaliação através do acompanhamento e registro de etapas alcan-
çadas nos cuidados e na educação para as crianças, sem o objetivo de
promoção”. Já o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
define a avaliação como o conjunto de ações que auxiliam o professor
a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua
prática às necessidades colocadas pelas crianças.
224 CEDERJ
MÓDULO 2
16
Para Carrion e Nogaro (2006), a avaliação:
AULA
É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita
ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar
situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem
como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo.
Assim, a avaliação tem três funções: diagnóstica, formativa e

projetiva.
A primeira investiga a bagagem dos conhecimentos que o aluno já
possui. Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999), a partir dos comentários
das crianças podemos ver o que lhes interessa, o que sabem, o que querem
saber, com o que podemos trabalhar. Enfim, partindo do que sabem, do
que trazem de suas vivências e do que lhes interessa saber, o educador
aproveita a avaliação diagnóstica para fazer seu planejamento.
A segunda acompanha o processo de aprendizagem, indicando
avanços e dificuldades. Também segundo Bassedas, Huguet e Sole
(1999), a avaliação insere-se no processo educativo e deve ter por fina-
lidade “proporcionar informações que servem para ajustar ou mudar a
atuação educativa”. É a adaptação do planejamento às características e
necessidades das crianças. Observa-se não somente o que a criança sabe
fazer sozinha, mas o que sabe fazer com ajuda, interagindo com outras
pessoas (o que Vygotsky chamou Zona de Desenvolvimento Proximal,
como visto na Aula 14).
E assim chegamos na terceira função, a projetiva, quando, a partir
das informações sobre como as crianças aprendem e quais são as suas
dificuldades, reorientamos e organizamos as ações pedagógicas.
Oliveira (2002) aponta que a avaliação necessita de um olhar sensí-
ESTEREÓTIPO
vel e permanente do educador, perpassa por todas as atividades propostas,
Comportamento des-
“mas não se confunde com aprovação/reprovação”. A sua finalidade é provido de originali-
dade e de adequação
incluir a criança no processo educacional e não excluir. Muitas vezes, à situação presente,
e caracterizado pela
o educador precisará superar E S T E R E Ó T I P O S que atrapalham sua relação repetição automá-
com as crianças para melhor avaliar. Defende ainda que: tica de um modelo
anterior, anônimo
ou impessoal. /
Avaliar a educação infantil implica detectar mudanças em compe-
Art. gráf. Forma de
tências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho impressão em que os
realizado na creche e pré-escola quanto à articulação dessas insti- caracteres estão fixos
e estáveis; clichê,
tuições com o cotidiano familiar. (...) Envolve conhecer os diversos matriz (FERREIRA,
contextos de desenvolvimento de cada criança, sendo um retrato 2004).
CEDERJ225
aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, aponta

possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes.
Trata-se de um campo de investigação, não de julgamento, que
contribui decisivamente para a busca de uma proposta pedagógica
bem delineada (p. 255).
Diante de todas essas afirmações, podemos indagar para quê

avaliamos as crianças na Educação Infantil. Para Paniagua e Palácios
(2007), a avaliação serve para ajustar a ação educativa às necessidades
de cada criança, além de compartilhar as informações com outros edu-
cadores e familiares.
Outra indagação que podemos fazer é o quê podemos avaliar.
Não podemos desconsiderar na avaliação que ela deve ser coerente
com a proposta da escola e, ainda segundo Paniagua e Palácios, as refe-
rências evolutivas são sempre orientações importantes. As referências
encontradas em algumas escalas de desenvolvimento podem ser úteis,
mas nunca devem ser aplicadas de forma rígida. Como critério geral,
o que interessa é conhecer a sequência das aprendizagens para poder
saber o ponto em que a criança se encontra e trabalhar a próxima etapa.
“Quando se pretende educar no respeito à atenção e à diversidade, nota-
se que crianças diferentes podem fazer coisas diferentes que conduzem
a um mesmo objetivo de aprendizagem.” Também é importante avaliar
algumas habilidades e conhecimentos; as atitudes e características mais
peculiares; as preferências, os interesses e as reações diante das propostas
e acontecimentos.
E quando avaliar? Como dito anteriormente, a avaliação deve
ser contínua, diária, embora o “registro oficial” possa ter períodos
marcados previamente (bimestral, semestral). De acordo com Paniagua
e Palácios (2007):
O hábito de incorporar a observação e o registro no cotidiano

