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Los textos narrativos en el aula: una

propuesta de colaboración entre el
logopeda escolar y el maestro
Mª CARMEN CONTRERAS Y Mª DEL MAR RUIZ
Equipos de Orientación Educativa de Almería; Universidad de Almería

Resumen
En este artículo planteamos la utilidad del texto narrativo como instrumento de evaluación de las necesida-
des comunicativas de los niños, por un lado; y como recurso para trabajar las competencias textuales en el aula,
por otro, en la que el maestro y el logopeda trabajen conjuntamente. Presentamos, por tanto, una propuesta con
dos vías de intervención: en primer lugar, la evaluación de las habilidades comunicativas de los niños a partir
del discurso narrativo; y, en segundo lugar, la actuación e intervención educativa para la mejora no sólo de las
habilidades lingüísticas del alumnado, sino también para dar respuesta a las necesidades de los niños con pro-
blemas de lenguaje. Para ello, presentamos un protocolo de evaluación de las destrezas narrativas con el fin de
establecer el nivel de competencia comunicativa de los niños y determinar los que presentan problemas de lenguaje
en sus esquemas narrativos. A su vez, planteamos una serie de actividades encaminadas al desarrollo y mejora
de los discursos narrativos infantiles, discursos que, paradójicamente, se encuentran muy presentes en los textos
curriculares. Para que esto sea posible reflexionamos sobre la necesidad de que se produzca una colaboración
entre los profesionales implicados, esto es, el maestro y el logopeda. Ambos profesionales deben coordinar el traba-
jo con actuaciones conjuntas, encaminadas a la mejora de la práctica educativa y de los resultados de los niños
con problemas de lenguaje. El logopeda debe evaluar los grupos de refuerzo que se deben establecer a partir de los
protocolos de evaluación de los discursos narrativos y, en colaboración con el maestro, establecer las actividades
de refuerzo y las medidas recuperadoras que estimen convenientes.
Palabras clave: Discurso narrativo, actuación colaborativa, evaluación e intervención del lenguaje
de los niños.

Narrative texts in the classroom: A

collaboration proposal between the
school speech therapist and the teacher
Abstract
The paper analyses the value of narrative text as an assessment tool for children’s communicative needs, and
also as an instrument to learn textual competence in class where the speech therapist and the teacher work toget-
her. Our proposal therefore has two intervention possibilities: 1) assessment of children’s communicative skills
based on their narrative speech; 2) educational action and intervention to improve not only students’ linguistic
skills, but also to answer the needs of children with language problems. For this purpose, we present a narrative
skill assessment protocol in order to establish children’s level of communicative competence and to identify stu-
dents with language problems in their narrative schemes. At the same time, we propose a series of tasks leading
to the development and improvement of children’s narrative speech, which paradoxically are very extended in
curricular texts. We reflect that, for this to be possible, the professionals involved need to work together, that is,
the teacher and the speech therapist. To improve teaching practice and the performance of children with langua-
ge problems, both professionals must coordinate their work with joint actions. The speech therapist must assess
the support groups, which are to be set up based on the narrative speech assessment protocols, and together with
the teacher, establish support tasks and adequate recovery measures.
Keywords: Narrative discourse, collaboration, child language assessment and intervention.
Correspondencia con las autoras: Mª Carmen Contreras. Equipos de Orientación Educativa de Almería. Junta de
Andalucía. C/ Arcipreste de Hita, 26. Email: 04010036. averroes@juntadeandalucia.es
Original recibido: Mayo, 2005; Aceptado: Noviembre, 2005

