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ESTADOS PLURALES: EL RETO DE

LA DIVERSIDAD

Laura R. Valladares de la Cruz


Maya Lorena Pérez Ruiz
Margarita Zárate
Coordinadoras

Departamento de Antropología UAM-Iztapalapa

Cuerpo Académico: Simbolismo y Poder, Departamento de Antropología UAM-I Registro:


UAM-I-CA-57 Responsable Dr. Héctor Tejera Gaona

Cuerpo Académico: ----- Departamento de Antropología UAM-I, Registro: UAM-I-CA


Responsable: Dra.Mariana Portal Larrosa

Cuerpo Académico: Estudios Interculturales, Instituto de Investigaciones en Educación,


Univesidad Veracruzana. Registro UV-CA-236. Responsable Gunther Dietz.
Índice
Presentación:
“Políticas y actores de la diversidad. Multiculturalismo, interculturalidad y nuevos Estados Plurales”.
Maya Lorena Pérez y Laura Valladares

Repensando los abordajes sobre el multiculturalismo


Margarita Zárate Vidal

Sección I
Identidades y multiculturalismos

1. Gilberto Giménez
El debate contemporáneo en torno al concepto de identidad

2. Miguel Alberto Bartolomé


Los laberintos de la identidad: Procesos identitarios en las poblaciones indígenas

3. Álvaro Bello
Multiculturalismo, ciudadanía y pueblos indígenas ¿Un debate pendiente en América Latina?

4. Denise Helly
Primacia de los derechos o cohesion social: los limites del multiculturalismo canadiense”

Sección II
Estados plurales y procesos de descolonización
5. Boaventura de Sousa Santos
La reinvención del Estado y el Estado Plurinacional

6 Laura R. Valladares de la Cruz


Colonizando el multiculturalismo: resistencia, adaptación y rebelión entre los pueblos indios en tiempos
multiculturales.

7. Luis Tapia Mealla


El triple descentramiento. Descolonización, democratización y feminismo.

Sección III
Interculturalidad, movimientos sociales y educación
8. Maya Lorena Pérez Ruiz
De qué hablamos cuando nos referimos a la Interculturalidad: Reflexiones sobre su origen,
aportaciones y limitaciones.

9. Gunther Dietz y Laura Selene


El discurso intercultural ante el paradigma de la diversidad: estructuraciones subyacentes y
migraciones discursivas del multiculturalismo contemporáneo.

10. Yolanda Jiménez Naranjo


Indeterminación conceptual en las prácticas educativas interculturales: los conceptos de cultura e
identidad a examen”.

2
11. María García Cano y
El cuándo, por qué y para qué la educación intercultural. Discursos y praxis de la educación
intercultural.

12. Saul Velasco Cruz


La influencia del multiculturalismo en la educación y en las políticas educativas de México

13. Scott Robinson S


Multiculturalismo y Políticas Públicas: El desafío de salud migrante y una red norteamericana de
salud.

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¿De qué hablamos cuando nos referimos a lo intercultural?
Reflexiones sobre su origen, contenidos, aportaciones y limitaciones

Dra. Maya Lorena Pérez Ruiz∗


Resumen:

En la actualidad el concepto de interculturalidad se emplea para caracterizar, interpretar e incluso resolver


los retos de la convivencia social derivados de la diversidad cultural de las sociedades contemporáneas, y en
tal auge a veces se emplea como un deber ser, como una propuesta educativa, como un proyecto nacional o
plurinacional, para describir un hecho social, o incluso como un método de investigación, sin que se aclare
siempre el locus de enunciación desde el que se parte y el sentido con el que se emplea dicha noción. Tal
situación, ha generado en México y América Latina un desplazamiento de conceptos y marcos explicativos
anteriores, sin que se realice un balance crítico de ellos, al tiempo que ha propiciado el empleo indiscriminado
de lo intercultural, cuyo origen generalmente se sitúa en los países anglosajones, vinculado con el
surgimiento del multiculturalismo. En este trabajo, se recupera el origen latinoamericano de una vertiente del
concepto de lo “intercultural”, asociada a los movimientos indígenas y a las luchas anticoloniales. En ese
marco, se señalan los puntos de contacto y las divergencias que hay en la formulación de lo intercultural
según provengan de una u otra vertiente, así como los contenidos y propósitos que cada una tiene. Palabras
Clave: intercultural, origen, vertiente latinoamericana y anglosajona, diferencias, usos y contenidos diversos.