é a melhor forma de assegurar essa continuidade, ainda que,
inevitavelmente, não se possa dedicar muito tempo a ela. Mesmo
que de um modo ou de outro estejamos sempre observando as
crianças, é importante que, em alguns momentos, essa atividade
seja realizada de forma sistemática (p. 201).
Mas como avaliar? O instrumento principal é a observação e,

posteriormente, a sua sistematização sob a forma de registro. A forma
de registro varia em cada instituição e para cada educador, mas é impor-
226 CEDERJ
MÓDULO 2
16
tante não contar com a memória porque você correrá o risco de esquecer
detalhes importantes. É necessário registros individuais constantes para
AULA
dar suporte no momento da elaboração do “registro oficial”, ou seja,
aquele ao qual escola, outros educadores e família terão acesso.
Existem várias nomenclaturas que se referem à organização
dos registros de aprendizagem da criança na Educação Infantil e que
auxiliam o educador, a escola e a família a ter uma visão evolutiva de
seu desenvolvimento. Todas elas realizam o registro de trajetória da
aprendizagem do aluno que pode se dar através da seleção, ordenação
de documentos por ele produzidos ou documentos externos como fotos,
reportagens, textos, que de algum modo contribuíram com o percurso de
sua aprendizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho,
as hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente os
propostos no início do trabalho.
!
Portfólio, dossiê, relatórios de avaliação, todas essas nomenclaturas se refe-
rem, no sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre a
aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os próprios alunos/
as e as famílias a ter uma visão evolutiva do processo.
Embora não tenha sido possível localizar um conceito apropriado do termo
portfólio, adotamos o significado que os professores e professoras de Educação
Infantil utilizam na sua prática pedagógica, que diz respeito ao registro de
trajetória da aprendizagem do aluno/a que se dá através da seleção, ordenação
de documentos por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos,
reportagens, textos, que de algum modo contribuíram com o percurso de
sua aprendizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho, as
hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente os propostos
no início do trabalho (SANTARÉM; CRUZ, 2010).
Assim, ainda de acordo com Santarém e Cruz, é possível perceber

em que nível do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo que
permite ao professor ressignificar continuamente sua prática pedagógica.
“Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos
pais somente como instrumento burocrático.” Ele precisa constituir-se
em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais,
novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão da criança.
Existem alguns tipos de avaliação mais comumente usados na
Educação Infantil:
CEDERJ227
• relatório fechado (geralmente é uma tabela em que é marcado o

desempenho da criança nas diferentes áreas);
• relatórios semiabertos (a mesma tabela do relatório fechado, mas
com um algum espaço para observações do educador);
• relatórios abertos (registro escrito e mais detalhado sobre o desen-
volvimento da criança em diversos aspectos);
• portfólio (seria o relatório aberto “ilustrado” com atividades,
fotos e trabalhos produzidos pela criança).
Tanto o relatório aberto quanto o portfólio apresentam uma
maior riqueza em relação aos outros dois. São mais personalizados e
permitem uma reflexão melhor dos aspectos qualitativos, focalizando
as individualidades.
Exemplos de tipos de relatórios:

1) Relatório fechado:
Desenvolvimento Sim Às vezes Não
social
Gosta de brincar X
com os colegas
2) Relatório semiaberto:
Desenvolvimento Sim Às vezes Não
social
Gosta de brincar X
com os colegas
Observação: Gosta de brincar com seus colegas somente com a interven-