© 2005 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2005, 17 (4), 361-371
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INTRODUCCIÓN
El discurso conectado consiste en una serie de unidades de habla compuestas
por diversos enunciados relacionados temáticamente. Este tipo de producción
lingüística tiene su origen en la conversación que se desarrolla entre el niño y los
adultos próximos, tanto en lo referente a la dimensión interactiva, como en lo
referente a la dimensión estructural. Así, los adultos andamian tanto la capaci-
dad conversacional (en un principio, introduciendo y manteniendo temas; más
adelante, compartiendo esta responsabilidad con los niños), como las habilidades
discursivas (proporcionando modelos a los mismos y ayudándoles a organizar y
estructurar el discurso). Paulatinamente los niños van introduciendo referencias
alejadas del presente sobre sus experiencias y van encadenando progresivamente
sus intervenciones, lo que conduce a la capacidad de dar explicaciones, contar
historias y otras formas de discurso autónomo (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici,
2000).
De las diversas tipologías discursivas existentes es el discurso narrativo junto
con el expositivo los que predominan en el ámbito escolar. Entendemos por
narración una secuencia causal de acontecimientos en relación a un protagonista
que pretende alcanzar un objetivo o resolver un problema. Posee, además, una
estructura gramatical específica: está formada por un entramado de conexiones
lingüísticas que otorgan una fuerte conexión interna.
El discurso narrativo representa para el niño la utilización de un discurso sos-
tenido formado por un conjunto de proposiciones conectadas temáticamente y
unidas a través de elementos de cohesión con una triple función: psicológica (el
despliegue de estrategias sobre el conocimiento del mundo), social (la adapta-
ción de las historias a los esquemas culturales) y lingüística (la intervención de
elementos estructurales y funcionales). Y es que: “Las narraciones son un índice
de la habilidad de los niños para tener en cuenta las capacidades de procesamien-
to del receptor y, por tanto, reflejan el desarrollo de su cognición social” (Leino-
nen, Letts, y Smith, 2000, p. 105).
Siendo diversos los aspectos que integra el discurso narrativo y diversas las
disciplinas interesadas en su estudio, hay que señalar que sus contribuciones han
variado según su punto de arranque y metodología:
– Desde la Didáctica de la lengua se han investigado, entre otros aspectos, las
posibilidades que ofrece el texto narrativo en las aulas. Son innumerables las
experiencias y propuestas didácticas que contemplan el texto narrativo como eje
fundamental en la formación lingüístico-literaria de los niños López y Guerrero
(1998), Amo (2002), puesto que esta forma de organizar el discurso es también
“una manera de ordenar la experiencia y de planificar el futuro” (Lomas y Tusón,
2000, p. 7).
– Desde la Psicología se han analizado los discursos narrativos infantiles, ya
que éstos, al requerir destrezas cognitivas, sociales y lingüísticas, permiten clari-
ficar los desempeños de los niños con y sin problemas de lenguaje. En este senti-
do, los niños con trastornos de lenguaje (TEL), en los que no se advierten otras
dificultades asociadas (intelectuales, sensoriales, motoras, afectivas o neurológi-
cas evidentes), suelen producir omisiones en el discurso, tanto en las partes fun-
damentales de las proposiciones (Serra, 1997), como en las ideas fundamentales
de la historia (Bishop y Edmunson, 1987; Pérez, 1997).
Por otra parte, si nos aproximamos a las propuestas de intervención más habi-
tuales en el lenguaje de los niños, nos encontramos con dos situaciones que recla-
man nuestra atención:
– En lo que respecta a la propuesta logopédica tradicional, la intervención
está dirigida a los síntomas clínicos de los niños con dificultades de lengua-
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je, pero dista mucho de considerar sus problemas asociados: los académicos y
sociales que repercuten seriamente para desarrollar determinados aprendiza-
jes (Dockrell y Lindsay, 2001), así como para adquirir una apropiada autoes-
tima.
– En lo concerniente a las situaciones comunicativas que se generan en las
aulas, y en los últimos años en un aumento creciente, se recogen las quejas
de los profesores respecto a las escasas habilidades discursivas que muestran
algunos alumnos para desarrollar aprendizajes basados en el lenguaje (Ruiz,
2000), debido, entre otros motivos, a la variabilidad existente entre los mis-
mos (procedencias sociales diversas, de diferentes etnias, con religiones y
culturas distintas).
Por lo tanto, a la hora de abordar el estudio de las dificultades del lenguaje y
poder ofrecer soluciones a éstas, resultaría de gran utilidad la colaboración con-
junta de los profesionales citados, por un lado; y la conjunción de las aportacio-
nes de los distintos campos de investigación, por otro. En otras palabras, los pro-
fesionales que intervienen en el contexto escolar necesitan trabajar utilizando la
información proporcionada por las diferentes perspectivas: didáctica, psicolin-
güística, sociolingüística, etcétera, para desarrollar un trabajo de mayor calidad
en el contexto escolar. Por todo ello, creemos necesario establecer un plan de for-
mación común, junto con el compromiso de estos profesionales de desarrollar
este plan en el que se aúnen esfuerzos e intereses, utilizando el texto narrativo
como vehículo de mediación de los aprendizajes.

