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Educación

Primaria

Marco General
MARCO GENERAL PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Prof. Adriana Albarracín


Lic. Lucrecia Falón

INTRODUCCIÓN nueva política educativa, mediante la Ley


Nacional de Educación Nº 26.206 del año
Las Subsecretarías dependientes del 2006 (artículo 17) y en nuestra provincia, la
Ministerio de Educación de la Provincia del Ley de Educación de la Provincia del Chubut
Chubut, junto con la Dirección General de VIII N°91 del año 2010, mediante la cual se
Educación Primaria constituyeron equipos recupera la denominación y la redefinición
de trabajo integrados por especialistas de di- del Nivel Primario constituyéndose en una
ferentes áreas, docentes de grado, generalis- oportunidad para configurar una unidad
tas y asesores externos para la reelaboración pedagógica que tenga por finalidad brindar
del Documento Curricular provincial. una enseñanza común, integral y básica ase-
La Dirección General de Educación Pri- gurando a todos los sujetos las condiciones
maria, durante los ciclos lectivos 2008 y 2009 de acceso, tránsito, permanencia y egreso
realizó distintas instancias de evaluación del del nivel. Durante los años 2010 y 2011, se
Diseño Curricular vigente mediante la admi- comenzó con la escritura del nuevo diseño
nistración de encuestas a todos los docen- curricular, concretándose, con fuerte deci-
tes del nivel, las cuales fueron organizadas sión de política educativa en el 2014.
por regiones para el relevamiento y mejor Las prácticas educativas y pedagógicas
tratamiento de la información obtenida. El en la escuela se construirán tomando como

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análisis e interpretación de los datos y su re- marco referencial este diseño curricular,
flexión facilitó y permitió la toma de decisio- que centra la atención en la enseñanza y
nes de políticas educativas y dentro de ellas, en la recuperación del proyecto educativo
la concreción de este diseño curricular. y pedagógico institucional como construc-
Sin duda el mismo nos permitirá repen- ción colectiva a conciencia e instancia de
sar la función de la Escuela en la sociedad ac- reflexión.
tual, las intencionalidades en torno a la en-
señanza asegurando una educación inclusiva
que atienda las necesidades de aprendizaje
de los alumnos. 1. ENCUADRE POLÍTICO-EDUCATIVO
La Ley Federal de Educación N° 26.195 GENERAL
desplaza la denominación de escuela pri-
maria por la escuela de Educación General 1.1. MARCO NORMATIVO
Básica (EGB) y cambia el modelo vigente has-
ta entonces, estableciendo que la misma se El Marco General de Política Educativa y
organice en tres ciclos, sea obligatoria y de Curricular se propone explicitar la política pú-
nueve años de duración. Implicaba también blica para la Educación Primaria en la Provin-
un cambio en la identidad del nivel, que en cia del Chubut, encuadrada en las siguientes
muchos casos, fue resistido en la práctica normativas nacionales y provinciales vigen-
por las fuertes tradiciones de escolarización tes: la Constitución Nacional, la Constitu-
instaladas en vastos sectores de la sociedad. ción Provincial, La Declaración Universal de
A principios del Siglo XXI, se instaura una los Derechos Humanos, la Convención sobre

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los Derechos del Niño y la Convención sobre promueva el desarrollo de las competencias
los Derechos de las Personas con Discapaci- corporales lúdicas y motrices que consolide
dad, la Ley Nacional de Educación N° 26.206 el desarrollo armónico de todos los/as niños/
(2006), Ley Nacional de Protección de los as, estimulando la integración social, la inte-
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes racción con el entorno natural y cultural, la
(2005), la Ley Nacional de Educación Sexual preservación de la salud y el disfrute activo.
Integral, la Ley de Educación Provincial VIII g) Estimular la creatividad como una for-
Nº 91 (2010), las Resoluciones del Consejo ma de expresión.
Federal de Educación, el Decreto Provincial h) Brindar oportunidades equitativas a
350 Art. 4º 12 Plan de Educación ambiental todos los/as niños/as para el aprendizaje de
permanente así como también las perspecti- saberes socialmente significativos en los di-
vas y concepciones ético – políticas, teóricas versos campos del conocimiento, en espe-
y epistemológicas que le dan sustento. cial el de la lengua y la comunicación, las
Tal como lo expresa la Ley Provincial en ciencias sociales y la cultura local, provin-
su Art. 13º establecen los fines de objetivos cial y nacional, las ciencias naturales y el
de la política educativa provincial. La misma cuidado del medio ambiente, la educación
direcciona las acciones educativas en el te- matemática , tecnológica, el cuidado de la
rritorio provincial expresadas en la Ley de salud en todas sus dimensiones, la educación
Educación Nº 91/10. De ellas se pondera en física, las expresiones del arte y la formación
este documento los objetivos de la educa- del ciudadano democrático, atendiendo al
ción primaria (Art. 28) que establece: pleno desarrollo de las capacidades indivi-
a) Garantizar el derecho a una educación duales.
que permita aprender, junto con otros, los i) Generar condiciones institucionales
conocimientos reconocidos como centrales que se adapten y consideren las necesidades
para vivir juntos, para hacerse miembros y características de los/as niños/as pertene-
plenos de la sociedad, para la construcción cientes a los diversos contextos sociales y
de la ciudadanía, la producción de identida- culturales, confiando en las posibilidades de
des y diversidad culturales, la formación de todos para aprender, promoviendo el desa-
hábitos, tradiciones y herramientas para la rrollo de una actitud de esfuerzo y responsa-
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vida común. bilidad en el estudio.


b) Promover las condiciones necesarias j) Garantizar condiciones y propuestas
para el desarrollo integral de la infancia y ga- pedagógicas para favorecer la inclusión de
rantizar la protección de los derechos de los/ los niños con necesidades educativas asocia-
as niños/as y adolescentes, en forma con- das o no a la discapacidad.
junta y coordinada con otras instituciones y k) Estimular el contacto, disfrute, com-
organismos. prensión y creación de obras artísticas en sus
c) Generar las condiciones pedagógicas múltiples formas de expresión.
para el manejo de las nuevas tecnologías de l) Favorecer el desarrollo de los conoci-
la información y la comunicación, así como mientos y procesos cognitivos necesarios
la producción y recepción crítica de los dis- para continuar los estudios.
cursos mediáticos. m) Prever estrategias de adaptación para
d) Promover el desarrollo de hábitos y los/as niños/as cualquiera sea su edad que
actitudes de esfuerzo, trabajo y responsabi- cursarán su escolaridad primaria en escuelas
lidad en el estudio y de curiosidad e interés con albergue o internado.
por el aprendizaje.
e) Asegurar, la pertenencia a una comu-
nidad nacional y latinoamericana, las bases
de una ciudadanía democrática y a la vez el 1.2. MARCO SOCIOPOLÍTICO
reconocimiento y respeto de la diversidad
cultural e identitaria. La concepción política del Estado actual
f) Garantizar una educación física que en Argentina, tiene entre sus finalidades la

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inclusión social de las mayorías, la redistri- políticas, es posible reconocer múltiples si-
bución de los bienes y la profundización de la tuaciones que caracterizan las mismas. Así,
participación democrática. El Estado, como las nuevas condiciones en las que se produce
organización política y jurídica, es quien debe y distribuye el conocimiento implica que los
garantizar los derechos de todos los ciudada- sujetos se relacionan con el mundo consti-
nos, mediante políticas públicas integrales. tuyéndose subjetivamente de un modo dife-
En este sentido, tiene el deber y la responsa- rente en el contexto de la modernidad.
bilidad de garantizar la educación, como uno Se abre, entonces, la posibilidad de cons-
de los derechos inalienables, puesto que no truir nuevos significados sociales para la es-
existe otro agente social – público o priva- cuela, oportunidad que permitirá revisar las
do - que cuente con los recursos políticos, funciones asignadas históricamente.
institucionales y económicos para asegurar La educación contemporánea en nuestro
la distribución equitativa de los bienes cul- contexto regional, como proceso histórico
turales y el acceso, permanencia y egreso de social que interviene en las transformacio-
todos los estudiantes del sistema educativo. nes de la sociedad, desde una perspectiva
Considerando que todos los seres humanos latinoamericana, nacional y crítica, favorece-
nacen libres e iguales en dignidad, derechos rá la emancipación de la colonialidad/coloni-
y deberes, la educación tiene el desafío de zación del poder moderno instaurado (Qui-
brindarles los fundamentos para una acción jano, A.; 2000)1, que estructura un mundo
ética y responsable, para que sean capaces donde el trabajo, las subjetividades, los co-
de conocer, comprender, y transformar el nocimientos, los territorios y las poblaciones
mundo durante toda su vida, considerando del mundo son jerarquizados y gobernados
que la realidad se encuentra en permanente para la producción y la distribución de la ri-
cambio. queza.
Desde una concepción integral y comple- La educación como proceso de transmi-
ja del ser humano en sus dimensiones bioló- sión, consolidación, creación y recreación de
gica, cultural, psicológica y social, se afirma la cultura analizará críticamente los signifi-
el ser social del hombre. Éste se encuentra cados sociales que circulan en los discursos
condicionado por un orden social histórico educativos y saberes en relación a las no-

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dado, con la capacidad de pensar, crear e in- ciones de raza, identidades, desigualdades,
teractuar con otros y el ambiente, mediante trabajo, espacio, ambiente, capital, pobla-
el lenguaje (constitutivo de la subjetividad) ción, género, subjetividad, entre otros, en
para comunicarse y producir conocimiento y consonancia con la intención de sostener la
cultura. inclusión como meta, la atención a la diversi-
Los seres humanos necesitan transmitir dad y la mirada revisionista de las prácticas
de una generación a otra, a través de la edu- educativas homogeneizadoras.
cación, los saberes que les permiten conec- Es necesaria una educación que favorez-
tarse con el mundo y les proporcionan los ca la formación de las nuevas generaciones
medios de orientación para la vida humana comprometidas con su entorno, con la co-
y social. Es fundamental no soslayar que las munidad y la Nación de la que forman par-
nuevas generaciones pueden emprender te. Sujetos capaces de analizar y valorar su
nuevas pistas a partir de los significados so- historia a partir de la memoria individual y
ciales transmitidos. La posibilidad surge del colectiva, de implicarse con las transforma-
conflicto inherente a las estructuras sociales ciones sociales, políticas, económicas y cul-
y las luchas por los significados culturales turales necesarias para una sociedad más
dominantes, que atraviesa y configura insti- justa, democrática, y soberana, a fin de su-
tuciones educativas estables y dinámicas a la perar las relaciones de colonialidad y depen-
vez, en las que interactúan dialécticamente dencia, uniéndose a los pueblos latinoame-
lo instituido y lo instituyente. ricanos en un proyecto común. Ciudadanos
En este contexto de profundas transfor- que breguen por el respeto de los derechos
maciones sociales, económicas, culturales, y y deberes en un marco de convivencia social

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basada en los principios de libertad, justicia, mediante Ley 4347 “Ley de Protección Inte-
solidaridad, cooperación y en formas de vida gral de la Niñez, Adolescencia y la Familia”,
que respeten a los grupos minoritarios, la di- vigente desde 1998.
versidad de género, la cultura de los pueblos A su vez, la Convención Internacional de
originarios, entre otros. los Derechos del Niño corresponde a un mo-
La educación debe responder a la diversi- mento del desarrollo de la categoría infancia
dad cultural de los grupos sociales y étnicos, en el cual el objetivo es constituir al “niño”
reconociendo y fortaleciendo la identidad como sujeto de derecho. La concepción
cultural de todos ellos sin exclusión alguna, mencionada reconoce a los/as niños/as, no
desde una perspectiva interculturalista que sólo los derechos humanos en general sino
propicia entre las culturas: apertura, hospi- como ciudadanos, enfatiza la protección y el
talidad, intercambio, reciprocidad y solidari- cuidado como derechos que los asisten, en
dad. un proceso de ampliación y particularización
En este sentido, el acto de educar a los de ciudadanía.
sujetos, supone una dimensión política, en La infancia es una construcción social e
tanto al brindar los legados de la sociedad históricamente variable. A diferencia de lo
de la que forman parte inscribe simbólica y concebido comúnmente, la niñez no se re-
subjetivamente a los sujetos. Las acciones laciona a una edad biológica determinada
derivadas de esa dimensión política son las o “tiempo natural”, sino que tiene que ver
que habilitan a todos al ingreso, la inter- con las características que le asigna cada
pretación y la ampliación del saber común, sociedad. De este modo, la idea de infancia
considerando las diferencias de origen en el supone comprender que sus características
punto de partida sin que impliquen una con- no son únicas e inmutables, sino que varían
dena a futuro. Desde este sentido, la educa- según el contexto histórico en el que se ins-
ción pública implica una política de justicia, criben.
desde una propuesta curricular, que garanti- En la modernidad el niño se concibe
za el derecho a la educación en un contexto como un sujeto “inacabado” que debe ser
democrático, que pretende promover la au- educado para constituirse como un adulto
tonomía de los sujetos, lo que implica nece- en el futuro, un ciudadano. La escuela y la
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sariamente, garantizar el acceso, tránsito y pedagogía, en alianza con la familia, fueron


egreso propiciando trayectorias de calidad los principales agentes de socialización.
en cada uno de los estudiantes del Nivel. Actualmente la escuela, familia, iglesia
han dejado de ser los únicos referentes y
comparten o disputan con el mercado, los
medios de comunicación y las nuevas tecno-
1.3 CONCEPTUALIZACIONES logías los espacios para la construcción de
FUNDAMENTALES identidad de los niños y niñas.
Así, el mercado presenta un modelo cen-
1.3.1 Infancias, familias y escuelas. trado en el consumo, el entretenimiento, el
presente y la satisfacción inmediata de cier-
La Ley Nº 26061 deroga a la Ley Nº 10903 tos deseos, brindando una mirada universal
que consideraba a los niños como menores de la niñez, que convive en tensión con el
de edad “objetos de tutela” y no sujetos de aumento de las desigualdades socioeconó-
derecho como establece la Convención de micas y las diferencias entre los espacios ur-
los Derechos del Niño, ratificada por la Ar- banos y rurales en cuanto las condiciones y
gentina en 1990. La consideración del niño oportunidades para vivir la infancia. Por ello,
como sujeto de derecho, tales como la edu- en términos de experiencia, hoy resulta ne-
cación, salud, desarrollo social, recreación, cesario dar cuenta de la existencia de múlti-
juego y participación ciudadana, implica un ples infancias y ya no de una sola.
giro muy grande en la concepción de la ni- Frente a un cambio de mirada sobre la ni-
ñez. La jurisdicción adhiere a este enfoque ñez de los últimos tiempos, en la legislación

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vigente se reconoce a los niños y niñas como fantil, como elemento central en la estruc-
sujetos de derecho, reflexivos, creativos y turación de la vida cotidiana de los niños
responsables que pueden construir y resig- y niñas, en el que se reconoce su rol como
nificar aquello que reciben en función de su agente socializador y educador que no pue-
propio contexto. Por consiguiente, aunque de ser desplazado. Sin embargo, sin una fa-
todavía no pueden votar tienen derechos milia que decida escolarizar a sus niños no
que deben ser respetados y garantizados. hay escuela posible.
Ser niño o niña no significa ser “menos suje- La familia, considerada en la moderni-
to” que en la mayoría de edad. Se considera dad, como la “célula básica de la sociedad”
fundamental otorgarle la voz, para exponer y “espacio de primera socialización” que
sus preocupaciones, necesidades, proble- operaba como sostén, identidad y referen-
mas, propuestas, fomentar la autonomía y cia, está atravesando por transformaciones
la capacidad de decisión, considerándolos en la definición de las figuras y funciones
ciudadanos en las diferentes esferas de las parentales, generando diferentes configura-
sociedad, incluso en la escuela. ciones familiares, todas legítimas, pero con
Los niños son portadores de saberes y distintas posibilidades sociales y culturales.
de modos propios de ver el mundo, son pro- Los vínculos entre mujeres y varones, u otros
tagonistas en los espacios habilitados para géneros, se vuelven contingentes y los pro-
expresarse como sujetos activos en la cons- yectos de convivencia no son inmutables,
trucción de la realidad en que viven y como sino que muchas veces, se reconstituyen en
productores de cultura. Tienen inquietudes, otros. En estos procesos familiares, influyen
deseos, preguntas y cuestionamientos a la múltiples factores: económicos, culturales y
sociedad en la que viven. De allí, que es morales de la sociedad.
posible aprender de los niños tanto como Por lo tanto, desde una perspectiva am-
ellos pueden aprender de los adultos. Ser plia y superando la noción tradicional, se en-
adultos implica ser responsables de su cui- tiende por familia, a los núcleos significativos
dado y orientación, creando y sosteniendo o agrupaciones diversas entre niños y adultos
las condiciones necesarias no sólo para que significativos (Torrado, 2005). Actualmente,
se cumplan sus derechos, sino también para se evidencia una tendencia de cambio en las