ção do adulto.
3) Relatório aberto:
Gosta de brincar com seus colegas somente com a intervenção do adulto,
embora ultimamente se aproxime de um dos colegas de forma espon-
tânea.
Mas a prática típica em muitas instituições de Educação Infantil

mostra o preenchimento de instrumentos da avaliação no final de algum
tempo (semestre, bimestre, trimestre), ou seja, relatórios fechados,
com listagens de aspectos e características uniformes sobre crianças
em idades diferentes, com termos vagos e imprecisos e/ou enfatizando
228 CEDERJ
MÓDULO 2
16
somente as atividades e áreas do desenvolvimento das crianças que não
foram instigadas pelo professor. Além de se reduzir ao registro, o tipo
AULA
de avaliação utilizado geralmente surge isolado, descontextualizado do
cotidiano das crianças e do projeto pedagógico elaborado pelo professor
ou pela instituição. A avaliação acaba sendo uma análise artificial do
desenvolvimento infantil, negligenciando, principalmente, a identidade
da criança que está sendo avaliada. Transforma-se, assim, a avaliação
em preenchimentos de registros sem qualquer significado ou importância
pedagógica.
É importantíssimo analisar o significado pedagógico da avaliação
no contexto da Educação Infantil, resgatando seus pressupostos básicos
e evitando o segmento de modelos uniformes da prática tradicional e
classificatória da avaliação. Faz-se necessário ressignificar a avaliação em
Educação Infantil como acompanhamento e momento de reorientações
de propostas que possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada
criança. Avaliar significa, entre outros aspectos pedagógicos, trabalhar
todas as dimensões do ser humano emocional, comunicativo, afetivo,
crítico, político, corpóreo, estético, histórico, ético, espacial e cultural.
Trata-se de valorizar e respeitar as diferenças de desenvolvimento e de
conhecimento, num processo criativo, associado ao prazer pela desco-
berta da construção de significados com o mundo nas múltiplas possi-
bilidades interativas e relacionais.
Neste sentido, a avaliação não é para medir ou julgar, buscan-
do os erros ou culpados, mas necessita trazer elementos para crítica e
modificação do trabalho pedagógico. Sendo assim, não só o aluno é
avaliado, mas todos os envolvidos no processo (educadores, equipe,
instituição e família), focando no aprimoramento do trabalho realizado
com as crianças. Assim, podemos propor que cada professor planeje
as situações didáticas, refletindo sobre as crianças, considerando o seu
desenvolvimento integral, contemplando as características culturais dos
grupos a que pertencem e as características individuais, tanto no que
se refere aos modos como interagem na escola quanto às bagagens de
saberes de que dispõem.
Nesse contexto, o professor deixa de ser o detentor e transmissor
de conhecimentos. Os novos paradigmas educacionais apontam para um
educador comprometido, mobilizador, mediador, reflexivo e facilitador
da integração e da significação no contexto do ensino, possibilitando
CEDERJ229
a construção de conhecimentos pelos mais diferentes meios. Planeja-

mento e avaliação devem caminhar juntos, as avaliações das atividades
planejadas geram novas ações planejadoras no currículo, que deve ser
sempre dinâmico, flexível, organizado e construído de forma coletiva,
favorecendo uma ação transformadora, considerando a heterogeneidade
e a diversidade da infância, buscando assegurar um desenvolvimento
pleno e o acesso aos conhecimentos indispensáveis ao pleno exercício
da cidadania.
Arribas e Cols (2004) sugerem algumas diretrizes para avaliação
na Educação Infantil, mas é importante lembrar que elas devem sempre
ser contextualizadas com a proposta educativa da instituição:
1) Adaptação: à escola; aos colegas; aos professores; ao ritmo de
trabalho; às normas estabelecidas.
2) Atitudes
a. Na turma, referentes ao trabalho e ao material: motivação; in-
teresse; atenção; concentração; assimilação; responsabilidade;
iniciativa; imaginação; frequência; manipulação.
b. Com as outras crianças: colaboração; ajuda; comunicação; agres-
sividade; com uma só criança; com um grupo reduzido.
c. Com os adultos: timidez; vontade de chamar a atenção; depen-
dência; autonomia; colaboração; recusa.
d. Em brincadeiras: agressivo; tímido; passivo; líder; participativo;
sabe perder.
3) Aquisição de hábitos
a. Pessoais: autonomia, dependência, alimentação; asseio; ordem;
descanso.
b. Sociais: participação da dinâmica da classe; frequência na reali-
zação de suas responsabilidades;
4) Estado afetivo-emocional: segurança em si mesmo; instabilidade;