SUPUESTOS TEÓRICOS DE LA PROPUESTA

Nuestra propuesta parte de la necesidad de utilizar el texto narrativo
como instrumento de trabajo psicopedagógico, logopédico y didáctico con
la intención de servir no solo de recurso a los diferentes profesionales, sino
fundamentalmente para ayudar a los alumnos en sus habilidades comunica-
tivas y facilitar sus aprendizajes puesto que, favoreciendo su inclusión social
y académica, se evitarán situaciones en las que se sientan aislados o diferen-
tes de sus compañeros. Se trataría de adaptar la escuela a la diversidad del
alumnado lo que significa recoger estas aportaciones para hacer una escuela
más inclusiva, es decir, que dé respuestas a los alumnos con problemas clíni-
cos y sociales en el área del lenguaje. En este sentido, el modelo inclusivo nos
revela que es el centro escolar el que tiene que ofrecer propuestas organizati-
vas, curriculares y metodológicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay,
2003). Arranca esta visión, por lo tanto, “de un modelo de escuela que se
transforma para atender a la diversidad, que trabaja desde la realidad de gru-
pos heterogéneos, que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales,
que promueve un currículum abierto y flexible, etcétera. La escuela inclusi-
va permite la participación de todos los alumnos considerando y respetando
las diferencias” (Castejón y España, 2004, p. 56).
El discurso narrativo es muy útil por cuanto se puede convertir en un indica-
dor para el profesor de la competencia comunicativa de sus alumnos, así como de
posibles dificultades lingüísticas y organizativas que muestran al respecto. La
información aportada por las narraciones nos señala la competencia cognitiva y
lingüística de los alumnos y puede ser la base para planificar un currículo ade-
cuado a las diferentes necesidades de los mismos, es decir, las dificultades encon-
tradas en sus narraciones servirán como guía para proponer las actividades en las
que se trabajen estos componentes psicolingüísticos (morfológicos, sintácticos,
etcétera).
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Por otra parte, trabajar con los textos narrativos favorece y promueve, entre
otros aspectos, una aproximación al código escrito, una mayor riqueza léxica, un
aumento progresivo de estructuras morfosintácticas más complejas y un enri-
quecimiento global lingüístico y cognitivo. Así, llevar a cabo estas prácticas en
el aula por parte de los profesores:
– Favorece la apropiación al código escrito por parte de los niños de Infantil y
primeros niveles de Primaria. Existe una relación directa entre la frecuencia de
lectura de cuentos por parte del adulto y el aprendizaje lectoescritor de los niños
(Wells, 1988).
– Promueve cada vez discursos más largos con un creciente aumento del voca-
bulario activo que se traduce en un mayor caudal léxico y en una mayor precisión
terminológica (Kaderavek y Sulzby, 2000) siendo de utilidad el contacto y traba-
jo con textos literarios de diversa índole.
– Pone en funcionamiento todos los componentes del lenguaje: forma, conte-
nido y uso, ya que estas tareas actúan sobre el procesamiento cognitivo y el siste-
ma lingüístico en su conjunto.
– Facilita la organización de esquemas mentales, ya que la narrativa implica el
empleo de hechos con cambios que se producen en el espacio y en el tiempo.
En las programaciones del maestro, el discurso narrativo puede servir de base
para crear situaciones naturales de comunicación eficaces para modelar, expandir
y reforzar el lenguaje del niño, Partir de situaciones funcionales en las que se tra-
baje con textos narrativos puede favorecer el desarrollo de la conciencia metalin-
güística de los alumnos, en general, y de los que presentan dificultades para el
aprendizaje simbólico, en particular. Máxime cuando uno de los principales pro-
blemas con los que se suelen enfrentar los profesionales del medio educativo es la
desmotivación de los niños hacia el medio académico, por lo que el uso de este
recurso en el aula servirá como medio para encauzar su interés promoviendo la
realización de tareas más formales necesarias para la reflexión lingüística, el
aprender a pensar acerca del lenguaje.

MODELO DE INTERVENCIÓN
Si consideramos que en la práctica educativa, tanto los profesores como los
mestros de audición y lenguaje y logopedas escolares, utilizan los textos narrati-
vos para desarrollar el lenguaje y los conocimientos de los alumnos, deducimos
que los resultados serán más fructíferos, tanto en el proceso de evaluación como en
el de actuación educativa, si la caracterización y actuación de la competencia dis-
cursiva de los mismos se realizan desde una respuesta colaborativa, teniendo en
cuenta las consideraciones realizadas desde las diferentes disciplinas de investiga-
ción. A partir de estas reflexiones nos hemos planteado la necesidad de que en
nuestra propuesta se establezcan dos vías de intervención paralelas pero conver-
gentes: la evaluación e intervención logopédica, por un lado, y la actuación edu-
cativa en el aula, por otro (ver Figura 1).

