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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE RUBEM ALVES
TESINA (ENSAYO)
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A:
RAMÓN OBED RODRÍGUEZ GONZÁLEZ
A S E S O R:
PROF. MANUEL FRANCISCO AGUILAR GARCÍA
MÉXICO, D.F., JUNIO 2014

Agradecimientos
A mis padres, Ramón y Vicky, por su apoyo incondicional y por esas cartas
maravillosas que escribieron hace algunos años pues en momentos de duda me
impulsan con sus palabras de amor a seguir adelante.
A mi esposa Tam, quien con su ejemplo, acompañamiento y amor, me ha impulsado

a no claudicar y lograr mis metas. Te amo con todo mi vida.
A mis amigos Óscar y Julio, por ser alegres, responsables, relajados, creativos, pues
sus virtudes, sin que se lo propusieran, me han marcado.
A mi maestro Leopoldo Cervantes-Ortiz con quien caminé algunos años por sus
aulas móviles. Sin su pasión por la lectura y el conocimiento no hubiera sido posible
mi encuentro con Alves. Gracias especialmente por compartir los materiales de este
autor brasileño.
Al profesor Manuel F. Aguilar agradecido por el diálogo permanente en relación a

este trabajo.
2
Índice
Introducción ....................................................................................................................................... 4
Capítulo 1........................................................................................................................................... 7
1.1. Por qué hablar de Rubem Alves ........................................................................................ 7
1.2. Aspectos biográficos de Rubem Alves.............................................................................. 9
Capítulo 2......................................................................................................................................... 17
2.1. Recorrido histórico educativo en Brasil, 1930-1990...................................................... 17
2.2. Recuerdos educativos de Alves desde su edad madura ............................................. 26
2.2. Richard Shaull, educador del caos .................................................................................. 31
Capitulo 3......................................................................................................................................... 36
3.1. Rubem Alves y la teoría del caos..................................................................................... 36
3.2. Determinantes caóticos en la obra de Rubem Alves .................................................... 47
3.3. Hijos del mañana ................................................................................................................ 54
3.3.1. La imaginación............................................................................................................. 60
3.4. Pinocchio, Pinocho y Pinoquio, tres esfuerzos educativos.......................................... 70
Conclusiones................................................................................................................................... 75
Bibliografía....................................................................................................................................... 79
ANEXO............................................................................................................................................. 84
3
Introducción
En el siglo XX la educación se convirtió poco a poco en prioridad mundial. En cuanto

a infraestructura, vivió un tiempo de esplendor pues los edificios escolares se
multiplicaron. Se abrieron más espacios de intercambio con profesores y alumnos.
A nivel mundial se ha levantado la voz para destinar más recursos a la educación, se

ha puesto atención en el currículo y se han tomado en cuenta investigaciones para
mejorar la calidad en la educación, así como para aumentar el grado de aprendizaje
de los alumnos. En cuanto a los docentes se les han abierto espacios de
capacitación, se han señalado de manera más específica sus funciones, les han
dado herramientas y cursos que les ayuden a cumplir lo que se pide de ellos.
México se ha subido en esta ola de apoyos y mejoras a la educación, y a pesar de

ello vemos como se han levantado protestas, paros laborales, marchas e inclusive
propuestas alternativas de educación escolar por parte de los docentes.
Los docentes se han quejado de la evaluación a los alumnos, argumentando que

sólo se les evalúa de manera cuantitativa, lo que deja de lado cualidades que tienen
los alumnos y que no se pueden medir. En cuanto a ellos un sector tiene un profundo
rechazo a ser evaluado, pues consideran que las evaluaciones sólo toman en cuenta
los resultados cuantitativos del profesor, no tomando en cuenta las responsabilidades
y necesidades no cubiertas por parte del Estado, además consideran que la
evaluación no toma en cuenta los trabajos que realizan fuera de las aulas, con los
alumnos, padres, sociedad e institución.
Parte de la sociedad mexicana se ha indignado por la negativa de los docentes a ser

evaluados y por su rechazo a nuevos programas y planes de estudio. Los esfuerzos
de los docentes para explicar a la sociedad mexicana sus razones han sido poco
exitosos, en parte por su lenguaje, por sus expresiones de rechazo y por sustentos
teóricos que la sociedad desconoce.
4
Los oídos de muchos ciudadanos y políticos se cierran al escuchar discursos con
palabras como lucha de clases, opresores, clase dominante, imperialismo, postura
crítica, justicia, lucha social, entre otras, pues las asocian con comunismo, socialismo
y movimientos que causan temor o, definitivamente, ya se les considera parte de un
discurso obsoleto.
Rubem Alves ha desarrollado un estilo poético y narrativo con el que ha inspirado al

amor, la belleza, los recuerdos felices y la búsqueda de la felicidad. Su objeto de
enseñanza son los cuentos, pues encontró que a través de ellos se podían tratar
temas complejos y difíciles.
Sus historias tocan los aspectos más discutidos y complicados de la educación. Su

uso del lenguaje ayuda al lector a escuchar sin rechazo los retos y las problemáticas
de la educación, pues en sus historias usa la metáfora como recurso que le ayuda a
transmitir sus reflexiones de manera sencilla, al tiempo que provocan a la
imaginación, la reflexión y el juicio personal.
Por lo anterior considero que su obra puede fungir como mediadora en los temas
más candentes de la educación y política educativa, pues expone soluciones
elaboradas por distintas personas o grupos, propone alternativas pedagógicas que
se les ha calificado de utópicas, bellas, llenas de arte, poesía y movimiento, pero
sobre todo invita al diálogo y a la reflexión.
Es en esta lógica que el presente trabajo se estructura de la siguiente manera:
En el capítulo 1 se expresan las razones para escribir este trabajo sobre Rubem
Alves y, considerando que su figura es poco conocida en México, presento una
semblanza biográfica que ayuda a contextualizar su figura y obra escrita en los
diferentes temas que aborda.
En el capítulo 2 inicio con un recorrido histórico educativo que es imprescindible para

enmarcar la obra de Alves y para conocer un poco cómo ha sido el transitar
educativo de Brasil. También se incluyen recuerdos educativos de la infancia de
5
Alves, así como el encuentro en su formación teológica con Richard Shaull, pues es
a partir de ese momento en que Alves comienza a producir textos, que en un primer
momento están muy cercanos a las enseñanzas de su maestro, pero que conforme
maduró se fueron alejando.
El capítulo 3 es un esfuerzo por comprender y presentar la obra de Alves desde la

Teoría del Caos. Se hace una presentación de dicha teoría, se presentan lo que
considero como determinantes caóticos en su obra. Expongo el libro Hijos del
mañana en el que se expresa la transformación de Alves en cuanto a la temática (al
hablar de la imaginación) y en forma. La parte final del capítulo muestra como Alves
trata los temas educativos a través de la reelaboración del cuento de Pinoquio y lo
sumo al análisis que Merani hace del cuento de Pinocho y Pinocchio.
Las conclusiones expresan los resultados de las interacciones entre la vida, obra,
historia, contexto y la teoría del caos.
Se incluye la bibliografía de textos utilizados, páginas de internet consultadas y se

incluyen libros y cuentos con temática educativa.
La metodología utilizada en la tesina puede visualizarse en dos grandes

perspectivas: La primera tiene que ver con la compilación, selección y traducción de
los textos de Alves, y el análisis en un segundo momento que implicó una
aproximación de corte hermenéutico.
6
Capítulo 1
La literatura es un proceso de transformaciones

alquímicas. El escritor transforma – o si prefieren una
palabra en desuso, usada por los teólogos antiguos, “el
escritor transubstancia”- su carne y su sangre en palabras
y dice a sus lectores: “¡Lean! ¡Coman! ¡Beban! ¡Esa es mi
carne. Esa es mi sangre! La experiencia literaria es un
ritual antropofágico. Antropofagia no es gastronomía. Es
magia. Se come el cuerpo de un muerto para así
apropiarse de sus virtudes. ¿No es ese el objetivo de la
Eucarestía, ritual antropofágico supremo? Se come y se
bebe la carne y sangre de Cristo para así quedarse
semejante a él. Yo mismo soy lo que soy por los
escritores que devoré… Y si escribo es en la esperanza
de ser devorado por mis lectores.
RUBEM ALVES
1.1. Por qué hablar de Rubem Alves
En 2006 escuché hablar por primera vez de Rubem Alves, aproximadamente un año
antes de ingresar a la Universidad Pedagógica Nacional. El primer escrito suyo que
leí se titula “La selva y el mar”; su propósito es explicarle a un niño el divorcio de sus
padres. Al leerlo, enseguida noté su facilidad para abordar temas complicados y la
capacidad para escribir sobre ellos a través de una historia. Algo que atrapó mi
atención fue el lenguaje con el que hacía su relato, pues es un lenguaje fácil de
entender, sin palabras técnicas, con muchas ilustraciones verbales y con un estilo
empático para quien lo lee.
En el tiempo en que cursé la carrera de Pedagogía, me di a la tarea de buscar más

libros de él, eso me llevó a percatarme de la existencia de libros en los que abordaba
7
la educación desde diferentes perspectivas. Entre ellos, encontré el libro La alegría
de enseñar (único de sus libros sobre educación traducido al español) y dentro de
ese libro se encontraba el relato “La ley de Charlie Brown”. En ese relato Alves
cuenta cómo un día, mientras depuraba sus papeles que contenían ideas y relatos,
encontró un recorte de periódico donde aparecía Charlie Brown hablando de
educación. Charlie le decía a otra persona las razones para cursar la escuela. Las
razones que enunció fueron: para sacar buenas notas, avanzar de año, llegar a la
universidad, seguir sacando buenas notas, obtener un buen empleo, casarse, tener
hijos y que ellos a su vez fueran a la escuela y tuvieran buenas notas. El relato le
sirvió a Alves para explicar que en esa eficacia de la educación se encuentra la
transformación que produce la máquina educacional en los jóvenes, o como Alves le
llama, la “deformación”.1
Cuando leí el relato me identifiqué con él pues su manera de escribir era

completamente informal (académicamente hablando), no tenía notas a pie de página,
no había referencias a autores de renombre, ni enunciaba nombres y corrientes
teóricas. Por el contrario, en sus relatos había nombres de novelistas, menciones a
poetas y sus poemas enmarcadas en metáforas.
Conforme fui avanzando en la carrera me di cuenta de que sus escritos resultaban

sencillos para cualquier lector. Sin embargo, también contienen conceptos, sustentos
lógicos, teóricos, críticas, absurdos educativos, sustentos epistemológicos, que son
invitaciones a los lectores dedicados a la educación, teología, filosofía, literatura,
entre otros.
El segundo escrito que llegó a mí, fue al término del cuarto semestre. Recuerdo que
eran las copias del libro A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse
existir. Allí, Alves relata su experiencia con la Escuela de Ponte en Portugal.
Recuerdo que al leer el libro me llené de asombro, pues la escuela que imaginó y
que existía, era una escuela completamente diferente a lo que yo conocía, los
1
Rubem Alves, La alegría de enseñar. p.13-16
8
maestros se comportaban de manera distinta, pues fungían como guías o
moderadores, las clases no eran por materia, sino por temas de trabajo que los
propios alumnos sugerían, una vez elegido el tema, el guía los orientaba para que
abordaran el tema de manera interdisciplinaria; no había salones, la escuela era una
gran nave en la que los niños se dividían en grupos de trabajo; los niños no eran
divididos ni por edad, ni por nivel de conocimientos; los directivos no eran coercitivos
ni pretendían ser los voceros oficiales pues, Alves relata que en su semana de
estancia, sólo vio al director los primeros cinco minutos y el resto de la semana, fue
una niña de 7 años quien fungió como su guía y anfitriona. 2
La admiración, el asombro y la curiosidad que despertó en mí la obra escrita de

Alves, me motivó a acercarme a su obra y a presentar en mi trabajo recepcional el
pensamiento pedagógico de Alves, pues considero que su pensamiento, su manera
de escribir y su estilo, muestran de una manera fresca, creativa y directa el abordaje
de los grandes debates de la educación y, a su vez invitan a soñar en una educación
diferente y en caminos alternativos para su realización.
1.2. Aspectos biográficos de Rubem Alves
Rubem Alves nació el 15 de septiembre de 1933 en una pequeña ciudad al sur del
Estado de Minas Gerais,3 que en aquel tiempo se llamaba Dores de Boa Esperança,
en Brasil.
Como escritor que es, Rubem narra en un documento llamado “Túnel del tiempo”, el
día de su nacimiento, escribe:
El movimiento de la casa no era común, mujeres entrando y saliendo de un cuarto,

agua hirviendo en el fuego, el marido andando como un loco de un lado para otro.
2
Rubem Alves, A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, pp. 39-68.
3
En la época de la primera Republica (1889-1930) era una región con una alta producción cafetera, lo
que le seguro una posición hegemónica sobre los demás estados.
9
Hasta que se escuchó el llanto de un bebe. El llanto anunciaba el nacimiento. La
partera anunció: “¡Es un niño!”. La mamá quedo decepcionada. Ya tenía tres hijos
varones. Había rezado mucho para que en su vientre estuviese una niña. Toda mamá
sueña con una niña como compañera y enfermera, para cuando los días fueren malos.
Cuando la Mema volvió con los niños, ellos fueron informados por el papá que un
hermano había llegado —sin explicar ni cómo ni dónde—. Era el 15 de septiembre de
1933.4
Un giro dio su vida, pues cuando aún era un niño, su papá que era rico, quebró y
quedó pobre. Ese evento obligó a su familia a mudarse para Río de Janeiro en 1945.
Alves refiriéndose a aquellos días expresa que de ellos no tiene recuerdos tristes.
Los momentos tristes llegaron al mudarse, pues fue matriculado en uno de los más
famosos colegios de Río. Ahí fue donde se descubrió provinciano, pues sus
compañeros se burlaban de su aspecto mineiro o provinciano.
Pasó por una gran soledad, sin amigos. En el escrito “Del paraíso al desierto” Alves
relata en retrospectiva cómo sentía su vida en ese momento y escribe: “La tierra
seca es el espacio donde los hombres pueden caminar con seguridad; las aguas son
el símbolo de la horrenda posibilidad, que incesantemente nos amenaza, de que el
’vacío y el caos’ vengan a tragarse el mundo humano. Mi tierra seca se vio invadida
por las aguas y mi cosmos destruido por las olas.” 5
En la soledad y el caos, encontró abrigo en la religión que sus padres le inculcaron,

el protestantismo, pues como dice: “La religión es un buen refugio para los
marginados”.6 Esta decisión lo llevó a volverse fundamentalista. El fundamentalismo
Alves lo define como:
…una actitud que atribuye un carácter último a las propias creencias. Lo más
importante no es lo que el fundamentalismo dice, sino como lo dice. Es la actitud
dogmática y autoritaria respecto a un sistema de pensamiento, e inversamente la
actitud de intolerancia e inquisitorial frente a cualquier tipo de “hereje” o “revisionista”.
4
http://www.rubemalves.com.br/tuneldotempo3.php (Traducción propia)
5
http://rubemalves-teopoetica.blogspot.mx/2008/02/del-paraiso-al-desierto-1974.html
6
http://rubemalves.com.br/biografia.php
10
Se puede ser un revolucionario fundamentalista (no importa que se trate del marxismo,
de la liberación femenina o del poder negro), un científico fundamentalista
(especialmente en la medida en que el científico se olvida de que trabaja con modelos
como dice Kunh, o con simples “conjeturas” como sugiere Popper, un fundamentalista
de la contracultura) con la consiguiente absolutización de las experiencias privadas, y
hasta un fundamentalista liberal… Es la estructura lo que determina la significación de
la mentalidad fundamentalista, y no los conceptos que constituyen el inventario de su
contenido… La solución fundamentalista nos libera de la dolorosa confrontación con
una realidad siempre inacabada, siempre en cambio, siempre perturbadora, siempre
cuestionadora… El fundamentalista es alguien que ya llegó… pues ya sabe lo que es
bueno, lo que está bien.”7
Entre 1953 a 1957 estudió Teología en el Seminario Presbiteriano de Campinas

(SP), de donde se fue para Lavras, en Minas Gerais, en 1958, donde ejerció como
pastor en aquella comunidad hasta 1963. En ese periodo de tiempo, se casó con
Lidia Nopper en 1959 y tuvo dos hijos: Sergio (1959) y Marcos (1962).
Algo sucedió en sus años de seminarista, pues comenzó a surgir un Alves diferente,
nuevas reflexiones comenzaron a emerger y su lenguaje comenzó a cambiar, el
lenguaje fundamentalista se volvió inútil. Para él, lo que cambió fue encontrar y
pertenecer a una comunidad de amigos. Juntos hicieron algunos descubrimientos o
como él dice, cosas que estaban allí desde siempre, pero que estaban escondidas.
“Descubrimos las raíces sociales de nuestra religión y también sus orígenes
neuróticos. La negación del mundo, la absolutización de la eternidad, el miedo a la
vida, el malestar frente a cualquier cosa humana, sensual, corporal, la repulsa de la
libertad, la revuelta contra todo lo provisional.” 8
Alves al relatar sobre su tiempo de pastorado en una iglesia, recuerda como sus
ideas fueron recibidas con desconfianza:
7
8
Idem.
11
Conviví con gente simple y pobre. Allá un pastor es una especie de “despachador”
para resolver todos los problemas. Más en aquel tiempo ya mis ideas eran diferentes.
Yo encontraba que la religión no era para garantizar el cielo, después de la muerte,
sino para volver ese mundo mejor, mientras estamos vivos. Claro que mis ideas fueron
recibidas con desconfianza.9
En 1963 se fue a estudiar un posgrado a New York; es ahí que el golpe militar en
Brasil del 31 de marzo de 1964 lo sorprende, en las vísperas de la conclusión de su
maestría. Defendida la tesis A theological interpretation of the meaning of the
Revolution in Brazil, regresó a Brasil, a su parroquia en Lavras, donde estaban su
esposa e hijos. A su regreso fue denunciado, junto con otros amigos pastores, por
las autoridades de la Iglesia Presbiteriana de Brasil como subversivos.
La nueva lectura del evangelio sonó a los oídos de los líderes eclesiásticos como una
apostasía de la fe. Su experiencia había sido distinta. Por eso no podían entender ni
amar aquello que era para nosotros tan sencillo y tan atractivo. Acusados de herejes,
marcados como personas con ideales políticos peligrosos, rechazados como
apóstatas (¡habíamos cometido el pecado de aceptar a los católicos como hermanos!),
nos vimos obligados al destierro. “Ámala o déjala, pero no intentes transformar la
Iglesia”.”10
Esta vez con su familia tuvo que salir de Brasil y fue a estudiar al Seminario de
Princeton, en Estados Unidos. Ahí escribió su tesis doctoral Towards a Theology of
Liberation la cual se publicó en 1969 por la editorial Corpus Books, pero con el título
A Theology of Human Hope. Este libro fue uno de los primeros que tocó la temática
de liberación, la cual a la postre se le dio el nombre de teología de la liberación.
Alves relata el proceso de creación de su tesis doctoral en el escrito “Sobre deuses e
caquis”, en el cual menciona que todo comenzó como un análisis del lenguaje de la
comunidad religiosa pues ahí se encuentran sus sueños de amor, sus objetos de
lealtad, por lo que se dedicó a investigar dos cosas, los objetos de deseo y el objeto
que deseaba alcanzar; y con esto las vicisitudes del poder para llegar al objeto del
9
http://www.rubemalves.com.br/biografia.php
10
12
amor. Después de haber investigado por largo tiempo y al acortarse el tiempo para la
conclusión del doctorado, pidió a su orientador que le aceptase la tesis como una
introducción a una eclesiología futura. Sin embargo, lo que estaba escribiendo ya no
se trataba de una eclesiología, sino de una meditación sobre la posibilidad de la
liberación.
El amor está siempre en busca de un mundo. La moda en aquellos días, era la

teología de la esperanza, de Jürgen Moltmann. La esperanza es algo bello, que amo.
Mas ella mora dentro de la subjetividad, es cosa interior. Y esto no me bastaba. No
quería continuar sólo con esperanza. Quería ser capaz de percibir las señales de su
posible realización en la vida de los individuos y los pueblos. No me bastaban sueños
de jardines: era preciso saber que los jardines podrían y serían plantados. El amor por
los jardines se tendría que transformar en un manual para la jardinería. La esperanza
se tendría que mostrar como política.11
1968 marcó su regreso a Brasil, el tiempo había pasado y su manera de pensar

había cambiado, por lo que renunció a la Iglesia Presbiteriana. Ahora estaba sin la
remuneración que le daba su labor pastoral y sin empleo. Fue hasta 1969, gracias a
Paulo Singer, un economista que conoció en Princeton que entró al mundo de la
enseñanza en el nivel superior, pues le consiguió una vacante como profesor de
filosofía en la Facultad de Filosofía (FAFI), de Rio Claro en São Paulo, donde estuvo
hasta 1974, pues ese año ingresó al Instituto de Filosofía y Ciencias Humanas
(IFCH) en la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP). Al siguiente año 1975,
nació su hija Raquel, quien fue muy importante para su incursión en los cuentos
infantiles, pues fue inventando historias para ella, donde Alves descubrió que podía
escribir historias para niños.
En el periodo de separación de la FAFI a la UNICAMP fue invitado como profesor

visitante en el Union Theological Seminary en 1971 y en 1973 se transfirió a la
UNICAMP como profesor adjunto en la Facultad de Educación hasta que en 1974
ocupó el cargo de profesor titular en la IFCH. En 1979 fue nombrado profesor libre
11
http://www.rubemalves.com.br/tuneldotempo5.php
13
docente en la IFCH y en ese mismo año fue invitado por la Fundación Nobel a dictar
la conferencia titulada “The Quest for Peace”.
Los profesores titulares de la UNICAMP lo eligieron como su representante en el

Consejo Universitario en el periodo de 1980 a 1985. Y fue electo Director de
Asesoría Especial para Asuntos de Enseñanza en el periodo 1983–1985. Al inicio de
1984 inició su formación como psicoanalista, recibiéndose como psicoanalista por la
Sociedad Paulista de Psicoanálisis y tuvo su clínica funcionando hasta 2004.
Un episodio de su vida que lo sitúa junto a uno de los pedagogos más reconocidos
de Brasil y del siglo XX, está narrado en el prólogo del libro Por uma educaçao
romántica de la edición portuguesa por Ademar Ferreira dos Santos. En él narra la
llegada de Paulo Freire a la UNICAMP y como se le delega a Alves su recepción: “
En la UNICAMP, fue colega de Paulo Freire, uno de los más celebres pedagogos del
siglo XX. El ingreso de Freire a la UNICAMP, en 1980, queda marcado por la postura
que tomó Rubem Alves que refleja, de una forma éticamente irrefutable, toda su
estatura académica.
Cumpliendo burocracias obsoletas, la rectoría de la UNICAMP encarga al profesor

titular Rubem Alves elaborar un parecer sobre Paulo Freire que, de alguna forma,
validase su admisión en la universidad. Exigencia ridícula, dada la proyección y el
prestigio del ilustre pedagogo.
Aprovechando la oportunidad, Rubem elabora su parecer en el que discurre,

irónicamente, sobre el absurdo de la tarea que le fue encomendada.
El objetivo de un parecer, como la propia palabra lo sugiere, es decir a alguien que

supuestamente nada escuchó y que, por esto mismo, nada sabe, aquello que parece
ser, a los ojos de quien habla o escribe. Quien da un parecer presta sus ojos y su
discernimiento a otro que no vio y no puede meditar sobre la cuestión en pugna. Esto
es necesario porque los problemas son muchos y nuestros ojos son apenas dos…
Hay, entretanto, ciertas cuestiones sobre las cuales emitir un parecer es casi una
ofensa. ¿Emitir un parecer sobre Nietzsche o sobre Beethoven o sobre Cecilia
14
Meireles? Para esto sería necesario que el encargado del documento fuese mayor que
ellos y su nombre más conocido y más digno de confianza que aquellos sobre quien
escribe…
Un parecer sobre Paulo Reglus Neves Freire.
Su nombre es conocido en universidades a través de todo el mundo. ¿No lo será aquí,

en la UNICAMP? ¿Y será por eso que debería engrandecerse con mi firma (nombre
conocido) como aval? Sus libros, no sé en cuantas lenguas estarán publicados.
Imagino (y bien puede ser que esté equivocado) que ningún otro de nuestros docentes
tenga publicado tanto, en tantas lenguas. La tesis que ya se escribieron sobre su
pensamiento forman bibliografías de muchas páginas. Y los artículos escritos sobre su
pensamiento y su práctica educativa, publicados, serían libros.
Su nombre, por sí solo, sin pareceres domésticos que lo avalen, transita por las
universidades de América del Norte y de Europa. Y quien quisiese engrandecer a este
nombre con su propia “carta de presentación” sólo haría un papel ridículo.
No. No puedo suponer que este nombre no sea conocido en la UNICAMP. Esto sería
ofender a aquellos que componen sus órganos decisorios.
Por eso mi parecer es una negativa a dar un parecer. En esta negativa va, de forma
implícita y explícita, el asombro de que yo debiese engrandecer en mi nombre el de
Paulo Freire. Como sí, sin el mío, él no se sustentase.
Mas él se sustenta sólo, Paulo Freire alcanzó el punto máximo que un educador puede
alcanzar.
La cuestión no es si deseamos que esté con nosotros. La cuestión es si él desea

trabajar a nuestro lado.
Es bueno decir a los amigos:
- Paulo Freire es mi colega. Tenemos aulas en el mismo corredor de la Facultad de

Educación en la UNICAMP…
15
Es lo que me corresponde decir.”12
En 1988 fue profesor visitante en la Universidad de Birmingham, Inglaterra.