1. Preguntas iniciales.

Ante la amplitud de los usos y contenidos de lo intercultural surge la necesidad de preguntarse por los
ámbitos y significados con los que se emplea. Es ¿Una propuesta educativa? ¿Un proyecto político? ¿Un
hecho social? ¿Una propuesta teórica para analizar la diversidad? ¿O es, ante todo, de un deber ser frente a la
diversidad cultural?

Una revisión somera de la bibliografía sobre el tema, indica que lo intercultural se emplea mayoritariamente
como una prescripción, es decir, para indicar los valores que deben guiar y normar las relaciones y la
convivencia entre poblaciones diferentes culturalmente, así que es la base para impulsar proyectos
educativos, diferentes a los integracionistas vigentes en los estados nacionales contemporáneos (Ej. Proyectos
de Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y los proyectos educativos interculturales en Europa
continental). Aunque se emplea también de otras maneras: por ejemplo tiene la connotación de un deber ser
utópico, una oferta ético-política que da sentido a futuros proyectos nacionales, multinacionales, o
plurinacionales, alternativos a la modernización “occidentalizadora” de los existentes (Ej. entre algunos
movimientos indígenas latinoamericanos). También es un indicador de hacia dónde deben transformarse
ciertos aspectos de las sociedades contemporáneas: por ejemplo, cuando se establece lo que debe ser un
sistema jurídico intercultural (Ej. Walsh, 2002), un sistema de salud intercultural, un sistema educativo
intercultural (Ej. Schmelkes, 2006), una autonomía intercultural (Ej. Díaz Polanco, 2005), una democracia
intercultural, un sistema intercultural de derechos humanos (Ej. Krotz, 2004) o una filosofía intercultural (Ej.
Fornet-Betancourt, 2003). Sin embargo, lo intercultural, también se emplea para caracterizar hechos


Antopóloga Investigadora de la Dirección de Etnología y Antropología Social (DEAS) del INAH.

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sociales; situaciones, en las que interactúan en un mismo espacio, territorial o extraterritorial, poblaciones
con diferencias étnicas, identitarias, culturales, jurídicas y/o religiosas; así que se habla de que existen
sociedades y regiones interculturales, identidades interculturales, y/o se describen y analizan hechos
específicos producidos por actores sociales que actúan, generalmente, en la intersección entre sistemas
culturales diferentes, rompiendo fronteras, apropiándose selectivamente de ciertos elementos culturales que
en principio les son ajenos: por ejemplo, se habla de cómo lejos de los esencialismos ciertos pueblos
indígenas están apropiándose del discurso de los derechos humanos para enriquecer sus prácticas jurídicas
(Ej. Sierra, 2005). En estos casos la interculturalidad se emplea, unas veces, en sustitución del enfoque
interétnico, y en otras, como complementario. En ocasiones se emplea para hacer hincapié más en los
procesos de interacción y de cambio, que en los de oposición y de conflicto, y con cierta tendencia a mezclar
el análisis de los hechos, con una valoración positiva del sentido intercultural que deben tener. Y, por último,
derivada de la certeza de que existen hechos interculturales, con predominio de mezclas e hibridaciones
culturales, se propone emprender estudios interculturales (Ej. Dietz, 2003 y Dietz y Mateos, 2008), como un
campo de investigación necesario, que convoca a propuestas trans e inter disciplina; es decir, para construir
un objeto de investigación social, que articule diversas disciplinas (como la antropología, la sociología y la
comunicación) para visualizar las nuevas contradicciones y tensiones entre la política, la cultura, y la
comunicación, presentes en las sociedades interculturales contemporáneas (Ej. García Canclini, 2004). Y
por último, hay quien emplea lo intercultural como sinónimo de interculturalidad (Ej. Touraine). Pero ¿Qué es
la interculturalidad?