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que se logre una participación crítica, creati- formas de relación entre los integrantes de
va y responsable. los grupos familiares, en la organización del
Actualmente, y a futuro es necesario re- tiempo de ocio y el consumo cultural, en las
conocer que los niños y niñas aprenden, co- que inciden la relación con los medios de co-
nocen el mundo, descubren, se relacionan municación y las tecnologías de información,
con el conocimiento, con la información y que van desde la forma compartida y unifi-
con el mundo adulto no sólo a partir de lo cada hacia la dispersión e individualización
que las familias, la escuela y la cultura escrita de las actividades familiares.
aportan, sino también de lo que los medios La escuela deberá mantener relaciones
y las tecnologías producen o ponen en circu- con las familias, con la vida social de los
lación. Es por ello que, más allá de la diver- alumnos y la comunidad, y mantenerse aten-
sidad de contextos, los niños y niñas suelen ta a los discursos de los medios de comuni-
tener una experiencia rica con el lenguaje cación como un factor que puede resultar
audiovisual y están en contacto con el código facilitador de los aprendizajes, al promover
de la imagen desde sus primeros años. su ingreso a las aulas y transformarlos en ob-
La escuela forma parte del universo in- jeto de análisis y reflexión, asumiendo una
actitud crítica frente a los mismos.
1 Quijano, Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo
y América Latina. En libro: La colonialidad del saber: Las experiencias familiares, sociales y es-
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas colares habilitan diversos tipos de subjetivi-
Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos dad en los niños. Entendiendo que la subjeti-
Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246. vidad refiere a los modos de ser y estar en el
Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.
clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf mundo, formas de actuar, de sentir, de valo-

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rar, de relacionarnos con los otros, de apren- do de manera cooperativa y con compromi-
der, de relacionarnos con el conocimiento, so social. Este enfoque supone optar por una
con el mundo físico y con nosotros mismos. educación de calidad, que promueve una
Silvia Bleichmar (2003)2 sostiene que la idea formación integral en las dimensiones cogni-
de producción de subjetividad no es psicoa- tiva, ética, afectiva, social y política de todo
nalítica, sino sociológica. Supone un proceso ser humano.
social que depende de ciertas circunstancias
y situaciones en las que se desarrolla a partir
del encuentro entre el sujeto que aprende y 1.3.2 El aprendizaje
el adulto enseñante.
El docente cumple una tarea esencial La concepción acerca del proceso de
para garantizar el desarrollo de los proce- aprendizaje resulta fundamental en la orien-
sos de simbolización que se logran en el en- tación de las prácticas educativas. La noción
cuentro entre el alumno y el conocimiento. de aprendizaje como un proceso de cons-
El docente conoce lo que tiene que enseñar, trucción continua, basada en la interacción
domina los contenidos curriculares, pero entre los sujetos que aprenden y el conoci-
fundamentalmente es quien diseña las ex- miento pone especial énfasis en los sujetos
periencias de intercambio de saberes, pun- como protagonistas del proceso con una
tos de vista y deseos entre los estudiantes. participación activa en la elaboración, rees-
Como representante del capital cultural se- tructuración y construcción para compren-
leccionado, se posiciona como un Otro dife- der su contexto natural y social y resolver los
rente que ofrece nuevos saberes que favo- problemas que se le presentan.
recen el enriquecimiento psíquico, recupera Las investigaciones de Piaget dan cuenta
los saberes de sus alumnos y los interpela del desarrollo cognitivo a partir de la interac-
con los nuevos desde una práctica dialógica ción entre sujeto y objeto de conocimiento
e intercultural. a través del mecanismo de desarrollo: equi-
La escuela tiene efectos constitutivos en libración, asimilación y acomodación. El
los sujetos de la educación al constituir un avance cognitivo sólo se puede producir si la
espacio en el cual se encuentran con otros información nueva es moderadamente dis-
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en el despliegue de tradiciones, normas, crepante de la que ya se posee. Si existe de-


formas de relación y autoridad, entre otros, masiada discrepancia entre la información
que se contituyen como significados cultu- nueva y la que el sujeto ya posee, éste no
rales en los procesos de transmisión de una podrá asimilar la información que se le pre-
generación a otra. senta. Aquellos desequilibrios que los niños/
La enseñanza en la Educación Primaria es as y niñas perciben como “contradicciones”
una de las formas de ayudar a crecer y de y que movilizan esfuerzos por resolverlos,
acompañar la constitución de subjetivida- provocan nuevas relaciones entre sus es-
des atendiendo las necesidades de los niños, quemas de acción, posibilitándoles superar
ofreciendo las posibilidades para actuar, las limitaciones de los saberes previos, al in-
construir significados, expresar sus motiva- geniar y descubrir nuevas opciones frente a
ciones y preocupaciones, constituyéndolos los problemas que se les plantean. Este pro-
en sujetos con pleno derecho a ser escucha- ceso implica avances y retrocesos, aciertos y
dos, atendidos, queridos y capaces de jugar, errores en la construcción del conocimiento,
crear y disfrutar del tiempo compartido con en la que los alumnos recuperan los sabe-
otros. res previos de su entorno sociocultural para
En el mismo sentido, es necesario pen- pensar alternativas.
sar la escuela como un ámbito de participa- La tradición vigotskiana3 no considera
ción democrática para niños y adultos dando al funcionamiento intersubjetivo o las prác-
lugar a la dimensión social y política de la ticas culturales como incidentes sino como
formación ciudadana, en la que los sujetos inherentes al aprendizaje y al propio desa-
asuman responsablemente su rol en el mun- rrollo humano, posibilitantes de la constitu-

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ción de Procesos Psicológicos Superiores re- constructivo particular en relación a los con-
lacionados con la apropiación y dominio de tenidos escolares. En la escuela, debe ser
los recursos e instrumentos de la cultura. La posible que los niños reconstruyan un saber
cultura se apropia del sujeto al constituirlo, preexistente de la cultura escolar a partir de
pero a la vez le brinda las herramientas para sus ideas previas y la orientación del docen-
transformarla. te, porque sin su intervención el alumno no
La apropiación supone un proceso de in- se podría apropiar por sí mismo de ese saber.
teriorización, que según Vigotsky, se inicia en El mecanismo constructivo de conocimiento
la relación con un otro mediador, portador de los sujetos no es autosuficiente, necesita
de instrumentos culturales que el sujeto to- de la orientación del docente, que no debe
davía no posee pero puede progresivamente limitarse desde esta a los niños por sí solos.
apropiárselos; y un proceso de mediación
semiótica, por el cual las herramientas y los
signos se incorporan a la acción humana y le 1.3.3 La enseñanza
dan forma, produciendo una reorganización
de la actividad psicológica del sujeto como La enseñanza constituye una práctica in-
producto de su participación en situaciones tencional de transmisión cultural, regulada
sociales específicas. social e institucionalmente. Los docentes
Por consiguiente, es ineludible pensar enseñan con la intencionalidad de provocar
el proceso de aprendizaje en la situación en los estudiantes el aprendizaje de determi-
escolar, atravesada por los procesos cultu- nados conocimientos, saberes, habilidades,
rales y sociales que se ponen en juego, las principios y valores que se consideran valio-
formas de identidad actuales tan diversas y sos socialmente y si este intento tiene éxito
cambiantes, las interacciones del sujeto que la transmisión está lograda. La enseñanza es
aprende con sus pares y con el docente, la una práctica que implica el ejercicio de com-
dinámica institucional, los procesos cogniti- petencias diversas y complejas para interac-
vos en las diferentes áreas de conocimiento, tuar en tiempo real en contextos contingen-
el saber a enseñar y a aprender. tes e impredecibles.
Aprender en la escuela, ser alumno, su- Habitualmente se observa este proceso

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pone además comprender las lógicas implí- desde una mirada restringida a lo didáctico,
citas, los códigos culturales de la vida institu- cuando le concierne una dimensión políti-
cional, mostrar el interés por querer apren- ca fundamental4, referida a la producción y
der, entender los sentidos de las prácticas circulación social del saber, que asegure a
evaluativas y los propósitos de aprendizaje todos el derecho de acceso al conocimien-
que fundan las prácticas de la enseñanza. to, a fin de promover desde la educación, la
Apropiarse de nuevos conocimientos supo- justicia social y la superación de las desigual-
ne la adquisición no solo de nuevos saberes dades sociales. Como práctica política, la en-
sino de formas de validación y argumenta- señanza está orientada a la realización de un
ción muy específicas, de un trabajo cogniti- proyecto social que promueve la formación
vo particular de las instituciones educativas, de ciudadanos/as de derecho en un marco
diferentes a los que subyacen en el saber de inclusión y atención a la diversidad, que
cotidiano. La experiencia escolar como un demanda la resignificación de qué y cómo
proceso de cambio cognitivo y como una se enseña y a quienes. Considerando los as-
experiencia social particular que ocurren de pectos mencionados, es posible afirmar que
manera simultánea, no es homologable a las la enseñanza es una práctica humana que
experiencias extraescolares. compromete moralmente a los docentes5,
Por consiguiente, una escuela no se po- quienes asumen con la responsabilidad de
dría definir como constructivista solamente formar a los niños como sujetos, en base a
porque el niño tiene un mecanismo cogni- lo que una sociedad pretende conservar y
tivo constructivo, sino por rol que asume lo que se propone cambiar a futuro. Así, las
al favorecer u obstaculizar ese mecanismo prácticas de enseñanza se encuentran atra-

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vesadas por la tensión entre la repetición e dizaje (…) las correlaciones empíricas que
innovación. Estas influencias formativas se existen entre la enseñanza y el aprendizaje
ejercen en relación asimétricas de saber y pueden explicarse como resultado de que el
de poder y son las intencionalidades edu- profesor modifica las habilidades del alumno
cativas que justifican en su valor. No se pue- para actuar como tal, es decir, para realizar
de ser indiferente ante el tipo de interacción las tareas de alumno. El aprendizaje es el re-
que se establece entre profesor y alumno, ni sultado de asumir y desempeñar el papel de
ante lo que se pretende enseñar y cómo se alumno, no un efecto que se sigue de la ense-
lo enseña. ñanza como causa”6.
La enseñanza como práctica social, sólo Los docentes enseñan a aprender a partir
puede entenderse en el marco del funciona- de prácticas de enseñanza que promueven
miento de la estructura social de la que for- la comprensión. Según Perkins D. (1997),
ma parte. Contreras Domingo, J. (1990) afir- los problemas de comprensión se vinculan
ma: “lo que ocurre en las aulas no depende a los rasgos que adquiere el conocimien-
sólo de lo que desean sus protagonistas; está to escolar analizado como el “síndrome del
en relación con la estructura organizativa y conocimiento frágil” y el “pensamiento po-
administrativa de la institución y con los re- bre”. Cuando la comprensión es superficial,
cursos físicos y sociales disponibles.” Aconte- el conocimiento se olvida, se ritualiza y no
ce como una situación social que como tal se puede aplicar en otros contextos. El autor
se encuentra condicionada a las variaciones sostiene que el desafío de pensar con lo que
de las interacciones de los participantes, así se aprende constituye uno de los fines de la
como de las mediaciones sociales y a las de- educación así como el uso activo del cono-
finiciones institucionales de los roles. cimiento. Se trata de pensar por medio del
La enseñanza es una práctica basada en conocimiento; es decir, solucionar proble-
la comunicación dialógica entre enseñante mas, hacer inferencias, planificar. Una tarea
y aprendiente que requiere de ambos el de- aparentemente sencilla pero que exige una
seo y la motivación por enseñar y aprender buena dosis de pensamiento.
los contenidos seleccionados y la disposición Pensar el conocimiento de esta manera
para hacer algo con ellos. Pero el docente implica planificar clases reflexivas para el de-
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corre con la ventaja de poder mostrar, in- sarrollo del pensamiento crítico. Las clases
dicar, guiar para la acción sin ahogar, dejar reflexivas promueven el desarrollo de acti-
aparecer (lo que se enseña a veces sin inten- vidades de comprensión, de modelos men-
ción) y que los estudiantes aprenden. Pero tales, diferentes niveles de comprensión, el
en definitiva, el éxito del aprendizaje de lo abordaje de temas generadores y el uso de
enseñado depende del interés y de la deci- representaciones potentes o analogías. En
sión de los estudiantes por apropiarse, y ha- esta línea, Perkins propone una enseñanza
cer algo con lo que fue ofrecido. para la comprensión que significa ir “más
Si bien no existe una relación causal en- allá de la información suministrada”7 o de
tre los procesos de enseñanza y de aprendi- la posesión de un conocimiento. Concibe a
zaje, es posible hablar de una dependencia la comprensión como un estado de capaci-
ontológica (G. Fenstermacher - 1989), consi- tación para hacer ciertas cosas con el cono-
derando que el sentido de ser de la enseñan- cimiento mediante el uso de distintos tipos
za es tratar de generar aprendizajes. Aunque de pensamiento. La enseñanza puede guiar
se puede hablar de enseñanza sin que nece- la transferencia del conocimiento generan-
sariamente ocurra el aprendizaje, “...cuando do las condiciones necesarias, mediante la
en realidad tiene más sentido decir que la flexibilidad para múltiples aplicaciones e in-
tarea central de la enseñanza es posibilitar citando a extraer los rasgos del contexto de
que el alumno realice las tareas del apren- aprendizaje, tendiendo puentes con nuevas
situaciones de aplicación. “Transferir signifi-
2 Bleichmar Silvia Conferencia: “Acerca de la
subjetividad”. Facultad de Psicología de Rosario (U.N.R.) ca aprender algo en una situación determi-
por invitación de la Cátedra EPIS I, el 30/07/2003 nada y luego aplicarlo a otra muy diferente”8.

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Neil Mercer al analizar la enseñanza y se omita la especificidad del contenido o los
el aprendizaje llevados a cabo mediante sujetos de aprendizaje. El método requiere
la conversación en las aulas, afirma que la de una lógica creativa y singular de construc-
comprensión y el conocimiento se compar- ción. En este sentido, Gloria Edelstein plan-
ten y que la construcción guiada del conoci- tea que: “la construcción metodológica, así
miento se apoya en el lenguaje. El contexto significada, no es absoluta sino relativa. Se
y la continuidad que el docente genera en la conforma a partir de la estructura concep-
conversación contribuyen a la comprensión tual (sintáctica y semántica) de la disciplina
si se interviene con el propósito de ayudar y la estructura cognitiva de los sujetos en
a aprender. Y en este sentido, recupera de situación de apropiarse de ella. Construc-
Vygotsky la idea de que la ayuda cognitiva ción por lo tanto, de carácter singular, que
adecuada del profesor permite a los alumnos se genera en relación con objeto de estudio
alcanzar niveles de comprensión que nunca particular y con sujetos particulares. Como
alcanzarían solos y de Bruner el concepto de expresión de su carácter singular cobra rele-
andamiaje, en cuanto al apoyo cognitivo que vancia, asimismo, reconocer que la construc-
un adulto puede brindar a través del diálogo, ción metodológica se conforma en el marco
para que el niño pueda dar sentido más fácil- de situaciones o ámbitos también particula-
mente a una tarea difícil. res. Es decir, se construye casuísticamente en
Tanto la buena enseñanza como la ense- relación con el contexto (áulico, institucional,
ñanza comprensiva deben estar entramadas social y cultural)”9.
para encontrar la mejor manera de enseñar. En relación a la configuración de las cla-
La buena enseñanza no se refiere a ense- ses, según J. Lemke (1997)10 se reconocen
ñanza exitosa. Al decir de Fenstermacher: dos patrones: un patrón temático, que con-
“Preguntar que es buena enseñanza en el siste en la elaboración de significados com-
sentido moral equivale a preguntar qué ac- plejos acerca de un tema en particular, y un
ciones docentes pueden justificarse basán- patrón de actividad, que implica la “forma”
dose en principios morales y son capaces en que el contenido se enseña y se apren-
de provocar acciones de principio por parte de, lo cual abarca la actuación estratégica
de los estudiantes. Preguntar qué es buena de docentes y estudiantes en un juego com-

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enseñanza en el sentido epistemológico es partido de expectativas. El señalamiento de
preguntar si lo que se enseña es racional- la importancia de un tópico, la introducción
mente justificable y, en última instancia, de principios, la regulación de dificultades,
digno de que el estudiante lo conozca, lo son ejemplos de algunas actividades de en-
crea o lo entienda”. señanza que realizan los docentes en torno
Los docentes cuando enseñan, realizan a un tema de su disciplina; mientras que el
“construcciones metodológicas” personales mantenimiento del ritmo de la clase, el tipo
en sus clases, que implican la articulación de preguntas que se hacen, la participación
entre la estructura conceptual de la disci- de los estudiantes, la generación de un buen
plina; la estructura cognitiva de los sujetos clima de ayuda mutua, la discusión cruzada
en situación de aprendizaje; las particulari- alrededor de un problema, son ejemplos de
dades del contexto en el cual se produce la algunas de las estrategias que los docentes
enseñanza y el aprendizaje; las finalidades utilizan para coordinar el desarrollo de los
educativas y la perspectiva axiológica de los procesos áulicos. Forma y contenido están
docentes; y la propia creatividad de los pro- totalmente interrelacionados en la enseñan-
fesores, para vincular estas diferentes lógi- za. La significatividad del contenido surge
cas y elaborar una propuesta valiosa e inte- tanto a partir de la relevancia y pertinencia
resante para sus alumnos. del tema, como también desde la manera
No es posible pensar en el método como en que se enseña. Por eso es imprescindible
un modelo único y generalizable, en el que reflexionar sobre la propia enseñanza, reco-
3 Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos
nociendo los mecanismos semióticos que se
superiores. Crítica. Argentina. 2009 utilizan como mediadores.