Posteriormente lo invitó la Fundación Rockefeller a hacer una residencia en el
Bellagio Study Center, en Italia.
Es miembro de la Academia Campinense de Letras, profesor emérito de la

UNICAMP y ciudadano honorario de Campinas, donde recibió la medalla Carlos
Gomes de contribución a la cultura.
Después de jubilarse se hizo propietario de un restaurante en la ciudad de Campinas

por su amor a la cocina. Ahí se dieron cursos de cine, pintura y literatura, además
contaban con un trío de música en vivo. Siempre contando con (canjas) presentación
inesperada e improvisada de músicos.13
Alves es un pedagogo, poeta y filósofo de todas las horas, cronista de lo cotidiano,

contador de historias, ensayista, teólogo, académico, autor de libros infantiles,
psicoanalista, uno de los intelectuales más famosos y respetados de Brasil. 14
12
Rubem Alves, Por uma educaçao romántica,. pp.19-21 (Traducción propia).
13
http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_4243.html
14
http://www.rubemalves.com.br/biografia.php
16
Capítulo 2
2.1. Recorrido histórico educativo en Brasil 1930-1990
El recorrido histórico educativo lo abordo desde el año 1930, ya que en ese año se
da un cambio de gobierno y de época en Brasil, se proponen reformas educativas,
hay cambios económicos y sociales que inciden en la historia familiar, económica y
educativa de Rubem Alves y permite enmarcar contextualmente su educación y
trabajo educativo posterior.
El 1º de marzo de 1930 se dan elecciones presidenciales en Brasil. Los candidatos

presidenciales eran Julio Prestes y Getulio Vargas, resultando ganador el primero.
Desde ese momento se gestaron planes para buscar una salida revolucionaria que
evidenciara su rechazo al candidato ganador.
La posibilidad surgió en el mes de julio del mismo año, pues al ser asesinado Joao
Pessoa excandidato a la vicepresidencia en la fórmula de Vargas se dieron protestas
y se desencadeno el proceso revolucionario que en su parte final tuvo como líder a
Getúlio Vargas. El movimiento inicio el 3 de octubre y finalizó el 3 de noviembre con
la imposición de Getulio Vargas como presidente provisional.
Los inicios de gobierno no fueron fáciles pues la oligarquía derrotada buscaba la

forma de seguir incidiendo en el poder, por otro lado los estados que habían apoyado
a Vargas esperaban ser considerados en posiciones políticas, lo cual ocurrió, Rio
grande do Sul obtiene tres ministerios, Justicia, Agricultura y Trabajo; Minas Gerais
obtiene dos ministerios, el Exterior y el de Educación; Paraiba se queda con
Transporte y Obras Publicas y San Pablo con Hacienda.
A pesar de los ministerios obtenidos los sectores oligárquicos presionaban a Vargas

para que se diera el proceso de constitucionalización que el postergaba pues
supondría el regreso del poder oligárquico a través de instrumentos políticos
17
partidarios. Las tensiones crecieron hasta darse una revolución por parte de San
Pablo y aunque fue derrotada por la milicia, ganaron políticamente pues se dio la
constitucionalización.
En los trabajos de la Asamblea se defendió a Vargas para que permaneciera como

presidente desarticulando conspiraciones y minando otras candidaturas lo que dio
como resultado que en Julio de 1934 se instalara el gobierno constitucional, con la
elección del Presidente de la Republica y la aprobación de la constitución. 15
En la constitución de 1934 se legisló sobre la educación en el artículo 149 el cual

dice:
La educación es un derecho de todos y debe ser impartida por la familia y por los
poderes públicos, correspondiendo a éstos proporcionarla a los brasileños y a los
extranjeros domiciliados en el país, de tal modo que aporte elementos provechosos a
la vida moral y económica de la nación, y desarrolle en el espíritu brasileño la
conciencia de la solidaridad humana.16
A pesar de lograr una constitución los problemas en el gobierno de Vargas

continuaron, hasta que en 1937 se dio otro golpe y una nueva constitución. Se le
conoció a esta época como el Estado Nuevo.
El golpe del 10 de noviembre de 1937 trajo consigo una nueva carta constitucional que
define las atribuciones del estado, su naturaleza y su relación con la sociedad. Se
suprimen los partidos políticos, se centralizan las decisiones económicas y se vuelve
absoluto el poder del jefe de la nación. El estado como entidad suprema se identifica
con la propia nación expresando en su estructura organizativa la autoridad
incontrastable de su jefe. La carta del 37 imponía principios centralizadores,
integracionistas, jerarquizantes y difusamente nacionalistas a todas las esferas de
actividad de la sociedad brasilera. Por esta constitución, Brasil pasaba a insertarse
15
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/critica/nro5/Hirst.pdf p. 1-4
16
Mario Contreras, “La educación en el Brasil (periodo republicano)”, p.36
18
formalmente en el papel de las dictaduras de estilo fascista, presentando su propia
versión de organización política y autoritaria.17
En cuestión educativa es en el año de 1939 cuando se instituyeron los cursos de

pedagogía en las universidades brasileñas, lo que dio lugar al bacherel en
Pedagogía, como un nuevo estilo profesional.
Los esfuerzos educativos en la primera década en el gobierno de Vargas fueron poco

exitosos pues a pesar de que la constitución del 37 hacía obligatoria y gratuita la
enseñanza primaria, y de los esfuerzos de alfabetización en las escuelas rurales, en
1940 existía una tasa de analfabetismo del 56%.18
Otros factores del poco avance educativo los encontré en un testimonio histórico de
cultura escolar que abarca una década 1930-1940 en una escuela rural del Estado
de Campinas.19
El estudio presenta datos importantes sobre la educación en esa época. Entre ellos
está el que existía dos modelos de escuela en el sistema de enseñanza pública, el
modelo la escuela rural (que tenía carácter provisional, pero su existencia fue larga) y
el modelo de escuela urbana.
La escuela analizada en el barrio de Felipão era una escuela rural mixta. Estas
escuelas surgieron en lugares donde el número de alumnos no era suficiente como
para formar una escuela con las características urbanas y representaban una
alternativa educativa para los ciudadanos de la periferia, aunque no otorgaban
diploma de primaria pues sólo daban tres años y no los cuatro años obligatorios. Las
escuelas rurales se caracterizaban por
clases multigrado o unidocentes, niños y niñas juntos, de ahí la nomenclatura “mixta” –

criterios que contradecían a los estándares educativos de la época, los cuales
establecían, como ideal escolar, la separación de estudiantes por género, tanto en la
17
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/critica/nro5/Hirst.pdf p.5
18
http://www.aps.pt/vii_congresso/papers/finais/PAP0289_ed.pdf
19
http://www.rexe.cl/index.php/REXE/article/view/127
19
formación de grupos como en el plan de estudios diferenciado. La investigación
empírica muestra que las profesoras (recién formadas en la Escuela Normal) se
hacían cargo del mantenimiento de la escuela y, ya no había personal ni director el
inspector de enseñanza realizaba visitas a menudo.20
En cuanto a los profesores y su desempeño, tal como lo menciona el párrafo anterior, existe
un testimonio de una profesora Doña Aninha de ese tiempo en el que describe su labor y
responsabilidades
“¿Había algún empleado o eran sólo las dos profesoras? Éramos nosotras las
encargadas de todo.
¿No había ningún empleado? No, no, no. Nosotras lavábamos, nosotras limpiábamos.
No recuerdo si pintamos… La escuela era bonita, ¿sabes? Esa cortina blanca con
polvo, todo allí, esa escuela era una belleza. Los mapas… mis alumnos de tercer
grado hacían mapas de São Paulo y de Brasil, y eran capaces de ir allí a São Paulo
(…) porque como he dicho una escuela que me encanto.”21
La docencia en la escuela rural mixta se basaba en la explicación del profesor y en

pasar al pizarrón a los alumnos, si se equivocaban recibían un castigo, como “el
jalón de orejas”. En la Estado Nuevo se impulsó la “escuelanuevista” la cual
defendía principios pedagógicos diferentes a la forma autoritaria y repetitiva de

transmisión de conocimientos, anunciando procesos de aprendizaje más creativos,
además de buscar aproximar la experiencia educativa de la vida comunitaria, de la
vida real. Sin embargo, la circulación de este concepto en el sistema público de
enseñanza entre los años 1930-40 no siempre garantizaba el éxito de su aplicación.22
La escuela urbana tenía diferentes características, en ella los estudiantes eran

matriculados en clases separadas por sexo y grado, contando cada una con un
profesor, contaban con amplias aulas, con baños, sala de profesores, vestuarios,
sala de juntas sala de materiales portero, entre otras.
20
Idem.
21
Idem.
22
Idem.
20
El plan de estudios para el primer grado de acuerdo al Estado Nuevo, contenía las
asignaturas de historia, geografía de Brasil, ciencias, gimnasia, música, aritmética,
lenguaje y dibujo. De estas materias la escuela Rural Mixta de Felipão solo daba
aritmética, lenguaje, historia, geografía y dibujo.
vemos que la democratización de la educación se produjo de manera diferenciada

para las clases sociales, en un proceso escalonado, en el que los ciudadanos
residentes en zonas rurales o en las afueras de las ciudades, siendo trabajadores,
tuviesen derecho al acceso a la educación solamente en la modalidad de
“alfabetización”, quitándoles la condición depreciada de analfabetos. Sin embargo, no
existía la posibilidad de soñar con otros niveles o grados de formación, porque su
condición social limitaba dicho acceso, ya que no contaba con los recursos
económicos para financiar esta inversión (transporte, materiales, etc.)23
En 1952 Brasil firmo un acuerdo con los Estados Unidos por el cual se celebraban
diversos convenios entre universidades. Así muchos estudiantes fueron para los
Estados Unidos con la finalidad de hacer maestría y doctorado. Y muchos profesores
norteamericanos viajaron a Brasil con el fin de desarrollar programas de posgrado.
En 1961 un grupo de empresarios de Rio y São Paulo crearon el Instituto de

Pesquisas e Estudos Sociais (IPES). Posteriormente, en 1962, concebido por Philip
Coombs, se creó el Internacional Institute for Educational Planning (IIEP) por una
iniciativa conjunta de la Fundación Ford y la Unesco.
Almeida considera central en materia de planificación educativa la “ação concreta de

economistas norteamericanos e europeus vinculados à Unesco e à Fundação Ford na
disseminação de uma noção de planejamento educacional apoiada em cálculos de
necessidades de mão-de-obra para o desenvolvimento. No processo, fixa-va-se nas
políticas públicas uma noção de educação baseada na teoría do capital humano
producida no departamento de economía da Universidad de Chicago” (Almeida, 2008,
23
Idem.
21
p. 166). De modo que, paulatinamente, se fue produciendo una clasificación y
profesionalización de los saberes sociales, al mismo tiempo que se iba conformando
una atmósfera que otorgaba una mayor importancia al conocimiento sobre la sociedad
en pos de su desarrollo.24
Poco después en el año de 1964 empresarios militares darían un golpe de estado

que se consumó el 1 de abril de 1964. José Isola señala que desde ese momento el
gobierno y la política educativa tendrían una mayor vinculación con los Estados
Unidos.
Saviani señala que: “ya a partir del 31 de marzo de 1965, fueron asignados varios
contratos de cooperación en el campo de la enseñanza entre Brasil y los Estados
Unidos. (…) Configurándose, a partir de ahí, la orientación que estoy llamando como
concepción productivista de la educación. Esa concepción adquirió fuerza impositiva al
ser incorporada en la legislación de la enseñanza en el período militar, en forma de los
principios de la racionalidad, eficiencia y productividad, con los corolarios del “máximo
resultado con el mínimo gasto” y “la no duplicación de medios para fines idénticos”
(2008, p. 297).25
Selva Guimarães presenta algunos cambios importantes en la política educativa

posterior al golpe militar de 1964. Entre ellos menciona la desvinculación del Estado
con el financiamiento de la educación.
La Constitución de 1967, al no vincular el porcentaje de recursos destinados para

educación con el erario general de la Unión, tiene como consecuencia directa el hecho
de que, a partir de ahí, el Estado pasa a disminuir, sucesivamente, las inversiones en
el sector educacional. La participación del Ministerio de Educación y Cultura en el
erario disminuyó del 10,6% al 1965 para 4,3% en 1975, y se mantuvo en una media
del 5,5% hasta 1983. En contrapartida, hubo un aumento sustancial de matrículas en
la red pública y la red de enseñanza privada creció en todo el país (FIBGE, 1983). Los
24
25
Idem. (traducción propia)
22
resultados de este proceso de masificación tuvieron como consecuencia la repitividad
y el abandono escolar, dos herencias históricas de este período.26
La formación de los profesores era fundamental para cumplir con los propósitos
educativos y laborales ligados a una concepción productivista por lo tanto en 1969 se
dio una nueva organización y funcionamiento de carreras profesionales cortas.
A comienzos del año 1969, apoyado por el Acto Institucional n.º 5, de diciembre 1968,
el gobierno, por medio del Decreto Ley n.º 547, de 18 de abril de 1969, autoriza la
organización y el funcionamiento de carreras profesionales superiores de corta
duración. Al admitir y autorizar habilitaciones intermedias a nivel superior para atender
a las necesidades del mercado, el Estado explicita que es innecesaria una formación
larga y sólida en determinadas áreas profesionales, como las licenciaturas encargadas
de formar mano de obra para la educación. Mientras tanto, otras áreas de formación
profesional mantuvieron los mismos estándares de carga horaria y duración.27
La interpretación que le da Selva Guimarães a las carreras cortas está ligada a

razones económicas y de productividad, que tienen repercusiones en la formación de
profesores, pues su preparación se da de manera rápida, limitada y en forma de
cadena de producción.
La implementación de las licenciaturas de corta duración expresa la dimensión

económica de la educación, abordada como inversión, generadora de mercancía
(conocimientos) y mano de obra para el mercado. El papel de las carreras de las
licenciaturas de corta duración atendió a la lógica del mercado: habilitar un gran
número de profesores de la forma más viable económicamente: cursos rápidos y
baratos con un bajo costo de mantención y que no exijan grandes inversiones futuras.
Estos cursos se transformaron en grandes fuentes de lucro para las empresas
educacionales.
26
http://www.rieoei.org/deloslectores/1744FonsecaV2.pdf
27
Idem
23
Las licenciaturas de corta duración acentúan, o incluso institucionalizan, la
infravaloración y la consecuente proletarización del profesional de la educación. Esto
aceleró la creciente pérdida de autonomía del profesor frente al proceso de enseñanza
y aprendizaje en la medida en que su preparación para el ejercicio de las actividades
docentes era bastante limitada. Así, las licenciaturas de corta duración cumplen el
papel de legitimar el control técnico y las nuevas relaciones de dominación al interior
de las escuelas.28
En los años de 1972–1974 se impulsa desde el programa sectorial de educación el

Programa Nacional de Alfabetización pues a pesar de todos los esfuerzos de los
años anteriores no se ha bajado la tasa de analfabetismo. Este presentaba un
problema mayor pues Brasil desde la primera constitución en 1824 hasta 1985 le
negó a los analfabetos el derecho a votar y a ser votado. Darcy Ribeiro en un
discurso pronunciado el 9 de mayo de 1963 menciona algunos datos estadísticos
sobre la situación de analfabetismo en los niños de edad escolar.
Cada año en el Brasil – en 1963, por ejemplo – seiscientos mil adolescentes de ambos
sexo llegan a los 14 años, edad legal para trabajar, aún analfabetos, y otros 550,000
jóvenes llegan a los 18 años también analfabetos, edad en la que adquieren la
ciudadanía, la responsabilidad civil y quedan calificados como electores. Un millos cien
mil jóvenes alcanzan anualmente estas dos edades, incapacitados para incorporarse a
la nación como ciudadanos y como factores productivos… Sin el dominio de esta
técnica un hombre está condenado a sobrevivir en condiciones de extrema penuria.29
La situación en la educación de Brasil no tuvo grandes mejoras y en la Coferencia

Mundial de Educación para Todos, realizada en Jontiem – Tailandia, en marzo de
1990 surgió el Plan Decenal de Educación para Todos – 1993-2003 el cual se
encuentra en el informe Delors de la UNESCO. Ahí se encuentra clasificado a Brasil
dentro del grupo E-9, lo que indicaba que estaba dentro de los países con peores
indicadores educativos en el mundo.
28
Idem.
29
Mario Contreras. La educación en el Brasil (periodo republicano) p.142-143
24
Los indicadores principales de Brasil en la década de los años 90, eran su alto índice
de analfabetismo en adultos; sus altas tasas de evasión y repetición, el 60%
desertaban y de los que concluían los 8 grados de la enseñanza básica, el 91% por lo
menos había reprobado una vez en esos años. En la enseñanza media o segundo
año, atendían menos del 25% de los posibles alumnos de ese nivel.30
A 15 años de la reforma educativa los datos que arroja el Instituto Nacional de

Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP/MEC) en 2003, no
arrojan mejoría en el analfabetismo, en la tasa media de escolaridad y en la
formación docente.
Brasil poseía cerca de 16 millones de analfabetos de 15 años o más y

aproximadamente 30 millones de analfabetos funcionales, concepto utilizado para
definir a personas con menos de 4 años de estudios. La población analfabeta totaliza
el 13% de la población… Casi la mitad de los 30 millones de trabajadores formales
brasileños no concluyó la enseñanza fundamental, o sea, posee menos de 8 años de
escolaridad.
Los datos son igualmente preocupantes cuando se observa la tasa media de

escolaridad, cercana a los 5 años… El país cuenta aún con un alto índice de
repetición: cada año, cerca del 20% de los alumnos reprueba a lo largo de los 8 años
de Enseñanza Fundamental. Datos del INEP de 2004 dejan en evidencia que el 75%
de los niños de quinto año de Enseñanza Fundamental no sabe leer y escribir o lo
hacen de forma precaria.
En lo que respecta a la formación docente, en 2001, aproximadamente el 18% de los

maestros que actúan en la Enseñanza Fundamental son legos, vale decir, no poseen
formación específica para actuar en el magisterio… se verifica que el 47% de los
maestros que actúan en la Educación Infantil y de primero a cuarto año de la
30
http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/numero18/Silva.pdf
25
Enseñanza Fundamental no posee formación de nivel superior, lo que totaliza cerca de
658 mil maestros (BRASIL, INEP, CENSO ESCOLAR, 2006).”31
El panorama anterior abarca la educación en los años en que Alves curso sus
estudios, su formación media y profesional, así como el desarrollo de su obra
pedagógica. Con los datos anteriores se podrá comprender mejor tanto los recuerdos
educativos de su infancia, como el impacto que generó en él la docencia de Richard
Shaull.
2.2. Recuerdos Educativos de Alves desde su edad madura
En el libro Fomos maus alunos que surgió de las charlas que sostuvieron Rubem
Alves y Gilberto Dimenstein se entretejen sus historias educativas. Desde un inicio
acordaron que las charlas serían de manera informal y por tanto la configuración del
libro en su redacción final solo relataría sus pláticas en el orden como se fueron
dando.
Para que se den las charlas es necesario que se encuentre un lazo de unión y/o
semejanza en el tema con la persona que se platica, pues esto permite que sus
experiencias vayan alimentando el fuego de la charla.
Según relatan en el libro Rubem y Gilberto, a ellos los une, una cualidad y un interés.
La primera es la curiosidad, pues asumen: “Ambos tenemos una curiosidad
insaciable por las cosas de la vida, por los objetos del mundo que nos rodean. Y esa
curiosidad nos hace pensar. Pensamos para calmar esa “comezón” de los
pensamientos que se llama curiosidad.”32 Lo segundo que los une es un disgusto en
común con la educación:
31
Idem
32
Rubem Alves. Fomos maus alunos. p.7
26
Tenemos, al mismo tiempo, una preocupación con las rutinas que se cristalizan en las
escuelas tradicionales y que se transforman en normas. Son muchos los que sienten
lo mismo. Bruno Bettelheim, ya viejo, acordándose de sus experiencias de niño dice
que en la escuela los profesores intentaban enseñarle lo que él no quería aprender de
la forma como ellos querían enseñar. Roland Barthes fue otro en sentir lo mismo.
Escribió un delicioso ensayo sobre la pereza y declaro que ella, la pereza, pertenece
esencialmente a las rutinas escolares porque en las escuelas los alumnos son
obligados a hacer lo que no quieren hacer y a pensar lo que no quieren pensar.33
Este libro permite conocer a Alves en su formación, conocer relatos y experiencias tal
como le llegaron al pensamiento, sin el tiempo de elaborarlas, maquillarlas o
editarlas.
La curiosidad que es el primer punto que los une la definen como “la voz del cuerpo
fascinado con el mundo. La curiosidad quiere agarrar el mundo. ¡La curiosidad jamás
tiene pereza!”.34
Ellos concuerdan en que aprender es muy divertido para quien esta poseído por la
curiosidad, pues “no es necesario que se le impongan obligaciones y deberes porque
el placer es la motivación más fuerte.”35
En retrospectiva encontramos a dos autores de libros y hombres reconocidos en sus

áreas, que seguramente algunos papás han tomado como ejemplo y han
mencionado la frase “si quieres llegar a ser como ellos debes estudiar mucho”, sus
figuras son ejemplo de éxito, realización y referentes a seguir. Los padres que los
han tomado como ejemplos, tienen razón, pero no en la forma en que lo creen, pues
Rubem y Gilberto confiesan que cuando eran niños no les interesaba aquello que los
programas de estudio decían que tenían que aprender, pues ellos no aprendían así.
Fuimos pasando de panzazo, arrastrándonos, sacando malas notas, pasando

vergüenza, poseídos por la pereza. ¡Ah! ¡La gran felicidad llegaba cuando un profesor
33
Idem
34
Ibid, p.7-8
35
Ibid, p.10
27
enfermaba y no llegaba al salón! ¡Y la suprema alegría la teníamos en los días
feriados y en las fiestas! ¡La felicidad comenzaba cuando la escuela terminaba! Mas el
problema es que había un acuerdo tácito en el juicio que se hacía sobre nosotros,
juicio sobre el cual concordaban papás y escuelas. Todos estaban de acuerdo: éramos
malos alumnos.36
Alves tenía el deseo y la curiosidad por aprender, estaba fascinado con el mundo y
con lo que lo rodeaba, pero todas esas cosas por las que él tenía voracidad de
aprender, eran cosas que no estaban en los programas de estudio.
…había tantas cosas para conocer, ¡tantas cosas por hacer! Explorar el mundo, andar
por lugares desconocidos, hacer mis propios juguetes. Fueron esas actividades extra-
escuela las que me hicieron pensar. Yo tenía una vocación de Profesor Pardal
Inventos. A los seis años, desarme, secretamente, el reloj de pulso de mi mamá. En
aquel tiempo los relojes de pulso eran joyas caras. Lo desarme pensando que podría
volver a armarlo. No lo conseguí. Mi mamá no se enojó, lo que me motivó a desarmar
para ver cómo eran las cosas por dentro. Mas las cosas que me fascinaban, que
provocaban mi curiosidad y la voluntad de desarmar no estaban en la escuela.37
Antes de que fuera considerado un mal alumno Alves, cuenta que en el curso
primario (comprende los primeros cuatro años), su experiencia fue otra, pues hacía
las cosas tal como se las pedían, mas no porque tuviese interés en la tarea a
realizar, lo hacía porque era su obligación y a la vez dice que era la manera que él
tenía para no meterse en problemas y poder hacer lo que él quería.
Alves vivió la guerra y fue a través de ella que recuerda haber aprendido geografía.
Relata cómo por la radio un comunicador llamado Carlos Frías relataba la guerra,
enunciaba los lugares en conflicto, su papá pego en la pared un mapa de Europa en
el cual daba seguimiento a lo que hacía Alemania. Alves relata “Eso me interesaba,
36
Idem.
37
Ibid, p. 14.
28
yo quería saber de esas cosas, mas como usted dice, en la escuela era “o vovô viu a
uva” y eso no tenía ninguna relación con nuestra experiencia humana y cultural.”38
En la primaria Rubem era lo que se considera un buen alumno, pues hacía todo lo
que le pedían para poder tener tiempo para hacer las cosas que quería. Sin embargo
era curioso y había muchos estímulos en su casa que le llamaban la atención.
Cuenta que su papá compró una Enciclopedia Internacional y también la Biblioteca
Internacional de Obras Célebres. Relata que fue su papá quien le mostro la obra de
Robinson Crusoe y esos eran sus intereses, por esos placeres personales es por lo
que hacía sus obligaciones escolares.
Entonces, había ese mundo de la escuela, que no me fascinaba y que yo intentaba

simplemente empujar con la barriga (era fácil, no necesitaba estudiar mucho), yo sabía
de otro mundo abierto, que me fascinaba… Haciendo juguetes aprendía lecciones de
física, la atracción, las balanzas, la elasticidad, la reflexión, la resistencia de los
materiales, el tiempo… Nadie me mando a leer algún libro… Hoy me pregunto: ¿Qué
me llevó a leer aquellos libros si yo entendía muy poco de lo que estaba escrito? El
hecho es que aquellos libros abrían otro mundo para mi, exactamente porque yo no
tenía las oportunidades que los niños ricos tenían.39
En sus recuerdos Alves describe las funciones que hacían los profesores y el papel
de los alumnos: “Los profesores no tenían el menor interés en las cosas de la
gente… En aquel tiempo, el profesor entraba en el aula y comenzaba a caminar de
un lado para otro, dictando la materia. La función del alumno era copiar la materia.” 40
Al relatar una clase de educación física, expresa que jamás entendió el objetivo, la
razón o el bien de la clase, pues:
La cosa más importante de las materias de educación física eran las mediciones de
desempeño atlético de cada alumno… Para mi eran una humillación porque yo era
gordo y sin fuerza. El profesor anotaba cuidadosamente todas las marcas. Nunca
38
Ibid, p. 19.
39
Ibid, pp. 23-25.
40
Ibid, p. 25.
29
comprendí la utilidad de aquellos números. Nunca atine a comprender que es lo que el
profesor haría con aquellos números. Mas él no pensaba en eso. Era su obligación. Lo
hacía como autómata.41
En la materia de matemáticas relata la experiencia que tenía con un profesor, al cual

le gustaba ponerles ejercicios en el que tomaba un numero de tres dígitos al azar, a
ese número le aumentaba dos ceros para luego pedirles que restaran los primeros
tres números, con la finalidad de que al cabo de cien operaciones de restas el
resultado fuera cero. Para Alves:
Era algo estúpido, sin ninguna función educativa, cuya única función era hacer sufrir.
Estuve pensando que, en todas las instituciones donde una clase detenta el poder
absoluto – prisiones, asilos de viejos, orfanatos, escuelas, ejercito –, existe siempre la
posibilidad del ejercicio del sadismo, que continua a estar presente en las prácticas
escolares.42
Estos relatos están enmarcados en la educación urbana en el gobierno de Getulio