2. La interculturalidad y sus aportaciones

Según el Diccionario de Relaciones Interculturales1, el concepto de interculturalidad literalmente hace alusión


a los encuentros que se producen entre sujetos de distintas culturas, por lo cual, desde este punto de vista, la
humanidad ha sido siempre intercultural. Sin embargo, según esta obra, lo que caracteriza el sentido del
concepto actual es que se refiere a la puesta en práctica de un programa multiculturalista, destinado a
propiciar una forma especial de relacionarse entre los individuos pertenecientes a distintas tradiciones
culturales cuando conviven en el mismo territorio. Por ello se habla de interculturalidad para referirse al
conjunto de objetivos y valores que deben guiar esos encuentros. Se trata, entonces, no sólo de aceptar y
respetar las diferencias sino también de valorarlas positivamente y educar a los ciudadanos en los principios
que guían la convivencia entre sujetos culturalmente diferentes.

Según Touraine (1995), el multiculturalismo debe diferenciarse de otras situaciones de contacto cultural,
como la de la simple convivencia, la tolerancia e incluso la defensa de las diferencias ya que tales formas de

1
Coordinado por Ascensión Barañano, José Luis García, María Cátedra y Marie J. Devillard, publicado por
Editorial Complutense, Madrid, 2007.

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contacto cultural no reúnen las condiciones mencionadas para ser definidas como procesos de
interculturalidad. Es decir, ni los simples intercambios económicos, ni las relaciones coloniales, ni siquiera la
convivencia en espacios próximos, genera automáticamente relaciones interculturales, en el sentido
prescriptivo y normativo que determina su sentido actual. La interculturalidad, entonces, se plantea como una
ética de la convivencia entre personas de distintas culturas y pretende, entre otras cosas, desmontar el
etnocentrismo y las fronteras identitarias.

En ese marco, se explica en el diccionario mencionado, no es extraño que la interculturalidad sea una materia
recurrente en los sistemas educativos de inclinación multicultural como una vía para construir sociedades
interculturales. Esta ha dado origen a enfoques y metodologías consistentes tanto en la valoración activa de
las diferencias culturales, como en la comprensión del otro dentro de su contexto cultural. Es decir, ha
propiciado la construcción de una pedagogía intercultural en la que no basta con aprender el léxico y la
gramática en los procesos de interacción educativa, sino que incluye la comprensión de la cultura en la cual
todo el proceso del lenguaje tiene sentido.
Dentro del enfoque educativo se han generado experiencias diversas, como la incorporación de materias para
aprender y valorar la interculturalidad, la creación de un curriculum intercultural dentro de las escuelas
nacionales de educación básica, y hasta universidades especializadas en interculturalidad para formar
profesionistas. Para muchos de los que apoyan la perspectiva de lo intercultural, sus principales aportes son
que2:

a) Promueve la interacción positiva entre individuos de diferentes culturas,


b) Propicia la aceptación positiva de la diferencia, ya que supone la tolerancia y el respeto por las diferencias
étnicas, culturales y lingüísticas;
c) Evita la deculturación, o aculturación, y la pérdida de valores culturales.
d) Busca el máximo rendimiento de las partes en contacto cultural;
e) Reconoce el carácter dinámico y abierto de las culturas;
f) Se opone a esencialismos y posiciones extremas.
g) Busca la ruptura de fronteras identitarias,
h) Promueve la hibridación cultural e identitaria.
i) Encuentra en la educación la vía privilegiada para el cambio positivo hacia la diversidad.
j) Permite superar en democracia la violencia simbólica presente en el racismo, la discriminación y la
exclusión social.
k) Y propicia un enfoque que, en la acción, privilegia los contactos positivos y el aprendizaje mutuo además
que obliga a desarrollar diálogos reflexivos desde el horizonte de reflexión del “otro”; y que en la

2
Ver: López, 1999 y 2001, Arratia, 2005, Dietz, 2003, Godenzzi (2005).

6
investigación de estos hechos, obliga a pluraliza las pautas de comprensión, así como a enfocar los aspectos y
los espacios híbridos, polifónicos, y multifacéticos de los contextos interculturales.