Propuesta de evaluación e intervención conjunta profesor-logopeda

Nuestra propuesta de evaluación e intervención consta de cuatro etapas que, a
continuación, desarrollamos:

Primera: Determinación de los instrumentos para efectuar el proceso evaluador

En primer lugar, hemos creado unas listas de control para evaluar tanto las
destrezas comunicativas del alumno como el conocimiento de esta tipología tex-
tual. Y, en segundo lugar, hemos aplicado el protocolo de evaluación propia-
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FIGURA 1
Propuesta de actuación-evaluación con el texto narrativo en la escuela inclusiva

ATENCIÓN A LOS NIÑOS

con dificultades lingüísticas
diversas
EVALUACIÓN INICIAL
DE LOS DISCURSOS
NARRATIVOS EN EL
CONTEXTO DEL AULA
(Tutor, Apoyo, Equipo)

Tareas comunicativas

Plan de refuerzo Tareas posibilitadoras

educativo integrado en
la Programación de
Aula atendiendo a las Tareas a partir del texto
necesidades narrativo

Escolar
MODELO
INDIVIDUALIZADO
DE EVALUACIÓN
Resolución de NO PSICOPEDAGÓGICA Contexto
dificultades (Equipo
Multidisciplinar)

Sociofamiliar
SÍ
Programas educativos del lenguaje Actuación multidisciplinar colaborativa

Objetivos Contenidos Metodología Tiempo Recursos

mente dicho para conocer las destrezas cognitivas y lingüísticas que muestran en
la narración (Contreras y Soriano, 2004):
– Las listas de control están compuestas por tres niveles: el primero se utiliza
para analizar el desarrollo de la situación comunicativa que se pretende evaluar
(en este caso, el discurso narrativo); es decir, si el niño se ha mostrado predispues-
to a participar, su grado de implicación, etcétera. El siguiente está dedicado a
comprobar hasta qué punto el niño conoce y utiliza el esquema narrativo (uso del
imperfecto-indefinido, los organizadores textuales, deixis, etcétera). A continua-
ción, evaluamos el plano del contenido, esto es, nos centramos en el argumento,
en la relación existente entre protagonista-objetivo, y en la utilización de fórmu-
las fijas aprendidas, entre otros aspectos.
– El protocolo de evaluación (ver Tabla I) está destinado a evaluar las destrezas
psicolingüísticas que los niños de entre siete y nueve años muestran en sus narra-
ciones: cohesión (dispositivos lingüísticos que le dan forma) y coherencia (signi-
ficado global que se extrae de una serie de operaciones) (Serra et al., 2000).

Segunda: Evaluación inicial de los discursos narrativos de los niños

Esta segunda fase de realiza con el objeto de detectar, por una parte, el nivel de
dominio narrativo de los alumnos y, por otro, aquellos casos que requieran aten-
ción por parte del logopeda. Pretendemos realizar un análisis y diagnóstico con-
junto de logopeda y maestro a través de los instrumentos anteriormente citados.
Para ello, comprobamos la elaboración y complejidad que imprimen los niños a
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sus narraciones, y si éstas son comprendidas por los demás. La exploración del len-
guaje debe abarcar aspectos lingüísticos (recuperación léxica, estructuración de
frases, etcétera) y cognitivos (cohesión de las ideas), determinando los que emplea
con corrección y los posibles procesos alterados. También establecemos el nivel de
comprensión de las narraciones, es decir, si comprenden narraciones de diversa
complejidad, y en qué contextos. En este sentido, se ha comprobado que el dis-
curso narrativo de los niños con trastornos de lenguaje está significativamente por
debajo de los que no presentan dificultades lingüísticas en las dimensiones estu-
diadas, tanto en el mantenimiento del tema como en la comprensión de las histo-
rias al efectuarse preguntas literales e inferenciales (Bishop y Adams, 1992).
De los resultados analizados se obtendrán dos líneas de trabajo:
– Determinar qué alumnos necesitan reforzar uno o algunos de los aspectos
lingüístico-discursivos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase
desde la agrupación flexible del aula, esto es, qué grupos de alumnos con dificul-
tades comunes pueden mejorar su competencia comunicativa a partir de ciertos
refuerzos en la programación del profesor.
– Determinar qué alumnos requieren actuación logopédica directa al mostrar un
claro deterioro discursivo, es decir, qué alumnos necesitan la atención directa en el
aula de logopedia.
En la siguiente tabla (ver Tabla I), se pueden comprobar los elementos de la
expresión/comprensión narrativa que pueden ser utilizados en un protocolo de
evaluación. Mediante su empleo se pueden constatar las dificultades característi-
cas de los niños con TEL en el mantenimiento del tema (omisión de aspectos
generales de la historia, junto con elementos proposicionales), y/o en los aspectos
lingüísticos morfosintácticos y léxicosemánticos (Contreras y Soriano, 2004).
Para efectuar la evaluación hemos presentado a los niños un cómic de cuatro
viñetas: en la primera, un niño ve un carro con helados; en la segunda se acerca al
padre para pedirle dinero; en la tercera pide el helado al heladero y le paga; y en
la cuarta se marcha contento con su helado.