Vargas, en el que la escuela primaria era gratuita y las materias como educación
física, la enseñanza cívica y la de trabajos manuales era obligatoria de acuerdo al
art. 131 de la constitución del 37.
Al comparar sus recuerdos educativos con sus escritos encontraremos que mucha
de su producción atiende a no cometer los atropellos que vivió en su formación
inicial, así como a resaltar los intereses del educando así como sus habilidades.
A pesar de que el libro “Fomos maus alunos” enuncia que serán charlas donde las
temáticas irán surgiendo sin estructura y sin edición o línea, se percibe que los
recuerdos no son relatos apegados a los hechos sino que han sido reelaborados por
ellos mismos y les agregaron algunos juicios valorativos que han elaborado a lo largo
del tiempo. A pesar de eso, su valor radica en que efectivamente varias de las
41
Ibid, p. 26.
42
Ibid, p. 27.
30
prácticas escolares relatadas, de las materias y del actuar docente, concuerdan con
el recorrido histórico educativo presentado anteriormente.
2.2. Richard Shaull educador del caos
Pienso que la teología de Shaull fue esto, una meditación sobre el

huracán. Y lo que llama la atención es que él hablaba sin miedo,
como si el huracán no fuese algo ruin: el huracán como señal de
esperanza…
RUBEM ALVES
Los recuerdos relatados anteriormente se ubican en la formación inicial de Alves, en

este apartado presento a un “educador” estadounidense llamado Richard Shaull,
quien influyo en la vida y obra de Rubem Alves.
Nombro a Richard Shaull como educador no porque se haya formado como

educador, sino por las evidencias de su práctica educativa en Latinoamérica. Su
formación académica fue la sociología, la cual estudió en el Elizabeth College en
Pensilvania recibiéndose en 1938 y en teología, estudiada en el seminario Teológico
de Princeton graduándose en 1941. Su maestría la obtuvo en 1946 y el doctorado en
1959.
Entre los años 1942 a 1951 estuvo como misionero en Colombia donde conoció la
situación de Latinoamérica y de los pobres, percibió las inquietudes que surgían de
su situación, tuvo contacto con el marxismo y los movimientos sociales y
estudiantiles de izquierda. Ahí fundo el Seminario Teológico de Bogotá. A su regreso
a Estados Unidos comienza a esbozar lo vivido en Colombia y se gesta su “teología
de la revolución”. 43
43
Redes: Revista Capixaba de Filosofía e Teología. N. especial (fevereiro 2004) p.11
31
En el año de 1952 llego al seminario de Campinas en Brasil, esto fue posible porque
Brasil había extendido lazos educativos con los Estados Unidos por una parte y
porque a las iglesias se les permitía participar en la educación.
Richard Shaull desde sus años en Colombia pudo ver la situación política social,
económica y educativa de tal manera que al llegar a Brasil ya tenía elaborado su
propuesta educativa enunciada como “teología de la revolución”, misma que
desarrollaría en su docencia en las clases del seminario teniendo como alumno a
Alves.
Shaull utiliza la palabra “revolución” desde una perspectiva teológica, en el que su

estudio parte de lo que su sucede en su tiempo, el cual ve como un momento en que
los movimientos políticos no ofrecían bases para la esperanza. Aunado a lo anterior
Shaull señala los problemas sociales que ha generado la gran sociedad, uno de los
cuales es el fenómeno urbano consistente en el traslado de gente del campo a las
ciudades, con los problemas de conseguir vivienda y comodidades.44
Al leer su tiempo Shaull veía que se conjugaban factores que asían propicia la
situación revolucionaria. Alberto Roldan los reúne en tres factores: La revuelta de los
desheredados que ya no soportan más la situación de injusticia y marginación; la
crisis de la moderna sociedad industrial con un capitalismo distinto al que percibió,
sufrió y criticó Karl Marx y la intranquila conciencia de las clases privilegiadas ante el
sufrimiento de las masas que les lleva a abrazar una ideología con un programa
práctico y concreto como es el comunismo.
De acuerdo al estudio de Roldan, Shaull criticaba los viejas sistemas de hacer

teología como el aislamiento académico, proponía como punto de partida la praxis,
“pero una praxis de naturaleza muy especial: la que resulte de nuestra propia
experiencia de éxodo y exilio al desvincularnos del orden de opresión social del que
44
http://www.teologiaycultura.com.ar/arch_rev/vol_13/TyC_8-13_AlbertoRoldan_Teolog-contextual-
Richard-Shaull.pdf p.6
32
somos víctimas; avanzando esperanzadamente hacia una nueva tierra de promisión,
hacia la creación de un orden nuevo de existencia, social y personal. 45
Aunado a un nuevo método para hacer teología Shaull propone un cambio de

paradigma, al dejar de lado el teocentrismo y volverse antropocentrista como lugar
de encuentro con Dios y la humanidad: “en lugar de poner el énfasis en la soberanía
de Dios, eje central de la teología calvinista, propone la afirmación de la vida
humana. En otras palabras: Shaull toma distancia del paradigma clásico calvinista y
propone la humanización como un nuevo paradigma.”46
Con este nuevo paradigma se sienta un nuevo orden de relaciones humanas.
En la lucha contemporánea de los desheredados y los sin-poder (powerless) para

llegar a ser sujetos, sólo una teología “del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”
puede ser portadora del mensaje cristiano. Sólo como teólogos que están abiertos al
mover del Espíritu entre los pobres y desposeídos, el pueblo de Dios será capaz de
contribuir a una teología de la liberación.47
Lo que Richard Shaull estaba haciendo en términos educativos, era un desequilibrio,

estaba llevando al caos a los estudiantes destruyéndoles el orden religioso y
teológico con el que habían sido formados. No sólo sus ideas invitaban al caos y al
orden, también su estilo de enseñanza rompía con el estilo autoritario del profesor,
con la posesión de la verdad o con la enseñanza repetitiva, pues llevaba a sus
estudiantes por el camino de la imaginación, la reflexión, haciéndolos sujetos de su
aprendizaje y constructores de su mundo. Su labor educativa provocó lo que escribió
Leopoldo Cervantes-Ortiz:
Lo denunciaron cómo alguien cuyas palabras provocaban tempestades. Pensaron

que, reduciéndolo al silencio, impedirían que llegara el huracán. Su palabra se hizo
inaceptable entre los dueños del poder, y aquellos que lo oían eran justamente los que
45
Idem.
46
Idem.
47
Idem.
33
vivían fuera de la iglesia oficial. Fue surgiendo un sentimiento de soledad, de no tener
lugar…Y su Iglesia (que él tanto amaba) fue adquiriendo una fisonomía diferente. Algo
apocalíptico, después de la tormenta, sin lugar fijo, sin templo, repartido por el mundo,
sucediendo en las escuelas en las fábricas, en los partidos, en las favelas, en los
campos y hasta adentro de las viejas iglesias, pequeños tornados en terrenos de
piedra. ¿La Iglesia? Ella acontece siempre que los hombres y las mujeres cabalgan el
viento del huracán. Gran diáspora, pueblo repartido que se reconoce no por las
marcas de la permanencia sino por las señales del vendaval en el rostro, el brillo del
futuro en la mirada y la esperanza.48
Shaull dejó marcas en Alves que se pueden seguir en el desarrollo de su obra y de

su vida. En el desarrollo de su obra escrita Alves da muestras de que habían calado
hondo las enseñanzas de su maestro, pues sus primeros escritos hablan de la
situación social, económica y política de Brasil. De ahí que su tesis de maestría y
doctorado (donde lo recibió Shaull en Princeton) estén inmersas en estas temáticas.
Con ello hizo suyas las palabras de su maestro escritas en el libro El cristianismo y
la revolución social.
los estudiantes cristianos deben involucrarse en esa lucha (sociopolítica) con un

sentido de vocación. La lucha se vuelve la causa propulsora de sus vidas: esa lucha
se expresa mediante la identificación con los pobres participación en los movimientos
políticos y el uso de la profesión propia para servir al prójimo cambiando las
estructuras sociales injustas.49
Shaull definitivamente marcó la vida de Alves pues lo llevó al desorden del caos pero
le enseñó cómo reordenar las piezas, es decir, le enseñó la existencia de las
posibilidades, algo que Alves evidenciará en cada una de sus obras.
En ocasión del fallecimiento de Shaull, Alves pronunció unas palabras que describen
el destino de los que caminan por el caos y lo enseñan:
48
Leopoldo Cervantes-Ortiz. Revolución, liberación y Espíritu: la trayectoria teológica de Richard
Shaull” (1919–2002). R. Alves, “O Deus do furacao”, en De dentro de furacão. Richard Shaull e os
primórdios da teologia da libertação. Río de Janeiro, Saragana-CLAI, 1985, p. 15. En
http://issuu.com/centrobasilea/docs/bol10-abr-jun2003/15
49
Idem.
34
No conozco a nadie que en tan poco tiempo haya sembrado tanto. No es posible
contarlo todo. Sólo puedo decir que un hombre que anda en dirección contraria no lo
hace impunemente. Los profetas son seres malditos. Nietzsche, otro que caminó así,
sabía muy bien el precio que se paga por ver lo que otros no ven. Decía: “Los fariseos
tienen que crucificar a quien inventa su propia virtud”. Quienes no ven, odian a quienes
ven. Richard Shaull fue crucificado. Las iglesias no lo soportaron: expulsado de
Colombia por los católicos, de Brasil por los protestantes…50
50
Idem.
35
Capitulo 3
3.1. Rubem Alves y la teoría del caos
La teoría del caos y el trabajo de Rubem Alves se mezclan como un posibilismo

educativo. Su unión da como resultado provocaciones a la mente y al cuerpo a través
de las imágenes conceptuales de la teoría del caos, así como las imágenes
motivadas por las metáforas de Alves, estas apelan a los sentimientos y a las
emociones, pues dice: “No soy filósofo porque no pienso a partir de conceptos.
Pienso a partir de imágenes. Mi pensamiento se nutre de lo sensual. Necesito ver.
Las imágenes son juegos de los sentidos. Con imágenes yo construyo historias.”51
La unión entre la teoría del caos y el trabajo de Alves se complementan, ya que

comparten características conceptuales y metafóricas que permiten, por una parte a
la teoría del caos dar soporte teórico, y por otra, al trabajo de Alves dar luz a través
de escenas imaginarias que permiten la mejor comprensión de la teoría del caos.
Ambos trabajos se caracterizan por describir los fenómenos educativos de la

cotidianidad y dan cuenta de la siguiente observación:
…fenómenos tan cotidianos como el fracaso escolar, los problemas de disciplina en el

aula, el comportamiento de los estudiantes adolescentes, la violencia escolar, el
fracaso en la universidad de brillantes alumnos de secundaria o, el caso inverso, el
éxito universitario y profesional de malos estudiantes, incluso cuestiones tan simples
como el fracaso de un método que el curso anterior había funcionado a la perfección
con alumnos de idénticas edades y similares características, carecen de espacio en la
teoría.52
51
Rubem Alves. Entre a ciência e a sapiência. O dilema da educação, pp.81-82.
52
Antoni J. Colom. La (de)construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría
de la educación, pp.159-160.
36
Y ¿por qué carecen de espacio en la teoría estas situaciones cotidianas?, cada uno
responde a su manera y estilo a esta pregunta. Concuerdan que es debido al
concepto o noción de realidad que se tiene. Colom escribe: “En la modernidad, la
teoría nos creó una realidad asentada en el orden, la estructuración, la inmovilidad, lo
determinado, lo cierto, lo definido y lo atemporal. Cualquier realidad era pues
estudiada como si fuese ordenada, estructurada, inmóvil, determinada, cierta,
definida y atemporal.”
Alves cuenta una historia para ejemplificar la noción de realidad científica que se ha
vuelto predominante. La historia es sobre un pueblo de la antigüedad, donde aún no
sabían cómo atrapar a los animales del río, hasta que un hombre “pensó un objeto
jamás pensado”, construyó una red y pudo atrapar peces. Los fabricantes de redes
se volvieron muy importantes, se organizaron en una asociación en la que sólo se
entraba si se sabía tejer redes y paso lo siguiente:
De tanto tejer redes, pescar peces y hablar sobre redes y peces, los miembros de la
asociación terminaron por olvidar el lenguaje que los habitantes de la aldea habían
hablado siempre y aún hablaban. Pusieron, en su lugar, un lenguaje apropiado a sus
redes y a sus peces, que tenía que ser hablado por todos sus miembros, so pena de
expulsión. El nuevo lenguaje recibió el nombre de ictiolalês (del griego ichthys = “pez”
+ lalia = “hablar”). Mas, como bien dice Wittgenstein algunos siglos después, “los
limites de mi lenguaje denotan los límites de mi mundo”. Mi mundo es aquello sobre lo
que puedo hablar. El lenguaje establece una ontología. Los miembros de la cofradía,
por la fuerza del hábito del lenguaje, pasaron a pensar que sólo era real aquello sobre
lo que sabían hablar, esto es, aquello que era pescado con redes y hablado en
ictiolalês. Cualquier cosa que no fuese pez, que no fuese atrapado por sus redes, que
no pudiese ser hablado en ictiolalês, ellos la rechazaban y decían: “No es real”.53
Al darse cuenta de que la realidad asentada en la ciencia no da todas las respuestas

a las situaciones que se viven cotidianamente, Alves y la teoría del caos emprenden
el camino de la deconstrucción teórica.
53
Rubem Alves. Entre a ciência e a sapiência. O dilema da educação, pp.84-85
37
La teoría es la explicación en forma narrativa que da el hombre para explicar su
comprensión de los fenómenos naturales.
La teoría es, en el fondo, el teatro de la mente; la teoría es el drama que el hombre

representa en su mente cuando quiere dar cuenta de la realidad. Para ello inventa un
lenguaje con el que hablan los actores, lenguaje que no es sino una serie de formas —
podrían haber sido otras— creadas dentro de sus posibilidades lingüístico-
comunicativas para expresar su conocimiento.”54
El problema se da cuando una explicación se enuncia como única e inequívoca de tal

manera que rechaza o desconoce todo lo que no se exprese desde esa forma de
explicación. La narración que se ha erigido como la única o la que mejor muestra o
demuestra la realidad, es la teoría científica.
El lenguaje de la ciencia se ha basado… en la contrastabilidad, lo que requería

pequeñas unidades de realidad, por lo que, pronto, se adoptó el análisis como filosofía
lingüística de la ciencia. Lo que no era analizable, lo que no podía ser descubierto
hacia adentro hasta lograr la esencia de su propia mismidad y, al mismo tiempo, no
era contrastable en situaciones parejas a las reales, no era admitido en el cuerpo de la
ciencia.”55
Lo anterior muestra cómo el hombre es quien ve los acontecimientos a su alrededor

y crea una narración a la que llama realidad, a la par que establece los parámetros
para estudiarla.
Con el paso del tiempo se fue creando otra forma de narrar la realidad, ésta tuvo
como característica el ser crítica de la narratividad científica poniendo en duda la
realidad analítica de la realidad. “Este fue su punto de partida y, en la evidencia de
esta duda, fue poco a poco destruyendo el mito de la realidad ordenada… El
54
de la educación, p. 149.
55
Idem.
38
descubrimiento de la complejidad como conformante de la realidad fue el inicio de la
deconstrucción de la teoría.”56
La nueva narración introdujo el concepto de complejidad, es decir, redes de

información que están en constante interacción, construidas y en construcción por
parte del hombre, “el discurso elaborado era capaz de incluir la temporalidad, el
dinamismo, la no definición, la inestabilidad, etc.” 57
La teoría del caos presenta a la complejidad, como un concepto que desborda la

noción de sistema, pues un sistema es un modelo teórico que nos ayuda a la
comprensión de la realidad, pero como dice Edgar Morin, “la vida no puede reducirse
a lo meramente sistémico… no se trata de simplificar la complejidad… para así poder
acceder a ella y asumir su estudio… lo que se debe hacer es encararse a ella,
comprenderla y explicarla”.58
Por su parte, los sistemas complejos tratan de comprender, pero se caracterizan por
tener un nuevo lenguaje del que emerja una nueva narración de la realidad:
el término teoría debe entenderse aquí en un sentido muy particular: yo diría más bien
que se trata de una metodología o acaso de una especie de lenguaje…La teoría del
caos conformaría la gramática de una nueva narración acerca de la realidad, acaso la
más capacitada para oponerse a la narración científica de la modernidad… esta nueva
narración tiene su locus natural, su foco de emergencia, en el fenómeno sistémico
siempre que por ello entendamos sistemas de alta complejidad.59
Esta nueva narración “se asienta en la creencia en la complejidad de la naturaleza y

de la vida, y en la imposibilidad de acceder a la comprensión de los fenómenos
exclusivamente, desde posiciones simplistas, analistas, lineales y consecuentes…”.60
Es necesario buscar un método que no reduzca la realidad, a la par que se desarrolle
la teoría y el proceso de investigación. Esta metodología conduce a la teoría del caos
56
Ibid., p. 153.
57
Ibid., p. 154.
58
Ibid., p. 70.
59
Ibid., pp.103-104.
60
Ibid. p.68
39
a dos acciones, a la aceptación y la aproximación de lo desconocido, lo oscuro, al
desorden, lo incierto y a la antinomia.
Sabemos, y el día a día lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo
es por naturaleza muy complejo, plural, difícilmente abarcable y, sobre todo,
difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación
nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de
tal manera que, más que secuencias lineales, conforman conglomerados y
constelaciones sin límites definidos.61
La forma en que E. Morin propone enfrentarse a una realidad compleja es mediante

un pensamiento complejo que se aleje del ejercicio simplificador como: la
idealización, la racionalización o encerrar la realidad en el orden y la normalización o
eliminación y rechazo de todo lo extraño.62
De ahí que la teoría del caos tenga como objetivo el explicar la complejidad y los
cambios que se dan en los sistemas, como dice Colom, “nos da la posibilidad de
explicar la realidad no lineal o la forma de ir construyendo el conocimiento acerca de
otro tipo de realidad.”63
La teoría del caos se encuentra en la dialéctica que conduce del desorden al orden y
viceversa, está en el orden caótico, lo que se ha denominado sinergia, que es el
paso de la estabilidad al desorden. Lo cual no quiere decir que haya tiempos
marcados para el orden y luego para el desorden o que se puedan medir y calcular
los tiempos caóticos, pues la teoría del caos hace referencia siempre a elementos en
interacción (sistemas complejos), del que se desprenden comportamientos no
esperados que producen las conductas turbulentas o situaciones caóticas. Es
importante mencionar y tener presente en todo momento que la teoría del caos:
siempre se centra en proporcionar una visión dinámica de los procesos no lineales que
describe, o sea, el comportamiento del sistema a través del tiempo… La vocación
61
Ibid. p.32
62
Ibid. p.70
63
Ibid. p.110
40
holística de la teoría del caos hace que defina los procesos… por medio de sus
relaciones internas y por las relaciones que entabla con su externalidad… el caos
viene determinado por la evolución, por las interacciones y nunca por los elementos…
sólo se refiere a lo que podríamos denominar procesos irregulares, o a las
irregularidades que se dan en éstos, por lo que ha sido vista como una teoría de lo
incierto.64
El trabajo de Alves puede ser considerado como una posibilidad educativa de la

teoría del caos. Pues su obra y propuesta pedagógica tienen como andamio el par
dialéctico orden-desorden. El desorden tiene su génesis en mirar hacia la educación
en este caso, pues:
…la actual teoría educativa y sus basamentos; una teoría educativa que siempre se ha
caracterizado por ser “sistemática”, “fundamental”, “general” y que en consecuencia,
ha tenido en el orden y en la estructura, en la linealidad y en los estereotipos su razón
de ser. Además, todo ello le ha servido de base para presentar un discurso en
apariencia coherente, asentado por lo general en subjetivismos morales o filosóficos
propios de algunas escuelas de pensamiento que eran y son (todavía) quienes aportan
y donan autoridad a la teoría. 65
En la cita anterior sólo encontramos lo que Alves nombra como la “caja de

herramientas”, la caja de las utilidades, pero deja fuera a la “Caja de los juegos”.
Para Alves “el cuerpo lleva dos cajas. En la mano derecha, mano de la destreza y del
trabajo, el ser humano lleva una caja de herramientas. En la mano izquierda, mano
del corazón, lleva una caja de juegos”.66 Visto desde la propuesta de Alves, la teoría
educativa está incompleta, ya que deja incompleto al ser humano.
La obra de Alves dota de imágenes metafóricas que iluminan la teoría del caos. En la
propuesta pedagógica de Alves encontramos una mezcla de elementos, que al no
estar contemplados dentro de la teoría educativa dominante, han provocado que se
64
Ibid., pp.120-121.
65
de la educación. p. 159.
66
Idem.
41
desarrolle una creencia que enuncia la prohibición de mezclarse. Estos elementos
son: la alegría, las emociones, el juego, el erotismo, la conceptualización, el arte, lo
formal, la disciplina, el aprendizaje, lo utópico, el descanso, la inutilidad y la no
uniformidad. Esta creencia se da porque no parece ni posible, ni creíble, que en
medio del orden-desorden se den frutos educativos.
Alves se acerca a la teoría del caos sin mencionarla. Usa imágenes, metáforas y
aforismos para presentarnos su idea sobre cómo deberían ser las escuelas, pero lo
hace desde una mirada contraria al orden, al deber ser y a la eficiencia, proponiendo
otro orden, otra intención y la incertidumbre en los resultados. Alves dice:
Las escuelas que son jaulas existen para que los pájaros desaprendan el arte de volar.
Los pájaros enjaulados son pájaros bajo control. Enjaulados, su dueño puede llevarlos
para donde quiera. Los pájaros enjaulados siempre tienen un dueño. Dejarán de ser
pájaros. Porque la esencia de los pájaros es volar.
Las escuelas que son alas no aman a los pájaros enjaulados. Lo que ellas aman son a
los pájaros volando. Existen para dar a los pájaros el valor para volar. Enseñar a volar,
eso no lo pueden hacer porque el vuelo nace dentro de los pájaros. Volar no puede ser
enseñado. Solo se puede infundir ánimo.67
Para poder ver con mayor claridad como el trabajo pedagógico y educativo de Alves
se puede considerar caótico, es importante enunciar los aspectos específicos o los
cinco determinantes caóticos de la teoría del caos.
El primer determinante es la entropía. En los sistemas complejos la entropía es