Dentro de este balance general, existen por los menos 3 aspectos en los que no todos los actores que
promueven la interculturalidad están de acuerdo: en la necesaria ruptura de las fronteras identitarias, en la
promoción de la hibridación cultural e identitaria, que conducen a la integración de nuevas identidades; y en
la ruptura con los esencialismos culturales e identitarios. Así que mientras para algunos, principalmente
europeos, estos tres puntos forman parte de las principales aportaciones de la interculturalidad, para otros,
principalmente para los integrantes de los movimientos indígenas de América Latina, tales aspectos son
parte de sus deficiencias; de allí, que para algunos analistas, en estos aspectos es donde se advierte que la
interculturalidad puede formar parte de las políticas multiculturalistas (por su origen o por adopción), y de su
filosofía de la tolerancia, cuyo proyecto es compatible con el neoliberalismo contemporáneo.

La hipótesis central en este trabajo, es que estas y otras discrepancias (como las del sentido anticolonial y de
justicia social y económica que para algunos debe tener la aplicación de este concepto) se explican porque, a
pesar de lo que comúnmente se cree, el concepto de interculturalidad no surgió sólo en Europa (vía el
multiculturalismo anglosajón) para extenderse después hacia en resto del mundo, sino que surgió
simultáneamente en varios países, entre ellos los de América Latina, en donde está asociado con los
movimientos indígenas, descolonizadores y de liberación nacional. Esto último le da al concepto de
interculturalidad ciertos contenidos específicos, relacionados con los proyectos políticos con los que se
vincula. Y si bien, la convergencia, sumada con ciertas similitudes en objetivos, valoraciones e intenciones,
facilitaron en Latinoamérica la introducción de la noción de interculturalidad, asociada al multiculturalismo y
promovida desde las agencias multilaterales (ONU, Banco mundial, y FMI, entre otras), las diferencias
emergen cuando se discuten aspectos fundamentales: por ejemplo, cuando para unos la interculturalidad se
asocia sólo con la lucha por el reconocimiento, o cuando, por el contrario, se articula con proyectos de
transformación social, que incluyen la refundación de las naciones, y se le asocia con la necesidad de asumir
la deuda histórica de los Estados nacionales con los indígenas, y de acabar con la injusticia social y la
desigualdad económica en que viven hasta hoy. La hipótesis complementaria, es que el manejo
indiscriminado del concepto de lo intercultural, con sus significados variables, está asociado con cierta
tendencia de la academia latinoamericana, de sumir con demasiada facilidad los marcos teóricos e
ideológicos exportados por los países hegemónicos, lo cual propicia olvidos históricos y promueve la
adopción acrítica, y en ocasiones sin rigor, de éstos. Tal situación ha llegado al extremo de que algunos
analistas perciben, no sólo la educación intercultural, sino las reformas constitucionales sobre derechos
indígenas realizadas por varios Estados latinoamericanos como producto únicamente de las políticas
multiculturalistas globales, ignorando, o haciendo una lectura insuficiente, de lo que han sido los complejos
procesos históricos en los que los pueblos indígenas, a veces en alianza y a veces en confrontación con los
académicos, las instituciones del Estado y los organismos multilaterales, han luchado por conquistar sus
derechos.

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3. Surgimiento de lo intercultural en América Latina:

La interculturalidad es producto del agotamiento del proyecto modernizador de los estados nacionales, y
surge como una opción ética-política ante la imposición y el fracaso de un modelo de nación sustentado en la
homogeneización cultural y lingüística.