11
1.3.4 El conocimiento y verse a sí mismos en el mundo. No hay dis-
cursos ingenuos o neutros.
Las prácticas y los procesos de enseñanza En este sentido, Michael Apple (1996)12,
y de aprendizaje implican concepciones de presenta una cita esclarecedora: “El cono-
conocimiento que inciden en las formas que cimiento nunca es neutral, nunca existe en
proponen para establecer relaciones con el una relación empírica y objetiva de lo real.
mismo. El conocimiento es poder, y la circulación del
El conocimiento es un emergente de un conocimiento es parte de la distribución so-
conjunto de prácticas sociales, que cam- cial del poder. El poder discursivo que cons-
bian históricamente. Los seres humanos se truye una realidad de sentido común que
articulan colectivamente para satisfacer sus pueda insertarse en la vida política y cultural
necesidades en relación con la naturaleza es fundamental en las relaciones sociales de
y mediante el trabajo, y en dichas relacio- poder. (…) El poder discursivo implica un es-
nes emergen relaciones de fuerzas o de po- fuerzo tanto por construir (un sentido de) la
der asimétricas; y el conocimiento humano realidad como por difundirlo en el seno de
emerge en esas condiciones. El individuo al la sociedad con tanta amplitud y naturalidad
nacer se encuentra con mundo simbólico como sea posible”13.
ya conformado al que necesita plegarse en Por lo tanto, la escuela en relación con
el proceso de socialización e individuación, el conocimiento está sometida a una tensión
aunque después opte por oponerse y trans- constante, que es la tensión de la política que
formar ese mundo. Por consiguiente, nunca se dirime en el espacio público. Apple pro-
un discurso o conocimiento es totalmente fundiza la cuestión interrogando: “¿de quién
original o imprevisible, sino que acontece es el conocimiento que más valor tiene?”.
en un marco que lo hace posible (Foucault, Afirma que debería valorarse una educación
M. 1970)11. Sigue acuerdos tácitos que tie- crítica y política que nos posibilite compren-
nen que ver con el medio en el cual se emi- der auténticamente y tener poder y control
ten los enunciados, el tema que se trata, el sobre nuestras vidas y el conocimiento tiene
emisor y los receptores. Según Foucault, una un papel muy importante, en la medida que
“voluntad de verdad” se establece en una es una herramienta que viabiliza ejercer una
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matriz histórica, que es la que define los cri- ciudadanía activa, y la escuela tiene la res-
terios de validación, circulación, aplicación ponsabilidad de garantizar su distribución y
y consumo de conocimientos, de acuerdo a apropiación. Siendo la educación pública el
los valores vigentes en un dispositivo social espacio de selección y distribución del cono-
determinado. La verdad se produce y se sos- cimiento es ingenuo suponer que los conte-
tiene a partir de prácticas institucionalizadas nidos que se enseñan son neutrales.
socialmente en las formas de vida comunita- En este marco, se entiende por cono-
ria en las cuales además se constituyen las cimiento a la construcción social de signifi-
subjetividades. Es decir, el conocimiento y cados de carácter provisorio, contingente
el poder se despliegan en la cotidianeidad y problematizado y cuestionable. Esta noción
tienen efectos productivos en los sujetos. A se distingue de una visión del conocimiento
partir de un sistema de ideas se disciplina a como representación de la realidad u objeto
los sujetos en la forma de actuar, ver, pensar a conocer, al otorgar al sujeto un papel pro-
tagónico en la interpretación y la compren-
4Terigi, Flavia (2004). La enseñanza como problema sión del mundo, aceptando la existencia de
político. En Frigerio, G. y otros.”La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de múltiples puntos de vista que se validan de
educación en la acción. Ediciones Novedades Educativas. manera intersubjetiva en acuerdos o con-
Bs. As. México.
sensos de las comunidades académicas y
5 Contreras Domingo J. (1990) Enseñanza, Currículum y científicas.
Profesorado, Akal, Madrid
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)14 dis-
6 Fenstermacher G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock M, tinguen el “contenido a enseñar” como la
La investigación de la enseñanza II. Paidós. Buenos Aires indicación explicita curricular sobre el qué

12
se deben presentar a los estudiantes, del tivación; el sujeto se produce a sí mismo en
“contenido de la enseñanza” refiriendo a lo la apropiación de los saberes en juego, pero
que efectivamente los docentes transmiten. a la vez se pierde en el Otro. El saber sujeta
El contenido es una construcción social y obligando a actuar de determinada manera
cultural muy compleja, que como mensaje pero a la vez libera del Otro, al saber qué y
a transmitir va sobrellevando transformacio- actuar.
nes, interpretaciones, recreaciones y defor- La formulación de los contenidos curri-
maciones. Entonces, el conocimiento escolar culares en términos saberes, pretende dar
es producto de diversos procesos de reela- cuenta de las relaciones significativas que se
boración y recontextualización de dichos sa- pretende que los sujetos construyan con el
beres en los documentos curriculares y en conocimiento a partir del aprendizaje, que
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje implica los procesos psicológicos y cogniti-
en función de finalidades formativas y de la vos de apropiación e interiorización de los
distribución social del conocimiento, proce- elementos de la cultura.
sos en los cuales los docentes asumen un rol Para Beillerot, J. , la relación con el sa-
reflexivo fundamental sobre el conocimiento ber se vincula a la búsqueda de sentido de
en la interpretación, la toma de decisiones la propia situación, de sí mismo y lo real. La
y el desarrollo de los lineamientos curricu- relación con el saber alude a una relación de
lares. un sujeto con un saber que no preexiste a la
Verónica Edwards (1995) señala que el relación misma, a la apropiación, y las prácti-
conocimiento escolar se reconfigura en la cas que genera. La relación con el saber, tie-
trama de relaciones que entre el docente y ne dos vertientes: con el saber exteriorizado
los alumnos establecen con él. Según la in- o socializado o con la relación interiorizada,
vestigadora, en ocasiones la enseñanza pro- en la que el sujeto pone en juego su psiquis-
mueve relaciones de “exterioridad” con un mo, el mismo que le permite vivir y consti-
conocimiento que resulta inaccesible, en tuirse como tal.
las que se simula su apropiación, de mane- En este sentido, se acuerda con Anahi
ra mecánica y exitosa. En otras experiencias Mastache al decir: “Denominamos ‘saberes
pedagógicas se logra una relación de “inte- del aula’ al conjunto heterogéneo de sabe-

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rioridad” con el conocimiento cuando el su- res presentes en la clase escolar, que hacen
jeto puede establecer una relación significa- no sólo a los procesos de enseñanza y apren-
tiva con él, porque lo interpela y lo involucra. dizaje en sentido estricto, sino a los procesos
El sujeto se apropia de un contenido que re- más amplios de subjetivación que se produ-
quiere de su punto de vista y elaboración. cen por la participación de los estudiantes
Desde una perspectiva vigotskyana, lo en el conjunto de fenómenos que se suce-
que ocurre en la relación con el conocimien- den en el aula”15
to es un proceso de mutua apropiación en-
tre el sujeto y la cultura. El sujeto se consti-
tuye en la apropiación progresiva de instru-
mentos culturales y la cultura se apropia del 1.4 LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
sujeto en la medida en que lo constituye. Por EDUCATIVO Y SUS MODALIDADES
lo tanto, la constitución de los procesos psi-
cológicos superiores requiere mecanismos y El Sistema Educativo en la Provincia de
procesos psicológicos que permiten el domi- Chubut se organiza atendiendo al Art. 18 Ley
nio progresivo de los instrumentos cultura- Provincial de Educación Nº91/10. En este
les e interiorización de los mismos. El saber sentido se definen las modalidades y sus
de este modo constituye un lugar de subje- particularidades, a saber:
7 Perkins, D. (1997) La escuela inteligente: del
adiestramiento de la memoria a la educación de la Educación Rural:
mente. Gedisa.
La Educación Rural, es la modalidad del
8 Perkins, D. Idem Ob. Cit sistema educativo que tiene como finalidad

13
responder a las necesidades y demandas de nómicas; la población que practica diversas
los alumnos que concurren a las unidades actividades de producción, consumo y rela-
educativas denominadas “rurales” garanti- ción social; asentamientos que se relacionan
zando la obligatoriedad y continuidad de sus entre sí y con otros mediante el intercambio;
estudios en los tres niveles. En todos los ca- conjunto de instituciones públicas y privadas
sos, los modelos organizacionales y formatos que vertebran y articulan el funcionamiento
pedagógicos tienden a asegurar la trayecto- del sistema, operando dentro de un marco
ria educativa de los alumnos. jurídico determinado.
La Provincia del Chubut adhiere a las pau- Otro aspecto importante para avanzar
tas comprendidas en la normativa vigente, a en la definición de Modalidad Rural sería
saber; Ley de Educación Nacional N° 26.206, pensar “para qué” de la educación rural hoy,
Res. CFE Nº 109/10 y, Res. CFE N°128/10 “hacia dónde” y en este marco replantear un
(Anexo 5.1.2). proyecto educativo para el medio rural como
Para esta modalidad es necesario partir nueva alternativa de “eco-desarrollo” que
de algunas precisiones. En este sentido se tome en cuenta el aprovechamiento diver-
parte de definir el medio rural desde una vi- sificado y sostenido a largo plazo, orientado
sión integrada de la sociedad y sus múltiples a satisfacer prioritariamente las necesidades
actividades y relaciones. En la actualidad básicas de la población rural involucrada. Sin
para definir “lo rural” se tienen en cuenta dejar de considerar por supuesto, uno de los
consideraciones inherentes a la forma de principales objetivos que ha tenido y tiene la
vida y a la organización social de la produc- modalidad: “que los niños y jóvenes de zonas
ción, en un ámbito de vida en el que se valo- rurales accedan a una educación igualitaria
riza el territorio. Desde este enfoque, la idea en relación a la que tiene cualquier alumno
de espacio rural se transforma en la de un de la ciudad”; formar a los jóvenes en el re-
contexto social de múltiples interacciones conocimiento del derecho a la tierra y sobre
entre actores locales comprometidos con la qué significa ser campesino, pero también
sociedad local. en el reconocimiento de sus derechos como
Así lo rural trasciende lo agropecuario y ciudadano, para elegir continuar estudios
va más allá de la definición que lo caracteriza
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superiores en la ciudad si así lo desearan. La


como asentamiento de baja densidad, reco- Modalidad Rural en educación satisface, a
nociéndose una mayor interrelación entre el través de proyectos y formas institucionales
espacio rural y el urbano. En este ámbito se de organización escolar, las necesidades de
generan nuevos mecanismos e instituciones los alumnos que habitan zonas rurales, a fin
cuyas acciones traspasan lo rural, para ganar de brindarles las mejores condiciones tanto
reconocimiento e influir en la sociedad en para migrar a la ciudad, como para quedarse
que se desarrollan; dicho ámbito constituye en su medio.
una “unidad socioeconómica” en un espacio Teniendo en cuenta las nuevas caracte-
geográfico con componentes distintivos ta- rísticas de la ruralidad (efectos de la goba-
les como: el territorio como fuente de recur- lización en la aparición de nuevas activida-
sos naturales y soporte de actividades eco- des, fuertes interrelaciones entre el campo
9 Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico y la ciudad, la evolución de la agricultura y la
contemporáneo. En Camilloni, A. W y otros. Corrientes problemática ambiental en los años recien-
Didácticas Contemporáneas. (1996). Buenos Aires,
Argentina. Paidós. tes, el uso de los recursos en la producción
10 Lemke, J.(1997) “Aprender a hablar ciencia. Lenguaje,
rural, entre otras características no menos
aprendizaje y valores”. Temas de educación Paidós. relevante) y considerando que las activida-
España. des agrícolas continúan siendo una alternati-
11 Foucault, M. “El orden del discurso”. Lección inaugural va viable y concreta para una parte significa-
que ofreció en 1970 en College de Francia, en la cátedra tiva de la población rural, la Escuela deberá
de “Historia de los sistemas de pensamiento”.
estar en condiciones de propiciar un desa-
12 Apple, M. (1996) “El conocimiento oficial. La educación rrollo rural sustentable, a través de proyec-
democrática en la era conservadora”. Cap. 3. Paidós
Iberica S. A. España. tos educativos adecuados a las demandas

14
del contexto y con la intervención de docen- tificación de diferentes escenarios escola-
tes capacitados en el uso de los recursos en res, sujetos y modos de conocer. Y como
la producción rural. contenido, propone la incorporación de
Así, la Modalidad Rural continuará dise- temas y saberes relacionados con las iden-
ñando políticas educativas adecuadas al con- tidades culturales propias de la provincia o
texto que garanticen el derecho a la educa- de otras, inclusive de otros países. El Dise-
ción, la obligatoriedad y continuidad de los ño Curricular expresa la necesidad de pro-
estudios en los tres niveles de escolaridad, mover la justicia y democratización, por
proponiendo modelos de organización es- tanto es necesario introducir en las pro-
colar que incluyan entre sus objetivos prin- puestas institucionales y de enseñanza in-
cipales, propiciar estrategias de desarrollo tenciones, contenidos, formas de enseñar
local así como instancias de participación, con enfoques que respetan los intereses
tendientes a promover y fortalecer la capaci- y producciones culturales de los diferentes
dad emprendedora local. El fortalecimiento grupos sociales.
del vínculo con las identidades culturales y
la generación de proyectos locales deberán
ser criterios insoslayables para la definición Jóvenes y Adultos:
de lineamientos pedagógicos que orienten “La Educación Permanente de Jóvenes y
las propuestas educativas 16. Adultos, es la modalidad educativa destina-
da a garantizar la alfabetización y el cumpli-
miento de la obligatoriedad escolar prevista
Educación Intercultural y Bilingüe : por la presente ley, a quienes no la hayan
“La Educación Intercultural y Bilingüe, es completado en la edad establecida regla-
la modalidad del sistema educativo que atra- mentariamente, y a brindar posibilidades de
viesa todos los ciclos, niveles y modalidades educación a lo largo de toda la vida.” (Ley
para garantizar el derecho constitucional de VIII- N°91/10).
los pueblos indígenas y migrantes, a recibir La atención desde lo curricular de la
una educación respetuosa de sus pautas cul- educación permanente para jóvenes y adul-
turales. tos debe superar las propuestas educativas