Tercera: Preparación de las actividades

Esta preparación se realizaba de forma conjunta para trabajar el texto narrati-
vo en el aula. Estas actividades tendrán como objetivo la mejora del discurso
narrativo de todos los alumnos del grupo clase, en general, y de los alumnos que
necesitan reforzar uno o algunos de los aprendizajes en el aula de referencia, en
especial. Para que se produzca un verdadero aprendizaje de las habilidades
comunicativas orales, Littlewood (1994) señala la necesidad de programar dos
tipos de tareas: a) tareas comunicativas: destinadas a que el alumno aprenda for-
mas y significados básicos que en sí mismas no son comunicativas pero sí necesa-
rias (vocabulario, tiempos verbales...), y que suelen adquirirse en situaciones de
interacción; b) tareas posibilitadoras: permiten desarrollar correctamente las
tareas y se centran en contenidos lingüísticos o pragmáticos. Siguiendo este
esquema hemos planificado actividades posibilitadoras del texto narrativo, por
un lado, y actividades a partir del propio texto, por otro.

Actividades de lenguaje posibilitadoras del discurso narrativo

Nuestra propuesta va dirigida a trabajar el dominio en el plano oral de esta
tipología textual, esto es, que los alumnos se familiaricen con la estructura narra-
tiva y los elementos que conforman esta organización. Planteamos la necesidad
de utilizar los textos narrativos antes incluso de que los niños tengan acceso a la
escritura, como forma de realizar actuaciones preventivas sobre posibles dificul-
tades en etapas escolares avanzadas.
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TABLA I
Elementos de la expresión de narrativa evaluados (dificultades encontradas)

A) CÓMO CUENTAN LOS NIÑOS UNA HISTORIA (DIFICULTADES DE COHE-

SIÓN)

Errores léxico-semánticos (ENSEM). Comprenden dos categorías de errores.

1. Errores en los lexemas al dar una referencia implícita insuficientemente especificada y, por
tanto, no accesible al oyente (sobredeixis). (Serra, 1997). Por ejemplo: éste mira los helados
(denominando con el pronombre al niño y sin indicar en ningún momento que se trata de
él).
2. Errores semánticos. Sucede cuando el sujeto trata de solucionar su problema mediante el
uso de un término no correcto, pero que mantiene algún tipo de relación semántica con el
correcto (Serra y Bosch, 1993). Por ejemplo: el niño mira los helados en la polería (heladería)...

Errores morfológicos. Expresadas en la concordancia en el sintagma nominal (p.e. los niño), con-
cordancia verbo-sujeto (p.e. los helados estaba), adecuación del verbo a la referencia temporal
(p.e. ayer llevará el niño...) y la concordancia verbal entre la oración principal y la dependiente
(p.e. vio el carro donde llevará los helados) (Serra y Bosch, 1993).
Errores sintácticos son los relativos a las omisiones (p.e. el niño compra helado), adiciones (p.e. se lo
chupó el helado), sustituciones (p.e. “un carro que estaba un hombre”, en lugar de “un carro donde
estaba un hombre”), inversión de sujeto (p.e. el padre le pidió dinero al niño) y la ausencia de refe-
rencia pronominal (p.e. el niño pidió... y el heladero se lo dio).

Errores proposicionales, donde se agrupan las omisiones del núcleo nominal (p.e. vendía helados y
el niño se los compró), del complemento verbal (p.e. el padre le dio y con esto se compró un helado) o
del núcleo verbal (p.e. el niño...los helados), y las amalgamas incompresibles (p.e. niño pidió dine-
ro que compró un helado con él) (Serra, 1997);.

B) QUÉ CUENTAN EN LA HISTORIA (DIFICULTADES DE COHERENCIA)

Errores en la producción de ideas, donde se recogían la omisión de ideas de la historia (p.e.

pedir dinero), la falta de secuenciación de las ideas de la historia (Serra y Bosch, 1993) (p.e. un
niño ve helados. Después pide dinero para comprar una tarta), así como la descontextualización de
las mismas respecto al marco de referencia (p.e. un niño toca la corbata a un hombre).

COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA (NARRATIVA)

Se codificaron dos errores: a) las respuestas descontextualizadas (Bishop y Adams, 1992), sin
relación con la pregunta (p.e. ¿en qué los vende? en precio) y b) las respuestas incorrectas a las
preguntas causalidad-finalidad (Gili Gaya, 1972) (p.e. ¿por qué se lo compra? para comérselo).