Educación Intercultural Bilingüe:

La necesidad de una educación intercultural bilingüe se planteó en América Latina desde los años setenta del
siglo XX, en estrecha relación con la problemática educativa indígena. Fue en el contexto de un proyecto
educativo para población indígena de Venezuela, que se decidió de manera consensuada dejar el concepto de
educación bilingüe y construir la vía intercultural. Esta fue discutida y elaborada en el marco de las
preocupaciones iniciales del Proyecto Principal de Educación, en contextos indígenas, y se asumió como tal
en una reunión continental convocada por la UNESCO y el Instituto Indigenista Interamericano. Esteban
Emilio Monsonyi fue quién por primera vez formuló con lucidez la ruptura con la anterior concepción y
expuso lo que debería ser la educación intercultural bilingüe (Monsonyi y Rengifo, 1983, López 2001 y
Tubino, 2005). La propuesta intercultural se fortaleció, además, bajo la presión de los movimientos indígenas
latinoamericanos, opuestos desde la década de 1970, a la castellanización y a la homogeneización cultural.

Cabe decir que las demandas indígenas en torno a la educación han variado con el tiempo, en profunda
interacción con las políticas de los estados nacionales, ya sea para oponerse a ellas o para exigir
transformaciones y contenidos específicos. Las primeras demandas fueron para exigir que la educación
nacional llegara a sus comunidades; luego, para que ésta fuera bilingüe y bicultural, y hasta ahora, para que
sea intercultural bilingüe3. Además de buena parte de la población busca acceder a los sistemas nacionales de
educación básica, media y profesional.

Una vez superada la castellanización forzada, se estableció en zonas indígenas la educación bilingüe de
transición, que reconocía el carácter diferenciado de los idiomas que entraban en conflicto, y que propuso el
uso transitorio de los idiomas indígenas como vehículo para facilitar el aprendizaje de los idiomas nacionales
(español y portugués) y sus códigos escritos. Los contenidos curriculares, sin embargo, eran los mismos de la
educación nacional hegemónica. Bajo las presiones de las organizaciones indígenas, y con el avance de los
propios proyectos de educación bilingüe, surgió un nuevo modelo de educación: el de mantenimiento y
desarrollo, dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que propiciaba el
aprendizaje de la segunda lengua. La escuela pasó a ser un espacio de consolidación de las competencias
idiomáticas de los educandos, así como de refuerzo de las lenguas amerindias. Desde mediados de la década

3
Ver: Gigante (1995), López, (2001), Pérez Ruiz (2000 y 2005)

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de 1970, y más decididamente a partir de 1980, las reflexiones sobre el modelo de mantenimiento y desarrollo
llevó a buscar su superación: se propuso trascender el plano meramente lingüístico y modificar los planes y
programas de estudio, para incorporar los saberes, valores e historias contenidas en la cultura de los
educandos. Se buscaba responder a las necesidades propias del proceso de aprendizaje, pero también se tenía
la necesidad de acercar la escuela a las comunidades a las que pretendía servir. Esta nueva tendencia se
autodefinió como educación intercultural bilingüe: una educación que emplea como vehículos un idioma
amerindio y uno nacional (español o portugués), lo cual propicia el desarrollo de la competencia comunicativa
de los educandos en dos idiomas a la vez (López 2001, y Tubino, 2005).

EDUCACIÓN BILINGÜE EN AMÉRICA LATINA


Perspectiva Bicultural Perspectiva Intercultural
Se institucionaliza en los ’70, en el contexto del indigenismo Se desarrolla en los ’80 e institucionaliza en los ’90: en el
de participación. contexto de reivindicaciones etnopolíticas.
Vinculo con relativismo cultural, y el análisis sobre Concepción interactiva en lo cultural, en contexto de la
colonialismo interno. globalización.
Correspondencia entre lengua, etnia y cultura; visión Privilegia la diversidad. Busca la interacción y es pocesual.
esencialista de cultura
Papel emblemático de lengua. Se deslinda lo emblemático de lo pedagógico. Se amplía noción
de cultura
Plantea conflicto entre lo propio y lo ajeno. Plantea diálogo, complementariedad, e intercambio.
Agregación en el curriculum: contenidos etnicos-nacionales. Articulación en el curriculum.