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A los efectos de esta Ley, se entiende compensadoras (centradas en la alfabetiza-
por pueblos indígenas y migrantes a las co- ción y la terminalidad de la escolaridad obli-
munidades, entidades colectivas, familias y gatoria) y se orientará hacia la construcción
personas que se reconocen como pertene- participativa del conocimiento para mejorar
cientes a los mismos, con autonomía propia, la calidad de vida.
una lengua ancestral y una organización so- Por consiguente, la jurisdicción sostiene
cial, política, económica y cultural susten- la pertinencia de la organización de los co-
tada en un espacio territorial (tierra, agua, nocimientos, alrededor de contextos proble-
aire, subsuelo y recursos naturales) que les matizadores que requieren del aprendizaje
confiere una cosmovisión, una historia par- socialmente significativo de capacidades y
ticular y que garantizan su continuidad.”(Ley de núcleos conceptuales para actuar pro-
VIII-N°91/10) ductivamente en diferentes contextos.
Podemos enfocar la interculturalidad
desde tres perspectivas a saber: como enfo-
que, estrategia y contenido. Como enfoque Educación Especial
supone posicionarse pedagógicamente des- La Educación Especial, es la modalidad
de el reconocimiento de la heterogeneidad del Sistema Educativo destinada a asegurar
cultural. Como estrategia, facilita la iden- el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o perma-
13 Citado por Apple. John Fiske, Reading the popular,
Boston, Unwin Hyman, 1989, págs. 149- 50. nentes, en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo. La Educación Especial
14 El ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza.
Aique Grupo editor. Bs. AS. se rige por el principio de inclusión educati-

15
va, de acuerdo con la Ley Nacional de Educa- estudiantes del sistema educativo, como
ción Nº 26.206 y la Ley Nº 26.378 “Conven- campo de conocimiento que fomente y de-
ción sobre los Derechos de las Personas Con sarrolle habilidades cognitivas, y psicomotri-
Discapacidad”. ces, la sensibilidad y la capacidad creativa de
La Educación Especial, brinda atención cada persona, en un marco de valoración y
educativa en todas aquellas problemáticas protección del patrimonio natural y cultural,
específicas que no puedan ser abordadas por material y simbólico de las diversas comu-
la educación común. El Ministerio de Educa- nidades que integran la Nación.” Ley VIII-
ción de la Provincia del Chubut, en el marco N°91/10) Comprendiendo la sensibilización
de los acuerdos del Consejo Federal de Edu- y contacto en los lenguajes artísticos de to-
cación, garantizará la integración de los/as dos los niveles, la vivencia de los mismos en
estudiantes con discapacidades en todos los los niveles inicial y primaria, la formación en
niveles y modalidades según las posibilida- los diversos lenguajes artísticos en el Secun-
des de cada persona.”(Ley VIII-N°91/10) dario cuando esta sea la orientación elegida,
Las propuestas curriculares instituciona- o en Superior en las carreras de formación
les destinadas a alumnos con algún tipo de de los diferentes profesorados.
discapacidad, en escuelas especiales, o in-
tegrados a la escuela común, respetarán los Educación en Contextos de
fines de la educación ya que son los mismos Privación de Libertad:
para todos los alumnos, más allá de su con- “La Educación en Contextos de Privación
dición. de Libertad, es la modalidad del sistema edu-
Este principio guiará las prácticas do- cativo destinada a garantizar el derecho a la
centes para atender las necesidades de los educación de todas las personas privadas de
alumnos derivadas de discapacidad. libertad.”(Ley VIII-N°91/10)
Esta política asegura la atención en ma-
Educación Domiciliaria y Hospitalaria: teria de educación de las personas privadas
“La Educación Domiciliaria y Hospitalaria de la libertad y a los niños nacidos dentro
es la modalidad del sistema educativo en los de contextos de privación de la libertad, en
niveles de Educación Inicial, Primaria y Se- coordinación de acciones con Ministerio de
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cundaria, destina- da a garantizar el derecho Gobierno y Justicia garantizan- do el ingreso,


a la educación de los/ as estudiantes que, permanencia y tránsito, en todos los niveles
por razones de salud, se ven imposibilitados/ y modalidades del sistema educativo.
as de asistir con regularidad a una institución
educativa en los niveles de la educación obli-
gatoria, por períodos de quince (15) días co- 1.4.1 Articulación entre niveles del
rridos o más.” (Ley VIII-N°91/10) sistema educativo
El objetivo de esta modalidad es garanti-
zar la igualdad de oportunidades a los alum- El concepto de articulación en su sentido
nos, permitiendo la continuidad de sus estu- más general se refiere al enlace funcional de
dios y su reinserción en el sistema común, todas las partes de un sistema o conjunto.
cuando ello sea posible. Evitando de esta Pedagógicamente el concepto de articula-
manera el ausentismo, la repitencia y la de- ción significa: unir, enlazar los diferentes
serción escolar que la situación de enferme- niveles educativos para dar continuidad al
dad puede ocasionar. proceso educativo evitando posibles discon-
tinuidades entre las culturas e identidades
Educación Artística: de cada nivel. A su vez debe existir una arti-
“El Estado Provincial garantiza una Edu- culación dentro propio nivel primario.
cación Artística de calidad para todos los En este sentido, la concreción de la pro-
puesta curricular y pedagógica que sostiene
15 Anahí Mastache (2012). Clases en escuelas
secundarias. Saberes y procesos de aprendizaje, este diseño demanda del trabajo colabora-
subjetivación y formación. Noveduc. Argentina. tivo de los equipos directivos y docentes. Es

16
necesario que las instituciones educativas sujeto que transita los distintos nive-
trabajen a partir de la construcción de re- les educativos y va modificándose in-
laciones interinstitucionales para la articu- terna, gradual y progresivamente en
lación de la Educación Primaria con la Edu- la medida de sus propias construccio-
cación Inicial y con la Educación Secundaria; nes cognitivas y de su desarrollo per-
proceso que facilita el pasaje de los estu- sonal y social.
diantes de un nivel a otro y que promueva • Se acuerden las concepciones antro-
la continuidad pedagógica asegurando la pológicas, filosóficas y pedagógicas
movilidad de los mismo dentro del sistema entre los niveles, y se concierten en-
La articulación supone la coherencia in- foques didácticos comunes, lo que no
terna de la escolaridad, es decir una comu- obstaculiza el desarrollo de la especi-
nicación que garantice la coincidencia peda- ficidad educativa de cada nivel.
gógica, que en la práctica asegure la conti- • Se construyan un conjunto de conti-
nuidad del proceso educativo y no sea una nuidades pedagógicas con la inten-
mera instrumentación para los aprendizajes ción de avizorar trayectorias esco-
del nuevo nivel. Esta coherencia también lares sostenidas en la construcción
será necesaria entre los ciclos que compo- progresiva de vínculos con el saber, el
nen cada nivel. disfrute y el acceso a los bienes cultu-
La articulación debiera entenderse como rales en pos de una ciudadanía plena.
una gran estrategia de integración entre los • Se construyan oportunidades ge-
niveles. Estrategia que, naturalmente, inclu- nuinas para compartir espacios de
ye los mecanismos pertinentes al otorga- aprendizaje y proyectos de trabajo,
miento de continuidad entre todas las ins- tanto por parte de directivos y docen-
tancias que componen el sistema: institucio- tes como de los estudiantes.
nes, actores, saberes y recursos que tienen el
fin de lograr propósitos educativos comunes. En relación a la articulación al interior del
No se trata de implementar mecanismos propio Nivel Primario, el contexto social ac-
burocráticos solamente, sino, como gran es- tual interpela a las instituciones educativas
trategia, la articulación requiere movilizar con complejas situaciones que para su reso-

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procesos relacionales: relación entre diseños lución ameritan una mirada con mayor gra-
curriculares, instituciones, docentes, alum- do de interdisciplinariedad.
nos y alumnas de modo que la identidad de Las condiciones actuales en el escenario
cada nivel fortalezca su fecunda continuidad educativo dan cuenta de fenómenos que in-
en el otro nivel. ciden en los procesos de enseñanza y apren-
La articulación es posible cuando los dizaje que estallan en trayectorias escolares
equipos docentes comparten o discuten pre- discontinuas. Situaciones de violencia en el
supuestos teóricos que favorezcan la integra- ámbito escolar; vulneración de derechos,
ción epistemológica, pedagógica y didáctica, entre otros, inciden en las mismas y requie-
considerando siempre al sujeto de la educa- ren de una atención situacional y singular de
ción en tránsito, lo que no significa decir que sujetos, escuchas e intervenciones contex-
habrá un solo “modelo de articulación”. En tualizadas. Por ello se hace primordial antici-
este sentido éstos, pueden ser diversos dada par gestiones con equipos de apoyo17 para la
la heterogeneidad de los contextos escolares gestión institucional que, desde fuera de la
y la de los ámbitos socioculturales donde los escuela, trata de comprenderla para interve-
estudiantes se insertan. nir en ella y transformarla, promoviendo un
conjunto de acciones18 que permitan favore-
Una articulación es posible cuando: cer las trayectorias escolares de los sujetos.
• Se conciban a los alumnos como se- A su vez cuando se enfatiza en trayectorias
res únicos, es decir que es el mismo escolares es necesario referir a las “trayec-
torias educativas integrales de los estudian-
16 Aportes elaborados por la Dirección General de
Educación Rural. tes con necesidades educativas asignadas a

17
una discapacidad”. Aquí la articulación se a la educación como promotora de justicia
hace fundamental en tanto que en la Provin- social. El logro y concreción de tal propues-
cia del Chubut la Educación Especial se cons- ta requiere de una escuela democrática, una
tituye en Configuraciones de Apoyo para escuela para todos, una escuela inclusiva.
garantizar la Trayectoria Educativa Integral La tarea de una escuela inclusiva supo-
de los/as estudiantes con discapacidad en ne llevar adelante una gestión institucional
los diferentes niveles y modalidades del Sis- y curricular que concrete en la vida cotidia-
tema Educativo (Nivel Inicial Primario y Se- na de la escuela y las aulas las acciones que
cundario)19. Se denomina apoyos a las redes, resultan de dichas políticas universales e in-
relaciones, posiciones, interacciones entre tegrales y las desarrolle con calidad equiva-
personas, grupos o instituciones que se con- lente para todos los sujetos que conforman
forman para detectar e identificar las barre- el nivel.
ras al aprendizaje y desarrollan estrategias Sin embargo, la definición por la inclusión
educativas para la participación escolar y no significa asumir una posición de pseudo-
comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, neutralidad frente a la presencia dentro de
orientar, contribuir a la toma de decisiones la escuela de los problemas sociales y su im-
educativas para el desarrollo de capacidades pacto en la vida de los estudiantes y docen-
y potencialidades del Sistema, las institucio- tes, sino que es fundamental reconocer las
nes y los equipos. Acompañan con estrate- dificultades sociales y personales, las polé-
gias pedagógicas a las personas con disca- micas que penetran las aulas, los conflictos
pacidades para desempeñarse en el contexto y opiniones heterogéneas para favorecer la
educativo y comunitario con el menor grado vida democrática y el enriquecimiento cultu-
de dependencia y el mayor grado de auto- ral y social de alumnos y maestros.
nomía posible20. Desde aquí el trabajo coor- Problematizar qué relaciones se estable-
dinado entre las instituciones educativas es cen en el espacio pedagógico con lo Otro,
primordial en tanto la figura de los Maestros con la novedad, con la heterogeneidad, con
de apoyo a la inclusión educativa tiene den- la diferencia, posibilita reflexionar sobre la
tro de sus funciones el soporte a las insti- noción de hospitalidad o las formas en que
tuciones educativas procurando “contribuir lo diferente es (o no) acogido. Considerando
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como parte en los acuerdos, la construcción que el Otro es irreductible al Mismo, por-
de los ajustes razonables que necesita cada que es imposible fijarlo en una identidad o
alumno con discapacidad para garantizar su conocerlo en la misma medida, ese Otro pre-
trayectoria educativa en los diferentes nive- cede, interpela y constituye la condición de
les y modalidades del sistema educativo.”21 posibilidad para las relaciones entre noso-
tros (Levinas, E. 1974)22. Para Freixas23 , en el
concepto de igualdad fundante de la escuela
en la modernidad, subyace una idea de su-
1.5 ESTRUCTURA Y jeto homogéneo que excluye las diferencias
PRINCIPIOS ORGANIZADORES y una racionalidad que consiste en traspasar
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA lo ya conocido a otro que no lo conoce. Así,
el Otro queda excluido en el proceso peda-
1.5.1.La escuela Inclusiva gógico, y se termina reproduciendo y con-
servando lo dado.
Los lineamientos políticos y curriculares Repensar la escuela contemporánea, re-
de nuestra provincia proponen brindar una quiere dar lugar a la interpelación de lo Otro
educación de calidad a todos para garantizar diferente, a la exterioridad, al reconocimien-
la igualdad de oportunidades y posibilida- to, al encuentro, la pertenencia en este es-
des, sin desequilibrios regionales, inequida- pacio común. Freixas aporta una triada si-
des sociales, discriminaciones o violencias multánea que posibilita la inclusión y que da
raciales, de género, credo religioso, disca- lugar al “recién llegado”: bienvenir - cuidar
pacidad o de algún otro tipo, entendiendo - acompañar. La “verdadera hospitalidad”

18
(Saraiva, K. 2005)24 no es la que exige reci- de seis años. Está organizada en dos ciclos
procidad desde la mismicidad, sino la que al de tres años cada uno y se estructura de la
ofrecer la morada al Otro se abre a lo desco- siguiente manera: el primer ciclo que com-
nocido y nuevo, saliendo del sí mismo. prende primero, segundo y tercer grado y el
Es necesario trabajar sobre la sensibili- segundo ciclo comprende cuarto, quinto y
dad hacia la experiencia de los otros, que no sexto grado.
petrifique las diferencias como amenazantes Cada ciclo posee unidad de sentido con
y establecer criterios para la enseñanza. Al- características propias, que permiten tener
gunos criterios a considerar son: una visión integral de los alumnos y de los
procesos de aprendizaje, favoreciendo la en-
• la necesidad de identificación de dife- señanza en tiempos más flexibles a los que
rentes escenarios escolares, sujetos y propone la escuela graduada/anualizada.
modos de conocer, que se ponen en En este sentido, la organización en ciclos
diálogo en el desarrollo de los con- de los saberes a construir por los niños y ni-
tenidos, saberes y prácticas sociales ñas, atentos a facilitar las trayectorias esco-
significativas, relacionados a las múl- lares, se formulan criterios de acreditación
tiples identidades culturales propias indicando aprendizajes a contruir al interior
de la provincia y de otros territorios. de cada ciclo y son para ayudar a la toma de
• que la relevancia de los temas pro- decisiones vinculadas a la promoción.
blemáticos o difíciles (manifestacio-
nes de violencia, discriminatorias,
desnutrición, pobreza, desconoci- 1.5.3 El sentido de
miento de las normas, etc.) cambian la Unidad Pedagógica
según los contextos y los puntos de
vista; La Resolución CFE Nº 174/1225 enuncia
• que es necesario reconstruir la histo- las “Pautas federales para el mejoramiento
ricidad de los problemas planteados, de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-
y - las dinámicas que se ponen en jue- torias escolares en el nivel inicial, primario y
go en su tratamiento (desde lo inter- modalidades, y su regulación”. En ella el inc.