Hay que tener en cuenta que las tipologías textuales no se adquieren de la

misma manera que el dominio gramatical de una lengua. Cuando el niño llega a
la escuela ha interiorizado de forma inconsciente el funcionamiento de su len-
gua, las reglas gramaticales básicas que utiliza en sus enunciados, pero para apro-
piarse de las “reglas textuales” no basta con la exposición a un corpus, sino que es
necesario un periodo de aprendizaje, de aproximación y conocimiento del esque-
ma narrativo de las historias con el fin de promover, de manera progresiva, la
reflexión metatextual en los niños. Investigadores como Bronckart y Dolz
(1987) señalan que los niños son capaces de distinguir los diferentes tipos tex-
tuales siempre que éstos sean acordes con sus capacidades intelectuales. Defien-
den la idea de que no se enseña a escribir sino a narrar, contar, argumentar... por
lo que se deben generar situaciones en el aula en las que el texto narrativo sea el
protagonista.
Hemos preparado actividades para trabajar con narraciones ficticias o reales
(ver Tabla II) con el objetivo de que los alumnos se familiaricen con el esquema
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narrativo que se caracteriza por un contenido, con una determinada organización

y con una estructura relativamente compleja.
TABLA II
Actividades posibilitadoras del discurso narrativo

1. Contar y leer cuentos en clase con o sin ayuda de imágenes por parte del maestro. Progra-
mación de actividades: reconstrucción del relato con los alumnos: señalar las ideas princi-
pales del texto y ordenarlas, indicar los personajes principales y secundarios que intervie-
nen, los lugares que aparecen, el acontecimiento desencadenante de la historia, el desenla-
ce... descripción de personajes, de ilustración de episodios, etc.
2. Pedir a los niños que cuenten una historia (real o inventada). Preguntas literales e inferen-
ciales sobre organización narrativa (idea principal, cómo son los protagonistas, dónde suce-
de, qué hacen, qué les suceden, para qué lo hacen, qué consiguen...).
3. Narrar un relato con ayuda de imágenes seriadas. Ordenar secuencias para reconstruir
cuentos conocidos. Asociar varios párrafos a sus correspondientes viñetas para reconstruir
una historia.
4. Asociar diálogos a protagonistas de diferentes cuentos.
5. Jugar con las estructuras convencionales, con las que suelen comenzar y terminar un cuen-
to.
6. Inventar un cuento entre toda la clase con o sin ayuda de imágenes escogidas al azar. Crea-
ción conjunta de un cuento a partir del binomio fantástico de Rodari.
7. Cambiar el principio o fin de un cuento conocido, y dramatizarlo.

Actividades para desarrollar la competencia comunicativa y lingüística partir

del texto narrativo
A partir de los textos narrativos también se puede trabajar el desarrollo y
mejora de la competencia comunicativa, realizando actividades que contemplen
todos los planos del lenguaje. Así pues, proponemos estas actividades (ver Tabla
III) de acuerdo con los aspectos analizados en el protocolo de evaluación.
Por último, conviene señalar que deben combinarse, de manera simultánea,
las actividades posibilitadoras con las que se plantean a partir del texto narrativo,
esto es, las propuestas narrativas funcionales (p.e reconstrucción de una historia
gráfica) deben programarse a la par que se trabajen los elementos estructurales
del lenguaje (p.e. actividades de seriación de palabras, ampliación de oraciones,
concordancias gramaticales, etcétera).

Cuarta: aplicación de programas de intervención colaborativa

Estos tendrán la finalidad de que los niños con TEL, que muestran problemas
en sus discursivos narrativos, puedan acceder al currículo escolar (p.e. texto de un
problema de matemáticas). Dado que las necesidades de los mismos no son sólo
comunicativas y lingüísticas, sino también relativas a los aprendizajes, debemos
conjugar dos objetivos: terapéuticos y académicos. En concreto, hay que señalar
que el trabajo en las tareas posibilitadoras en las dos formas anteriormente cita-
das deben estar presentes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, incidien-
do en los refuerzos que cada alumno requiere para expresar y comprender el dis-
curso narrativo (p.e. semántica, morfosintaxis, orden de acontecimientos, etcéte-
ra), de acuerdo con la información recogida en el protocolo de evaluación.
Además, si tenemos en cuenta que los problemas en el discurso narrativo pueden
condicionar los aprendizajes escolares basados en el mismo (temas de conoci-
miento del medio, noticia periodística, etcétera), planteamos que éstas deben
estar presentes no sólo en el área de lengua, sino también en el resto de materias
curriculares, lo que justifica que en la planificación de las mismas intervenga el
Equipo Multidisciplinar (profesor, logopeda y psicopedagogo). En consecuencia,
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TABLA III
Actividades de lenguaje a partir del texto narrativo

Actividades para trabajar el plano léxico-semántico

El vocabulario: familias de palabras, campos semánticos..., actividades de sinónimos, con-

trarios, elaboración de mapas semánticos..... integración de palabras en una secuencia narrati-
va. Construcción de oraciones a partir de diferentes formas léxicas... narraciones cortas a partir
de una oración inicial. Contar historias ilustradas.