dispersão; atitude tranquila; falta de interesse; autocontrole.
5) Aprendizagens
a. Aquisições psicomotoras: tônus muscular; deslocamento; controle
postural; coordenação do movimento; lateralidade; equilíbrio;
ritmo; situação espacial; situação temporal.
230 CEDERJ
MÓDULO 2
16
b. Aquisições cognitivas: atenção; memória; percepção; operações
lógicas.
AULA
c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos.
d. Aprendizagens específicas: diferentes ares e linguagens curricula-
res; objetivos adquiridos; conteúdos desenvolvidos; dificuldades
específicas.
ATIVIDADE
1. Pense em uma criança de seu convívio e, a partir de suas observações

no contato com ela, escolha duas das cinco diretrizes já listadas e faça o
esboço de um relatório aberto.
COMENTÁRIO
A resposta a esta atividade é de caráter pessoal. Veja um exemplo:
Em relação à aquisição de hábitos, Luca apresenta autonomia com
seus pertences, tira sapatos e roupas sem auxílio, toma banho e usa
o vaso sanitário com independência, pega os brinquedos que deseja
brincar e os guarda ao final da brincadeira. Já se alimenta sozinho,
mas geralmente pede ajuda ao adulto no final das refeições. Não
precisa ser lembrado de escovar os dentes e o faz com satisfação
e autonomia. Apresenta um pouco de resistência no momento do
sono, precisando da interferência do adulto para que se dirija até
sua cama e adormeça.
Em relação ao seu estado afetivo-emocional, Luca é uma criança que
não tem medo de se arriscar diante de desafios cognitivos, coloca
suas ideias com clareza e segurança diante do grupo. Apresenta
um pouco de insegurança nos desafios motores como, por exemplo,
participar de circuitos onde precisa subir e descer degraus mais altos,
CEDERJ231
equilibrar-se em um pé só, etc. Fica bastante atento e concentrado

para realizar as atividades propostas, especialmente quando trabalha
com materiais aquosos (tintas, cola colorida, etc.). Demonstra grande
interesse, curiosidade, entusiasmo e até uma certa ansiedade ao se
deparar com as novidades apresentadas.
CONCLUSÃO
Para finalizar, ficaremos com a afirmação de Kramer (2000):
O papel da avaliação decorre das próprias metas educacionais

estabelecidas para a proposta. Assim, a avaliação se destina a obter
informações e subsídios capazes de favorecer o desenvolvimento
das crianças e a ampliação de seus conhecimentos. Dispondo
dos principais elementos relativos a elas e à pré-escola como
instituição, podemos planear e (re)direcionar nosso trabalho
cotidiano. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir, comparar ou
julgar. Muito mais do que isso, a avaliação tem uma importância
social e política crucial no fazer educativo. E essa importância
está presente em todas as atitudes e estratégias avaliativas que
adotamos. A avaliação é, então, um aspecto fundamental de
qualquer proposta curricular: é, na verdade, parte integrante
dessa proposta (p. 94).
ATIVIDADE FINAL
Depois de ter estudado todas as aulas do nosso curso, você poderá explicar com
mais certeza qual é o papel da avaliação na Educação Infantil.
232 CEDERJ
MÓDULO 2
COMENTÁRIO
16
A avaliação na Educação Infantil tem como papel principal aprimorar o trabalho
AULA
realizado com a criança. É a partir dela que o educador vai perceber as facilidades
e dificuldades de suas crianças e poderá propor atividades alternativas que as
auxiliem em suas conquistas. A avaliação contínua pelo educador mede não só o
nível de desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas, mas também o trabalho
do próprio educador, ou seja, ele conseguirá perceber se as estratégias utilizadas
alcançaram os objetivos propostos ou se necessitarão de ajustes. A avaliação não
tem papel de julgamento ou de achar culpados para determinadas situações, ela é
uma ferramenta necessária para o aprimoramento do planejamento cotidiano.
RESUMO
A avaliação na Educação Infantil não tem o objetivo de promoção da criança. Ela

deve ser capaz de apontar conquistas e dificuldades e ainda reorientar e organizar
as ações pedagógicas. Deve ser contínua e utilizar como instrumento principal a
observação e, posteriormente, a sua sistematização sob a forma de registro.
Ponto final?
Minha mãe faz um doce que é internacionalmente famoso. Dom