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personal, lo social y pedagógico). 22. expresa “En el marco del fortalecimien-
• optimizar la multiplicidad y riqueza to de las políticas de enseñanza, en especial
de enfoques, de estrategias didác- la alfabetización inicial, el cumplimiento de
ticas y de contenidos con las que se los contenidos curriculares, la revisión de los
abordan las prácticas de enseñanza. modos de evaluación a lo largo del primer
grado y ciclo, y las decisiones políticas que
La inclusión garantiza los trayectos esco- el estado nacional y los estados provinciales
lares como itinerarios en situación, recono- han tomado para promover la calidad, tanto
ciendo las necesidades sociales, educativas de la enseñanza como de los aprendizajes,
e individuales en los distintos momentos de es necesario considerar como unidad peda-
la vida de los alumnos. Implica abordar des- gógica a los dos primeros años de la escue-
de la tarea educativa el aprender a aprender, la primaria. Por lo tanto se reformularán los
aprender a ser, aprender a hacer y aprender regímenes de promoción a los efectos que
a vivir con otros. rijan a partir del segundo año/grado. Estas
modificaciones normativas se podrán imple-
mentar de manera gradual a partir del año
1.5.2 La Escuela ciclada 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas
las escuelas de nivel primario del país.”
De acuerdo con lo establecido en las nor- Así, este marco normativo compromete
mativas nacional y provincial en vigencia, la al sistema educativo provincial a promover
Educación Primaria es obligatoria y constitu- políticas de mejoramiento de la enseñanza
ye una unidad pedagógica, cuya duración es y el aprendizaje, asumiendo las Escuelas el

19
lugar que le compete en tanto estos mejo- mente concretados por los alumnos, consi-
ramientos tienen su impacto en las trayecto- derando de esta manera, su punto de parti-
rias escolares. da que no es igual en el universo de alumnos
En este sentido, la Unidad Pedagógica, dadas las diferentes situaciones socioeduca-
como marco, implica una organización y tivas que se concretan en las aulas.
gestión institucional particular que pone la Por ello, la identificación de progresos en
mirada en las prácticas de enseñanza que los aprendizajes por parte de los niños para
pugnan por la continuidad de las trayecto- ser evaluados, no pueden realizarse sin con-
rias. Esto requiere llevar adelante propues- siderar las condiciones de enseñanza que se
tas planificadas institucionalmente y susten- generaron en cada una de las áreas curricu-
tadas en que todos los niños no parten de los lares.
mismos lugares y todos tienen posibilidades
de aprender. Esto se contradice entonces
con la repitencia en el primer año de la es- 1.5.4 Los formatos institucionales 27
colaridad, ya que el desarrollo integral de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en El sistema educativo ha crecido en di-
los niños presenta un tiempo que excede ese mensiones y complejidad al ritmo de las
primer año, o sea, la alfabetización26 no ter- transformaciones socioeconómicas, políticas
mina en la escisión entre primero y segundo y culturales de la época. En el Nivel Primario,
grado, sino al contrario, continúa, se amplía, durante el transcurso de los últimos años, se
se enriquece para el logro de los propósitos han ampliado y construido edificios escola-
consignados. res con la finalidad de brindar instalaciones
La unidad pedagógica se constituye como y recursos más adecuados a la necesidad de
una verdadera oportunidad para fortalecer la población escolar.
la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en El nivel primario de escolaridad (Art. 29
conjunto de los actores institucionales desti- de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10)
nado al logro de planificaciones compartidas se organiza en distintos formatos institucio-
que se construyen en acuerdos entre las dis- nales. Según la extensión horaria contamos
tintas áreas curriculares, así como también con escuelas de jornada simple (extensión
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aunar criterios para evaluar los aprendizajes. horaria de veinte (20) horas reloj semanal);
Por otro lado, será necesario explicitar aque- escuelas de jornada extendida (extensión
llos saberes que no se han logrado en primer horaria de veinticinco (25) a treinta (30)
grado y sean imprescindibles ser retomados horas reloj semanal) y escuelas de jornada
en el siguiente. Para ello este diseño curri- completa (extensión horaria mayor a treinta
cular en su apartado de áreas explicita cla- (30) horas reloj semanal).
ramente la complejización de saberes para Según el ámbito, se clasifica a las escue-
cada año de la escolaridad primaria. las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas
En términos de la evaluación, la unidad se encuentran las Unidades Educativas Mul-
pedagógica se instala como desafío a las tinivel (UEM) que reciben esa denominación
decisiones que se toman en las aulas. Por por brindar formación en más de un Nivel de
lo tanto, para evaluar será preciso analizar la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y
las condiciones brindadas por la enseñanza Secundario, garantizando la continuidad de
en relación con los aprendizajes progresiva- los sujetos en la institución. La educación
primaria pública, responde a tres tipos de
17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene
conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión gestión: estatal, privada y social.
Institucional”

18 Las acciones de los equipos tienen 2 instancias


claramente definidas que son las acciones de prevención
y las acciones de contingencia.
1.5.5 Lineamientos curriculares para
la Jornada Completa.
19 CT 03/10 Configuraciones de Apoyo para acompañar
las Trayectorias Educativas de los Estudiantes con
Discapacidad en el Sistema Educativo. La Jornada Completa en la Jurisdicción se

20
profundiza a partir de considerar: la Ley de una nueva concepción en el desarrollo de
Educación Nacional Nº 26.206, que estable- su profesión, por eso, se reconoce que cada
ce que las escuelas primarias serán de Jorna- institución educativa es fundamentalmente
da Extendida o Completa en el marco de las un espacio de formación permanente: inte-
políticas de ampliación de los tiempos esco- lectual, social, profesional y humano tanto
lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta- de sus alumnos como de ellos mismos. Por
blece que las escuelas de Educación Primaria ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-
serán paulatinamente de Jornada extendida da Escolar tiene que ser entendida como una
y/o Completa); a la Ley de financiamiento oportunidad para contribuir a la reformula-
educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº ción conceptual y organizativa de la escuela.
134/11. Esto implica renovar tiempos, espacios y
La ampliación de los tiempos escolares dinámicas escolares lo que conlleva a reali-
en la Educación Primaria, tiene por finalidad zar cambios en los modos de agrupar a los
proporcionar una educación integral, básica alumnos y en la distribución de los docentes.
y común y es una decisión política dar las Animarse a diferentes agrupamientos per-
condiciones para la búsqueda del mejora- mite encontrar modos diferentes de propo-
miento de las condiciones pedagógicas de ner la enseñanza y principalmente modos en
enseñanza y aprendizaje en la escuela. que los niños y niñas construyen sus apren-
En este sentido, la jurisdicción aboga a dizajes.
que las nuevas infancias como sujetos de Las instituciones con esta dinámica, se
derecho, deben ser acompañados con más conciben como espacios para la participa-
y mejor tiempo escolar, y a su vez propicia la ción activa de los estudiantes en diversas y
articulación de las trayectorias escolares in- enriquecedoras experiencias de:
tra y entre niveles para el mejoramiento en
la calidad de los aprendizajes. *oralidad, lectura y escritura vinculadas
Esta calidad se revela en la concepción con el universo literario en sus más variadas
de enseñanza y de aprendizaje que sobre- manifestaciones y soportes, el conjunto de
llevaron transformaciones significativas, con la tradiciones orales, las producciones de la
gran impacto sobre la forma de entender literatura infantil y juvenil y los textos mul-

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qué y cómo los alumnos aprenden, y por timediales, entre otros. Crear experiencias
consiguiente, qué y cómo se debe enseñar. que se constituyan en oportunidades para
En este escenario y en la actualidad, las ta- que los estudiantes establezcan vínculos de
reas tradicionales de los docentes se han apropiación y resignificación de los textos
diversificado para favorecer la diversidad y literarios, a través de la exploración, el ejer-
propiciar aprendizajes efectivos ya que los cicio del derecho a elegir, la construcción de
mismos deben considerar las distintas histo- sentido, la creación y recreación de mundos
rias, trayectorias, situaciones, capacidades y reales y posibles. Se trata, en síntesis, de
expectativas, que tienen los estudiantes. En multiplicar las ocasiones que permitan a los
este contexto, el rol del docente contempla niños establecer relaciones de confianza, re-
flexión y disfrute con la palabra entendién-
20 Orientaciones I. CT 03-10
dola como vehículo privilegiado para descu-
21 CT 04-10 Maestro de Apoyo a la Inclusión Educativa brir y experimentar nuevos modos de enten-
(MAI)
der y expresar el universo personal y social.
22 Lévinas, Emmanuel (1974). Humanismo del Otro
Hombre. México. Siglo XXI
*Indagación, producción y aprendizaje
23 Freixas, Javier (2006). “Bienvenir, cuidar, acompañar. relacionadas con el ambiente natural y so-
La educación como hospitalidad”. En Kohan, Walter
(comp). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. cial que motive a los alumnos y alumnas el
Buenos Aires. Novedades educativas. interés por las Ciencias y el mundo tecno-
24 Saraiva, Karla (2005) La Babel Electrónica. lógico. Crear experiencias que, a partir de
Hospitalidad y traducción del ciberespacio”. En Frigerio,
G. y Sliar, C. (comps.). Huellas de Derrida. Ensayos un sentido lúdico y experiencial, sin perder
pedagógicos no solicitados. Buenos Aires. Des Estante. de vista la complejidad y rigurosidad de las

21
áreas y/o disciplinas que se involucren, le *prácticas corporales, motrices y vida en
permitan hacer un trabajo científico como la naturaleza que propicien la recreación,
por ejemplo: observar fenómenos natura- la trasmisión y reproducción de la cultura del
les y sociales, proponer hipótesis que los cuerpo y el movimiento. Estas experiencias
expliquen, discutir con otros las mismas y trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-
llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base ticularse como aprendizaje social complejo
del razonamiento y lo que las propias áreas que se involucra con contenidos propios y
de conocimiento aportan, las confirmarán o abre la puerta a otras áreas de conocimien-
refutarán. Se trata de posibilitar y construir to permitiendo que los niños y niñas expe-
aprendizajes a partir del contacto con la na- rimenten saberes que involucren comporta-
turaleza, el espacio y las fuentes materiales miento y sensibilidad corporal, construyen-
del pasado, en salidas, campamentos y otras do así, formas particulares de ser, actuar,
situaciones educativas para vivenciar, buscar vivir, sentir y pensar los cuerpos.
nuevas respuestas, plantearse nuevas pre- El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-
guntas, aprender y estimular la curiosidad ción social, del sentido que le otorga la cultu-
por el conocimiento científico. ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto
como cuerpo significa superar las barreras
*expresión, conocimiento y producción de lo físico, lo que permite coordinar traba-
a través del arte como un lugar propicio para jos compartidos con ciencias naturales, Edu-
aprender y experimentar la diversidad de cación Sexual Integral y Educación Ciudada-
lenguajes en que la humanidad se ha ma- na, por ejemplo, y abordar con los niños y
nifestado. Las experiencias que utilizan el niñas sus múltiples facetas.
color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las Esto favorece experiencias que los lleven
formas y las palabras constituyen un cam- a los alumnos a la comprensión, los movi-
po de construcción y manifestación de dis- mientos, el ejercicio y la recreación para
cursos plurales de interpretación del mundo profundizar la construcción de saberes que
que nos rodea. Garantizar espacios para que favorecen un posicionamiento reflexivo y
niños y niñas atraviesen por experiencias es- crítico respecto de las prácticas corporales y
tético expresivas propiciando en los alumnos motrices en nuestra sociedad.
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una pluralidad de interpretaciones acerca del En este sentido, prácticas corporales y


mundo y esencialmente de su entorno. Es in- las actividades de juegos se constituyen en
negable que el arte es portador y productor fundamentales, a partir de los cuales se or-
de sentidos sociales y culturales que se expre- ganizan aprendizajes y contenidos que serán
san en distintos formatos simbólicos estética- considerados de referencia al momento de
mente comunicables, denominados lengua- diseñar las propuestas de enseñanza. Estas
jes artísticos: música, plástica, teatro, danza, prácticas implican el abordaje de saberes
lenguaje audiovisual y multimedial. En este que posibiliten al estudiante desarrollar la
marco, los lenguajes abren un mundo de capacidad de vincularse con otros en la bús-
expresiones de disfrute personal, pero a su queda de soluciones a los problemas que en-
vez, los mismos posibilitan adquirir saberes cuentra en dicho ámbito, enriqueciendo sus
singulares de producción y comunicación propias habilidades en el marco del trabajo
que ponen a los niños en diálogo con su en- en equipo, con actitud cooperativa, incorpo-
torno natural y social, permitiéndoles, a su rando estrategias con una mirada crítica y re-
vez, hacerlo con una mirada crítica y estética flexiva respecto de las diferentes situaciones
que promueva la transformación de la reali- de juegos. Por otro lado, es una práctica que
dad social y cultural de múltiples maneras. permite el ejercicio de la voluntad, la autosu-
peración y la construcción de códigos.
Con la convicción de hacer de la escue-
25 Se recomienda a los equipos Directivos la lectura la pública un ámbito más justo, de inclusión
de la Resolución junto con los Supervisores para tomar
decisiones fundadas en la conformación de los equipos educativa, en donde el derecho a enseñar y
de trabajo en la UP. aprender se despliegue en el desarrollo de

22
vínculos sólidos de afecto, respeto y solida- ria nos remite a las condiciones pedagógicas
ridad, se pretende que, las instituciones gra- que posibilitarán la formación de un sujeto
dualmente incorporadas, generen las condi- crítico, curioso, participativo, deseoso de
ciones para reconfigurar, renovar y construir seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-
en equipo, la propuesta pedagógica reorga- bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones
nizando de manera integral a la enseñanza de la vida cotidiana. Hay diferentes modos
del conjunto de saberes culturalmente dis- de aprender, lo que demanda del docente
ponibles. el despliegue de diversos modos de enseñar
que atiendan la trayectoria escolar real, es
decir, la que cada alumno construye en su
1.5.6 Los sujetos de la educación recorrido por el nivel primario.
Por ello se tenderá desde la enseñanza a
Si se piensa a las personas como suje- la participación real de los sujetos, a través
tos, se las piensa en términos de relación, de espacios para escuchar y ser escuchados,
ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis- disentir y establecer acuerdos, mediante si-
tintas realidades: una cultura, una familia, tuaciones de reflexión sobre el respeto a los
una época, una historia, un lenguaje, un derechos humanos, la identidad cultural, la
ambiente, otros sujetos. Este concepto de responsabilidad, la honestidad, la valora-
sujeto / sujeción no es entendido como una ción y preservación del patrimonio natural
determinación, sino como una condición de y cultural, los que podrán abordarse en for-
identidad. Desde esta concepción todas las ma transversal, vinculándolos con temáticas
personas que forman parte de una institu- del currículum de las diferentes áreas curri-
ción escolar son sujetos. En este apartado culares. Esto implica por parte del docente,
centraremos la mirada en los protagonistas realizar prácticas pedagógicas creativas en
de la práctica pedagógica: alumnos y docen- las que estén presentes contenidos selec-
tes que interactúan en la construcción de los cionados atendiendo el contexto social, que
aprendizajes propuestos por el currículum. resulten de relevancia para los alumnos por
Desde esta perspectiva aprende el alumno y su significatividad. Es decir, que la selección
el docente. de contenidos del currículum y sus formas

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No es posible pensar el sujeto de apren- de enseñanza se vinculen con la vida de los
dizaje en la escuela primaria sin considerar la alumnos, transformados en problemas que
multiplicidad de condiciones y experiencias, permitan enseñar y aprender.
en las que los niños y niñas, viven, aprenden, En este sentido, se hace necesario con-
juegan y son interpelados y significados por siderar críticamente la cultura escolar y re-
los adultos. Ellos atraviesan por modos diver- flexionar sobre sus valores, normas y prác-
sos de crianza, según su familia, barrio, cla- ticas, asegurando que se tengan en cuenta
se social, etnia, cultura. Es necesario revisar los Derechos Humanos y los del Niño/a para
las miradas que los adultos tienen sobre los construir una cultura escolar de respeto,
niños que reciben, para comprender como participativa, donde se habiliten espacios de
inciden sus presupuestos sobre la niñez en diálogo en los que docentes, alumnos y pa-
las prácticas pedagógicas y en relaciones so- dres puedan expresarse, coincidir, discrepar,
ciales en la escuela. comprometerse y acordar.
Pensar el alumno de la educación prima- De este modo, se configura a la escuela
como un espacio público, en el cual la en-
26 Se toma la Alfabetización en un sentido amplio, que no señanza promueve el aprendizaje a través
quede circunscripto a la idea de “leer y escribir”. Para de prácticas pedagógicas democráticas que
ello recomendamos la lectura de Braslavsky, Berta (2002)
“¿Qué se entiende por alfabetización? En Lectura y Vida. contribuyen a la formación del ciudadano,
Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325/8637 en tanto posibilitan su participación en un
disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/que_
se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf ámbito diferente al familiar. Tal como plan-
27 Ley N° 26.606 de Educación Nacional. Buenos Aires,
tea Brousseau (1991) se trata de “que no
14 de diciembre de 2006 solo aprendan los fundamentos de su acti-