energía perdida y en los sistemas sociales es información perdida, la perdida de
energía e información lleva al caos, a la pérdida del orden actual e inicia el camino
hacia un nuevo orden.
La entropía es la irreversibilidad o, lo que es lo mismo, es la que propicia el caos en

los sistemas, pues lo entrópico tiende a acabar con lo establecido, ya que dinamiza la
evolución y hace que el orden presente se transforme en evolución hacia el futuro…
67
Rubem Alves. “Gaiolas ou asas”, p. 7.
42
podemos entender la entropía como la acción instauradora del desorden y de los
nuevos órdenes en los sistemas.68
El segundo determinante que menciona Colom son las estructuras disipativas. Éstas
surgen justo cuando se entra en una situación de desorden o entropía, pues es en la
pérdida o disipación de energía o información en un sistema, cuando se desarrollan
estructuras en la disipación que llevan a un nuevo orden.
Resulta que en situaciones de desorden —o sea, cuando se desarrolla entropía— los

sistemas caóticos pierden —disipan— energía o, si se requiere, también se puede
decir que crean estructuras disipativas siendo esta disipación o pérdida de energía
fuente de un nuevo orden o estructuración de los sistemas.”69
El tercer determinante son las bifurcaciones. Son encrucijadas en las que se

encuentra el sistema y que producen ramificaciones u opciones que tenderán a
situaciones más equilibradas, a la estabilización. Colom las describe así: “la
bifurcación representa el punto crítico del sistema, el punto en donde se origina la
inestabilidad que dará lugar a las perturbaciones y será capaz, con el tiempo, de
engendrar un nuevo tipo de orden.”70
El cuarto determinante que menciona Colom son los atractores. Son configuraciones
que surgen en medio del desorden y hacia las cuales tiende a configurarse u
ordenarse los nuevos sistemas. Son puntos que atraen y auto organizan el caos del
sistema.
El último determinante enunciado por Colom, son los fractales. Mandelbrot, desde la
geometría fractal, afirma que “un fractal es una forma o estructura que siempre es
similar a sí misma, independientemente del nivel al que se observe… los fractales
pueden entenderse como una estructura repetitiva sin límite, que sucesivamente se
68
de la educación, pp. 130-131.
69
Ibid., p.136.
70
Ibid. p.137
43
va conformando hasta el infinito.”71 Los fractales son formas autosemejantes que
pueden entenderse como “espejos del sistema que aumenta o disminuye su imagen
en función de los niveles de complejidad, si bien siempre veremos en él la misma
forma o figura”.72
Con los conceptos anteriormente expuestos de la teoría del caos, se puede dar inicio
a imaginar nuevas posibilidades educativas, ésta nueva teorización adaptada a las
características propias de la educabilidad y de la educación: “La teoría del caos
entonces nos deconstruye la teoría al mismo tiempo que nos permite una nueva
construcción del conocimiento pedagógico”73
La teoría del caos da una posibilidad distinta de explicar la teoría y la práctica

educativa, pues da una base de reflexión para ambas de manera que se encuentran
en mutua implicación.
La construcción del conocimiento y la realización de la práctica educativa deben

obedecer a un mismo planteamiento, es decir, deben asentarse en unas mismas
bases, como única posibilidad de lograr el ensamblaje entre teoría y práctica… El
conocimiento debe extraerse de la práctica y la práctica, a su vez, debe ser fuente de
conocimiento… La teoría del caos, creo que cumple con esta misión, la de mostrarnos
tal cual es la realidad de la educación: fenómeno irreversible en lo temporal, de alta
complejidad, en absoluto lineal, con diferencias significativas en su punto de partida (la
diversidad genética y social, biológica y psicológica, cultural y de clase, que ya se da
entre los niños de las escuelas infantiles), impredecible, de alta contingencia,
74
continuamente estructurante y por estructurar, dinámico y en definitiva, caótica”.
Cuando Colom plantea la coherencia entre teoría y práctica, no se plantea la

coherencia entre una ideología y su práctica educativa sino entre la teoría y práctica
ideológica y la teoría del caos.
71
Ibid. p.140
72
Ibid. p.142
73
Ibid. p.160
74
Ibid. p.163
44
El trabajo pedagógico y educativo de Rubem Alves puede considerarse caótico pues
ya sea que se describa como un sistema o como un fractal, se deja ver el todo de su
pensamiento. Es por ello que al leer su trabajo da la impresión de ser repetitivo, sin
embargo, la repetición que percibimos, puede comprenderse como un fractal de su
pensamiento, pues cada composición literaria sería un fractal que contiene el todo.
Lo anterior se verifica al hacer una lectura de su obra.
Sin embargo, no podemos decir que su trabajo sea estático o predecible. La teoría
del caos enuncia que no podemos anticipar o predecir lo que ocurrirá y esta misma
impresión se muestra en el trabajo de Alves, pues al entrar en el mundo de la
incertidumbre y huir de los fundamentalismos, se abre a lo desconocido, es decir al
movimiento y con ello evoluciona. El resultado es una trayectoria que va de las
certezas teológicas hacia la construcción en la incertidumbre.
Mi teología no tiene nada que ver con la teología.

Es un vicio.
Hace mucho que debería haber dejado este nombre.
Y decir sólo poesía, ficción.
Que descansen los que tienen certezas.
No entro en su mundo y no deseo entrar.
Los jardines de concreto me dan miedo.
Prefiero la sombra de los bosques
y el fondo de los mares, lugares donde se sueña…
Allí habitan los misterios
y mi cuerpo queda fascinado.75
En la obra de Alves se perciben las huellas de atractores. Su obra, es un momento

de tiempo congelado que permite analizar el camino que ha seguido y las
motivaciones que le hicieron transitar por ahí, más no el momento en que se
75
Rubem Alves. “Sobre deuses e caquis”, prol. a Da esperança. Trad, de João-Francisco Duarte Jr.
Campinas, Papirus, 1987, pp. 24-25, cit. por Leopoldo Cervantes-Ortiz, Series de sueños. La teología
ludo-erótico-poética de Rubem Alves, p. 93.
45
encuentra y tampoco el camino que seguirá, es decir, los atractores actuales se le
ocultan incluso a él.
En retrospectiva se puede hacer una lectura de sus pasos e incluso decir que era
evidente el camino por el cual transitaría, sin embargo tal como expresa la teoría del
Caos, es en la entropía o información desconocida, donde se encuentran sus
bifurcaciones que en su momento le invitaron a transitar en direcciones no conocidas
por él.
El camino que decidió seguir está plagado de orden-desorden, de igual manera su

obra pedagógica. Pues encontramos en ella críticas al orden de la educación formal,
así como propuestas o invitaciones al desorden (visto desde el orden aceptado).
En la reedición conmemorativa de los 30 años del libro Protestantismo y represión se

cambió el titulo por Religión y represión. Alves explica esta decisión con las
siguientes palabras, que muestran su incursión en un nuevo lenguaje, que no es
nuevo pero permanece nuevo al mantenerse dentro del caos:
Creo (…) que las conclusiones de este libro desbordan los límites del protestantismo y
pueden ser aplicadas a otras religiones. […] Cuando lo escribí, hace treinta años, me
encontraba en aquel momento dentro de la jaula lingüística del discurso académico.
Hoy mi jaula está llena de agujeros. En las alas de la poesía y del humor puedo volar
cuando quiera, para donde quiera.76
Lo anterior son intuiciones u observaciones que se dan en la simple comparación de

la teoría del caos con la obra de Alves, sin embargo, como dice Colom:
…se ha de realizar una labor de investigación y de nueva conceptuación para ver si

realmente los sistemas sociales, y con ellos los educativos, pueden ser determinados
y definidos como sistemas caóticos. Por ejemplo, y para el caso de la educación
cabría interrogarnos sobre la existencia o no de atractores pedagógicos o puntos
76
Cf. Leonildo Silveira Campos, “O discurso académico de Rubem Alves sobre ‘protestantismo’ e
’represssão’: algumas observações 30 anos depois”, en Religião e Sociedade, vol. 28, núm. 2, Río de
Janeiro, Instituto de Estudios da Religião, 2008, pp. 102-137,
www.scielo.br/pdf/rs/v28n2/a06v28n2.pdf. (traducción propia).
46
organizadores del caos o si, en otro extremo, se podría hablar de fractales
educativos.77
Considerando la cita de Colom, haré dos ejercicios con la finalidad de mostrar cómo
se expresan los determinantes caóticos en la obra de Alves. Primero tomo tres
escritos sueltos; los textos pertenecen a diferentes momentos históricos y
cronológicos, por lo que me parece apropiado para la ubicación de los determinantes
caóticos. En seguida presento el libro Hijos del mañana, en el cual se esboza la
importancia de la imaginación en contraste con la lógica establecida, como el
resultado de una estructura disipativa.
3.2. Determinantes caóticos en la obra de Rubem Alves
El primer texto que abordo es un cuento para niños que escribió Alves en 1987 y
lleva por título “El patito que no aprendió a volar”. La historia relata la vida de un
patito llamado Taco. En la historia se presenta a Taco y a sus nueve hermanos como
niños a los que les gusta jugar y divertirse con sus amigos, que eran de otras
especies de animales como peces, ardillas, conejos entre otros. Llegó el día en que
era el tiempo de aprender a volar. Su papá deseaba que todos sus hijos aprendieran
a volar pues conocía la importancia del vuelo para su especie, la libertad. De los diez
patitos, solamente Taco no prestó atención a la importancia del vuelo y tampoco
asistió a las clases, por lo que no aprendió a volar. Al llegar el invierno, los patos
tenían que migrar. Toda la familia de Taco se apercibió para el viaje e iniciaron su
vuelo, menos Taco, pues no sabía volar. Su papá al verlo en tierra, fue movido por el
amor y decidió quedarse a protegerlo con la esperanza de poder estar a salvo de los
cazadores en el invierno y volver a reunirse con toda la familia más adelante. En uno
77
de la educación, p. 168.
47
de sus vuelos en busca de comida, el papá es atrapado, no regresó. Taco al ver a los
cazadores, trata de huir nadando, es atrapado por una red y termina como un pato
domesticado.
Al inicio de la historia todo es felicidad, el orden impera y no hay en ese momento

nada que lo altere. Sin embargo, el papá pato cuenta con una información valiosa
sobre la importancia del vuelo para los patos. Esta información es transmitida llegado
el momento a los patitos, lo que alterara el orden. Taco al no tener esa información y
tener distractores en ese momento que le ocasionan perder información, decide
escuchar y creer lo que quiere. Esta pérdida de información es el determinante
caótico llamado entropía. La entropía, al ser una pérdida de información irreversible,
provoca un desajuste, una alteración que tiende al desorden/caos, tanto en el
sistema familiar como en Taco.
En medio del desorden/caos provocado por el desinterés para aprender a volar por
parte de Taco, el patito Taco decide voluntariamente organizar su tiempo de acuerdo
a sus intereses. Es en su decisión donde se muestran los determinantes caóticos
estructura disipativa, bifurcaciones y atractores.
Las bifurcaciones surgen en el momento que el papá pato está dando la información
sobre la importancia del vuelo que es realmente la primer clase para aprender a
volar. Al surgir la entropía, Taco tiene opciones, cualquiera que elija Taco, lo llevará a
aprender a volar o a no aprender a volar.
Su decisión es tomada desde sus atractores. Taco es un patito que gusta de

relacionarse con los demás animales, disfruta mucho de jugar con ellos y hacer
competencias. Para él, esas actividades lo llevan a la felicidad. Por lo tanto desarrolla
estructuras disipativas que le permitan continuar con su felicidad. El mundo de Taco
ha quedado nuevamente en orden.
Sin embargo, es importante recordar que la teoría del caos aborda sistemas
complejos. La complejidad se da en las interacciones. Si bien el mundo de Taco ha
48
quedado ordenado, sus acciones han provocado una serie de cambios y
reordenamientos en su familia.
El sistema que llamaré “Familia de Taco”, se desordena al perder a uno de sus

integrantes (Taco), quien decidió ordenar su vida de acuerdo a sus atractores. La
“Familia de Taco” entra en un momento de caos, pues los hermanos de Taco se
encuentran con la decisión de seguir el camino de Taco y ordenarse de acuerdo a
sus propios atractores o seguir el camino mostrado por el papá pato. Por otra parte,
el papá pato se encuentra en una bifurcación en el momento en que Taco decide
seguir su propio camino: ¿ir o no por Taco?, ¿obligarlo a aprender a volar?,
¿respetar o no la decisión de su hijo?, ¿enseñarle a los nueve hermanos de Taco y
aceptar la conducta de Taco? El papá pato decide seguir con las clases de vuelo
para sus hijos, teniendo presente que llegaría el tiempo en que lo iban a necesitar.
La siguiente sección del cuento relata una ruptura del orden en aquella comunidad
de animales. De acuerdo a la estación del año cada especie tenía que partir o por lo
menos modificar el orden establecido hasta ese momento. El clima cambió, las
prioridades de cada especie cambiaron, las rutinas se rompieron, surgieron nuevas
rutinas. El espacio-tiempo de esa comunidad se tornó en caos.
Taco, al desconocer esa información de las especies (entropía), incluyendo la suya,

entra nuevamente en caos. Intenta por todos los medios a su alcance volver al orden,
pero no lo consigue. Es capturado por los cazadores y queda a merced ahora de los
atractores de otros. Su mundo recobra nuevamente el orden, aunque éste se le haya
impuesto.
El cuento termina con una moraleja abierta, Alves no pretende enunciar una verdad,
ni tampoco está interesado en erigirse como juez y determinar que es correcto y que
no. El final es abierto, no hay un juicio valorativo, cada quien puede sacar
conclusiones y establecer un orden.
49
El segundo texto de Alves esta tomado del libro Conversas sobre educaçâo, de 2003
y lleva por título “Quero-quero”. El texto relata en la primera parte el encuentro entre
un director de una escuela y una mamá que está en busca de una escuela con
características muy específicas: busca una escuela no rigurosa, en la que los
alumnos tengan tiempo para ellos y no les planeen todo su día, donde descubran
que aprender da placer y que los libros son motivo de felicidad. En la segunda parte
del texto Alves explica el significado de ese relato, expresando que un educador lo es
por vocación y se mueve por amor, y que es desde el amor desde donde surge el
proyecto educacional.
En este texto los determinantes caóticos no se expresan dentro de los personajes del
relato entre el director y la mamá. Tampoco están en la segunda parte del texto,
donde enuncia lo que piensa sobre ser educador. Los determinantes caóticos surgen
en el diálogo con el texto.
La entropía está en el lector, pues es éste quien va al encuentro y lleva consigo sus
conceptos y nociones sobre lo que es una buena escuela, un buen director, un buen
alumno, tiene un concepto sobre la utilidad y finalidad de la escuela, cuenta con una
noción sobre lo que es un educador y también tiene una definición del amor así como
sus alcances. La entropía en este caso no se encuentra en la perdida de información,
como si fuera un olvido. La entropía ahora se dará cuando se dialoga con alguien
que presenta sus propios conceptos. Lo que se pierde en un dialogo son las certezas
y es en la perdida de la certeza donde ocurre el caos.
En el momento en que se da el caos y/o el desorden de ideas, se abren caminos por

transitar, se presenta una bifurcación que lleva a la persona al camino que desee. El
texto está construido con una dialéctica que coloca al lector en una bifurcación. La
escuela buena es la que presiona a los alumnos, controla su tiempo, los hace
trabajar al máximo, los invita a la competitividad, la que muestra la vida como la ley
de la selva y donde se busca el máximo desarrollo y eficiencia de la persona o, una
buena escuela es la que no es rigurosa con el alumno, respeta su espacio
50
extraescolar, busca que los alumnos sean felices, ve el aprendizaje como un placer y
ve a los libros no como una obligación sino como un motivo de felicidad. No es
inocente que sus personajes muestren dialécticamente mamá y director, la mamá
busca el desarrollo pleno de la persona y el director interesado en construir una
persona competitiva y productiva.
Los atractores llevarán a cada lector a transitar por alguno de los caminos
propuestos por Alves, o por alguno que el lector decida construir. Alves propone el
atractor de la felicidad. Del atractor elegido por el lector surgirán las estructuras
disipativas que lo lleven a un nuevo orden.
El tercer texto que presento está tomado del libro Educação dos sentidos e mais…
de 2011 y lleva por título de “La forma escolar de tortura”. Este texto relata la forma
en que se da la tortura en la escuela, conocida como bullying. Es tortura y no
violencia, porque tiene su dosis de sadismo, porque se da en un grupo que agarra al
débil para jugar con él, tiene continuidad en el tiempo y espacio, y surge sin ninguna
razón.
En este texto de Alves encontramos los determinantes caóticos. Pues Alves está en
el relato, toma de su experiencia, muestra sus creencias y expresa los cambios que
se han dado en su manera de ver las cosas.
La entropía aparece en el dialogo entre las creencias de Alves y los hechos que se
dan día con día. Por ejemplo, cuando Alves reconoce que siempre había visto como
víctimas a los alumnos, pero se ha dado cuenta que también los alumnos provocan
sufrimiento a sus compañeros. El segundo momento de entropía en el texto surge
cuando expresa que el bullying no es propio de los hombres sino también de las
mujeres pues las mujeres también tienen fuerza, pero no se expresa por medio de
los puños.
Las bifurcaciones y atractores están resueltos en el texto. Alves se enfrentó a las

bifurcaciones antes de escribir el texto: ¿los alumnos como víctimas, agresores o
51
ambos? ¿Las niñas son débiles o fuertes? Si son débiles, ¿no tienen fuerza? Si
aceptaba que las niñas eran fuertes tendría que explicar cómo se expresa su fuerza.
En el texto el atractor es la felicidad y su estructura disipativa es el cuerpo pues: “El
tacto es el sentido que marca, el cuerpo, la división entre eros y tánatos. Es a través
del tacto que el amor se realiza. Es en el tacto que la tortura acontece”.
Los tres textos mencionados muestran determinantes caóticos. Se caracterizan por

no dar certezas, ni soluciones, ya que el camino a seguir se construye siempre en
interacción con el otro y su contexto. Los tres textos se caracterizan por no expresar
juicios de valor. La lectura invita a quien lee a que construya sus propias opiniones,
respuestas y estrategias. Su propósito no es convencerte, es dialogar y presentar
ideas. No habla todo el tiempo de realidades contrastables, pues hace uso de la
imaginación y la literatura para crear mundos posibles.
Cada una de sus composiciones es un fractal, pues las repeticiones son sus
constantes, que por un momento hacen pensar en solo los mismos temas y la misma
forma de tratarlos, como la nostalgia, la liberta el placer, la belleza, la felicidad. Sin
embargo, al considerar que los textos que elegí pertenecen a diferentes épocas,
diferentes temáticas y a distintas etapas de su obra, y que a pesar de eso, parezcan
espejos, estructuras de ideas similares y temáticas repetidas, lo que me lleva
considerar cada escrito como un fractal de su pensamiento.
Es importante considerar que la educación en sí misma es caótica y que su desorden

abre caminos para el desarrollo de la educación: “Una teoría caótica y compleja de la
educación sólo será posible si se refiere a una práctica caótica y compleja de la
educación”.78
Enumero a continuación las fortalezas caóticas de la educación que presenta Colom

de manera más puntual:
78
Ibid., p. 189.
52
 El sistema educativo es contradictoriamente caótico. En la esencia de la
educación encontramos la dialéctica orden-desorden.
 El sistema educativo es un sistema hipercomplejo por la relacionalidad que
establecen sus elementos configuradores, lo que nos indica que, por su
estructura y por su configuración, el sistema educativo es un sistema
caótico.
 Los procesos caóticos se dan tanto en el desarrollo de las personas, lo que
nos impide una previsión de su evolución, como en los procesos educativos
que, siendo idénticos o paralelos, poseen grados diversos de eficacia y de
previsibilidad; por tanto si conjuntamos desarrollo y educación difícilmente
podremos definir la evolución de las personas.
 Una cuestión determinante y generadora de las situaciones caóticas, son
las diferencias de partida en la evaluación de los sistemas por lo que las
diferencias familiares, y entre familiar, ya inciden en los niños cuando
llegan a las escuelas infantiles. El sistema educativo se caracteriza por la
diferencia de origen de los elementos que lo componen.
 Las diferencias entre escuelas públicas y privadas, educación específica
por sexos. La diferenciación en la captación de las nuevas informaciones
hace que las diferencias de base no sólo persistan sino que aumenten, por
lo que la información educativa juega no sólo un papel bifurcador o
diferenciador, sino que, al mismo tiempo, se manifiesta como un verdadero
atractor del sistema o, lo que es lo mismo, como configurador de las
situaciones.
 Los mismos problemas educativos se reiteran curso tras curso, o en
diversos niveles, lo que nos induce a pensar en la existencia de fractales
educativos.
 La teoría del caos también se ha utilizado para explicar el comportamiento
humano, sobre todo en la adolescencia y juventud. Aquí el caos explicaría
dos estructuras disipativas: la de la infancia a la adolescencia/juventud y la
de ésta a la vida adulta.
53
3.3. Hijos del mañana
Hijos del mañana fue un libro producto de la dialéctica orden-desorden, es decir, del
caos por el que Alves estaba pasando. Cervantes-Ortiz dice que el libro fue “el
resultado de su estancia como profesor visitante de ética en el Union Seminary de
Nueva York ocasionada por las dificultades que tuvo para regresar a Brasil”.79
El desorden en que se encontraba su mundo lo obligó a estar frente a diferentes

caminos o bifurcaciones. En ese momento Alves enfrentaba sus anhelos, sueños y
aspiraciones éticas, expresadas en su tesis doctoral Towards a Theology of
Liberation, y es cuando las estructuras disipativas surgieron para dar un nuevo
orden. Alves da cuenta de esto al decir que es un “libro de exilio” escrito “entre los
ríos de Babilonia-Nueva York”, como fruto de emociones mezcladas: miedo,
abandono, cautiverio, desesperanza.80
Hijos del mañana fue escrito en 1972, en un periodo en el que la teología de la

liberación recibía una gran difusión. Alves era considerado entre los voceros de dicha
teología y este libro era esperado por muchos teólogos. Al parecer, el contenido del
libro no era lo que se esperaba, lo que dijo u omitió hizo que Alves fuera sospechoso
de no seguir la causa de la liberación, Cervantes-Ortiz escribe que Alves con ese
libro “comenzó a ser visto como sospechoso por dedicar dicho libro a temas que ‘no
resultaban urgentes’ para el proceso liberador latinoamericano”.81
Alves emprendió un camino distinto, incluso el propio autor desconocía que se

encaminaba a una obra que nada tenía que ver con la temática de la teología de la
liberación. Cervantes-Ortiz se da cuenta de las “rupturas” (como las llama) que
acontecieron en su caminar teológico y existencial, las cuales son: la primera ruptura,
79
Leopoldo Cervantes-Ortiz, Series de Sueños. La teología ludo-erótico-poética de Rubem Alves, p.
69.
80
Ibid. p.70
81
Ibid, p.25
54
la originaria, el derrumbamiento del mundo conocido desde la niñez y resuelta por vía
del fundamentalismo; la segunda ruptura se da en el seminario, cuando el lenguaje
teológico se impuso sobre el fundamentalista; la tercera fue el desengaño respecto a
la realidad eclesiástica; la cuarta ruptura, el doble desengaño secular y religioso el
cual resuelve dando luz a nuevos dioses. “Estos ‘nuevos dioses’ se materializarán en
la nueva manera de asumir a Dios, a la fe, al mundo, mediante una teología lúdica,
erótica, poética…”.82
Cervantes-Ortiz propone una periodificación en la obra de Alves, y en ella coloca el

tiempo en que se escribió Hijos del mañana como el momento en que Alves se
aventuró a realizar nuevas estructuras, a dar un nuevo orden a su pensamiento, es la
imaginación haciéndose presente en su vida y en su obra.
1972-1975: periodo de distanciamiento con algunos teólogos de la liberación y arribo