Dilema ante innovación: práctica transmisora que se enfoca Recupera aportes de otros contextos, genera estrategias
a materiales pedagógicos. culturalmente adecuadas.
La lengua indígena: puente para la alfabetización. Lengua indígena sustento de la interacción en el proceso
educativo.
(Elaborado sobre la base de Gigante, 1995 y López, 2001)

La denominación de intercultural se refiere a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje


significativo y social culturalmente situado; hace alusión al aprendizaje que busca responder a las
necesidades básicas de los educandos que provienen de sociedades indígenas culturalmente diferenciadas,
para resolver las asimetrías (educativas y valorativas), y supone tres pasos sustantivos para revertir las
condiciones de asimetría, exclusión y dominación hacia las culturas indígenas: conocerlas, respetarlas y
apreciarlas (Schmelkes, 2006). Así que se trata de una propuesta dialógica y de encuentro y
complementariedad entre culturas de raigambre diferente, y que está destinada, como aspiración, a una
transformación radical del sistema educativo, en la medida que pretende aplicarse también a toda la
población nacional, abarcando a la diversidad, no sólo indígena, sino también a la población afro
descendiente, a la proveniente de las inmigraciones extranjeras así como a la mestiza o criolla (López, 2001,
Tubino, 2005, Schmelkes, 2006)4. Así que los promotores de este modelo, consideran que, junto con la

4
En la medida en que la educación intercultural es una aspiración, un deber ser, para toda una nación, Silvia
Schmelkes (2006), quién fue coordinadora de Educación Intercultural Bilingüe de la SEP, en México,
considera, que en nuestro país se cometió el error de denominarla bilingüe, con lo cual se arrastró la
representación colectiva, ampliamente interiorizada, de que es y debe ser sólo para indígenas.

9
educación popular, la intercultural bilingüe constituye una de las más importantes innovaciones de la
educación latinoamericana5.

Sin embargo, la visión de lo intercultural no se limitó al campo educativo, ya que desde su formulación
inicial se propuso con un potencial liberador y crítico; y no para conservar a las culturas indígenas
subalternas encerradas sobre sí mismas, sino para preparar a sus integrantes para que se ubicaran de manera
activa y propositiva frente sí mismas y ante las culturas hegemónicas, y para crear condiciones nacionales
para la participación indígena en la vida nacional y su desarrollo (Tubino, 2005). La perspectiva
descolonizadora presente en la concepción de lo intercultural se ejemplifica con el titulo de una de las
primeras obras sobre el tema, publicado en dos tomos por la UNESCO en 1983: Educación, etnias y
descolonización en América Latina. Una guía para la educación bilingüe intercultural.

La interculturalidad como proyecto político

La interculturalidad que se recupera como sustento de nuevos proyectos societales, cuestiona los
fundamentos monoculturales, monolingüísticos y políticos de los actuales Estados nacionales, y con ello la
inserción subordinada de los pueblos indígenas. Y sobre esa base crítica, que supera el ámbito educativo y
pedagógico, la interculturalidad actúa como el componente básico para proyectar la convivencia ética y
política de las futuras propuestas de sociedad, y para esbozar formas alternativas de desarrollo tecnológico y
de relacionarse con el medio ambiente natural. Existe, sin embargo, diferentes propuestas y proyectos. Sólo
para ejemplificar se mencionan algunas.