Actividades para trabajar el nivel morfosintáctico

La morfología: formación de palabras primitivas-derivadas (prefijos-sufijos), palabras sim-
ples-compuestas con apoyo contextual (láminas, descripción de objetos, personas, elementos
del entorno) a partir de una historia conocida por todos. Adecuación de verbos a referencias
temporales, identificación de acciones cuando aparecen uno o varios sujetos, etc.
Las concordancias gramaticales: narración de una historia presentada en viñetas en las que
se den variaciones de género y número en los personajes. Completar oraciones en las que se
omite una palabra funcional (preposición, pronombre). Identificación de acciones en las que
aparece únicamente el sujeto... Juego de construcción de oraciones con una serie de palabras
dadas. Actividades de concordancias gramaticales consistentes en completar oraciones inaca-
badas, organización de elementos oracionales dada una secuencia narrativa de viñetas.
Las concordancias entre la oración principal y la subordinada: actividades de ampliación de
estructuras oracionales mediante el relato de historias inventadas y/o hechos vividos. Asociar
oraciones a imágenes. Construcción de oraciones subordinadas a partir de imágenes secuen-
ciadas. Invención de diálogos entre personajes de cuentos conocidos (estilo directo).
Las relaciones de significado entre oraciones. Actividades de integración de nexos en ora-
ciones, para ello se proponen oraciones en las que faltan conjunciones o adverbios, se analizan
los cambios de significado que provocan las sustituciones de unos por otros.
La correlación verbal entre oraciones: actividades consistentes en construir oraciones con el
mismo tiempo y persona que otra oración dada. Completar oraciones que comienzan con un
adverbio temporal. Colocar adverbios temporales en oraciones según el tiempo verbal de las
mismas. Completar proposiciones en las que falta el verbo subordinado y/o principal.
Actividades para trabajar el plano psicolingüístico (cognitivo).

Secuenciación de ideas: actividades de completar textos eligiendo de entre varias posibili-

dades la más correcta. Actividades de relacionar causas-consecuencias. Contar chistes y expli-
car su significado. Ordenar una secuencia narrativa de viñetas. Asociar varios párrafos a sus
correspondientes imágenes para reconstruir una historia con sentido. Poner final a una histo-
ria visual. Cambiar el principio/final de una historia gráfica.

la respuesta a las dificultades discursivas debe realizarse desde el marco escolar y

no como algo paralelo al mismo, considerando los recursos de los que la escuela
dispone (tiempo, profesionales, recursos materiales, etcétera).

IMPLICACIONES DERIVADAS DE LA PROPUESTA

La propuesta que presentamos supone, por tanto, un modelo de actuación
para la mejora del discurso narrativo de los niños a partir de la realización de
actividades posibilitadoras con el fin de que los alumnos a la vez que trabajan los
elementos estructurales del lenguaje, obtengan experiencias significativas y enri-
quecedoras en el marco de las intenciones comunicativas. Para ello, creemos
necesario plantear programas de actuación colaborativa entre el tutor y el maes-
tro de audición y lenguaje o el logopeda escolar para la evaluación e intervención
del lenguaje de los alumnos.
La enseñanza funcional de las habilidades narrativas parte de la necesidad de
hacer uso de las funciones del lenguaje en el aula porque, precisamente, es en el
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370 Cultura y Educación, 2005, 17 (4), pp. 361-371

ejercicio de estas funciones como se activan las formas lingüísticas adecuadas al