a un nuevo estilo intelectual, teológico y literario marcado por la asimilación y
desdoblamiento del “cautiverio personal”. Se abre por fin una puerta, se construye un
destino. Hay nuevas certezas, pero ahora son provisionales y más libres: vehículos
de esperanza —es la emergencia de una nueva teología, aunque ya no se le califique
como tal. Es una nueva manera de experimentar a Dios, a la fe, a la humanidad a la
sociedad.
¿Teología liberadora?, ciertamente pero más amplia más ecléctica, más incluyente,
más placentera que las teologías de la liberación, solemnes casi todas. Alves se
arriesga solo, atreviéndose a poner en práctica una de las consecuencias menos
publicitadas de la liberación anunciada en sus escritos previos: la libertad creadora.
En esta etapa se encuentran en germen los temas (o “variaciones”, como las llama)
con los que trabajará en publicaciones posteriores.83
Hijos del mañana ubica dentro de la obra teológica de Alves, sin embargo, muchos
de los teólogos de la liberación reaccionaron contra esta obra considerándola
82
Ibid. p.30
83
Ibid. p. 37.
55
teológica. Y según las palabras de Alves, tenían razón, escribió en “Memorias”: “No
me propuse escribir teología. Soy más modesto. Me quedo dentro de este mundo y
es sobre él que logro hablar.”84
Es relevante que Alves en una confesión al pasado reconozca que este libro se
inscribe en este mundo, pues sus reflexiones son la génesis de sus aportaciones
pedagógicas, es en este libro donde configurará y mostrará su epistemología, su
noción de mundo, de hombre y de conocimiento la comienza a expresar. Tal como
cita Cervantes-Ortiz a Alves, el propósito de la obra era muy distinto:
Yo sólo quería seducir: invitar al lector a ver el mundo a través de mis ojos. Y a que
amen este mundo. En todo lo que se escribe siempre hay un deseo de conseguir
con/spiradores: unos pocos que respiren el mismo aire. Por eso el texto ha de tener
sabor para que el cuerpo quede hechizado. Pero yo tenía poco respeto por esas
cosas. Tanto que si pudiese reescribir el libro, incluiría un capítulo sobre “La función
política de la belleza”, porque creo que las personas luchan mejor cuando están
poseídas por visiones de cosas bellas. De ahí que no pueda imaginar una teología de
la liberación que no se presente como algo estético, como obra de arte, fragmento de
paraíso, sacramento sabroso. Quiero una teología que esté más cerca de la belleza
que de la verdad, porque de la visión de la belleza surgen los amantes, pero sobre la
visión de la verdad se construyen las inquisiciones.85
Lo que dice Alves de la teología de la liberación, se aplica para todos los aspectos de
su mundo, de su vida y su obra. De acuerdo a sus palabras y a su obra posterior, él
no podría imaginarse una pedagogía que no se presente como algo estético, como
obra de arte, y hará mención de la concepción de verdad que emerge desde la
ciencia como detentadora de lenguaje y método para llegar a ella.
En Hijos del mañana, Alves presenta una crítica hacia el realismo y absurdo
occidentales. Alves, ya desde su tiempo, ve el triunfo de la ciencia y la razón como el
gran peligro de la humanidad pues este triunfo lo percibe sólo como racionalización,
84
Cit. por Leopoldo Cervantes-Ortiz, Series de sueños.., p. 71.
85
Idem.
56
orden y lógica del poder. Para él, “el elemento revolucionario en este cambio estriba
en el hecho de que el hombre triunfó, al hacer de su intención el factor básico de
control del antiguo binomio científico “observación + cuantificación”: de tal modo
quedaba el conocimiento, efectivamente, al servicio del poder.”
Sin embargo, parece que Alves es el único que ve que la intencionalidad del ser
humano es la que está detrás de sus razones, pues lo que la sociedad proclama es
“que el conocimiento está al servicio de la libertad, que la tecnología es la sierva de
la justicia, y que el poder queda bajo la guía directora de la verdad. Estas son las
creencias básicas, implícitas en la proclamación de que la edad de la razón ha
llegado”.86
Para entender el peligro (o no) de la intencionalidad humana, es necesario entrar en

el campo de la epistemología, pues dependiendo de la concepción que se tenga del
ser humano podremos ver si hay o no peligro. En el análisis que hace Alves de los
que detentan el poder, ve que ese ser humano está poseído por su cuerpo, su
intención es incrementar su poder, por lo tanto su razón última es la acumulación del
poder por el poder: “Como sucedió con el dinosaurio, estamos “poseídos” por nuestro
cuerpo. Y supuesto que sus tendencias son básicamente irracionales, nuestra misma
eficacia nos empuja hacia los fatales resultados de la lógica del poder que nosotros
mismos hemos construido”.87
La humanidad creyó que la edad de la razón y la ciencia era lo mejor que le podía
pasar, pues supuso que todo ser racional se inclina a la razón por encima de sus
deseos e intenciones, por lo tanto, la ciencia se convirtió en “el nuevo Mesías”, como
lo llama Alves. Así, la sociedad adquirió una racionalización en la cual se ponderó la
ciencia y su método, “de tal modo que un sistema considera racionales aquellos
medios que posibilitan su existencia continuada, es decir, su supervivencia”.88
86
Rubem Alves, Hijos del mañana, p. 23.
87
Ibid., p. 19.
88
Ibid., p. 23.
57
La humanidad no se dio cuenta de que racionalización y una vida racional eran cosas
diferentes. La vida racional era la aspiración humana que esperaba justicia, un orden
social lógico al servicio de la humanidad ligado a la verdad y la bondad. Por su parte,
la racionalización se ocupó de la buena operacionalización y supervivencia de las
estructuras dominantes.89
La ciencia se levantó por encima de todas las disciplinas y estudios, pues le dio al
poder los elementos para su supervivencia, para su racionalización, es decir, le dio
argumentos disfrazados de razones: “La ciencia cambió la historia en el momento en
que por medio de la racionalización, le posibilitó al poder, llevar a cabo su más
acariciado sueño: la transformación de todo el mundo en organización. Realmente, la
organización no es ni más ni menos que la racionalización del poder”.90
El hecho de que la racionalización haya triunfado no significa que todos los seres
humanos estuvieran contentos y satisfechos con las cosas como estaban. Existen
grupos que no se encuentran contentos con su situación, Alves relata las luchas de
estos grupos en su tiempo:
Los esclavos se rebelan contra sus amos; los pueblos colonizados sueñan con su
independencia; las naciones bajo ocupación sabotean las operaciones del invasor; los
negros no se someten a los blancos; las mujeres denuncian la hegemonía masculina;
la juventud se niega a obedecer a sus mayores; los pobres odian sin remedio a
cuantos les explotan. Los explotados no renunciarán fácilmente a sus aspiraciones, y
no hay argumentos capaces de convencerlos sobre la inevitabilidad del control
ejercido. Resisten. Y por el hecho de resistir, se convierten automáticamente en
elementos disfuncionales en la organización de poder y hay que eliminarlos de una
forma u otra.91
La solución contra la resistencia puede ser el uso del poder y/o el control de la
imaginación pues mientras el ser humano sueñe con posibilidades heréticas, será
89
Ibid., p. 24.
90
Ibid., p. 28.
91
Ibid., p. 37.
58
capaz aún de cometer “crímenes mentales”. La solución propuesta por el poder
según Alves, es convertir al ser humano en un ser enteramente realista: “A largo
plazo, el control de la imaginación es mucho más eficaz que el uso de la violencia.” 92
Alves evidencia que este control de la imaginación se da a través de la creación

exponencial de las posibilidades imaginadas, de tal manera que se cree la ilusión de
que no hay nada más por ser imaginado y que el placer se encuentra en la elección
de alguna de las cosas ya creadas por los que detentan el poder. “La racionalización
del control, por tanto, exige que el monopolio de la violencia quede superado por el
monopolio del placer”.93
Lo que expresa Alves está cercano al concepto de hegemonía utilizado por Gramsci;
al respecto, Joseph A Buttigieg escribe: “La moderna civilización burguesa se
perpetúa a sí misma por operaciones de hegemonía, o sea, por actividades e
iniciativas de una vasta red de organizaciones culturales, movimientos políticos e
instituciones educacionales que infunden su concepción del mundo y sus valores en
todos los poros de la sociedad”.94
Lo que se busca desde el poder es que cada persona se convenza de su impotencia

respecto al futuro y llegue a la convicción de que el camino a seguir es la aceptación
y adaptación.
Cuando la imaginación queda convencida de la inevitabilidad del futuro, toma

conciencia al mismo tiempo de su propio desvalimiento… La imaginación carece
entonces de toda función útil…Una vez que queda castrado y convertido en eunuco,
ya se le puede permitir la entrada y la vida en el harén. La única forma de evitar el
dolor que proporciona el conocer la futilidad de los propios sueños y la inutilidad del
odio propio hacia el shock del futuro, consiste en olvidar los sueños y adaptarse a lo
inevitable.95
92
Ibid., p. 38.
93
Ibid.p.45
94
Dora Kanoussi, Gramsci en Río de Janeiro, p. 66.
95
Rubem Alves, Hijos del mañana, pp. 49-50.
59
Lo anterior en realidad expresa que la adaptación y la conformidad son signos de
normalidad y cordura en cambio el deseo y la imaginación son síntomas de
enfermedad o locura.
Alves da una serie de ejemplos en los que busca resaltar el absurdo de la noción de
realidad, normalidad y cordura que enuncia el poder establecido. Su concepción de
la imaginación como herética es por donde decide transitar, a ésta la denomina “una
imaginación creadora”. Y es precisamente en ella donde se comienza a gestar su
obra y sus aportaciones.
3.3.1. La imaginación
La imaginación es un tema recurrente en la obra de Rubem Alves pues se

encuentran muchas menciones a ella en sus cuentos, escritos religiosos, obras
educativas, entre otras. Sin embargo es en Hijos del mañana donde tres cuartas
partes las dedica a la imaginación. Es importante destacar lo que dice acerca de la
imaginación en esta obra, pues en sus obras posteriores dará por sentado su
significado, por lo que hablará de ella enunciando sus beneficios en la vida y en la
educación.
En este libro, Alves concibe la vida mediante dos lógicas: la lógica del dinosaurio y la
de la imaginación: la lógica del dinosaurio es la del poder por el poder, esto es,
incrementar el poder a través del pragmatismo, dando por supuesto que no hay error
alguno en el sistema y asumiendo que, a través de la imaginación modular, continua
y cronológica siempre se encontrarán soluciones mejores, propuestas óptimas,
mejores métodos, mejores herramientas, que siempre se estará en la línea del
progreso: El pragmatismo comienza a partir de la presuposición de que nada hay
erróneo en el sistema. Los problemas que se plantean tienen su adecuada solución
60
mediante la imaginación modularista. El pragmatismo es incurablemente optimista:
cree que las cosas pueden mejorarse indefinidamente... […] …El futuro no es sino una
extensión de nuestros procedimientos actuales.96
La lógica de la imaginación se sustenta en una nueva creación, en un nuevo

comienzo, en que el ser humano es creado nuevamente:
Hacer que este cuerpo muera significa abolir las reglas de vida establecidas por
generaciones anteriores… Esto es lo que significa, exactamente, ser creador poseer la
capacidad creativa. Esto es lo que significa ser libre. No está el hombre
necesariamente condenado a continuar hasta sus últimas e insensatas consecuencias
los errores que han cometido sus antecesores.97
Alves se sustenta en las investigaciones de Thomas S. Kuhn expresadas en La

estructura de las revoluciones científicas. Kunh demuestra cómo la ciencia no avanza
secuencial y cronológicamente sino a través de acontecimientos revolucionarios que
se levantan contra los modelos dominantes que ya no responden a las necesidades
actuales o que se han agotado en pro de descubrir nuevos modelos.
La vida humana tiene una lógica exclusivamente suya. Cuando se plantean

determinadas crisis en las que la experiencia pasada ya no le sirve de nada y no le
ayuda a continuar la marcha, sino que más bien hace imposible el progreso y el
avance, abandona tras sí el pasado y comienza de nuevo…
La clave de la naturaleza del acto creador estriba en abandonar presuposiciones

durante mucho tiempo consideradas válidas e intangibles, y comenzar de nuevo con
una nueva orientación.
A Rubem Alves le queda claro que la imaginación es la génesis, el motor del nuevo
comienzo. Al leer Hijos del mañana, en los apartados en que habla de la
imaginación, surgen preguntas que en un primer momento uno espera que sean
contestadas tales como: ¿qué es la imaginación? ¿De dónde surgen las ideas?
96
Ibid, p.80
97
Ibid, p.82
61
¿Dónde se alimenta la imaginación? ¿Los niños y jóvenes tienen más imaginación
que los adultos? ¿Existen personas con imaginación y personas que no tienen
imaginación? ¿El ser humano debe esperar un caudillo que posea la imaginación y
nos dirija hacia sus nuevos sueños imaginados?
Alves no se hace preguntas como las anteriores y tampoco las responde. Asume que
explicó con claridad lo que es imaginación y lo que es la lógica del poder. Pues para
él lo importante es exhibir cómo el poder desacreditará a la imaginación llamándola
locura y se erigirá como el único que puede validar las creaciones de la imaginación.
Esta es la inconfesada metafísica del realismo; el sistema es la medida de todo. Lo

juzga todo pero nadie queda cualificado para juzgarle a él…
Y esta es la inconfesada antropología del realismo; el hombre no es sino una función

de la estructura social.98
La reacción que tiene el poder contra la imaginación le hace declarar a Alves una
contradicción lógica en la relación entre realidad-imaginación, y sistema social-
creatura. Pues tanto lo que se llama y se ha establecido como realidad (lo real), así
como lo que conocemos como sistema social, es una creación del ser humano, es
parte de una cultura creada, por lo tanto no puede estar la creación por encima de su
creador.
Tan sólo un detalle se olvida: que lo que se llama “realidad” es algo que fue creado por
el hombre. El hombre es el creador. El sistema social es la creatura. Por tanto es el
hombre y no el sistema la medida de todas las cosas… por tanto no hay que declarar
a la imaginación como desequilibrada cuando no está de acuerdo con los hechos que
la “realidad” le ofrece. Es la realidad a la que hay que declarar loca cuando es ella la
que no concuerda con las aspiraciones de la imaginación… Debemos comenzar con
imaginación, puesto que éste es el prerrequisito del acto creador. Y el acto creador es
la más alta expresión de la vida humana.99
98
Ibid., p. 89.
99
Ibid., p. 90.
62
Antes de continuar con lo que Alves llama “las intenciones de la imaginación”, me
detendré para enunciar el trabajo que hizo Lev S. Vigotsky, en La imaginación y el
arte en la infancia, y que da respuesta a algunas preguntas que me surgieron al leer
el trabajo de Alves y que enuncie líneas arriba.
Vigotsky inicia su ensayo resaltando dos impulsos en el ser humano: el reproductor o

reproductivo; y el impulso de la función creadora o combinadora. El impulso
reproductor “suele estar estrechamente vinculado con nuestra memoria, y su esencia
radica en que el hombre reproduce o repite normas de conducta creadas y
elaboradas previamente o revive rastros de antiguas impresiones.”100 La función
creadora se basa en que “el cerebro no sólo es un órgano capaz de conservar o
reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que también es un órgano
combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias
pasadas, nuevas normas y planteamientos.
En el círculo y el tiempo en que se encontraba Vigotsky, la psicología llamaba a la

función creadora o combinadora, imaginación o fantasía. Sin embargo no debe
entenderse a esta desde lo que Vigotsky llama su acepción vulgar, desde la cual
“suele entenderse por imaginación o fantasía a lo irreal, a lo que no se ajusta a la
realidad y que, por lo tanto, carece de un valor práctico serio.” 101 Ya que “todo lo que
nos rodea a sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a
diferencia del mundo de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la creación
humana, basado en la imaginación… Todos los objetos de la vida diaria, sin excluir
los más simples y habituales, viene a ser algo así como la imaginación
cristalizada”.102
100
Lev S. Vigotsky. La imaginación y el arte en la infancia, p. 11.
101
Ibid., p. 13.
102
Ibid., pp. 13-14.
63
Vigotsky dice que la imaginación no aparece repentinamente sino lenta y
paulatinamente, progresando desde formas elementales y simples a otras más
complicadas.103
Para explicar mejor el mecanismo psicológico de la imaginación y de la actividad

creadora Vigotsky explica la vinculación entre fantasía y realidad, enunciando cuatro
formas en que se liga la actividad imaginadora con la realidad:
1. Toda elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad

extraídos de la experiencia anterior del hombre. (La imaginación se apoya en
la experiencia.)
2. Esta vez se vincula entre productos preparados de la fantasía y algunos
fenómenos complejos de la realidad. (La experiencia se apoya en la fantasía.)
3. La tercera forma de vinculación es el enlace emocional. Expresada de dos
formas: emoción ligada a imágenes conocida como la “ley de la doble
expresión de los sentimientos” y la “ley de la representación emocional de la
realidad”.
4. Consiste en que el edificio erigido por la fantasía puede representar algo
completamente nuevo, no existe, pero al recibir forma nueva, esta imagen
cristalizada, empieza a existir en el mundo y a influir sobre los demás objetos.
Otra pregunta a la que da respuesta Vigotsky es cómo acontece el mecanismo del

proceso creador. En el ensayo enumera y explica los pasos que da todo ser humano
dentro del proceso creador. La historia del proceso creador comienza con la
disociación y la asociación: “La disociación consiste en dividir ese complicado
conjunto, separando sus partes preferentemente por comparación con otras, unas se
conservan en la memoria, otras se olvidan.”104
103
Ibid., p. 17.
104
Ibid., p. 32.
64
La asociación, por su parte, consiste en agrupar elementos disociados y modificados,
“la combinación de imágenes aisladas ajustándolas a un sistema, encajándolas en
un cuadro complejo.”105
Para Vigotsky lo que detona y a la vez une estos procesos son los factores
psicológicos: el primero que enuncia es la necesidad que experimenta el hombre de
adaptarse al medio ambiente que lo rodea (la inadaptación como fuente de
necesidades); el segundo es el aparecimiento espontáneo de imágenes; otro factor
relevante es el medio ambiente que nos rodea. Respecto a este tercer punto
Vigotsky apunta:
Todo inventor por genial que sea es siempre fruto de su época y de su ambiente. Su
creación partirá de los niveles alcanzados con anterioridad y se apoyará en las
posibilidades que existen también fuera de él. Por eso advertimos estricta secuencia
en el desarrollo histórico de la ciencia y de la técnica. Ningún descubrimiento ni
invención científica aparece antes de que se creen las condiciones materiales y
psicológicas necesarias para su surgimiento. La obra creadora constituye un proceso
histórico consecutivo donde cada nueva forma estará apoyada en los precedentes.106
Es una creencia común entre las personas pensar que la imaginación del niño es
mucho más rica que la del adulto. Sin embargo, desde el planteamiento de Vigotsky
no se sostiene esa afirmación pues el niño cuenta con poca experiencia, sus
intereses son simples, pobres y elementales, y su actitud hacia el medio ambiente
carece de complejidad.
La imaginación del niño, como se deduce claramente de esto, no es más rica, sino
más pobre que la del adulto, en el proceso del crecimiento del niño se desarrolla
también su imaginación, que alcanza su madurez sólo en la edad adulta.
105
Ibid., p. 35.
106
Ibid., p. 37.
65
Los frutos de la verdadera imaginación creadora en todas las esferas de la actividad
creadora pertenecen sólo a la fantasía ya madura.107
Para que el ciclo de la imaginación creadora se cierre, ésta debe cristalizarse pues
ese es su objetivo, sin embargo hay un gran sufrimiento vinculado con la imaginación
creadora y es que esta imaginación creadora no dé a luz.
Recapitulando lo dicho por Vigotsky, la imaginación creadora sucede en el cerebro

como órgano, pues éste tiene la capacidad de combinar, reelaborar y crear. El
proceso de la imaginación creadora aparece lentamente pues necesita experiencias
y fantasías, imágenes ligadas a emociones, así como elementos complejos de la
realidad. La necesidad de crear surge por la necesidad de adaptación, así como por
el medio ambiente. Y el proceso de creación acontece a través de la disociación y
asociación de los elementos anteriormente mencionados.
Las intenciones de la imaginación
Antes de mencionar la forma en que Vigotsky aborda y explica a la imaginación,

decía que Alves había notado que quienes detentan el poder y establecen el orden
de las cosas, deseaban aniquilar la imaginación, para ello intentaron dos cosas: la
primera se expresó a través de múltiples creaciones para afirmar que no había nada
más que pudiera ser imaginado y la segunda, por medio de declarar a la imaginación
como locura.
A pesar de estos intentos, la imaginación no fue aniquilada, pues históricamente ha

elaborado diferentes formas para expresarse. Alves presenta estas expresiones de la
imaginación como intenciones: mágica, deportiva y utópica. Son la búsqueda de una
nueva razón, producto del espíritu de infancia, como escribe Jean Georges en su
comprensión de Bachelard:
107
Ibid., p. 40.
66
concibe la razón como la facultad creadora por excelencia; y el dinamismo de la
imaginación es necesario para él, a fin de que la razón humana reaccione, invente y
no se conforme con ser el instrumento pasivo del “realismo”. De todas las virtudes del
“espíritu de infancia”, la más preciosa es sin duda la vitalidad no normalizada de la
imaginación que lleva a rehusar todo lo que digan los padres y los maestros y a
inventar una “nueva razón”.108
Las intenciones de la imaginación que presenta Alves son la expresión de rechazo a

la prohibición y conceptualización de ella por parte de los que detentan el poder y
desean eliminarla. Así, la intención mágica surge como un síntoma de la represión y
el control que impide que se realicen las intenciones del corazón. 109 La magia es un
encanto destinado a producir lo que uno desea.
Alves menciona que para Malinowski la magia es una manifestación o expresión de

la esperanza y que lo que está detrás de ella es el reconocimiento de la impotencia
humana. La intención de la magia respecto al mundo, consistiría en “declarar cómo
debería ser, de acuerdo a las exigencias de la personalidad. Es una expresión de
aquellos sentimientos, intenciones y esperanzas que están en el fundamento mismo
de todo cuanto el hombre realiza”.110
La magia no cambia la materia o las circunstancias, pero sí cambia al ser humano,

pues surge un posibilismo herético, trae a la luz la posibilidad, reconoce que “la
realidad no queda afectada por nuestros deseos, pero que debería serlo”.111
La intención “juguetona” o deportiva de la imaginación surge en el juego: juego de

ideas, situaciones, caracteres, papeles. Aquí la imaginación es potenciada por el
juego, el juego la provoca pues no es algo serio. Alves dice que “el juego es una
actividad no productiva. No pretende ni busca la producción de ningún objeto.”112
108
GeorgesJean, Bachelard, la infancia y la pedagogía, p. 18.
109
110
Ibid., p. 99.
111
Ibid., p. 102.
112
Ibid., p. 105.
67
El objetivo del juego es provocar placer, pues por medio de él la imaginación es
provocada. En el caso de los juguetes creados el placer es momentáneo, se acaba
en un instante y no provoca la imaginación, sino que la adormece pues su intención
es mostrarle que ya no es requerida. Los juguetes creados entran en la categoría de
productos para el consumo.
Alves no habla de esos juegos hechos productos, sino de los juegos surgidos de la
imaginación, que no tienen una finalidad y objetivos prácticos, sino el placer. La
búsqueda del placer, es para la sociedad una pérdida de tiempo y por lo tanto de
dinero, es un derroche de vida, es inaceptable. Por lo mismo el jugar por placer es
una crítica a los valores de la sociedad. Escribe:
Nuestra sociedad, dominada como lo está por el dogma de la productividad, es la

tumba de la infancia, y por consiguiente constituye el fin del juego, puesto que la
proliferación de las cosas consumidas y producidas y vueltas a consumir depende de
la represión eficaz que se lleve a cabo contra la imperiosa necesidad humana de
diversión. De este modo, el juego implica y efectivamente significa una crítica radical
contra esta sociedad y la verdadera subversión de sus valores.113
El juego se alía con la imaginación y crea un orden distinto, hace posible lo imposible
y crea un rechazo al mundo adulto, vuelve a quien juega un ser creador. Tal como
dice Bachelard que “la imaginación inventa mucho más que cosas y dramas, inventa
la vida nueva, inventa el espíritu nuevo”.114
El juego tiene un significado ético y profético… porque representa un orden social

diferente. El juego implica la negativa radical y el rechazo de la lógica del mundo
adulto. En el juego, los niños no consienten que controlen su propia actividad las
reglas del así denominado mundo real. Se mueven en un espacio y un tiempo suyo
propio, y lo organizan según los dictámenes de su corazón. De este modo vemos
113
Ibid., p. 108.
114
Georges Jean, op. cit., p. 22.
68
cómo surge una realidad social, una comunidad, que en el justo centro del mundo
adulto significa una protesta contra él.115
La intención utópica de la imaginación lleva al ser humano a reencontrase con sus

ilusiones y sueños, así como a la aceptación de sus deseos. La realidad contrastada
con nuestras ilusiones y sueños, dan evidencia de la incongruencia. Lo que se
nombra como paz es el producto de la guerra, la libertad es el poder de elegir entre
las opciones dadas y el placer lo han ligado a la compra y adquisición de bienes,
productos o servicios. Aún a la palabra utopía se le ha recalcado que no hay lugar
para su realización, es sinónimo de ilusión y persistir en esa ilusión implica la
condenación a la locura. “Cuando el realismo dictamina que estos sueños son
utopías irrealizables, está revelando involuntariamente los límites extremadamente
estrechos de la realidad en cuyo nombre habla. Las utopías son irrealizables no por
necesidad sino por imposición. Es el juego de la realidad el que convierte en
imposibles las utopías”.116
Quedarse en la ilusión, el sueño, la utopía, aceptándolos como un engaño o como