Juan C. Godenzzi (2005), por ejemplo, considera que la interculturalidad en tanto categoría ético-política, al
surgir de las reivindicaciones de los pueblos indígenas de América Latina, es una propuesta crítica frente a
los graves problemas y conflictos del mundo actual; así que la interculturalidad, según él, puede definirse
como una modalidad interlocutiva de las interacciones e intercambios –entre individuos y/o instancias
colectivas– que consiste en negociar, llegar a acuerdos y decisiones para crear las condiciones materiales y
simbólicas básicas que abran paso a sociedades pluralistas y a estados incluyentes, en cuyas redes y ámbitos
se pueda dialogar en pie de igualdad y se produzcan mutuos enriquecimientos. Concebida en esos términos, la
interculturalidad constituye una utopía de respeto y diálogo que apunta a la formulación de nuevas sociedades
nacionales, y a la construcción de un nuevo orden mundial, civil, democrático, incluyente, respetuoso, libre

5
Esta propuesta contribuyó al aumento de la cobertura del sistema educativo, así como a mejorar la calidad y
equidad en los servicios educativos. Todo ello como producto de la focalización en un sector específico de la
sociedad que, en condición de subordinación, busca apropiarse de la escuela para ponerla al servicio de su
desarrollo social y económico. Su importancia radica también en que se trata de una innovación que además
de solucionar un aspecto específico del funcionamiento del sistema educativo, pretende contribuir a la
transformación integral del mismo, tanto en lo pedagógico como en lo institucional, desde una visión política
y pedagógica que parte de las características de los sectores sociales a los que atiende, para, sobre la base de
interpretarlas y hacerlas operativas al aprendizaje, formular los principios y las estrategias para la acción
pedagógica, tanto en el aula como fuera de ella (López y Küper (1999).

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de racismo, exclusión y violencia. Un mundo sustentado en una ética del diálogo, cimentado en los valores de
la reciprocidad, el reconocimiento y el respeto del otro, así como en la justicia, la libertad creativa y la
solidaridad; una sociedad mundial que impulse una nueva forma de hacer política, que ha de ser inclusiva,
con una gestión compartida del poder y de las riquezas del mundo; y donde se desarrolle una estética de la
diversidad lingüística y cultural, capaz de (re)educar la sensibilidad y, por tanto, también las formas de
construir el conocimiento, en una perspectiva abierta, lúdica y articuladora de mundos de vida diferentes.

Boaventura de Sauza Santos (2007), por su parte, propone para el caso de Bolivia, aunque no
exclusivamente, la construcción de un proyecto plurinacional, intercultural y poscolonial. Parte por
reconocer que el Estado no es neutro y que existe una disputa por la memoria histórica. Desde su perspectiva
la nueva sociedad deberá ser: plurinacional y permitir la autodeterminación de varias naciones dentro del
Estado; intercultural, al presuponer la construcción de una cultura común y compartida, cuya base sería la
forma de organizar la plurinacionalidad y la forma de establecer la convivencia intercultural; y poscolonial,
pues no basta la independencia nacional para erradicar el colonialismo. Entre las acciones que se tendrían que
desarrollar son: generar políticas de discriminación positiva; establecer el reconocimiento de derechos
colectivos, además de individuales; la construcción de un constitucionalismo intercultural (consenso, no
sobre la uniformidad, sino sobre el reconocimiento de las diferencias); y establecer una democracia
Intercultural con formas de acción afirmativa y discriminación positiva, y con formas occidentales e
indígenas de participación.

En tanto que Carlos Zambrano (2005), propone para Colombia fundar un Estado Pluralista Social de
Derecho. Parte del principio de que la interculturalidad en conexión con prácticas sociales son las que
producen al sujeto intercultural y fundan el pluralismo; así que la interculturalidad radical para él presupone
la redefinición de la hegemonía y la emergencia de ciertas identidades colectivas. Como procedimiento,
propone que el reconocimiento intercultural radical, debe conectar lo antropológico (relaciones sociales y
cambio cultural), con lo jurídico (reconocimiento), y con lo político (reconocimiento como interacción y
génesis del poder y del sujeto); lo cual supone la posibilidad de construir un derecho y una democracia
interculturales.