Tarcísio, um padre italiano, provou e adorou. Queria saber o nome.
Ia pedir pras freirinhas fazerem. Minha mãe foi procurar
num livro...
− Ma che, a senhora não sabe o nome?
Lá foi ela explicar: não, não sabia o nome. É que a gente chamava
o doce de “só que”. Nas primeiras vezes em que ela fez, a gente
perguntava:
− E aí, mãe, o doce ficou bom?
Ela respondia:
− Ia ficar... só que...
E cada vez era um “só que”. De “só que” em “só que”, o nome
pegou. E o doce também. Hoje, é uma delícia (GOSUEN, 2006).
CEDERJ233
Podíamos colocar um ponto final no semestre, “só que”... com

certeza ainda temos muito a desdobrar, pensar, refletir. Se você acompanhou
bem as aulas, a esta altura você deve ter um “turbilhão” de pensamentos:
1 − Infância, criança, ou será, infâncias, crianças?
2 − Cidadania e inclusão das crianças: será?
3 − Legislação e direitos da criança: como garantir?
4 − Cuidar e educar: “eu e você, você e eu, juntinhos!”
5 − Tempo e espaço: Mistura de ingredientes adequados para não
“solar o bolo”.
6 − “Criança não trabalha, criança dá trabalho”: brinca, faz-de
conta, cria,...
7 − Interagir ou isolar, “eis a questão”!
8 − Ufa! São tantos questionamentos, “só que” terão que ficar
para depois.
E é melhor parar por aqui, mas não com ponto final, ..., com
reticências, afinal no próximo semestre continuaremos mergulhando
nas delícias e encantos da Educação Infantil. Esperamos que após esse
mergulho você nunca mais seja o mesmo, que a forma de olhar e fazer
com a criança pequena seja regada de sensibilidade e conhecimento,
“só que” sempre buscando mais...
234 CEDERJ
Educação Infantil 1
Referências
CEDERJ 235
Aula 1
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Aula 2 – "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pião,

Aula 3 – Ser criança significa ter infância? __________________________ 33

Aula 4 – As infâncias nas sociedades globalizadas ____________________ 47

Aula 5 – As infâncias nas histórias e na vida ________________________ 61

Aula 6 – A história do atendimento à criança no Brasil ________________ 73

Aula 7 – Legislação e Educação Infantil ____________________________ 89

Aula 8 – A criança como um coconstrutor de conhecimento,

Aula 9 – Menino a bico de pena: a relação entre adultos

Aula 10 – Autores e autoria: exercício de produção textual ____________ 137

Aula 11 – Mundo pequeno inserido em um mundo maior _____________ 147

Aula 12 – O cuidar e o educar e as rotinas na Educação Infantil _________ 161

Aula 13 – A organização do ambiente e do tempo ___________________ 175

Aula 15 – Inserção e acolhimento na Educação Infantil e a parceria

Aula 16 – Avaliação na Educação Infantil ________________________ 223

Referências ______________________________________________ 235

Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta

Mais um semestre se inicia e com certeza temos muitas expectativas com

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BREVES QUESTIONAMENTOS SOBRE AS INFÂNCIAS

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Indicamos o site: http://www.unicef.org/spanish/

De acordo com Delgado (2004) “nossas conceituações sobre

Temos um longo caminho a percorrer, sabendo que como seres

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Para auxiliar nossas reflexões sobre a infância podemos ler

A criança pequena hoje está com agenda lotada. A televisão que

Como afirmado pela autora a “infância” retratada acima não

Na contemporaneidade, entretanto, está acontecendo um proces-

Atende aos Objetivos 1 e 2

2. Leia o texto abaixo de Cristovam Buarque, publicado no jornal O Globo

Os esquimós têm diversos nomes para indicar a neve. Para eles,

Como você deve ter percebido durante a aula, são muitas as

Atende aos Objetivos 1 e 2

Durante o semestre, você terá a possibilidade de refletir sobre as diferentes

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