algo irrealizable no es imaginación, pues como dice Bachelard, “la imaginación como
la razón, sólo tienen sentido en una dinámica constantemente conquistadora”.117Esta
dinámica conquistadora Alves la expresa como una intranquilidad e infelicidad hasta
el día de la realización de la utopía, misma que debe ser buscada por diferentes
caminos.
Las utopías nacen cuando la vida descubre que su cuerpo está condenado a muerte.
Y puesto que la vida quiere vivir, tiene que pronunciar el “no” a su propio cuerpo. Tiene
que elaborar un plan de metamorfosis; el caterpillar tiene que convertirse en mariposa.
Pero para que esto sea posible, el caterpillar tiene que desaparecer. El problema
estriba en que jamás nación agonizante alguna, ni orden o institución o civilización
115
116
Ibid., p. 126.
117
Georges Jean, op.cit., p. 23.
69
ninguna, aceptaran en modo alguno su sino. Esta es la razón por la que los utópicos y
profetas son desechados como herejes, subversivos o locos.118
Para Alves, la imaginación es una actividad propia del ser humano, sin distinción de
edad y sexo, que se ha vuelto herética porque se ha erigido un lenguaje y una
cultura como la verdadera.
3.4. Pinocchio, Pinocho y Pinoquio, tres esfuerzos educativos
El doctor Alberto L. Merani en Educación y relaciones de poder hace un ejercicio de

análisis en el personaje conocido como Pinocho. Su análisis lo circunscribe a la
intención de una educación liberadora, por tal motivo expone como deben coincidir
las acciones educativas con las intenciones de la educación.
En su análisis describe como el Pinocchio de Collodi fue desfigurado y transformado

por Walt Disney. Lo anterior se llevó a cabo cambiando la historia, haciendo que
pinocho tomara otras actitudes, tuviera respuestas diferentes, de tal suerte que al
final de su readaptación mostrara la educación tal como la entienden los
estadounidenses.
Para ser un poco más contemporáneo y explicar mejor el punto, esa deformación y
reelaboración a la que se refiere Merani, se da ahora entre el animé y las caricaturas
que surgen de éstos en Estados Unidos. Los países asiáticos son grandes
productores del animé, los cuales compran en Estados Unidos y pasan por la lupa y
las tijeras, así que los rehacen, cortan las partes sangrientas, cubren los desnudos,
quitan a los personajes indeseables y reelaboran los diálogos. El producto final es
otro, las intenciones que ahora expresa son distintas al original, con ello se dan a luz
dos obras distintas con sus propias intencionalidades.
118
70
En el caso de Pinocchio sucedió lo mismo. Para verlo con más claridad destacaré
algunos puntos del apartado “Del Pinocchio de Collodi al Pinocho de Walt Disney”
que se encuentra en Educación y relaciones de poder.
El Pinocchio de Collodi tiene una inteligencia profunda y vivaz, la curiosidad es el

principal rasgo de Pinocchio, tiene experiencias y/o aventuras de aprendizaje, en su
actitud muestra algunos rasgos perversos, muestra un claro anticonformismo que se
expresa en un niño que hace la experiencia de la vida como real y concreto, desdeña
el conformismo de las instituciones que buscan desviarlo de su propia naturaleza,
hacer que deje de ser él para convertirlo en lo que necesitan. Pinocchio muestra una
sutil amoralidad, pues sus valores difieren de los valores sociales por lo que desde
ese punto de vista es amoral.
El Pinocchio de Collodi muestra dos fuerzas educadoras, el amor y el ideal. Su

transformación en humano no se da por su adaptación a la moralidad social,
tampoco por el bien como valor social, o por alejarse de sus acciones. Pinocchio es
transformado en humano porque tiene buenos sentimientos y porque sus acciones
son alentadas por el amor y la compasión al prójimo.
Para Collodi la vida es un ejercicio de la conciencia que puede decidir y elegir las
conductas humanas. La personalización no es considerada por medio de
aceptaciones, sino es un eterno conflicto de conciencia que paso a paso va
humanizando, y esta naturaleza humana es propia e irrepetible en cada individuo por
eso Pinocchio comprende que lo humano es su destino, más defiende su derecho de
que lo humano esté a su servicio y no a la inversa.
En cuanto a la lección pedagógica, la madera de que está hecho Pinocchio es su

coraza contra los poderes antihumanos, pues este niño no puede ser educado como
la generalidad porque su materia es distinta y no admite esa educación, el antes de
ser adulto es consciente de que la sociedad debe ser por el hombre y no para el
hombre.
71
En el caso del Pinocho de Walt Dysney estamos ante un muñeco gracioso y gentil
que gusta de jugar y de hacer lo que su naturaleza le indica al igual que el Pinocchio,
sin embargo, través de esas mismas experiencias el relato comienza a mostrar los
valores que debe obedecer Pinocho: uno de ellos es el que los niños carecen de
experiencias y es por eso que los niños se equivocan, pero siempre habrá prudentes
(obviamente adultos) que los ayuden. A partir de esos adultos el niño debe aprender
que decir mentiras acarrea problemas, aunque en todo el relato no aparezca ninguna
mención a la virtud de la verdad.
Pinocho no debe preguntar, pues debe aprender a obedecer la voluntad del poder,
pues eso mismo es una virtud. A partir de esta obediencia se alcanza el aprendizaje
de la disciplina de las buenas maneras y del respeto a los convencionalismos
sociales. Si Pinocho aprende a obedecer él se humanizará, porque su corazón
concuerda con la mente y con la ideología que dará sentido y valor a sus actos. Se
conformará a la imagen y semejanza que otros dicten en él.
Pinocho se humaniza porque así debe de ser, pues la naturaleza humana es igual al
deber ser impuesto y, humanizarse es aceptar y aceptar es aprender. Su premio es
que el muñeco es transformado a carne y hueso, ahora el fantoche rebelde es
humano con corazón tierno y sensible. Nace naturaleza y termina como humanidad
alienada. La pedagogía que se expresa a lo largo del relato es estímulo respuesta.
Existe un tercer relato de Pinoquio elaborado por Rubem Alves en Pinoquio as

avessas, o sea, Pinocho al revés. Pinoquio es un niño de carne y hueso que tiene
una familia conformada por su papá y su mamá.
El relato comienza con un niño que es concebido en la imaginación de los padres y

nace, al nacer ya lleva sobre sí todas las expectativas creadas por sus papás. A este
niño al igual que los anteriores (Pinocho y Pinocchio) le gusta jugar y hacer lo que su
naturaleza le indica: es alegre, curioso y ve el mundo como una gran aventura por
descubrir.
72
El niño es libre y su curiosidad lo va llevando a aprender muchas cosas y a preguntar
otras tantas, hasta que llega a una pregunta (entre tantas más que surgen) que sus
papás no pueden responder. La respuesta que le dan sus padres es la esperanza de
que existe un lugar (la escuela) en que aprenderá y le darán respuestas a todas sus
preguntas. Él desea saber el nombre de un pájaro azul y esa pregunta ello
acompaña día a día, pero finalmente cumple por fin la edad para ingresar a la
escuela, el día que tanto había anhelado.
Ahí es donde sufre su primera decepción y reprimenda pues a cada maestro sólo
atinaba a preguntar su gran duda: ¿cómo se llama aquel hermoso pájaro azul? La
respuesta que obtuvo de cada profesor fue la misma, la materia tenía otras temáticas
y objetivos, por lo que ahí no podían darle respuesta.
Poco a poco la escuela y los padres van reprimiendo al niño y lo van dirigiendo hacia
lo que ellos desean que aprenda. El cometido es un éxito y al cabo de muchos años,
aprende todo lo que la escuela le dice, cumple las expectativas de los padres y se
convierte en un gran empresario que gana mucho dinero. Sin embargo, no es feliz y
sufre pesadillas. Ahora, como adulto, va a un psicoanalista, que sólo lo hace hablar y
lo quiere ayudar a aceptar su pasado, pero nada más.
Así que un día tiene un sueño en el que un hada se le aparece y lo ayuda a cumplir
el anhelo de su corazón: lo convierte en un niño Pinoquio, muda su carne en madera
y le permite la oportunidad de que sea lo que siempre quiso ser, es decir, un
cuidador de pájaros. En la ilustración final del libro se puede ver a Pinochio saltando
de felicidad por un camino que se va haciendo a cada paso que da.
Alves parece que hace a su Pinoquio tomando las historias de Pinocchio y a

Pinocho. De Pinocho toma la manera en que se debe educar de acuerdo con su
relato con estímulo-respuesta, la sociedad representada por la escuela, oponiéndose
al deseo irreverente y rebelde del individuo. Los papás como individuos autómatas,
educando al hijo según ellos fueron educados y sometiéndolo a la voluntad del
poder. Los saberes válidos en el relato no son los del niño sino los que la sociedad
73
valida; ésos son los que se deben aprender y tener presentes en todo momento. El
relato muestra que hay una única dirección correcta para el individuo, esta dirección
es la ya trazada para todos.
Por otro lado, Alves toma del Pinocchio de Collodi al niño tal cual es, este niño es,
desde su nacimiento, no necesita ser hecho, es único e irrepetible. No importa que
se vea igual a los demás niños. El niño cuenta con curiosidad por el mundo, su
curiosidad lo lleva a aprender muchas cosas. A lo largo del relato muestra la lucha
que tiene contra el conformismo que le piden, nunca deja de luchar. Su irreverencia y
rebeldía radica no en sus valores, sino en los valores con los que es medido.
El aporte de Alves radica en proponer que a pesar de los esfuerzos de la sociedad

por conformar al niño a su imagen y semejanza, este nunca deja de ser él, a pesar
de que hay actitudes que muestren su conformismo. Otro aporte es el enunciar que a
pesar de lo mucho que se haya avanzado en el camino a la automatización, el
mundo siempre puede ser creado, los caminos pueden ser nuevamente trazados y
se puede afirmar que la sociedad como creación humana estará al servicio de lo
humano y no a la inversa.
74
Conclusiones
Rubem Alves tiene los elementos necesarios para ser considerado como uno de los
grandes educadores de Brasil pues a pesar de desarrollar su labor educativa
mayoritariamente en su país natal, su extensa obra y traducciones a otros idiomas
muestran cómo su pensamiento ha traspasado fronteras.
Su formación inicia en la infancia a través de la escuela elemental, misma que

enriquece con su curiosidad y placer en la búsqueda de intereses personales, temas
recurrentes en su obra pues encontró en ellos el impulso personal para su desarrollo
educativo. Esa actitud evidenciaba la situación educativa de Brasil, educación
deficiente, con poca preparación docente, escuelas desprovistas de ayuda estatal,
con poco personal que las atendiera los asuntos extra clase, con profesores que
mantenían una enseñanza autoritaria, con poca planificación curricular y de clase,
con amplias diferencias en la oferta educativa de la escuela rural y la urbana, a lo
anterior se añade una cobertura escolar menor a 50%, lo que resultaba en una
sociedad mayoritariamente analfabeta.
Su formación religiosa lo ayudó a tener una visión del mundo y una interpretación de
los hechos que a la postre caracterizaría como “fundamentalista”. Para que Alves
llegara a esa declaración fue necesaria una ruptura con las ideas y conceptos
religiosos. Esta ruptura se dio a través de su entrada al Seminario Presbiteriano de
Campinas, impulsada por la cátedra que impartía Richard Shaull, quien le enseñó a
ver de manera diferente la realidad, la cual dejaba de ser una realidad validada por
Dios y se convertía en una historia por construir, pues en ella la humanidad cobraba
importancia, ya que la vida del ser humano sucedía aquí en el mundo.
Con las enseñanzas de Richard Shaull, Alves radicalizó su pensamiento, pues vio en
la revolución una salida viable, tema del que trata su tesis de maestría. Además, su
trabajo pastoral y sus predicaciones transmitieron esta forma de pensar. Se convirtió,
de esta manera, en un educador para la revolución, sin embargo sus feligreses y
75
colegas no veían con buenos ojos esta forma de percibir la realidad y menos la salida
revolucionaria propuesta. Alves no se había percatado en ese tiempo de que su
teología se había apartado de la teología tradicional institucionalizada y sufrió el
rechazo de su iglesia.
Alves entró en el caos o desorden, el mundo conocido se había esfumado, sus

certezas se desvanecieron. Shaull le enseñó el camino al caos o desorden a través
de sus pensamientos y le mostró como llegar a un nuevo orden, el orden de la
revolución que a través de su reflexión había construido. Alves tomó ese orden como
certezas y los defendió con fundamentalismo revolucionario. Sin embargo, al ser
rechazado y denunciado por su congregación e iglesia se encontró nuevamente en el
caos, pues necesitaba reconstruirse, reordenar su mundo, sus conceptos, sus
valores. En esta ocasión comprendió que el regreso al orden debería hacerlo el
mismo. Fue en este reordenamiento en que emergió el Alves educador, entre otros, y
junto al Alves educador se eleva su libro Hijos del mañana.
De acuerdo con la teoría del caos se puede decir que Alves, el educador, reordena
su nuevo caminar según sus múltiples intereses. En ningún momento Alves niega su
pasado, pues éste configura y se mantiene en el presente, muestra de ello son las
temáticas repetidas o variaciones.
Cada una de sus composiciones escritas, se vuelven fractales, en las que si bien
Alves va tomando temáticas distintas, se encuentra en cada una de ellas todo su
recorrido. Es decir, aunque Alves dejó de lado sus enunciaciones revolucionarias y
reflexiones sobre la liberación desde la concepción religiosa, la forma en que le
enseñó Richard Shaull a aproximarse a su realidad (que se fue precisando hasta
conformarse como el círculo hermenéutico de la teología de la liberación) se mantuvo
y se muestra en sus escritos.
Es decir, la forma de leer o aproximarse a la realidad no significa que los escritos que
surjan de esa lectura deban ser académicos, revolucionarios o religiosos. La
76
metodología sirve para ubicarse en un punto en el espacio y tiempo, lo que permite
ver con claridad y precisión las necesidades.
Alves habla de la imaginación, la utopía, los sueños y la hechicería en su libro de

Hijos del mañana, no porque huya a una realidad alterna, lo hace porque cada una
representa posibilidades, justamente son las posibilidades las que se quieren
reprimir, por un lado militarmente en Brasil y económicamente en Estados Unidos, el
esfuerzo de ambas voces es la negación por distintos medios de posibilidades no
autorizadas.
Alves al retomar la historia de Pinocho y reelaborarla, mostrando que los fines que
debe perseguir la educación son el desarrollo del individuo, y no la producción en
serie, los intereses del educando, la alegría al enseñar y al aprender, un desarrollo
curricular que tenga como base a la humanidad y no a la producción o el trabajo, y
que la educación debe perseguir la belleza y la alegría. Lo hace de acuerdo a lo que
se relata en el recorrido histórico educativo de Brasil, apegado a las necesidades en
la educación brasileña.
Es decir en ese tiempo se desarrollaron lazos de cooperación con Estados Unidos,

que impulsaban la productividad y la eficiencia, por lo que se preparaban maestros
rápidamente y se elaboraron planes y programas de estudio que perseguían la
construcción de mano de obra calificada en Brasil, por lo que fuera de esos intereses
nacionales no se permitía ninguna alternativa.
Si Alves tomo como objeto de enseñanza el contar historias, fue porque se dio
cuenta que el objetivo del educador es enseñar un mundo. Y los límites del mundo
de Alves son los límites de su lenguaje, por eso hace uso de la metáfora, porque ella
dice más de lo que dicen las palabras.
Alves consciente o no, recurre a contar historias no por carecer de formación y rigor
académico en su discurso, lo hace para cubrir los múltiples espacios que quedan
77
vacíos con ese tipo de discurso que se dirige a la razón pues para él, el ser humano
es más que sólo razón.
El pensamiento pedagógico de Alves se dirige al parecer en sentido contrario,

buscando siempre los espacios no cubiertos, enunciando las temáticas no
contempladas o abiertamente rechazadas, sus cuentos no son sólo cuentos, sus
historias no son sólo historias.
78
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Bibliografia eletrônica sobre Alves
Blog elaborado por Leopoldo Cervantes Ortiz
http://rubemalves-teopoetica.blogspot.mx
Diccionario electrónico Houaiss da língua portuguesa. Versão 2.0. Brasil: Editora

Objetiva, 2002.
Entrevista realizada a Rubem Alves en:

http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT879723-1666-1,00.html
Pagina principal de Rubem Alves

http://www.rubemalves.com.br/educador.php
Ponencia en el congreso de educación SESCSP en:
80
http://www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/congresso_transformacao_social/fra_p
alestras.htm
Bibliografía electrónica secundaria
http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/critica/nro5/Hirst.pdf
http://www.rexe.cl/index.php/REXE/article/view/127
http://www.rieoei.org/deloslectores/1744FonsecaV2.pdf
http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/numero18/Silva.pdf
http://www.releituras.com/rubemalves_bio.asp
81
Obra de Rubem Alves
Crónicas
As contas de vidro e o fio de nylon, Editora Ars Poética (São Paulo)

Navegando, Editora Ars Poética (São Paulo)
Teologia do cotidiano, Editora Olho D'Água (São Paulo)
A festa de Maria, Editora Papirus (Campinas)
Cenas da vida, Editora Papirus (Campinas)
Concerto para corpo e alma, Editora Papirus (Campinas)
E aí? - Cartas aos adolescentes e a seus pais, Editora Papirus (Campinas)
O quarto do mistério, Editora Papirus (Campinas)
O retorno eterno, Editora Papirus (Campinas)
Sobre o tempo e a eterna idade, Editora Papirus (Campinas)
Tempus fugit, Editora Paulus (São Paulo)
Libros Infantiles
A menina, a gaiola e a bicicleta, Editora Cia das Letrinhas (SP)

A boneca de pano, Edições Loyola (SP)
A loja de brinquedos, Edições Loyola (SP)
A menina e a pantera negra, Edições Loyola (SP)
A menina e o pássaro encantado, Edições Loyola (SP)
A pipa e a flor, Edições Loyola (SP)
A porquinha de rabo esticadinho, Edições Loyola (SP)
A toupeira que queria ver o cometa, Edições Loyola (SP)
Estórias de bichos, Edições Loyola (SP)
Lagartixas e dinossauros, Edições Loyola (SP)
O escorpião e a rã, Edições Loyola (SP)
O flautista mágico, Edições Loyola (SP)
O gambá que não sabia sorrir, Edições Loyola (SP)
O gato que gostava de cenouras, Edições Loyola (SP)
O país dos dedos gordos, Edições Loyola (SP)
A árvore e a aranha, Edições Paulus (SP)
A libélula e a tartaruga, Edições Paulus (SP)
82
A montanha encantada dos gansos selvagens, Edições Paulus (SP)
A operação de Lili, Edições Paulus (SP)
A planície e o abismo, Edições Paulus (SP)
A selva e o mar, Edições Paulus (SP)
A volta do pássaro encantado, Edições Paulus (SP)
Como nasceu a alegria, Edições Paulus (SP)
O medo da sementinha, Edições Paulus (SP)
Os morangos, Edições Paulus (SP)
O passarinho engaiolado, Editora Papirus (Campinas)
Vuelve, Pájaro Encantado, Susaeta Ediciones (Madrid, España)
Filosofia de la ciencia o de la educación
A alegria de ensinar, Editora Ars Poética (SP)

Conversas com quem gosta de ensinar, Editora Ars Poética (SP)
Estórias de quem gosta de ensinar, Editora Ars Poética (SP)
Filosofia da ciência, Editora Ars Poética (SP)
Entre a ciência e a sapiência, Edições Loyola (SP)
Filosofía de la religión
O enigma da religião (Campinas, Papirus)

L' enigma della religione (Roma, Borla)
O que é religião? (S. Paulo, Brasiliense)
What is religion? (Maryknoll, Orbis)
Was ist religion? (Zurich, Pendo)
Protestantismo e Repressão (S. Paulo, Ática)
Protestantism and Repression (Maryknoll, Orbis)
Dogmatismo e Tolerância (S. Paulo, Paulinas)
O suspiro dos oprimidos (S. Paulo, Paulinas)
Biografías
Gandhi: A magia dos gestos poéticos (S. Paulo/Campinas, Olho 'Água/Speculum)
83
Teología
A Theology of Human Hope (Washington, Corpus Books)

Christianisme, opium ou liberation? (Paris, Éditions du Cerf)
Teologia della speranza umana (Brescia, Queriniana)
Da Esperança (Campinas, Papirus)
Tomorrow's child (New York, Harper & Row)
Hijos del manana (Salamanca, Siguime)
Il figlio dei Domani (Brescia, Queriniana)
Teologia como juego (Buenos Aires, Tierra Nueva)
Variações sobre a vida e a morte (São Paulo, Paulinas)
Creio na ressurreição do corpo (Rio de Janeiro, CEDI)
Ich glaube an die Auferstehung des Leibes (Dusseldorf, Patmos VERLAG)
I believe in the resurrection of the body (Philadelphia, Fortress Press)
Je crois en la résurrection du corps (Paris, Éditions du Cerf)
Poesia, Profecia, Magia (Rio de Janeiro, CEDI)
Der Wind blühet wo er will (Dusseldorf, Patmos)
Pai nosso (Rio de Janeiro, CEDI)
Vater Unser (Dusseldorf, Patmos)
The Poet, the Warrior, the Prophet (London, SCM Press)
Parole da Mangiari (The Poet, the Warrior, the Prophet), Edizioni Qiqajon Comunitá
di Bose (Itália)
Videos
O Símbolo
Visões do Paraíso (realizado para apresentação na ECO -92)
Conversando com quem gosta de ensinar
84
ANEXO
El patito que no aprendió a volar
A los contadores de historias
El mundo de los niños no es tan alegre cuando se piensa. Hay miedos confusos,
difusos, las experiencias perdidas, bichos, cosas, personas que se van y no
vuelven… lo oscuro de la noche: el mundo entero se ausento. ¿Regresará?
A los adultos no les gusta esto e inventan historias de niños y niñas que solamente
son felices. Tal vez para convencerse a sí mismos de que su propia infancia fue
feliz…
Escribí las historias de la Colección Historias para pequeños y grandes en torno de

temas dolorosos, que me fueron dados por los niños. No es posible hacer de cuenta
que ellos no existen. Los malos espíritus, la gente los espanta llamándolos por su
nombre real… el objetivo de la historia es decir el nombre dar a los niños símbolos
que les permitan hablar sobre sus miedos. Y es siempre más fácil hablar sobre si
mismo haciendo de cuenta que se está hablando sobre flores, sapos, elefantes,
patos…
Hay historias que pueden ser escuchadas en grupo o simplemente leídas a solas…
Son las historias graciosas. Otras deben ser contadas por alguien.
Cuando se camina por lo oscuro del miedo, es siempre importante saber que hay
algún amigo junto a ti. Alguien está contando la historia. No estoy solo… Ni el libro
que se lee ni el grupo que lo escucha tiene el poder de espantar el miedo.
Es preciso que se escuche la voz de otro que dice:
—Estoy aquí, mi hijo…
Taco era un patito. Era amarillo y gracioso como todos los patitos, cuando acaban de
salir de los huevos. Mamá pata miraba feliz a Taco y a sus nueve hermanitos.
Papa pato hablaba con los amigos y decía, orgulloso, que sus hijos serían lindos
patos salvajes, capaces de volar muy lejos, muy alto, libres…
85
Taco y sus hermanitos aprenderían pronto que la vida era un placer inmenso.
Jugaban el día entero, haciendo una enorme gritería con todos los demás niños de la
vecindad: los pajaritos, los colibrís, los conejitos.
Y llegaron a hacerse amigos de unos pececitos, con quienes les gustaba apostar una
carrera por la ribera.
Todo era sólo juego hasta que el papa llamó a todos los patitos y, con actitud seria,
dijo:
—Llegó la hora de comenzar con el entrenamiento para la libertad.
Taco pregunto inmediatamente si la libertad era alguna cosa que se comía, si era
dulce o salada. Ningún patito había escuchado esta palabra antes.
Papa pato se rio y dijo:
—No, no es nada de eso.
Libertad es poder hacer aquello que la gente quiere mucho.
Lo que las nubes más quieren es dejar caer lluvia. Porque la lluvia hace que las
plantas broten. Y las nubes quedan felices cuando dejan caer la lluvia.
Lo que más quieren los pajaritos es comenzar a cantar, antes que el sol salga, aquel
canto triste y largo, que hace que todos los bichos queden felices porque los pajaritos
existen. El mundo sería tan triste sin ellos…
Lo que los colibrís más quieren es ser capaces de batir la alas tan rápido, que nadie
los vea, y quedar volando, parados, en frente de las flores, chupando su mielecita.
Las flores sonríen para los colibrís y los colibrís les sonríen a ellas. Y todos se
sienten felices.
Lo que las rosas más desean es tomar un baño de sol y propagar su perfume…
Y hay un pez que tiene un deseo enorme de volver a donde nace el rio en que nació.
Y para volver a ese lugar encantado él mismo es capaz de saltar sobre cataratas…
—Y nosotros, ¿qué es lo que más queremos? – pregunto uno de los