23
vidad cognitiva sino también las reglas so- los materiales necesarios para trabajar en cla-
ciales del debate y de la toma de decisiones se, el trabajo individual y colectivo, el respeto
pertinentes”. por la propia producción y la de los otros. Ac-
ciones todas que redundan en la progresiva
asunción, por parte de los alumnos, de su au-
1.5.7 La enseñanza para la autonomía tonomía en los aprendizajes.
en el aprendizaje Enseñar la autonomía implica el compro-
miso de todo el equipo docente para pro-
Dentro de los propósitos del Nivel Prima- piciar situaciones en las que los alumnos a
rio se prevé que los alumnos logren autono- través de la intervención docente y el inter-
mía y sea capaces de aprender a aprender. cambio individual y/o grupal reflexionen so-
Ello implica que sean capaces de reflexionar bre sus modos de aprender, proponiéndose
sobre su forma de aprender, autorregulan- su superación.
do la construcción de sus saberes. Lograr
que los niños/as desarrollen sistematicidad
y responsabilidad en el estudio implica que
el docente realice propuestas de enseñanza 1.5.8 Alfabetización
que estimulen el interés y el deseo de seguir
aprendiendo. “Alfabetizamos para lograr niños
Es importante posibilitar, a través de la conscientes de un mundo atravesado
enseñanza, oportunidades de desarrollo por la escritura, poderosos por ser capa-
progresivo de la autonomía para compren- ces de dominarla y felices por ser capa-
derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi- ces de disfrutarla”.
niones críticas, modificarlo y modificarse, Mirta Castedo
considerando las opiniones de otros sujetos.
Es conveniente que el alumno conozca la in- Históricamente se le ha adjudicado a la
tencionalidad que conlleva cada enseñanza y escuela la tarea social de alfabetizar: ense-
también los criterios que se tomarían como ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos
marco de referencia para evaluar lo enseña- treinta años el término “alfabetización” se
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do. ha ampliado y diversificado y se lo considera


Incluir cotidianamente otras prácticas un proceso permanente y progresivo.
de evaluación que posibiliten desarrollar la Estar alfabetizados en el siglo XXI signifi-
autoestima, la reflexión crítica sobre la pro- ca, en principio, poder leer, escribir, poseer
pia actuación y producciones, contribuyen a capacidades para el cálculo y la numeración
avanzar en torno a la autonomía en tanto se aplicadas al contexto sociohistórico, que es
abre la posibilidad de asumir un lugar prota- el que demanda estas competencias. Pero
gonista para hacerse cargo desde pequeño además el sujeto alfabetizado tiene que
del conocimiento de sí mismo, sobre la ma- aprender a usar el lenguaje en formas diver-
nera de aprender, las opciones posibles, las sas y dar respuestas a las exigencias origina-
dificultades a superar, desde su propia mi- das por el uso de nuevos textos e instrumen-
rada. Éstas se constituirían en experiencias tos tecnológicos, por ejemplo.
formativas placenteras y desafiantes a la vez, Hablar de alfabetización en el siglo XXI
contribuyendo a la formación de la subjetivi- supone seguir poniendo el énfasis en la mi-
dad, al fortalecimiento de la autoestima, a la sión primordial de la escuela primaria en
toma de conciencia del error como posibili- relación a los aprendizajes vinculados a la
dad de seguir aprendiendo. lengua escrita, es decir, significa dedicar to-
El docente asume su lugar de adulto, de das las acciones escolares a la inclusión de
mediatizador, acompaña y sostiene la re- los alumnos en la cultura letrada- con todo lo
flexión sobre el propio aprendizaje, sus estilos, que ello supone- y también recalcar que de-
la importancia de la presentación de trabajos, finitivamente se deja de asimilar el término
el cumplimiento de los tiempos acordados, “alfabetización” a la enseñanza del sistema

24
alfabético. pañeros como una comunidad para aprender,
Además es necesario superar la creencia que lo habilita para expresar sus ideas, dudas,
de una edad de madurez determinada para saberes, en las que puede equivocarse sin
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura ser objeto de sanción y en la cual aprende a
y que ocurre solamente en la escuela, me- escuchar, debatir y participar de su cultura.
diante una ejercitación funcional o “apresta- Supone permitir la expresión y el intercambio
miento” motriz y ejercicios de clasificación, cotidiano mediante el uso de la lengua oral
correspondencia y seriación, aún vigentes en materna, favoreciendo el enriquecimiento del
las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la mismo, en un clima de confianza y comodi-
alfabetización temprana28 demuestra que dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-
estos conceptos nombrados anteriormente tencia lingüística, optimizar la comunicación
carecen de sentido. oral y escrita, además requiere de un equi-
El aprendizaje de la lectura y la escritura librio entre la expresión oral y escrita en las
(como procesos independientes pero inte- tareas individuales y grupales, que favorezcan
rrelacionados) depende de múltiples y va- la conversación y el intercambio.
riadas experiencias: la exploración indepen- Es importante considerar la organización
diente del lenguaje escrito, la observación y de los tiempos y la distribución en el espacio
la interacción con adultos lectores y escrito- del aula, u otros lugares, de manera radial,
res, variando ellas según los contextos socio- para que los niños/as puedan: escuchar y
culturales. Por consiguiente, se valorizan no observar cómo leen y escriben el docente y
sólo las actividades del niño y la presencia de los compañeros/as, ensayar la escritura de
un entorno que favorezca la alfabetización, manera individual y compartida, tener acce-
sino el papel activo de los adultos, padres y so a materiales para la lectura y la escritura.
maestros; la interacción de los niños/as con Las experiencias mencionadas posibilitan la
los docentes, las propuestas de enseñanza construcción compartida de significados, la
de calidad que tengan en cuenta la diversi- identificación y búsqueda de solución a los
dad en el desarrollo de los niños/as y la di- errores y la satisfacción por los logros obte-
versidad sociocultural de origen. nidos colaborativamente.
La posición mencionada supone un mo- Esto implica promover en la escuela distin-

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delo holístico de enseñanza equilibrada de la tas acciones que la transformen en un espacio
alfabetización, en el que no hay un método alfabetizador. Un espacio donde los objetos y
único para enseñar a leer y escribir, uno que modos de actuar, propios de la cultura letrada,
nos garantice que todos aprenderán, ya que estén presentes diariamente y donde partici-
no hay uno que trabaje para todos los niños pen las familias, los referentes barriales, otros.
y niñas, si tenemos en cuenta los diferentes Aunque habrá momentos en los que es priori-
puntos de partida de los sujetos. Requiere taria la actividad individual, para conocer qué
de la flexibilidad y la pluralidad de métodos y sabe hacer el alumno solo, para conocer su
estrategias frente al compromiso con la plu- zona de desarrollo real, según Vigotsky.
ralidad sociocultural, buscando el equilibrio
entre: diversas estrategias de lectura y escri- Hoy se considera que las prácticas de lec-
tura, diferentes estrategias de comprensión tura y escritura involucran procesos mucho
y de conocimiento del código, distintos tipos más complejos que decir lo que está escrito o
de textos completos y de unidades menores, que poner en letras un mensaje pronunciado
textos literarios e informativos, otros. La or- previamente. Se reconoce también que, se-
ganización de las diferentes estrategias en se- gún el desarrollo de estos procesos, pueden
cuencias didácticas, de las situaciones de lec- establecerse distintos niveles de lectura, es-
tura y escritura, otorga coherencia interna y critura y por ende de alfabetización, partien-
sentido propio a la propuesta de enseñanza. do del supuesto de la definición de lectura,
Para favorecer el proceso de alfabetiza- que considera que leer es comprender y de
ción en la escuela es fundamental que los la escritura como producción de significado.
niños/as perciban el aula y el grupo de com- Para que los sujetos puedan progresiva-

25
mente ir logrando mayor autonomía y creati- en la interacción entre el niño y el adulto, o
vidad en un mundo atravesado por la escritu- entre un niño y otro niño, como hecho esen-
ra, son importantes las condiciones de apro- cial para el desarrollo infantil.
piación de un saber y el sentido que pueda Estos argumentos sobre la importancia
construir el sujeto respecto de los objetos del juego, entre otros posibles, ha sido tema
de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex- casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-
presivos, literarios, científicos, matemáticos, bargo, y como se viene postulando, se reco-
tecnológicos) desde una intención alfabeti- noce su potencial formativo para todos los
zadora en sentido amplio, incluye aprendiza- niños en las distintas etapas de la educación,
jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos por ende, es tan importante abordarlo en re-
de las artes, las ciencias y la tecnología. lación con la Educación Primaria.
Esta intención alfabetizadora coincide El Art. 31 de la Convención sobre los De-
con la visión de una escuela inclusiva que rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-
ofrece oportunidades genuinas que atien- cho al esparcimiento, al juego y a participar
dan a trayectorias escolares diversas; en en actividades artísticas y culturales”. A su
consecuencia, este propósito supone consi- vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-
derar especialmente las condiciones y posi- presado en la Ley de Educación Nacional
bilidades de la alfabetización inicial, sosteni- para los Niveles Inicial y Primario, en refe-
da y avanzada. rencia a “promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-
vo, ético, estético, motor y social”.
1.5.9 El Juego en la Educación Primaria Con la explícita intención política de
resguardar la articulación y continuidad de
El juego es una actividad presente en to- experiencias entre niveles, se revaloriza el
dos los seres humanos. Habitualmente se lo juego como estrategia de enseñanza y como
asocia con la infancia, pero lo cierto es que contenido en el Nivel Primario. Desde este
se manifiesta a lo largo de toda la vida. marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-
La actividad lúdica posee una naturaleza cuela cumple un rol destacado e ineludible
y unas funciones lo suficientemente comple- en la transmisión de la cultural. A través del
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jas, como para que en la actualidad no sea juego, el niño irá descubriendo y conocien-
posible una única explicación teórica sobre do el placer de hacer cosas y estar con otros.
la misma. Bien porque se aborda desde dife- Es uno de los medios más importantes que
rentes marcos y/o bien porque los autores se tiene para expresar sus más variados sen-
centran en distintos aspectos de su realidad, timientos, intereses y está vinculado a la
lo cierto es que a través de la historia apare- creatividad, la solución de problemas, al de-
cen diversas explicaciones sobre la naturale- sarrollo del lenguaje o de papeles sociales;
za del juego y el papel que ha desempeñado es decir, numerosos fenómenos cognosciti-
y seguirá desempeñando en la vida social. vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
En el ámbito educativo, pedagogos y función educativa, en cuanto que ayuda al
docentes, influidos por la teoría de Piaget, niño a desarrollar sus capacidades motoras,
llegan a la conclusión de que el aula tiene mentales, sociales, afectivas y emocionales;
que ser un lugar activo, un lugar privilegia- además de estimular su interés y su espíritu
do para que desde el juego se promueva la de observación y exploración para conocer
curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho lo que le rodea. El juego se convierte en un
con materiales adecuados para explorar, dis- proceso de descubrimiento de la realidad ex-
cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico terior a través del cual va formando y rees-
cultural de Vygotsky y las investigaciones tructurando progresivamente sus conceptos
transculturales posteriores han superado sobre el mundo.
también la idea piagetiana de que el desa- Para que el juego pueda desarrollarse
rrollo del niño hay que entenderlo como un en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son
descubrimiento personal, y ponen el énfasis las condiciones: tiempo, espacio y un mar-

26
co de seguridad. A ellas habría que añadir zar y supervisar una educación integral, in-
una cuarta condición tan fundamental como clusiva, permanente y de calidad para todos
es restaurar el valor pedagógico del juego los habitantes, asegurando la igualdad, gra-
en las prácticas de enseñanza. Así también, tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-
para que el docente desarrolle su creativi- cio de este derecho, con la participación de
dad, los directivos deberán generar las con- las organizaciones sociales y las familias.”
diciones institucionales para incorporar al Desde esta declaración es que se plan-
juego como una estrategia de acceso al co- tea la necesidad de promover el aprendizaje
nocimiento. y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de
En la Educación Primaria la actividad del derecho, partícipes activos de un proceso de
juego es un recurso especialmente válido y formación integral, básica y común–, en vis-
adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí tas al logro de los siguientes propósitos:
se debe considerar es romper metodológica-
mente la aparente oposición entre juego y • Garantizar el derecho a la educación
trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer- brindando, desde las instituciones
zo para aprender y el juego como diversión educativas, las condiciones y opor-
ociosa. Para ello, las actividades de enseñan- tunidades necesarias para que los
za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y alumnos y alumnas accedan a cono-
en otras exigirán de los alumnos y alumnas cimientos socialmente significativos y
un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos legitimados.
casos, deberán ser motivadoras y gratifican- • Asegurar, en el ámbito educativo, el
tes, lo que es una condición indispensable respeto de los derechos de los niños/
para que los niños y niñas de escuela prima- as y adolescentes establecidos en la
ria construyan aprendizajes significativos. Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-
Dichas intervenciones didácticas debe- vincial Nº 4347 de Protección Integral
rán ir encaminada a constituir, desde el jue- de los derechos de las niñas/os y de
go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro- los adolescentes.
piciando situaciones de responsabilidad per- • Garantizar una enseñanza que atien-
sonal, solidaridad y respeto hacia los demás. da a los principios de equidad, justi-

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Deberán propiciar situaciones que supongan cia social, educativa y curricular para
un reto, pero un reto superable. Asimismo respetar las trayectorias escolares de
las intervenciones docentes deberán pro- los sujetos que ingresan y transitan
porcionar experiencias que amplíen y pro- en el Nivel Primario del sistema edu-
fundicen lo que ya conocen y lo que pueden cativo.
conocer, estimulando así, el querer aprender • Generar las condiciones pedagógicas
más. que reconozcan la diversidad de los
sujetos, de culturas, de identidades y
las situaciones singulares que se des-
1.6 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS pliegan en los procesos de enseñanza
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA y aprendizaje.
• Promover actitudes de responsabili-
La Ley de Educación de la Provincia de dad en el estudio, de curiosidad e in-
Chubut 91/10 expresa en su Art. 6º que “El terés por lo enseñado para fortalecer
Estado Provincial tiene la responsabilidad la confianza en sus propias posibilida-
principal e indelegable de proveer, garanti- des y favorecer su autonomía.
• Brindar conocimientos y promover
28 Podemos afirmar que los niños y niñas inician el
camino hacia la alfabetización antes de incorporarse a valores que fortalezcan la formación
la escuela. Adquieren conductas de lectura y escritura, integral de una sexualidad desde una
básicamente tomadas de su entorno, y son parte
del proceso alfabetizador. Estas conductas suelen perspectiva de género como cons-
apreciarse en el periodo preescolar y se constituyen trucción sociocultural e histórica.
en base fundamental sobre la que se asentará
posteriormente la alfabetización inicial. • Propiciar actitudes de compromiso,

27
respeto y cuidado del propio cuerpo, enseñanza y aprendizajes y, en este
de los otros y del ambiente, para la sentido, suponen una toma de deci-
preservación de la vida de todos los siones respecto de los aspectos más
seres que habitan el planeta. relevantes y trascendentes de dichos
• Propiciar el acceso a las nuevas tec- procesos al momento de construir las
nologías de la información y la co- programaciones didácticas. En este
municación para su uso mediante la sentido se prioriza que los alumnos
reflexión crítica de los discursos me- al finalizar la educación primaria lo-
diáticos. gren:
• Brindar oportunidades de juego en • El acceso a saberes y experiencias
todas las áreas del currículo para fa- educativas relevantes para las prácti-
vorecer el desarrollo cognitivo, afec- cas sociales que les posibilite enten-
tivo, ético, físico, estético, creativo y der el mundo e intervenir en él.
social. • El desarrollo subjetivo de sujetos au-
• Propiciar la creatividad, el placer es- tónomos, participativos y éticamente
tético y la valoración de las distintas responsables.
manifestaciones del arte, de la cultu- • La apropiación de los saberes social-
ra familiar, regional, provincial y na- mente significativos que le permitan
cional para favorecer el acceso al uni- continuar con su trayectoria esco-
verso sociocultural de modo tal que lar hacia los niveles superiores de la
contribuya a construir su identidad educación obligatoria.
como sujeto social.
• Desarrollar actitudes de protección y Entre los propósitos de la educación pri-
cuidado del patrimonio cultural, lo- maria se contempla la inclusión del cuidado
cal, provincial, regional y nacional, de del propio cuerpo, de los otros y del ambien-
los espacios públicos y del ambiente. te para la preservación de la vida como pue-
• Promover la solidaridad, la coopera- den ser: la educación vial y la prevención de
ción y la empatía para fortalecer el accidentes.
sentimiento de integración ciudada- En continuidad con ésta línea formativa
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na y la construcción de su identidad que se pretende del sujeto de la educación


social. primaria, cabe la mención de la Ley Nacio-
• Contribuir a la formación ética, en la nal N°: 26.150 de Educación Sexual Integral,
asunción de los valores de libertad, a través de la cual el Estado se responsabiliza
paz, igualdad, respeto a la diversidad de su inclusión en los programas de estudio
y justicia para conformar una socie- de la educación obligatoria.
dad más igualitaria. La juridiccion retoma y profundiza a par-
• Propiciar la capacidad de expresión y tir de diferentes instancias y con la coordi-
comunicación a través de los distin- nacion del equipo provincial de Educación
tos lenguajes para fortalecer el espíri- Sexual Integral (ESI), los lineamientos Curri-
tu crítico, enriquecer el pensamiento, culares propuestos por la ley, posibilitando
la creatividad y la independencia. que las escuelas lo incluyan en el proyecto
• Promover actitudes de solidaridad, educativo y pedagógico, adecuándolos a su
confianza, dignidad y respeto a sí mis- realidad sociocultural. Se propone el abor-
mo y hacia los demás para contribuir daje transversal para la educación primaria,
a la constitución de su subjetividad. configurando a la ESI como un espacio de en-
• A partir de los propósitos planteados, señanza de temas vinculados con la sexuali-
en este propuesta curricular se prio- dad, el cuidado de la salud, los derechos hu-
riza la definición de intencionalida- manos y la perspectiva de género.
des formativas del nivel. Las mismas,
definen y expresan los logros desea- 29 Vaca, M (1987) “El cuerpo entra en la Escuela”.
bles en relación con los procesos de Salamanca. ICE