contexto comunicativo. Este enfoque se caracteriza por centrar el interés en el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno; por tener en cuenta las
necesidades de comunicación del alumno y dar respuestas a las mismas; por inci-
dir más en los procedimientos que en el producto; y, por integrar el conocimien-
to formal y el instrumental adoptando una perspectiva cognitiva.
Si consideramos el discurso narrativo como ámbito de intervención se hace
necesario plantear unas serie de actividades que permitan al niño apropiarse de
los rasgos que caracterizan este tipo textual. Tal como hemos señalado al princi-
pio de este trabajo, el texto narrativo posee una estructura relativamente comple-
ja –en torno a unos hechos que se suceden con cierto orden causal, una serie de
personajes se ven involucrados–, por lo que hemos considerado una serie de acti-
vidades posibilitadoras encaminadas a:
• Interiorizar y aplicar el esquema narrativo de los relatos. El niño debe tener
interiorizado el esquema narrativo (inicio-nudo-desenlace) y las propiedades gra-
maticales que lo conforman para identificar el texto, en primer lugar; y, poste-
riormente, ser capaz de reproducirlo de forma autónoma.
• Identificar y utilizar los recursos gramaticales que organizan el texto narra-
tivo, que le dan cohesión y coherencia. Se trata de los tiempos verbales de imper-
fecto e indefinido (en 3ª persona) por un lado; y de los organizadores textuales
que contribuyen a la progresión narrativa de los acontecimientos narrados.
• Reconocer e incorporar otras marcas textuales que caracterizan el discurso
narrativo, tales como: expresiones para iniciar o cerrar una narración, descripción
de personajes-protagonistas, situación espacio-temporal de los acontecimientos,
relato de hechos fantásticos, entre otros elementos.
Además, a partir del texto narrativo se pueden preparar actividades para trabajar la
mejora de la competencia comunicativa de los niños ya que en un relato aparecen
listas de personajes, descripciones, diálogos, canciones, vocabulario, estructuras
oracionales complejas, etcétera.
Para ello, proponemos utilizar el método inductivo que va desde la observa-
ción, el comentario, el análisis y la (re)creación de los textos narrativos en el aula
hasta la abstracción y generalización del esquema narrativo (conciencia metalin-
güística). Pretendemos que el niño adquiera un dominio de esta tipología tex-
tual mediante un aprendizaje reflexivo, que le genere la capacidad de establecer
un juicio lingüístico respecto al esquema narrativo y que le permita un dominio
sobre sus propias producciones originales. Para ello, las actividades propuestas
van encaminadas a la comprensión y reconocimiento de las narraciones, por un
lado, y a la producción autónoma de relatos, por otro.
El logopeda, en nuestra propuesta, sería un mediador de estos aprendizajes; es
decir, debiera informar/formar al profesor para poder adaptar los niveles de len-
guaje a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y proporcionarle materia-
les y recursos adecuados para que los alumnos accedan al discurso narrativo (ver
Tablas II y III). Poner en práctica lo anterior supone considerar la propuesta edu-
cativa formulada para el grupo en el que esta integrado el alumno. Este proceso
significa que la forma de actuar de un profesional no difiera de la del otro, y que
exista ajuste de contenidos con respecto a las necesidades lingüísticas de los
alumnos en éste ámbito de intervención.
Por su parte, el maestro, como agente compensador de desigualdades indivi-
duales y socioculturales que es, debe participar junto con el logopeda para propi-
ciar métodos, técnicas y actividades que desarrollen el lenguaje y potencien las
habilidades comunicativas en los alumnos.
Y es que el modelo de trabajo en paralelo desligado de la colaboración es cla-
ramente ineficaz, puesto que no permite generalizar los aprendizajes adquiridos
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Propuesta colaborativa mediante la narrativa / Mª. C. Contreras y Mª. M. Ruiz 371

en el aula de logopedia al aula de referencia del alumno; ni permite al profesor,
que trabaja desligado del logopeda, adquirir técnicas concretas de ajuste, facilita-
ción y corrección lingüística, con el fin de que los alumnos con problemas de
lenguaje adquieran los usos comunicativos propios del aula.
La actuación colaborativa puede ayudar en el proceso de toma de decisiones para
determinar: los alumnos que necesitan apoyos, así como los que comparten nece-
sidades educativas similares para determinar los grupos de refuerzo; las necesi-
dades lingüísticas que muestran en sus narraciones para determinar los aspectos
que se deben trabajar; las situaciones que requieren la actuación directa del logo-
peda y las que pueden atenderse en grupos flexibles; y las propuestas educativas
para favorecer el discurso narrativo de los niños trabajando con textos curricula-
res en los que los se dé esta tipología textual.
En conclusión, proponemos la conveniencia de que el profesor camine hacia
prácticas que incorporen aspectos de la actividad logopédica dentro del aula y de
que, a su vez, el logopeda escolar establezca conexión con los contenidos de las
distintas áreas curriculares, ya que ayudar al alumno a dominar las habilidades
verbales del lenguaje descontextualizado de la palabra oral y escrita, la narrativa,
puede suponerle un enorme beneficio para toda la vida (Garton, 1994).

Notas
* Mª Carmen Contreras trabaja en el ámbito de la inclusión educativa, los trastornos específico del lenguaje y la des-
ventaja sociocultural. Mª del Mar Ruiz centra su investigación en el análisis y evaluación del lenguaje infantil, así
como en el inicio del aprendizaje lectoescritor en Educación Infantil.

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