hermanitos.
—Nosotros somos patos salvajes. Nuestro deseo más profundo, la cosa que
más queremos, es volar. Volar alto. Volar muy alto.
86
Ustedes verán, cuando crezcan un poco más. Ustedes saben lo que es la nostalgia?
Nostalgia es una cosa que la gente siente cuando alguien muy querido se fue y está
muy lejos. La nostalgia duele. Hay ocasiones que la gente llora de nostalgia. Pues
bien: esto, que nosotros los patos salvajes sentimos, se parece a la nostalgia. Del
mismo modo en que los peces hacen todo lo posible para volver al lugar donde
nacieron, nosotros hacemos todo para llegar a las alturas. Nosotros nacemos para
vivir en las alturas.
Allá en las alturas es maravilloso, continuo el papá. Hay ocasiones, por la tarde, el
sol se va ocultando, escondiéndose tras las montañas. Las nubes van quedando
rojas. Todos los bichos van regresando para sus casas, los árboles, las matas, las
montañas, el viento, todo está quieto. Como si estuviese rezando. Solo se escucha el
flap-flap de nuestras alas. Y la gente siente que aquel momento es la cosa más
bonita de la vida entera…
Taco soltó una gran carcajada.
—¿Qué es esto, papá? ¿Volar, en las alturas? Aquí abajo esta tan bien. Yo no sé
volar y no quiero aprender a volar. Corro muy bien, juego a las trais (correteadas),
se nadar, me divierto muchísimo con todos los niños… ¿qué cosa más alegre
podría existir en esta vida? No existe nada que yo cambie por el juego de las
escondidillas con los conejitos y los pajaritos.
El papá pato dejo de sonreír.
Sus ojos se pusieron tristes.
Pensó lo que iba a decir antes de hablar.
—Yo no quería hablar sobre esto ahora, porque es muy triste. Pero el pato
que no aprende a ser libre acaba siendo un pato domestico.
—¿Y qué es eso de pato domestico? – pregunto uno de los patitos con un
poquito de miedo.
—Las personas se hace domestica cuando tienen un dueño.
—¿Y qué es eso? – pregunto Taco.
—Entre nosotros, las aves, no había dueño. Nadie era dueño de alguien.
Ninguno era un animal doméstico. Fueron los hombres los que inventaron eso.
Miren, los hombres con lazos y redes pusieron a los animales dentro de
cercas y los obligaron a trabajar para ellos.
Los caballos, en otros tiempo tan orgullosos y libres, corrían por las praderas, los
convirtieron en animales para montar y de carga.
87
No pueden hacer lo que quieren porque los hombres les pusieron frenos en sus
bocas y aprietan sus barrigas con espuelas…
¡Ah! Cómo lloran ellos por la noche por haber perdido su libertad.
Algo parecido sucedió con los perritos, gallinas, vacas y bueyes, continuo el papá.
No son dueños de sus narices. Tienen que hacer lo que les mandan los hombres. Y
cuando no obedecen, los aprisionan en julas. Hay veces, cuando no sirven para nada
mas, los matan para ser comidos como guisado o como gallina asada. Y la misma
cosa acontece con los patos que no aprenden a ser libres. Acaban convirtiéndose en
animales domésticos. Pasan a tener un dueño…
Los patitos se estremecieron. Pero el papá continuo.
—Los hombres descubrieron después, que ellos podían domesticarse unos a

otros también.
Y comenzaron a hacerse unos a otros aquello habían hecho a los animales. Los más
fuertes se hicieron sueños de los más débiles. Los más débiles son obligados a
hacer la voluntad de los más fuertes. Y hay hombres y mujeres, centenas, miles, que
pasan la vida entera sin realizar su deseo más profundo, aquello que los hace felices.
Solo saben hacer la voluntad de los otros.
Ellos no aprendieron la libertad.
Fueron domesticados.
Taco en ese momento, estaba más interesado el vuelo de una mariposa. Fue cuando
una parvada de pájaros paso, haciendo un gran alarido, con una invitación:
—¿Vamos a jugar a los atrapados?
Taco, cansado con las historias de su papá, salió corriendo y desapareció. Fue tras
los pajaritos. Jugar, la verdad, era la única cosa que le interesaba.
“Mi papá se preocupa demasiado con la vida”, el pensó. “Aún hay mucho tiempo.
Después pensaré en esa cosa llamada libertad. La vida es muy buena…”
Los otros patitos comenzaron el entrenamiento.
Pasaron horas batiendo las alas. Sus alas deberían ser fuertes para volar mucho
tiempo. Aprendieron a respirar profundo porque, para volar en las alturas,
necesitarían de mucho aire. Su papá les enseño a volar sin chocar unos contra otros.
88
Y así el tiempo fue pasando. Quedaron cansados. Y tenían mucha envidia de Taco,
quien siempre estaba despreocupado.
El tiempo pasó.
El invierno llego, al poco tiempo. El sol se escondía más temprano. Las hojas de los
árboles comenzaron a caer. La comida fue más difícil conseguirla. Taco noto que ya
no había más compañeros para jugar… parecía que todos se habían escondido.
Parvadas de patos salvajes comenzaron a pasar, volando por las alturas, por las
nubes. Estaban de viaje, yendo para donde era más cálido, donde había más
comida. El notó que su familia también se preparaba para el viaje.
Llegaría la hora que él pensaba que nunca llegaría. Y él comenzó a tener miedo. Él
nunca había entrenado para ser libre. Nunca había volado por las alturas. Tocó los
músculos de sus alas. Eran flaquitos, débiles…mas era demasiado tarde.
Llego el día de la partida. Toda la familia se reunió y llegó la orden:
—Batir las alas…
Todos comenzaron a batir sus alas para estimular el cuerpo.
—Volar – grazno el papá.
Todos se elevaron.
Menos Taco. Su papá lo vio, solito, en el suelo. Le dijo a la mamá que continuara.
Tendrían que encontrarse después.
Él se tenía que quedar para proteger al hijo que no había entrenado para la libertad.
Hizo una larga curva en el aire y regresó.
Taco no conseguía volar por el mismo.
La solución era quedarse, con la esperanza de que consiguieran sobrevivir.
La comida escaseaba. El papá tenía que volar largas distancias para buscar comida.
Ahí llegaron los cazadores. Ninguno los vio. Sólo se escuchaba el trueno de sus
escopetas a lo lejos. Un día su papa salió y no volvió más. Aparecieron los
cazadores, con sus lazos y redes, en busca de los animales que pudieran ser
domesticados. Taco intentó huir, nadando. Mas una gran red redonda cayó sobre él.
89
Fue llevado para un lugar y lo trataron bien. La vida no era mala. El tenía todo el
maíz a voluntad. Pero, una de sus alas fue cortada para que no volara. Y fue
colocado atrás de una cerca. Se había transformado en un pato doméstico. Fue
engordando, engordando… cuando el invierno iba terminando, escuchaba el
graznido de los patos salvajes, volando en las alturas, brillando sobre la luz del sol.
Fue entonces que él comprendió lo que su papá le había dicho. Sentía un deseo
profundo, en el fondo, dolor parecido a la melancolía. Quería volar con todos los
patos salvajes.
Por un momento olvidó todo. Abrió sus alas, las batió con toda la fuerza que él era
capaz. Llegó hasta a levantar los pies del suelo. Pero era inútil. Era muy gordo, sus
músculos eran débiles, su ala cortada. Era un pato doméstico.
El pato salvaje sólo vivía dentro de su corazón como un gran deseo.
Dos grandes lágrimas rodaron por su cara.
Pero ellas no arreglaban nada.
En ese momento, se abrió la puerta de la cerca y su dueño tomo un puñado de maíz.
Pero Taco no tenía hambre.
Esta historia es sobre la libertad.
Tal vez sean lo papás, más que los hijos,
aquellos que sientan la angustia…
Lo que se quiere decir es que la libertad de volar
es una dádiva de la disciplina…
Mis amigos me dirán que esta historia
se presta a mal entendidos de todo tipo:
“¿Estás viendo hijo
lo que les pasa a los niños
que no obedecen a sus papás”
90
Para evitar este peligro,
imaginé que yo debería decir
que quien está contando la historia
es un inmenso pato gordo,
en un huerto donde hay abundancia de maíz,
y que un día su hijo,
viendo una gota de tristeza en su rostro,
le pregunto:
—¿Por qué estas triste, papá?
Y él le hubiese contado la historia,
su propia historia.
Es la historia de la libertad
que nosotros papás, patos gordos perdemos…
Bien nos gustaría volar de nuevo
en las alas de nuestros hijos.
Si ellos no engordaran como nosotros…
Rubem Alves
O patinho que nâo aprendeu a voar
Sâo Paulo, Editorial Paulus, 1987
Colección Estórias para pequenos e grandes
91
Quero-quero (Papagayo)
“El señor me va a entender. Tengo hijos y estoy en busca de una escuela que sea
buena para ellos…”
Con estas palabras, la joven señora le explico al señor que tenía frente a sí sentado
en una silla ejecutiva, detrás de su escritorio. Era el director de la escuela. El sonrió,
se levantó e hizo un gesto con la mano… Y así se inició la visita. El, director por
muchos años, caminaba al frente, explicando las cosas de la escuela, la educación,
la vida. El sabía sobre lo que estaba hablando. Ella joven, madre y ama de casa, iba
atrás, observando, escuchando. El mostraba con orgullo los salones, los laboratorios,
los espacios deportivos, la biblioteca… Terminada la visita, de vuelta a la oficina del
director, la conversación se acerco al final. El director estaba confiado. Era difícil para
una mama, una simple ama de casa, resistir a la autoridad y clareza de sus
argumentos. Fue entonces que la mamá tomó la iniciativa:
—Como yo le dije, estoy en busca de una escuela que sea buena para mis hijos.
Y hay algunas cosas que me gustaría saber. Quisiera saber si esta escuela es
rigurosa, si presiona a sus alumnos…
El director la tranquilizó:
—En cuanto a eso señora, puede estar tranquila. Orientamos a nuestros

profesores en el sentido de presionar al máximo a los alumnos. La señora
comprende: vivimos en un mundo competitivo, los exámenes de admisión están a
la espera, y solamente los más aptos sobreviven…
La mamá continuó:
—Hay otra cosa que me preocupa: los alumnos van a la escuela apenas, por la
mañana, o por la tarde; sobra un tiempo vacío… Y deseo saber se la escuela
planea ese tiempo también, si la costumbre de la escuela es dar tareas para ser
realizadas en casa, tareas que ocupen ese tiempo…
—Eso es claro. Nuestro planeamiento pedagógico se orienta en el sentido de

hacer que los alumnos estén todo el tiempo ocupados con cosas de la escuela.
En el mundo que vivimos no nos podemos dar el lujo de tiempo de ocio… ¡El
examen de admisión es cruel! – Y, con una sonrisa, dijo: - Yo siempre digo a los
alumnos que están jugando: “Mientras usted está perdiendo el tiempo, hay un
japonés estudiando…”
92
La joven mamá se levantó y, sonriendo, se explicó:
—El señor sabe… Como le dije, estoy en busca de una escuela que sea buena
para mis hijos. Lo que más deseo para mis hijos es que ellos sean felices. Por lo
tanto, una escuela buena para mis hijos tendría que ser una escuela en la que
ellos se sientan felices. Tendría que ser una escuela en que ellos aprendieran
que aprender da placer. Una escuela en la que los libros sean un motivo de
felicidad y no una obligación. Pero usted me dice que sus profesores son
orientados en el sentido de “presionar” a los niños. Ahora, tomando eso para mí,
no me sentiría feliz si viviese siendo “presionada”. Aparte el estrés… por otro
lado, yo sé que es importante que los niños tengan tiempo libre para hacer lo que
quieran: jugar, construir cosas, ir de excursión, hacer cosas infinitas que no están
contempladas en los programas. Yo tengo miedo de que si mis hijos viniesen
frecuentemente a su escuela, ellos terminen asociando el aprendizaje con el
sufrimiento y acaben por tener rabia de aprender… - Y, en ese momento
sonriendo, se despidió del director y salió rumbo a otra escuela…
La literatura se hace con un poco de realidad y fantasía. Eso que relaté es

literatura: no fue exactamente así que aconteció. ¡Pero aconteció! Esa mamá
peregrinó de escuela en escuela en busca de una escuela en la cual sus hijos se
sintieran felices. Después de mucho buscar, la encontró.
¿Quién es esa mamá? Yo encuentro que las vocaciones no pueden ser

aprendidas. Sólo pueden ser despertadas. Nadie aprende a ser poeta. Nadie
aprende a ser compositor. Nadie aprende a ser psicoanalista. Las vocaciones nacen
con las personas, como semillas. Claro. Hay cursos y saberes. Mas los cursos y
conocimientos son apenas la tierra donde la semilla puede germinar. Pienso lo
mismo de los educadores. No hay escuelas donde se produzcan educadores. Los
educadores nacen educadores. Es el caso de esa mamá.
Lo que hace a un educador es el amor por los niños; y el amor por los niños que
insisten en vivir, incluso en aquellos que ya han crecido. El amor es inteligente: el
siempre haya una manera de llegar hasta el lugar donde mora el objeto amado.
¡Pues no fue eso lo que hizo Rapunzel? Ella, atrapada en la torre. Su amor, la bajo,
lejos… Ahí su deseo de ser abrazada hizo que sus cabellos crecieran, crecieran
mucho, hasta llegar al suelo. Y sus cabellos se transformaron, entonces, en una
escalera por la cual su príncipe subió hasta ella. Un psicoanalista ingenioso luego
diría: los cabellos son los pensamientos. El amor hace nacer los pensamientos que
llevan hasta el objeto amado. Y así acontece con los verdaderos educadores: ellos
descubren una forma de llegar hasta los niños.
93
Pues fue eso lo que esa mamá hizo. Sus hijos crecerán y batirán las alas. Más ella
continuó amando a los niños. Y de la combinación de amor por los niños y la
inteligencia crecieron, en la cabeza de ella, los hilos que construirán el proyecto
educacional. Quero-quero(Papagayo). Papagayo es el nombre de un pájaro de
piernas comprimidas (Vanellus chilensis lampronotus – ¡es un nombre difícil!). Puede
ser encontrado andando por los campos. El nombre está diciendo: quero, quero.
Querer es desear. Todos somos movidos por el deseo. Los niños aprenden movidos
por el deseo. Esta es la intuición fundamental de esa mamá: ella percibió que el alma
de los niños está habitada por sueños, el mayor de ellos es el deseo del ser amado y
de construir su propio futuro. Pedagogía del deseo: y es desde este “quero-quero”
que todos repetimos que brota el deseo de conocer.
Y fue así que ella y un grupo de amigos y voluntarios comenzaron a construir un

espacio para los niños que viven en la pobreza y en las zonas marginadas de la
sociedad. Ella describe su proyecto con la palabra “maternagem”. Quien usa la
misma palabra es el maestro Roland Barthes, dirigiéndose a los eruditos
intelectuales franceses que asistieron. Perplejos, a su aula inaugural como profesor
del Colegio Francés. El sabía que incluso los grandes hombres que se sentaban en
sus clases no pasaron a los niños. Él describió así a su proyecto de maternagem: un
espacio en que “las idas y venidas de un niño que juega en torno a la mamá, se
aparta y luego vuelve, para traerle un piedrita, un chorrito de algo, dibujando así
alrededor de un centro calmo toda un área de juego, en el interior del cual la piedra
finalmente es lo menos importante que el regalo de afecto que de ellos se hace”.
Es el niño el que da el programa. Es él quien agarra la piedrita o el chorrito. La

piedrita y el chorrito son expresiones de su “quero-quero”. El centro calmado, la
mamá, sonríe y juega. Y su sonrisa le dice al niño que puede ir, ver, explorar, estar
interesado en lo que quiere. No se trata de un proyecto para transformar a los niños
en profesionales. Los niños van para allá en el tiempo que están fuera de la escuela.
¿Para qué? Para ser ellas mismas. Para saber que ellas no son objetos pasivos que
deben aprender aquello que los adultos, mas fuertes, les imponen: aquella
pedagogía que la mamá llamaba Paulo Freire con el nombre de “pedagogía
bancaria”: los niños como cofres donde los adultos depositan sus saberes, a fin de
poderlos sacar, en el futuro…
La ciencia, frecuentemente, produce conclusiones equivocadas. Piaget,

analizando el desenvolvimiento del aparato cognitivo de los niños, percibió que pasa
por fases. De la misma forma que una planta pasa por fases. No se puede esperar
que una planta de frutos cuando ella aún no está madura para eso. Esa constatación,
que es científica, produjo una conclusión pedagógica extraña. Si las capacidades de
94
aprender de los niños pasan por fases, entonces los niños deben ser agrupados
según la fase en que se encuentren. Así, el ambiente de aprendizaje de un niño de
cinco años debe ser distinto y separado del ambiente de aprendizaje de un niño de
nueve. Los niños aprenden, separadas en pequeños corrales… Mas, cuando
observamos un jardín – Piaget, al pensar sobre el aprendizaje, tomó muy enserio el
ambiente vital -, vemos que no es así lo que en la vida acontece: plantas, en las más
diversas fases de crecimiento, conviven en el mismo espacio: árboles inmensos al
lado de semillas recién brotadas, arbustos floreciendo al lado de plantas que pierden
su follaje. Y así es la vida. Es en esa diversidad que se encuentra la belleza del
jardín. El jardín no es un invernadero… Parte del aprendizaje, tal vez la parte más
rica de la experiencia humana, es la convivencia en la diversidad: niños, en las más
diversas fases de desenvolvimiento cognitivo, habitando un mismo espacio,
aprendiendo en un mismo espacio, ayudándose unos a otros.
Jardin… ¿Inviable? Es la falta de comprensión de esa dimensión humana que crea

los mecanismos de segregación: las escuelas se transforman en invernaderos, todas
iguales, separadas por la fase de crecimiento. Y si, en medio de las plantas iguales
aparece una planta diferente, el jardinero la arranca y la tira a la basura… ¿No sería
bonito y verdadero si las escuelas, dejaran la líneas de montaje, y se parecieran mas
a los jardines?
Rubem Alves
Conversas sobre educaçâo
Campinas, SP: Verus Editora, 2003
¿Qué es lo científico?
Un colega que tiene todas la credenciales y títulos. Hacía tiempo que la gente no se
veía. Entró en mi oficina sin avisar y sin anunciarse. Ni dijo buen día. Fue directo al
asunto. “- Ruben, estoy escribiendo un libro en el que cuento lo que aprendí en mi
vida. Pero ellos dicen que lo que escribo no sirve. No es científico. Ruben: ¿Qué es
lo científico?” Había un aire de indignación y perplejidad en aquella pregunta. Una
95
sabiduría de vida tenía que ser callada: no era científica. Las inquisiciones de hoy, no
las hace la Iglesia.
No soy filósofo. Ellos saben de eso y no me invitan a sus simposios eruditos. Si me

invitasen yo no iría. Me faltan las características esenciales. Nietzsche, haciéndose el
cómico, haciendo reír, cita a Stendhal sobre las características del filósofo: “Para ser
un buen filósofo es necesario ser seco, claro y sin ilusiones. Un banquero que hace
fortuna tiene parte del carácter necesario para hacer descubrimientos en filosofía,
esto es, para ver con claridad dentro de aquello que es”.
No soy filósofo porque no pienso a partir de conceptos. Pienso a partir de imágenes.

Mi pensamiento se nutre de los sentidos. Necesito ver. Imágenes son juegos de los
sentidos. Con imágenes yo construyo historias.
Y fue así, en el preciso momento en que mi colega formuló su pregunta perpleja,

convocada por aquella pregunta augusta, aparecieron en mi cabeza imágenes que
mentaban una historia.
“Erase una vez una aldea en los márgenes de un río, río inmenso cuyo otro lado no
se veía. Las aguas pasaban sin parar, a veces mansas, otras furiosas, río que
fascinaba y daba miedo, muchos habían muerto en sus aguas misteriosas, y por
miedo y fascinación los aldeanos habían construido altares a sus márgenes, en ellos
el fuego estaba siempre prendido, y alrededor de ellos se oían las canciones y los
poemas que los artistas habían compuesto bajo el encantamiento del río sin fin.
El río era la morada de muchos seres misteriosos. Algunos repentinamente saltaban

de sus aguas, para después emerger parcialmente y desaparecer. Otros, solo se les
veían los dorsos que se asomaban en la superficie de las aguas. Y había algunas
sombras que se podían ver deslizándose en las profundidades, sin nunca subir a la
superficie. Se contaba en las pláticas alrededor del fuego, que había monstruos,
dragones, sirenas y iaras119 en aquellas aguas, ya que algunos sospechaban que el
río era morada de dioses. Y todos se preguntaban sobre los otros seres nunca vistos,
de número indefinido, de formas impensadas, de movimientos desconocidos, que
moraban en las profundidades oscuras del río.
Más todo eran suposiciones. Los moradores de la aldea veían de lejos y

sospechaban – pero nunca habían conseguido capturar una criatura de las que
vivían en el río: todas sus magias, encantamientos, filosofías y religiones habían sido
119
Ente fantástico de la mitología indígena. Indio o india, muy hermoso morador en el fondo de los ríos
y lagos.
96
inútiles: habían producido muchos libros mas no habían conseguido capturar ni una
de las creaturas del río.
Así fue, por generaciones. Hasta que uno de los aldeanos pensó un objeto jamás
pensado. (El pensamiento es una cosa que existe en la imaginación antes de que se
vuelva real. La mente es útero. La imaginación es fecunda. Se forma un feto:
pensamiento. Ahí el nace…) El imaginó un objeto para atrapar a las criaturas del río.
Lo pensó y lo hizo. Objeto extraño: una porción de agujeros amarrados por cuerdas.
Los agujeros eran para dejar pasar lo que no se dejaba atrapar: el agua. Las cuerdas
eran necesarias para atrapar los que se dejaba atrapar: los peces. El tejió una red.
Todos se reían cuando él caminó en dirección del río con la red que tejió. Se reían de
los agujeros que tenía. El no hizo caso. Puso la red como pudo y fue a dormir. Al día
siguiente, al jalar la red, vio que en ella se encontraba, atrapada, enroscada, una
criatura del río: un pez dorado.
Fue aquello un alboroto. Unos quedaron llenos de rabia. Habían estado intentando
atrapar a las criaturas del río con fórmulas sagradas, sin conseguirlo. Decían que la
red era objeto de brujería. Cuando el hombre les mostró el pez dorado que su red
atrapó, ellos cerraron los ojos y lo amenazaron con la hoguera.
Otros quedaron alegres y trataron de aprender el arte de hacer redes. Los tipos más
variados de redes fueron inventados. Redondas, comprimidas, de mallas grandes, de
mallas pequeñas, unas para ser lanzadas, otras para quedar fijas, otras para ser
arrastradas. Cada red atrapaba un tipo diferente de pez.
Los pescadores –fabricantes de redes se volvieron muy importantes. Porque los

peces que ellos pescaban tenían poderes maravillosos para disminuir el sufrimiento y
aumentar el placer. Había peces que se podían comer, podían curar dolencias, para
eliminar el dolor, para hacer volar, para fertilizar los campos y hasta para matar. Su
arte de pescar les dio gran poder y prestigio, y pasaron a ser muy respetados y
envidiados.
Los pescadores –fabricantes de redes se organizaron en una sociedad. Para

pertenecer a la sociedad, era necesario que el candidato supiese tejer redes y que
presentara, como prueba de su competencia, un pez atrapado con las redes que él
mismo teja.
Pero una cosa extraña aconteció. De tanto tejer redes, pescar peces y hablar sobre
redes y peces, los miembros de la sociedad acabaron por olvidar el lenguaje que los
habitantes de la aldea habían hablado siempre y aún hablaban. Pusieron, en su
97
lugar, un lenguaje apropiado a sus redes y a sus peces, que tenía que ser hablada
por todos sus miembros, so pena de expulsión. El nuevo lenguaje recibió el nombre
de ictionalês (del griego ichthys = “pez” + lalia = “fala”). Más, como bien dice
Wittgenstein algunos siglos después, “los limites de mi lenguaje muestran los límites
de mi mundo”. Mi mundo es aquello sobre lo que puedo hablar. El lenguaje establece
una ontología. Los miembros de la sociedad, por fuerza de sus habitos del lenguaje,
pasaron a pensar que sólo era real aquello sobre lo que ellos sabían hablar, esto es,
aquello que era pescado con redes y hablado con ictionalês. Cualquier cosa que no
fuese pez, que no fuese atrapado con sus redes, que no pueda ser hablado con
ictiolalês, ellos no lo aceptaban y decían: “No es real”.
Cuando las personas les hablaban de nubes, ellos decían: “¿Con que red ese pez
fue pescado?” La persona respondía: “No fue pescado, no es un pez”. Ellos en
seguida ponían fin a la conversación: “No es real”. Lo mismo les acontecía si las
personas les hablaban de colores, olores, sentimientos, música, poesía, amor,
felicidad. Esas cosas, no hay redes de hilo fino que las atrapen. El habla era
rechazada con el juicio final: “Si no fuera pescado en el rio con red aprobada no es
real”.
¿Las redes usadas por los miembros de la sociedad eran buenas? Muy buenas.
¿Los peces atrapados por los miembros de la sociedad eran buenos? Muy buenos.
¿Las redes usadas por los miembros de la sociedad se prestaban para pescar todo
lo que existía en el mundo? No. Hay muchas cosas en el mundo, muchas cosas aún,
que las redes de los miembros de la sociedad no consiguen atrapar. Son criaturas
más ligeras, que exigen redes de otro tipo, más sutiles, más delicadas. Y, al mismo
tiempo, son absolutamente reales. Sólo que no nadan en el río.
Mi colega jubilado, con todas las credenciales y títulos, mostró a los colegas un ave
cantora que él mismo concibiera. Hizo que el Ave cantara para ellos, y ellos dijeron:
“No fue atrapada con las redes reglamentarias; no es real; no sabemos lo que es un
ave; no sabemos lo que es el canto de un ave…”
Su pregunta está respondida, amigo mío: ¿Qué es lo científico?
Respuesta: Es aquellos que cae en las redes reconocidas por la sociedad de