28
1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA inicial y continua, recuperando también nue-
PROVINCIA DEL CHUBUT vos aportes de la didáctica y de las discipli-
nas de origen.
1.7.1 Estructura Curricular Se ha estructurado los espacios curricu-
lares de la siguiente manera:
El diseño curricular propone una orga-
nización que se aproxime a la experiencia y Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj
organización propia del desarrollo histórico semanales.
del nivel; de los saberes curriculares que cir- • Para su distribución se consideran
culan en cada institución; del conocimiento 25 hs semanales de 40 minutos cada
logrado por sus docentes en la formación una a saber:

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29
Los tiempos de recreo se organizarán en lenguajes opcionales (Teatro - Danza)
2 espacios de 10 min. y 15min. en 1 módulo de 80 min. En relación
a Lenguaje Multimedial, el mismo se
Escuelas de Jornada Completa 35 hs re- concretará en decisiones de la Insti-
loj semanales. Para su distribución se consi- tución para la conformación de pa-
deran 40 hs de 40 minutos a saber: reja pedagógica con otras áreas de
• La distribución horaria para las Es- conocimiento.
cuelas con esta estructura pone a los • Inglés (2 hs) 1 módulo de 80 min.
directivos en el desafío de organizar para el 2do Ciclo.
institucionalmente los módulos se- • Acompañamiento al estudio (2 hs) en
gún las condiciones pedagógicas y 1 módulo de 80 min.
las características del contexto de la • Espacios de Definición Institucional
institución. Estas definiciones deben (EDI) 30
partir de la siguiente distribución ho- En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos
raria: de 80 min.
• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-
80 min. y 1 módulo de 120 min. los de 80 min.
• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de Estos espacios, con la autonomía de cada
80 min. y 1 módulo de 120 min. institución, abordarán algunos de las expe-
• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo riencias formativas descriptas en este docu-
de 80 min. mento curricular .
• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu- En la organización de los tiempos esco-
lo de 80 min. lares se establece que las Escuelas deberán
• Educación Física (2 hs) 2 módulo de prever, sugerimos:
40 min. • Tiempo de Desayuno y esparcimiento
• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80 min. 25 minutos.
• Matemática (6 hs) en 3 módulos de • Tiempo de Almuerzo y esparcimiento
80 min. 45 minutos.
• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó- • Tiempo de recreos 10 min. y 15 min.
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dulo de 40 min. cada lenguaje (Músi-


ca - Artes Visuales) sumado (2 hs) de Como ejemplo proponemos:

30
En relación a la organización de los tiem- blicos en los que se piensa, se vivencia y se
pos, los docentes tendrán 2 hs 20 min. cada forma para aquello que nos une, nos liga y
15 días de trabajo, organización de las tareas nos iguala, partiendo del reconocimiento de
y reflexión institucional. Estos podrán orga- la pluralidad y de la diferencia.
nizarse en un solo bloque o distribuirse en El currículum remite a prácticas sociales
la semana, siendo su propósito que asistan complejas, supone un proceso multireferen-
todos los docentes de la institución de la Jor- ciado de construcción cultural y constituye
nada Completa. un proyecto que forma parte de la trama de
Cada espacio curricular contempla con- problemáticas propias de cada sociedad en
tenidos socialmente válidos que la institu- sus diferentes momentos históricos. El senti-
ción podrá organizar, secuenciar y relacionar do del currículum se enmarca en una exten-
entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a sa y pluridimensional realidad centrada en
las particularidades de los grupos, al contex- las situaciones escolares.
to social en el que se inserta la escuela y de A partir de este marco, la programación
las decisiones tomadas por los equipos do- de las propuestas de enseñanza implica un
centes, en el marco del Proyecto educativo y trabajo de reflexión permanente, en el cual
pedagógico de la institución. intervienen teorías y componentes ideológi-
cos diversos. En consonancia con la noción
de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-
2. ENCUADRE PEDAGÓGICO- ne una propuesta político-educativa que im-
DIDÁCTICO GENERAL plica una síntesis de elementos culturales –
conocimientos, valores, actitudes, creencias,
2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO tradiciones que se consideran significativos
POLÍTICO EDUCATIVO para transmitir en el nivel primario y se cons-
tituye como marco normativo que estable-
“El currículum es una tentativa para co- ce su implementación en la diversidad de la
municar los principiosy rasgos Esencia- realidad provincial. Propuesta acordada por
les de un propósito educativo, de forma los distintos sectores y actores intervinien-

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tal que permanezca Abierto a discusión tes, luego de debates y reflexiones sobre las
crítica y puede ser trasladado efectiva- finalidades, las modalidades y las estrategias
mente a la práctica” para lograrlas en el devenir cotidiano de las
escuela.
Stenhouse, 1984. L. Stenhouse (1987), entiende que el cu-
rrículum constituye un intento de comunicar
El Estado provincial tiene el firme pro- los principios y las características esenciales
pósito de construir una sociedad más justa, de las propuestas educativas, con posibilida-
reafirmar la soberanía e identidad, profun- des ciertas de que las mismas puedan ser lle-
dizar el ejercicio de la ciudadanía democrá- vadas a la práctica. Esto implica que el currí-
tica y republicana, respetar los derechos culum es una hipótesis de trabajo, una pro-
humanos, las libertades fundamentales y puesta que se abre al escrutinio crítico para
fortalecer el desarrollo social en la Provin- que pueda mejorarse. Este planteo enfatiza
cia. En este sentido, se procurará consolidar la idea de que toda propuesta necesita ser
en el territorio chubutense escuelas para experimentada en clase, pues el currículum
todos, que garanticen las posibilidades for- no debe concebirse como un “paquete” que
mativas de los sujetos que las conforman y puede ser aplicado linealmente del mismo
que atiendan y valoren las diferencias. Asi- modo en cualquier lugar. Incluye orienta-
mismo, los Diseños Curriculares Provinciales ciones didácticas que permiten la construc-
para cada uno de los niveles educativos en- ción colectiva. De allí su carácter procesual,
cierran el desafío de constituirse en un pro- abierto y cooperativo. El currículum es un
yecto político pedagógico que concibe a las instrumento de trabajo que ayuda a resolver
instituciones educativas como espacios pú- los problemas que se presentan en la prácti-

31
ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón sino fundamentalmente a las intencionalida-
entre la teoría educativa y la práctica. des formativas31 planteadas.
En todo proceso que implique niveles de A través de la enseñanza se propenderá
elaboración curricular intervienen los conoci- a la formación de chubutenses comprometi-
mientos, percepciones, ideas, creencias y ex- dos, reflexivos y críticos que transformen las
pectativas de docentes, estudiantes y directi- prácticas sociales.
vos. En los diferentes niveles y modalidades,
el currículum del sistema educativo conlleva
siempre procesos de diseño, por los cuales
se establecen determinados formatos y pres- 2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN
cripciones, y procesos de desarrollo, que im- CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO
plican el devenir real de las situaciones de en- PROYECTO INSTITUCIONAL
señanza y de las experiencias de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones. Ambos En el Sistema Educativo existen diferen-
procesos le otorgan sentido, y resulta paradó- tes niveles de definición y concreción cu-
jico concebir al currículum escrito sólo como rricular para garantizar los derechos de en-
un producto previamente dado o como una señar y aprender de todos los sujetos invo-
instancia técnica. Se define y redefine cons- lucrados en la educación. El primer nivel de
tantemente en procesos de negociación, pues definición curricular es responsabilidad del
el currículum escolar es un artefacto social, Estado Nacional, a través de los Acuerdos del
concebido y elaborado a partir de propósitos Consejo Federal entre los que se encuentran
humanos deliberados (I, Goodson, 2003). los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-
Desde una concepción crítica del currícu- rios). El segundo nivel es responsabilidad del
lum se requiere pensar las distintas formas en Estado Provincial mediante los Documentos
que se puede construir el conocimiento, ge- Curriculares Provinciales, que deben estar en-
nerando espacios de reflexión e investigación marcados en acuerdos de política educativa.
permanente en relación con las prácticas de El tercer nivel es responsabilidad de la
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta Institución Escolar a través del Proyecto
el contexto histórico-social y la diversidad cul- Educativo Institucional. El cuarto nivel es
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tural en los que se inscriben, para garantizar la responsabilidad de los docentes y se lleva a
igualdad de acceso al saber y sentar las bases cabo a través de la construcción metodológi-
del desarrollo de la currícula. Las instituciones ca, en la que se asume la creación y diseño
deben constituirse, entonces, en lugares pro- del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-
picios para el trabajo en equipo, de interpre- ca didáctica.
tación y toma de decisiones curriculares, de Los Supervisores son los responsables
deliberación continua sobre lo que ocurre en de dar a conocer el Diseño Curricular como
el contexto particular de cada escuela. política pública y educativa a los directores y
El diseño curricular deberá favorecer y docentes, generando espacios de discusión
propiciar alternativas para una multiplicidad y reflexión y acompañando, a la vez, en la
de prácticas docentes que permitan inter- implementación del mismo. Ello implica que
pelar el lugar reproductor que suele cumplir previamente el supervisor se ha apropiado
una institución educativa. del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-
En la enseñanza cobran significancia la dalidad que supervisa, sin dejar de conocer
selección de los contenidos, las formas de el resto de las propuestas curriculares. El su-
enseñar y de evaluar y las estrategias y re- pervisor tiene por función prioritaria aseso-
cursos elegidos. Esto supone de parte del rar desde la perspectiva pedagógica didácti-
docente el ejercicio de una construcción ca en todas las prácticas que se concretan en
particular y singular que no sólo atienda a las instituciones educativas del nivel y moda-
los contenidos, metodologías, destinatarios, lidad a la que pertenecen.
30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa
Colocar a la enseñanza en el centro de la
punto 1.5.5 escena escolar es un asunto político e ideo-

32
lógico que se expresa institucionalmente. un determinado tiempo. También se pueden
Implica enfrentar situaciones de conflicto y distinguir las trayectorias reales de los suje-
poder, en relación a las definiciones, orienta- tos, influenciadas por un conjunto de facto-
ciones, interpretaciones y evaluaciones que res que modelan cada experiencia escolar.
la enseñanza pone en acto y que es necesa- Una trayectoria educativa se da siempre de
rio acordar. la mano de una historia, de una determinada
Tener una mirada política de la enseñan- situación, y no puede ser totalmente antici-
za instala el interrogante acerca del sentido pada. Es cruce de pasado, presente y porve-
de lo que se enseña, el direccionamiento de nir.
las acciones que se toman y el efecto de esas La política curricular de la provincia de
decisiones en la vida de los sujetos. De esta Chubut concibe a los procesos de revisión, di-
forma, la orientación política de la enseñan- seño y desarrollo curricular como continuos
za, será por la justicia curricular32 y por ende, y simultáneos e incorporan mecanismos de
la justicia social. diálogo con las prácticas docentes. Por ello,
Darle centralidad a la enseñanza supone los diseños y propuestas curriculares no con-
elaborar y sostener una propuesta que in- cluyen en sí mismos, sino que continúan y se
corpore la mayor cantidad de saberes y co- amplían en materiales de desarrollo curricu-
nocimientos sociales y culturales y que am- lar. Es importante destacar que los diseños y
plíe el potencial y los márgenes de aprendi- propuestas no son definitivos, razón por la
zaje de los sujetos; esto es posible cuando se cual deben revisarse periódicamente.
los considera como sujetos de derecho con
igualdad de oportunidades y posibilidades
para aprender.
En el contexto de fundamentación que el 2.3 ORIENTACIONES PARA EL
presente documento expone, hablar de tra- DESARROLLO CURRICULAR
yectorias educativas integrales implica iti-
nerarios en situación, recorridos subjetivos, 2.3.1 Orientaciones para la Gestión
institucionales y diversos en construcción Curricular Institucional
permanente, en los que se reconocen las

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necesidades educativas sociales y subjetivas La Política educativa de la Provincia del
en los diferentes momentos de la vida de los Chubut, entiende que a través del Diseño Cu-
sujetos. rricular se hacen públicos los derechos y obli-
La diversificación curricular refiere a un gaciones vinculados con las prácticas de ense-
currículum como marco general de planifi- ñar y aprender en el sistema escolar. Existen
cación, reflexión, re conceptualización y me- diferentes niveles de concreción curricular
jora continua de la práctica educativa, aten- para garantizar dichos derechos. Los primeros
diendo a las diferencias existentes. niveles son responsabilidad del Estado tanto
La articulación entre los distintos niveles nacional como provincial, quienes toman las
educativos y las modalidades garantiza las decisiones políticas a través de leyes, acuer-
trayectorias educativas de todos los sujetos dos federales y documentos curriculares.
en el ingreso, tránsito, permanencia y egre- Los siguientes niveles de concreción cu-
so de Sistema Educativo. Se configura como rricular son propios de la escuela y el aula, y
una interacción permanente entre los mis- se realizan a través del diseño de la propues-
mos, garantizando la continuidad pedagó- ta educativa y pedagógica de cada escuela,
gica y el análisis de las trayectorias, lo que siendo ésta la responsabilidad central de la
implica la co-responsabilidad de cada una de institución escolar y de su equipo.
las partes. La misma se concreta a través del Proyec-
Dentro del sistema educativo existen to Educativo Institucional (PEI), que consti-
trayectorias escolares teóricas, entendidas tuye el marco y la referencia con que cuenta
como aquellas que siguen una progresión li- el equipo docente para la elaboración de los
neal esperada y prevista de ser realizada en Proyectos específicos y el Diseño de la ense-

33
ñanza en el aula. posible lograrlo si se concibe que la gestión
Es responsabilidad de las instituciones de la institución implica crear condiciones
educativas asumir las definiciones del PEI, para que algo diferente ocurra en la expe-
entendiendo por éste, la propuesta que la riencia institucional, a partir del conocimien-
comunidad de cada escuela discute y define to de la situación en la que se interviene,
para orientar la intervención educativa de para ampliar las posibilidades de producción
la misma en el marco del presente Diseño de todos sus actores, docentes y alumnos y
Jurisdiccional para la Educación Primaria. El que habilite mejores experiencias educati-
PEI como propuesta abierta, flexible y mo- vas. Es necesario reconocer que existen ám-
dificable involucra la participación de toda bitos de incertidumbre, complejidad y con-
la comunidad educativa en su elaboración flicto en las relaciones, debido a la múltiple
y revisión a través de instancias deliberati- interacción de los actores y sujetos sociales.
vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si Estos conflictos son parte de las variables
bien es responsabilidad del equipo directivo para construir viabilidades en el proyecto y
su coordinación, la elaboración del mismo planificación institucional, para que se inclu-
abarca y compromete a todos los actores ya en la realidad como una fuerza de cambio
institucionales. hacia la situación objetiva. La consideración
de los problemas e inquietudes cotidianas
En este marco los equipos docentes al momento de proyectar a futuro convoca
elaborarán un documento que garantiza el con mayor intensidad a mayor cantidad de
cumplimiento de lo prescripto en el Dise- personas.
ño Curricular Provincial y explicita la inten-
cionalidad educativa en consonancia con el
PEI. Constituye una referencia fundamental 2.3.2 Diseño de la Enseñanza
para que el docente elabore sus propuestas
didácticas áulicas, anuales y mensuales en El diseño de la enseñanza debe respon-
las que estará explicitado el qué, por qué y der al principio de responsabilidad social de
cómo de la enseñanza y la evaluación, aten- la enseñanza como acción pública, que sin-
diendo las particularidades de los sujetos de tetiza una elección con valor político y peda-
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los tiempos y de los espacios. gógico. Implica un proceso de construcción