científicos. Científicos son aquellos que pescan en el gran río…
Pero también hay en los cielos y en los bosques que se llenan de cantos de aves…
Allá las redes de los científicos quedan siempre vacías.
98
Entre a ciência e a sapiencia: O dilema da educaçao
Rubem Alves
São Paulo, Loyola, 1999, 3ª edición
La forma escolar de tortura
Yo fui víctima de ella. Por su causa odié la escuela. En mis recorridos pasados yo lo
veía diariamente. En aquella adolescente gorda, de rostro inexpresivo, que caminaba
mirando para abajo. Y en aquella otra, mujer delgada, sin senos, sin gracia, que va
sola para la escuela. Había grupos de niños y niñas que iban alegremente,
tarareando, exhibiéndose, por el mismo camino… Pero ellos no se juntaban ni con la
gorda, ni con la sin gracia. Me dedique a escribir sobre los sufrimientos a los que los
niños y adolescentes son sometidos en virtud de los absurdos de las prácticas
escolares. Pero nunca pensé sobre los sufrimientos los colegas infligen a sus
colegas. Tal vez yo preferí quedarme en la ilusión de que todos los niños y todos los
adolescentes son víctimas. No lo son. Niños y adolescentes pueden ser crueles.
Bullying es su nombre. Se quedó el nombre en inglés porque no se encontró una

palabra en nuestra lengua que sea capaz de decir lo que engloba la palabra bullying.
Bully es el valiente: un niño que, en virtud de su fuerza y de su alma deformada por
el sadismo, obtiene placer al intimidar y golpear a los más débiles. Una y otra vez los
niños y adolescentes discuten en virtud de desentendimientos. Son discusiones que
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tienen una razón. Accidentes. Acontecen y listo. No es posible hacer una sociología
de esas peleas. Después de la pelea los valientes pueden hacer las paces y volverse
amigos de nuevo. Eso nada tiene que ver con el bullying.
En el bullying un individuo, el valenton, o un grupo de individuos, escoge a su víctima

que va a ser su “saco de golpeo”. ¿Hay alguna razón? Ninguna. Sadismo. Ellos “no
van con cara” de víctima. Es preciso que la víctima sea débil, que no sepa
defenderse. Si el fuese fuerte y supiese defenderse, el juego no tendría gracia. La
víctima es una pelota: cada una la batea. Y ella va de un lado para otro sin poner
resistencia. Del bullying se puede hacer una sociología porque envuelve muchas
personas y tiene continuidad en el tiempo. Cada nuevo día, al prepararse para la
escuela, la victima sabe lo que le espera.
Hasta ahora he utilizado el artículo masculino – mas el bullying no es monopolio de

los niños hombres. Las niñas usan otros tipos de fuerza que no es la fuerza de los
puños. Y lo terrible es que la víctima sabe que no hay forma de huir. La víctima no le
cuenta a los papás, por vergüenza y miedo. No le cuenta a los profesores, porque
sabe que eso sólo volverá más violentos a sus compañeros aún más violentos. La
víctima está condenada a la soledad. Y al miedo aumenta el odio. La víctima sueña
con venganza. Desea que sus torturadores mueran. Una y otra vez el toma medidas
para ver su sueño realizado. Las armas pueden hacerlo fuerte.
Sin embargo, frecuentemente, el bullying no se manifiesta por medio de agresión

física, sino por medio de agresiones verbales y actitudes. Aislamiento, burlas,
apodos.
Aprendimos de los animales. Un ratoncito preso en una jaula aprende enseguida.

Una palanca le da comida. Otra palanca le produce choques eléctricos. Después de
dos choques el ratoncito no volverá a tocar la palanca que le produce choques
eléctricos. Pero tocara la palanca que da comida siempre que tuviere hambre. Las
experiencias de dolor producen alejamiento. El ratoncito continuará sin tocar la
palanca que produce choques eléctricos, a pesar de que los psicólogos que hacen el
experimento hayan desconectado la electricidad y hayan ligado la palanca a la
comida. Las experiencias de dolor bloquean el deseo de explorar. El hecho es que el
mundo del ratoncito quedo ordenado. El sabe qué hacer. Imagine ahora que unos
sicólogos sádicos decidan someter al ratoncito a una experiencia de horror: a él le
darán toques eléctricos en lugares y momentos imprevistos hasta que no toque nada.
El ratoncito está perdido. Él no tiene forma de organizar su mundo. No hay nada que
el pueda hacer. Sus deseos, me imagino, serían dos. Primero: destruir la jaula, si
pudiese, y huir. Al no ser posible, el optaría por el suicidio.
100
Edimar era un joven tímido de dieciocho años que vivía en la ciudad de Taiuva, en el
estado de Sao Paolo. Sus compañeros lo hicieron motivo de burla porque él era muy
gordo. Le pusieron apodos de “gordo”, “mongol”, “elefante color de rosa” y “vinagrão”,
por tomar vinagre de maça todos los días, en su esfuerzo por adelgazar. El día 27 de
enero del 2003 el entró armado a la escuela y disparó contra seis alumnos, una
profesora y el cuidados, para luego matarse.
Luis Antonio, adolescente de once años. Se mudo de Natal hacia Recife, porque fue
objeto de violencia por parte de sus compañeros. Lo aventaban, se burlaban, le
daban de golpes y patadas. En la mañana del fatídico día, antes del inicio de clases,
lo atraparon algunos niños que lo amenazaron con la “hora de la salida”. Se regreso
a las diez y media, salió corriendo de la escuela y nunca más fue visto. Un cuerpo
con características semejantes a las de él, en estado de putrefacción, fue llevado a la
policía para su peritaje.
Me pareció que sería apropiado hablar sobre el bullying en la secuencia de mi

crónica “EL tacto” que inició con esta afirmación: “El tacto es el sentido que marca, el
cuerpo, la división entre eros y tánatos. Es a través del tacto que el amor se realiza.
Es en el tacto que la tortura acontece”. Bullying es la forma escolar de tortura.
Educação dos sentidos e mais… (recurso electrónico)
Rubem Alves
Campinas, SP; Verus,2011
101
Jaulas y alas
Los pensamientos me llegan de forma inesperada, en forma de aforismos. Estoy feliz

porque sé que Lichtenberg, William Blake y Nietzche con frecuencia también eran
atacados por ellos. Digo “atacados” porque ellos surgen repentinamente, sin reparo,
concón la fuerza de un rayo. Los aforismos son visiones: hacen ver, sin explicar.
Pues ayer, de repente, ese aforismo me atacó: “Hay escuelas que son jaulas. Hay
escuelas que son alas”.
Las escuelas que son jaulas existen para que los pájaros desaprendan el arte del
vuelo. Pájaros enjaulados son pájaros controlados. Enjaulado, su dueño puede
llevarlos para donde quiera. Pájaros enjaulados siempre tienen un dueño. Dejaron de
ser pájaros. Porque la esencia de los pájaros es el vuelo.
Las escuelas que son alas no aman a los pájaros enjaulados. Lo que ellas aman son
los pájaros en vuelo. Ellas existen para dar a los pájaros coraje para volar. Enseñar a
volar, eso ellas no pueden hacer, porque el vuelo ya nace dentro de los pájaros.
Volar no puede ser enseñado. Sólo puede ser estimulado.
Ese simple aforismo nació de un sufrimiento: sufrí conversando con profesoras de

segundo grado, en escuelas de la periferia. Lo que ellas cuentan son relatos de
horror y miedo. Desorden, gritos, falta de respeto, ofensas, amenazas… Y ellas,
tímidamente, pidiendo silencio, intentando hacer las cosas que la burocracia
determina que sean hechas, como dar el programa, hacer evaluaciones…
Escuchando sus relatos, vi una jaula llena de tigres hambrientos, mostrando los
dientes, enseñando las garras – y las domadoras con sus látigos, haciendo débiles
amenazas comparadas con la fuerza de los tigres.
En mi infancia, tenía un placer cruel: capturar pajaritos. Hacia mis propias

arapucas120, punha fúbá121por dentro y quedaba escondido, esperando… el pobre
pajarito venía, atraído por la fubá. Cuando estaba comiendo, entraba en la arapuca y
pisaba en el poleiro122. Y era una vez un pajarito volador. Cuidadosamente, yo metía
la mano en la arapuca, atrapaba al pajarito y lo colocaba dentro de una jaula. El
pájaro se lanzaba furiosamente contra los alambres, batía sus alas, encrespaba las
garras y metía el pico entre los agujeros. En la inútil tentativa de ganar nuevamente
120
Estructura para atrapar pájaros, compuesta por palos formados en formas de pirámides.
121
Farinha de milho. (N.do E.)
122
Vara puesta horizontalmente en el que las aves se ponen y duermen.
102
su espacio, quedaba ensangrentado… Siempre me acuerdo con tristeza de mi
crueldad infantil.
Violento, ¿el pájaro que lucha contra los alambres de la jaula? ¿O violenta será la
inmóvil jaula que lo atrapa? Violentos, ¿los adolescentes de la periferia? ¿O será que
las escuelas son violentas? ¿Las escuelas serán jaulas? Van a decirme sobre la
necesidad de las escuelas diciendo que los adolescentes de la periferia necesitan ser
educados para que mejoren su vida. De acuerdo. Es necesario que los adolescentes,
que todos, tengan una buena educación. Una buena educación abre los caminos de
una vida mejor. Mas yo pregunto: ¿nuestras escuelas están dando una buena
educación? ¿Qué es una buena educación?
Lo que los burócratas presuponen sin pensar es que los alumnos ganan una buena
educación si aprenden los contenidos de los programas oficiales. Y, para comprobar
las cualidades de la educación, crean mecanismos, pruebas y evaluaciones,
adicionado a los nuevos exámenes elaborados por el Ministerio de Educación.
¿Pero será lo mismo? ¿Será que el aprendizaje de los programas oficiales se

identifica con el ideal de una buena educación? ¿Sabe lo que es dígrafo123? ¿Y los
usos de la partícula “se”? ¿Y el nombre de las encimas que entran en la digestión?
¿Y el sujeto de la frase “Escucharan de Ipiranga a los márgenes placidas de un
pueblo heroico el grito retumbante”? ¿Cuál es la utilidad de la palabra “mesóclise” 124?
Pobres profesoras, también enjauladas… Son obligadas a enseñar lo que los
programas mandan, sabiendo que es inútil. Eso es un viejo hábito de las escuelas.
Bruno Bettelheim relata su experiencia con las escuelas: “Fui forzado a estudiar lo
que los profesores habían decidido que yo debería aprender. Y a aprender a su
manera”.
El sujeto de la educación es el cuerpo, porque es en quien está la vida. Es el cuerpo

que quiere aprender para poder vivir. Es el que da las órdenes. La inteligencia es un
instrumento del cuerpo cuya función es ayudarlo a vivir. Nietzsche decía que la
inteligencia era la “herramienta” y el “juego” del cuerpo. En eso se resume el
programa educacional del cuerpo: aprender “herramientas”, aprender “juegos”.
123
Grupo de dos letras us. para representar un único fonema [En el portugués son dígrafos: ch, lh,
nh, rr, ss, sc, sç, xc; se incluyen tb. am, an, em, en, im, in, on, om, um, un (que representan vogais
nasais), gu e qu antes de <e> e de <i>, e tb. ha, he, hi, ho, hu e, en palabras extranjeras, th, ph, nn,
dd, ck, oo etc.]
124
Colocación del pronombre oblicuo átono entre el radical y la desinencia de las formas verbales
del futuro del presente y del futuro del pretérito (p.ex.: vê-lo-ei, contar-me-ás)
103
Las “herramientas” son conocimientos que nos permiten resolver los problemas
vitales del día a día. Los “juegos” son todas aquellas cosas que, no tienen ninguna
utilidad como herramientas, dan placer y alegría al alma.
En esas dos palabras, herramientas y juegos, está el resumen de la educación.

Herramientas y juegos no son jaulas. Son alas. Las herramientas me permiten volar
por los caminos del mundo.
Los juegos me permiten volar por los caminos del alma. Quien está aprendiendo
herramientas y juegos está aprendiendo libertad, no queda violento. Está alegre, al
ver las alas crecer… Así todo el profesor , al enseñar, tendría que preguntar: “¿Eso
que voy a enseñar, es herramienta? ¿Es juego? Si no fuera, es mejor ponerlo de
lado.
Las estadísticas oficiales anuncian el aumento de las escuelas y el aumento de los

alumnos matriculados. Esos datos no me dicen nada. No me dicen si son jaulas o
alas. Mas sé que hay profesores que aman el vuelo de sus alumnos.
Hay esperanza.
(diversiones) preguntar a Leopoldo
Jaulas o Alas: El arte del vuelo o la búsqueda de la alegría de aprender
Rubem Alves
Porto, Portugal: ASA Editores, 2004
104
En honor a la inutilidad
Los niños, de la forma como salen de las manos de Dios, son juguetes inútiles, no
sirven para ninguna cosa… El juguete no sirve para nada. Es un objeto inútil. Útil es
una cosa que puede ser usada para hacer algo. Por ejemplo, una olla.
Ella es útil. Con ella se hacen los frijoles, guisado de pescado y sopas. Una escalera
también es útil: puede ser usada para subir al tejado, para atrapar frutos en lo alto de
los árboles, para cambiar una lámpara. Un barco es útil: puede ser usado para
atravesar un río. Útiles son el palillo, la escoba, la navaja, el peine, la camisa, la
aspirina, el lápiz, la bicicleta, la computadora y mis dedos que digitan las palabras
que pienso.
Me invitaron a dar una plática a personas de la tercera edad. Comencé de forma

solemne: “¡Entonces señoras y señores llegaron finalmente a esa edad maravillosa
en que pueden dar el lujo de ser totalmente inútiles!”. Pensaron que era agresión,
ofensa. Y trataron, cada uno, de explicarme su utilidad. Y exigieron ser colocados en
la caja de las cosas útiles, donde estaban la basura, el papel higiénico y el serrucho.
Más yo sólo quería que ellos fueran colocados en el mismo baúl donde estaban los
juguetes.
Allá en Minas era así como se valorizaba al marido, diciendo que él morava en la
caja de las cosas útiles: “El Onofre es así callado, desencajado y sin carácter. Mas
marido mejor no puede haber. Es sin defecto. Bueno en exceso: no deja faltar nada
en casa…”.
Las mamás, sagaces sabían que un matrimonio duradero dependía de la utilidad de

las esposas. Como la expresión “esposa útil” no quedaba bien, la substituyeron por
“esposa virtuosa”. Sabiduría de las mamás sagaces: esposa virtuosa, matrimonio
duradero, mamá viuda protegida. Preparaban a sus hijas para el matrimonio, las
transformaban en herramientas – complementos de jícaras, agujas y escobas.
Cocinas, barrer, cocer, esos eran los deberes necesarios en la formación de una
mujer útil. Nunca escuche hablar, no conozco, ignoro cualquier esfuerzo que se
proponga desarrollar en los hombres y en las mujeres sus potencialidades del juego.
A fin de cuentas, el juego es una cosa inútil.
Lo que se busca es un caballo (o yegua) con buena marcha, que no se espante con
el mal tiempo, que se quede atado en el palo espantando moscas con el rabo sin
relinchar. Mucho mas útil que un caballo salvaje, hermoso al mirar, maravilloso al
soñar con él, pero imposible de montar. Simétricamente, una mujer sumisa, de casa
y trabajadora vale más que una mujer con ideas propias que van por lugares no
105
conocidos. Hay un capítulo de las Sagradas Escrituras, en el libro de Proverbios
(3:10-31), donde se encuentra la mas fantástica ficción sobre la mujer virtuosa que
jamás vi. Aquello no es una mujer; es una máquina. La mujer hace todo, el marido no
hace nada. Porque no sobra nada que él pueda hacer. La descripción es tan enferma
que la única explicación que tengo para tal collar imposible de virtudes es que el
autor debía estar haciendo una juego, gozo amoroso con su mujer que no era nada
de aquello, pero que tenía virtudes de juego que él adoraba.
Cuando el valor de las cosas está en la utilidad, en el momento en que dejan de ser
útiles son dejadas fuera. Una lámpara descompuesta, una pluma Bic vacía, una
bolsita de té usada: van todos para la chatarra. A la hora de despedir a los
empleados es siempre la ley de la utilidad la que funciona. Cocinera que cocina bien
se queda con el empleo y tiene un aumento. Cocinera que pone demasiada sal al
guisado y deja quemar el arroz es despedida. Esta es la ley de la utilidad: el menos
útil es dejado fuera para que los más útiles tomen su lugar. Mi máquina de escribir,
hace más de un año que no escribo en ella. Eso cuenta para las personas. Es la ley
de la selva, la sobrevivencia del más apto.
Muchas personas llegan a colocar al mismo Dios en ese rol de utilidad, al lado de
esos objetos-herramientas. Claro, la herramienta más potente, capaz de hacer todo
lo que las otras no hacen: encontrar una llave perdida, curar el cáncer, hacer que el
hijo pase el examen de admisión, asegurar que el avión no caiga, impedir un
accidente en el automóvil, encontrar una casa para alojar al hombre o a la mujer con
la que se va a casar. Todas las veces que alguien dice: “Gracias a Dios” esta
diciendo: “Herramienta útil es Dios. Hasta ahora ha hecho todo bien”.
Los niños, de la forma como las manos de Dios, son juguetes inútiles, no sirven para
nada. Así son Ana Carolina, Isabel, Camila, Flora, Ana Paula, Mariana, Carol,
Anita… Es comprensible. Dios, según Jacob Boehme, místico medieval, es un Niño
que solo sabe jugar. El no se lleva bien con los adultos. Tanto así que, en el
momento en que Adán y Eva dejaron de jugar y se volvieron útiles, Dios los expulso
del Paraíso. Hizo eso no porque no les siguieran gustando, sino por medida
preventiva: sabía que cualquier paraíso se vuelve infierno cuando un adulto entra en
él. Ahora, para entrar nuevamente en el paraíso es necesario nacer de nuevo y ser
como niño. Aquella historia del libro de contabilidad de Dios, en las manos de San
Pedro en la entrada del cielo, es invención de los adultos con cabeza de banquero.
La verdad, lo que acontece es lo siguiente: en la puerta del Paraíso esta aquel Niño
que Alberto Caeiro describió en un largo poema. Ella no consulta el libro y no
pregunta nada. Solo abre un baúl enorme, donde están guardados todos los juguetes
y juegos inventados y por inventar, y dice: “¡Escoja uno para jugar conmigo!”.
106
Quien se pone feliz y sabe jugar entra. Pero muchos quedan molestos. Llevaban,
una maleta etiquetada de “buenas obras”, todas las utilidades que habían juntado.
Querían mostrarlas a Dios-Padre. Más el Niño no se encuentra interesado en la
maleta. Los que acaban de llegar se sentían ofendidos. ¡Qué falta de respeto ser
recibidos así¡ Se quedan incrédulos. Se tapan la cara. Dicen que son personas
serias. Para eso fueron a la escuela – para ser transformados de niños en adultos.
El Niño les sonríe y les dice, en aquella escuela, ellos no pasaran. No pueden entrar
en el Paraíso. Se quedaron de DP. “Vuelvan cuando hayan dejado de ser adultos.
Vuelvan cuando hayan dejado de ser adultos. Vuelvan cuando hayan vuelto a ser
niños. Vuelvan cuando hayan aprendido a jugar…”.
Jaulas o Alas: El arte del vuelo o la búsqueda de la alegría de aprender
Rubem Alves
Porto, Portugal: ASA Editores, 2004
107

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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE RUBEM ALVES

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

RAMÓN OBED RODRÍGUEZ GONZÁLEZ

PROF. MANUEL FRANCISCO AGUILAR GARCÍA

MÉXICO, D.F., JUNIO 2014

A mi esposa Tam, quien con su ejemplo, acompañamiento y amor, me ha impulsado

Al profesor Manuel F. Aguilar agradecido por el diálogo permanente en relación a

En el siglo XX la educación se convirtió poco a poco en prioridad mundial. En cuanto

A nivel mundial se ha levantado la voz para destinar más recursos a la educación, se

México se ha subido en esta ola de apoyos y mejoras a la educación, y a pesar de

Los docentes se han quejado de la evaluación a los alumnos, argumentando que

Parte de la sociedad mexicana se ha indignado por la negativa de los docentes a ser

Rubem Alves ha desarrollado un estilo poético y narrativo con el que ha inspirado al

Sus historias tocan los aspectos más discutidos y complicados de la educación. Su

Es en esta lógica que el presente trabajo se estructura de la siguiente manera:

En el capítulo 2 inicio con un recorrido histórico educativo que es imprescindible para

El capítulo 3 es un esfuerzo por comprender y presentar la obra de Alves desde la

Se incluye la bibliografía de textos utilizados, páginas de internet consultadas y se

La metodología utilizada en la tesina puede visualizarse en dos grandes

La literatura es un proceso de transformaciones

1.1. Por qué hablar de Rubem Alves

En el tiempo en que cursé la carrera de Pedagogía, me di a la tarea de buscar más

Cuando leí el relato me identifiqué con él pues su manera de escribir era

Conforme fui avanzando en la carrera me di cuenta de que sus escritos resultaban

La admiración, el asombro y la curiosidad que despertó en mí la obra escrita de

1.2. Aspectos biográficos de Rubem Alves

El movimiento de la casa no era común, mujeres entrando y saliendo de un cuarto,

En la soledad y el caos, encontró abrigo en la religión que sus padres le inculcaron,

Entre 1953 a 1957 estudió Teología en el Seminario Presbiteriano de Campinas

El amor está siempre en busca de un mundo. La moda en aquellos días, era la

1968 marcó su regreso a Brasil, el tiempo había pasado y su manera de pensar

En el periodo de separación de la FAFI a la UNICAMP fue invitado como profesor

Los profesores titulares de la UNICAMP lo eligieron como su representante en el

Cumpliendo burocracias obsoletas, la rectoría de la UNICAMP encarga al profesor

Aprovechando la oportunidad, Rubem elabora su parecer en el que discurre,

El objetivo de un parecer, como la propia palabra lo sugiere, es decir a alguien que

Un parecer sobre Paulo Reglus Neves Freire.

Su nombre es conocido en universidades a través de todo el mundo. ¿No lo será aquí,

La cuestión no es si deseamos que esté con nosotros. La cuestión es si él desea

Es bueno decir a los amigos:

- Paulo Freire es mi colega. Tenemos aulas en el mismo corredor de la Facultad de

En 1988 fue profesor visitante en la Universidad de Birmingham, Inglaterra.

Es miembro de la Academia Campinense de Letras, profesor emérito de la

Después de jubilarse se hizo propietario de un restaurante en la ciudad de Campinas

Alves es un pedagogo, poeta y filósofo de todas las horas, cronista de lo cotidiano,

2.1. Recorrido histórico educativo en Brasil 1930-1990

El 1º de marzo de 1930 se dan elecciones presidenciales en Brasil. Los candidatos

Los inicios de gobierno no fueron fáciles pues la oligarquía derrotada buscaba la

A pesar de los ministerios obtenidos los sectores oligárquicos presionaban a Vargas

En los trabajos de la Asamblea se defendió a Vargas para que permaneciera como

En la constitución de 1934 se legisló sobre la educación en el artículo 149 el cual

A pesar de lograr una constitución los problemas en el gobierno de Vargas

En cuestión educativa es en el año de 1939 cuando se instituyeron los cursos de

Los esfuerzos educativos en la primera década en el gobierno de Vargas fueron poco

clases multigrado o unidocentes, niños y niñas juntos, de ahí la nomenclatura “mixta” –

La docencia en la escuela rural mixta se basaba en la explicación del profesor y en

defendía principios pedagógicos diferentes a la forma autoritaria y repetitiva de

La escuela urbana tenía diferentes características, en ella los estudiantes eran

vemos que la democratización de la educación se produjo de manera diferenciada

En 1961 un grupo de empresarios de Rio y São Paulo crearon el Instituto de

Almeida considera central en materia de planificación educativa la “ação concreta de