Para los equipos directivos cobra un va- personal o colectiva, como espacio transi-
lor fundamental la función de orientar, guiar, cional de articulación entre las intenciones,
asesorar en las prácticas institucionales, teorías y valores provenientes del marco
docentes y pedagógicas para garantizar la curricular, del docente y de las condiciones
implementación de la propuesta curricular, particulares de la tarea. Tiene que atender
creando espacios de investigación, intercam- las trayectorias escolares de los sujetos en
bio y de construcción de acuerdos en pos de el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como
los fines que cada nivel y modalidad estable- así también en el pasaje de un nivel a otro
ce. Acuerdos que se verán reflejados en la del sistema educativo, garantizando la con-
construcción colectiva de un proyecto insti- tinuidad y complejización progresiva en los
tucional consensuado, que contemple tam- aprendizajes mediante un plan de acción
bién la trayectoria escolar de los alumnos. que ayuda a prever, organizar y decidir lo
Para ello es necesaria la coordinación al inte- que se va a hacer con los alumnos y optimi-
rior del equipo directivo, el acompañamien- zar las situaciones de la enseñanza. Como
to y supervisión de las prácticas pedagógicas afirma Celia Salit (2004), la programación
que se realizan en el aula. didáctica constituye la “evidencia escrita de
Los supervisores son asimismo actores una teoría, un pensamiento organizado y
claves para concretar el acompañamiento sistemático sobre lo que queremos y vale la
del diseño curricular institucional desde su pena hacer en el aula”.
conocimiento tanto institucional como des- El acto de programar implica la realiza-
de una mirada más macro sobre el nivel. Es ción anticipada de procesos y de cierto es-

34
tado de cosas, que requiere imaginar, antici- tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa
par y racionalizar el proceso de intervención e innovadora sin descuidar al mismo tiempo
sobre lo real, que pueden preverse sólo en en su legitimidad como proyecto provincial.
parte. La práctica presenta espacios de in- Esta línea de trabajo contribuirá por un lado,
determinación (Schön, 1992), situaciones y a desarrollar en los alumnos un pensamiento
problemáticas que resulta imposible anti- complejo para abordar, conocer y compren-
cipar, y demanda interpretar la marcha de der la realidad y por otro el trabajo articula-
los acontecimientos, juzga los elementos en do, solidario y conjunto de todos los actores.
juego y toma decisiones para reorganizar su De este modo el diseño de la enseñanza se
plan de acción. La planificación opera como organiza en torno a un abordaje multidisci-
un analizador de las prácticas en tanto po- plinario, contextualizado, que propiciará que
sibilita vincular pensamiento y acción, to- el alumno integre y pueda dar sentido a toda
mando distancia de la propia práctica y obje- la información, elaborarla y no solamente
tivándola, que puede provocar las rupturas recordarla para repetirla cuando el docente
necesarias con los modos de hacer y pensar lo solicite.
internalizados con los que se opera, y pen-
sando diversas hipótesis de acción o varias
alternativas para implementar.
Delimitar qué, para qué y cómo enseñar, 4 EVALUACIÓN
representa para el equipo docente un espa-
cio de posibilidades a partir de la considera- Como ha sido desarrollado en el presente
ción de diferentes aspectos; entre ellos: las documento de política educativa y curricu-
particularidades de los alumnos, la estructu- lar del Nivel Primario, un currículum común
ra del área, la finalidad que se persigue, los recupera una serie de intenciones sobre la
contenidos, el contexto histórico social, la educación integral, inclusiva y democrática.
forma de enseñanza. Constituye una herramienta para vincular a
La programación ofrece orientaciones todos en el espacio educativo, pretende co-
flexibles y abiertas para la práctica, se realiza municarse con la realidad vigente en el aula,
a partir de contextualizar la tarea de ense- con lo que se enseña, con lo que se apren-

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ñanza, definir los propósitos u objetivos rele- de; por lo tanto adquiere su sentido en cada
vantes, desentrañar la red de relaciones del proyecto institucional como marco para la
contenido a enseñar, generar experiencias acción. Es ese anclaje institucional donde se
significativas de aprendizajes, considerando pondrá a prueba la capacidad para promo-
el contexto educativo y el entorno familiar y ver en todos la comprensión de la cultura,
comunitario de los alumnos. de incluir las perspectivas de otros y de pro-
Cualquiera sea el formato del diseño de ducir más igualdad en el conjunto de las re-
la enseñanza elegido en cada escuela, es laciones sociales.
importante remarcar que para el mismo, La práctica docente es un espacio de in-
los docentes cuentan con autonomía para vestigación, de análisis crítico de toda pro-
proponer y promover actividades innova- puesta curricular. En relación a ella, las prác-
doras y atractivas y desestructuradas en ticas de evaluación instrumentalizan valo-
las que se flexibilice el tiempo, el espacio res, ponen en evidencia hacia dónde se diri-
y los agrupamientos. Actividades que en gen, qué es lo que consideran valioso sobre
el marco de los proyectos institucionales
la formación de los sujetos y su educación.
pueden ser compartidas con un grado pa-
ralelo, entre varios grados, entre alumnos Se constituyen como una de las fuerzas más
de diferentes grados, abarcar un ciclo o a poderosas que van trazando las prioridades
la institución toda. y los contextos de producción de las escue-
El diseño curricular ofrece oportunida- las. Adquieren sentido y legitimidad en tér-
des para que los equipos directivos y docen- minos de su conexión entre la enseñanza y
el aprendizaje y con el proyecto curricular.
31
Enunciadas en el punto 1.6 Esta perspectiva supone que toda evalua-

35
ción abordará no sólo el nivel de los saberes orientadora y al servicio de los sujetos in-
efectivamente enseñados en la escuela sino mersos en el proceso de enseñar y aprender.
el de la experiencia cultural y educativa de su Otra cuestión central vinculada con la
contexto y sus destinatarios. evaluación tiene que ver con su finalidad.
Por ello, la evaluación se asienta sobre el Suele existir coincidencia en sostener que se
currículum real y se funda en la reflexión y evalúa a los efectos de indagar para la toma
explicitación del contexto, de lo estrictamen- de decisiones. Es decir, la evaluación provee
te enseñando en cada espacio curricular, de información para comprender la situación
los propósitos para cada grado y ciclo. educativa y actuar en consecuencia y se la
Definir la evaluación en este contexto y concibe como instrumento de apoyo a la en-
principalmente su intersección con el pro- señanza y el aprendizaje.
yecto curricular, significa retomar y analizar Es inherente a la acción educativa y, por
los propósitos del Nivel y los lineamientos ende, siempre presente durante su desarro-
de política educativa, sin descentrarse de llo. De ahí que se la califique de continua y
la realidad inmediata que procure la conti- permanente y no como una instancia que se
nuidad de la escolarización obligatoria y las agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-
transiciones que ésta encierra, para que los ción continua y permanente puede aportar
sujetos puedan cumplir trayectorias escola- a la comprensión de la situación educativa
res continuas y completas. situada y a la detección de logros y dificul-
Desde este encuadre la evaluación res- tades que conduzcan tanto al mejoramiento
ponde a una perspectiva que la define como de los aprendizajes como de las estrategias
un juicio de valor, acorde a marcos axiológi- de enseñanza.
cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia- Para ello es preciso partir de la conside-
les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica ración del proceso peculiar vivido por cada
como abierta a la permanente reflexión, a la grupo, evaluando las particularidades de
problematización y a la emisión de un juicio cada sujeto en función de sus propios pun-
justo. La evaluación debe dar la sensación de tos de partida y no por comparación con el
justicia a todos los actores involucrados en desempeño de los demás o con conductas
su proceso, esto la convierte en un acto éti- preestablecidas. Evaluar el proceso de cada
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co y político y sus consecuencias morales de- alumno y alumna y no su rendimiento en


ben ser una de las mayores preocupaciones. función de los demás, permite al docente
Las acciones evaluativas, lejos de reducir- una mejor individualización de la enseñanza,
se a un conjunto de técnicas, son puntos de favorece la superación de conductas mera-
concreción de concepciones teóricas, tanto mente competitivas (propias de un modelo
sobre la evaluación en particular como de que se intenta superar), para dar lugar a la
la educación en general. (De Alba y otros, emergencia de vínculos más propicios para
1984) la cooperación entre pares, con objeto de
La evaluación también implica comuni- producir el mejoramiento de la calidad de la
cación, información y producción de conoci- educación.
miento. Tener en cuenta los puntos de partida de
Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice cada alumno supone llevar a cabo una eva-
que “tratándose de procesos de enseñanza luación diagnóstica que atienda los momen-
y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades tos evolutivos, los saberes que se poseen y
primordiales: comprobar la validez de las los que serán puestos en juego, el contexto
estrategias didácticas puestas en escena e y las finalidades trazadas. Poner en relieve
informar al alumno para ayudarle a progre- la trayectoria educacional previa, conocer
sar en su autoaprendizaje.” La evaluación los marcos de vida singulares de acuerdo a
entonces, debe ser formativa, motivadora, su contexto social y las experiencias reales
por las que ha pasado, serán de gran utili-
32
Considerando los principios de Justicia curricular dad para la secuencia del aprendizaje, o para
enunciados por R.W. Connell en “Escuelas y Justicia
Social”. 3ra Edición. Ediciones Morata. 1997. adoptar las decisiones que se estimen más

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adecuadas. Por otra parte también se debe Al centrar la atención en tratar de com-
tener en cuenta el carácter de provisorio que prender qué y cómo están aprendiendo to-
tiene cualquier diagnóstico. dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las
La evaluación formativa, tiene por finali- partes en el todo: posibilita problematizar lo
dad mejorar los procesos de enseñanza y de planificado, los logros alcanzados previstos o
aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor no, y fundamentar decisiones para generar
precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro nuevas condiciones de posibilidad.
modo, su finalidad es la de disponer de infor- Las prácticas de evaluación encierran
mación que permita saber cómo ayudar a los una gran potencialidad durante el proceso
alumnos. Sirve también para que los docen- de aprendizaje y no existen unas formas de
tes realicen algunos ajustes necesarios en la evaluar mejores que otras por sí mismas: la
planificación y en las estrategias metodoló- calidad de la propuesta así como la varie-
gicas, sumado a intervenciones pedagógicas dad y riqueza de los instrumentos depende
más ajustadas a las necesidades de los niños. de que sean planteados al servicio de quien
La evaluación sumativa se da en distin- aprende y suficientes en ese contexto de for-
tos momentos de cortes de la enseñanza, mación particular. En este sentido la evalua-
permitiendo la determinación real de los ción asume un reto especial en transiciones
aprendizajes construidos. Posibilita la reali- de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-
zación de una síntesis comparativa entre lo sar aquello que es propio del Nivel Prima-
inicialmente propuesto y los resultados ob- rio e implica no diluir su especificidad tanto
tenidos. como aquello que une, entrelaza y posibilita
Tanto los criterios de realización, de va- comprender que el proceso formativo de los
loración, como los de corrección han de ser alumnos es continuo y que ante él debemos
explícitos, públicos, conocidos y comparti- sostener una intencionalidad clara para en-
dos por los sujetos implicados. cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y
Al ser una evaluación de referente perso- en relación con el espacio de acreditación.
nal toma la situación inicial y la contrasta con En la relación de la evaluación con la
las siguientes permitiendo valorar la progre- acreditación (instancia de validación institu-
sión, siempre comparando la situación de cional en donde se califica la apropiación de

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cada uno consigo mismo y no con otros o los saberes), es relevante que los docentes
con la media del grupo; por lo tanto no es manejen de manera integral los datos de la
comparativa, ni individualista. La evaluación evaluación diagnóstica, formativa y suma-
formativa y orientada por criterios enfatiza tiva, ya que de esta manera se considera la
la dimensión individual de los aprendizajes diversidad, se valora el recorrido del grupo y
en el desarrollo de cualquier dominio, dando los sujetos en particular durante el proceso
cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo de enseñanza y aprendizaje.
procesos en vez de describir lo que el suje- La necesidad de acreditar la construcción
to sabe y esto con respecto a cualquier área de determinados aprendizajes surge por re-
curricular de referencia. Por ello obtener querimientos sociales y por necesidades ins-
información es sólo un aspecto del proceso titucionales tanto de certificación de saberes
evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor como de articulación con el resto del siste-
dificultad, radica en la reflexión, interpreta- ma educativo. Habitualmente se confunde
ción y juicios que a partir de ella se realicen. la acreditación con la evaluación y se reduce
Un indicador de logro será aquella señal esta última a la primera. De este modo la ne-
reveladora del nivel de comprensión, del tipo cesidad de acreditación del aprendizaje con-
de razonamiento, de las elaboraciones que diciona todo el proceso, e inclusive la meto-
alcanza cada sujeto. Entendemos así el valor dología utilizada cuando en realidad debiera
de observar la manera en la que el alumno ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio
va desarrollando estrategias metacognitivas proceso de evaluación es condición indis-
generales y específicas de autorregulación pensable para una acreditación satisfactoria.
de su proceso de aprendizaje. Considerar los criterios de acreditación

37
abajo expuestos, no deben constituir una herentes con la situación comunicati-
barrera para los alumnos, sino al contrario, va, en los que manifiesta organización
deben servir para definir estrategias singu- y secuencia de ideas, respetando las
lares de acompañamiento a las trayectorias convenciones propias del lenguaje.
estudiantiles. • Comprende contenido y forma de
los textos orales y escritos, anali-
zando, relacionando, infiriendo, es-
2.4.1 Criterios de Acreditación de tableciendo analogías, deduciendo,
Ciclos logrando aproximarse a pequeñas
síntesis.
1º Ciclo: • Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
• Produce textos orales y escritos co- les, plásticos, musicales, etc.), inter-
herentes con la situación comunica- viniendo adecuadamente en situa-
tiva, manifestando organización y se- ciones comunicativas.
cuencia de ideas. • Aplica la terminología propia y perti-
• Comprende las ideas principales ex- nente de las diferentes áreas y disci-
presadas en textos orales y escritos, plinas del conocimiento, correspon-
sosteniendo el tiempo de escucha y dientes al ciclo.
lectura necesarios. • Resuelve problemas de la realidad
• Comunica mensajes a través de dife- en el ámbito escolar, utilizando los
rentes lenguajes (corporales, visua- saberes, información y recursos dis-
les, plásticos, musicales, etc.), em- ponibles, mediante estrategias per-
pleando adecuadamente las formas. sonales.
• Aplica la terminología propia y perti- • Manifiesta actitudes de solidaridad,
nente de las diferentes áreas y disci- cuidado y respeto a sí mismo y a la
plinas del conocimiento, correspon- diversidad.
dientes al ciclo. • Expresa a través del diálogo senti-
• Resuelve problemas sencillos de su mientos y opiniones para abordar
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entorno utilizando información y re- problemas de convivencia, propo-


cursos disponibles mediante estrate- niendo alternativas de solución.
gias personales. • Ejerce el derecho a tomar la palabra y
• -Manifiesta actitudes de solidaridad, exponer su punto de vista para acor-
cuidado, respeto a sí mismo, hacia dar, disentir, dudar, manifestando
los demás, al ambiente y su contexto respeto por las distintas opiniones.
social. • Demuestra actitudes de respeto por
• Aplica el diálogo para la expresión la convivencia democrática, asumien-
de sentimientos, emociones, necesi- do derechos y responsabilidades.
dades, intereses ante situaciones de
conflicto.
• Argumenta sus puntos de vista y sus
posiciones desde una perspectiva o
mirada flexible.
• Pone en práctica ideas y valores que
permiten la convivencia democrática
reconociendo los derechos y respon-
sabilidades propios y de otros.

2º Ciclo:

• Produce textos orales y escritos co-

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