Si a las anteriores sumamos las propuestas que circulan entre los movimientos indígenas de América Latina,
se advierte que si bien la interculturalidad se menciona como fundamento de lo que se busca en una nueva
sociedad, no hay acuerdos aún sobre lo que se entiende por ella, así como tampoco sobre el tipo y la
profundidad de los cambios que deben hacerse. Está a debate el carácter nacional, plurinacional o
multinacional de los Estados; el tipo de relaciones que debe de haber entre los pueblos indios y la sociedad
nacional; si la autonomía es o no una vía para el reconocimiento de derechos específicos; cuáles deben ser
los modelos de desarrollo a seguir; el papel de los conocimientos indígenas en tal desarrollo; y cómo y por
quién se decide el cambio o la permanencia cultural.

11
En este debate y lucha por las significaciones sociales, la discusión filosófica latinoamericana se ha
incorporado también al debate intercultural. Ejemplos significativos son Villoro (1998), Olivé (1999), Fornet-
Betancourt (2003) y a Arias-Schreiber (2001) quienes desde posturas que defienden la pluralidad proponen la
construcción de nuevas formas de hacer filosofía, nuevas formas de situarse frente a los saberes y formas de
pensamiento indígenas; y nuevas formas de refundar los Estados contemporáneos, con la interculturalidad
como forma común de vida.

4. Surgimiento de la interculturalidad en el contexto del multiculturalismo.

El multiculturalismo nace en Estados Unidos en los años setenta del siglo XX como respuesta al fracaso del
modelo integrador melting-pot, cuestionado por soslayar la discriminación de las minorías mediante la
homogeneización cultural, reproducida por las instituciones, las políticas y los esquemas de pensamiento de la
tradición liberal anglosajona. De allí que las políticas multiculturalistas se sustentan filosóficamente en la
concepción ilustrada de la tolerancia y en el principio de diferencia del liberalismo político.

Según Arias-Schreiber (2001) la tolerancia alude a una virtud ética de lo público: a la capacidad y a la
disposición de respetar las diferencias, que consiste en no colocar las creencias propias como condición
absoluta de la convivencia con el otro. Sin embargo, este autor, propone distinguir dos modalidades de
tolerancia: la negativa y la positiva. La primera se refiere a la capacidad de soportar la diferencia y aún la
discrepancia en función de la convivencia como un valor importante, de modo que se tolera aunque no se
comparte; la tolerancia positiva, en cambio, consiste en intentar situarse en el lugar del otro para compartir sus
creencias y valoraciones desde dentro. La tolerancia como virtud cívica es entonces, inseparable del ejercicio
de la libertad de pensamiento y de la solidaridad social, además de que es condición de posibilidad para la
democracia liberal. El multiculturalismo anglosajón, como política pública, busca hacer operativas la
tolerancia del pensamiento ilustrado en sus dos dimensiones, ya que se propone incorporar a los diferentes
como interlocutores válidos en el debate público asegurándoles equidad en el ejercicio de los derechos
reconocidos jurídicamente. Y, según este autor, ha sido quizá el último gran intento del siglo XX por hacer de
la ciudadanía un universal concreto, una realidad en ejercicio.

Desde el análisis propuesto por Arias-Schreiber, (2001) se puede deducir que de la incapacidad del
multiculturalismo anglosajón para hacer operativas ambas dimensiones de la tolerancia en las políticas
públicas, derivó la interculturalidad, que enfatiza, precisamente, la tolerancia positiva. En ese marco la
interculturalidad, no implicaría una ruptura con el pensamiento ilustrado ni con el liberalismo político, sino
que sería un intento, basado en los grandes ideales de la Ilustración, de manejar razonablemente el conflicto
de las identidades, mediante el ejercicio del diálogo y la negociación de las partes. Agencias multilaterales y
organizaciones de cooperación, desde esta posición, fueron las promotoras en América Latina de las políticas
educativas multiculturalistas, encarnadas primero en la educación indígena bicultural. Acciones que para
este autor resultan insuficientes, dadas las actuales condiciones de inmigración, y porque las propuestas

12
multiculturalistas, si bien generan fortalecimiento de las identidades culturales, propician, a su vez, la
formación de islas étnicas que no fomentan el diálogo intercultural, además de que provocan problemas
propios de las políticas tutelares. Arias-Schreiber, (2001) propone como solución “interculturalizar” el
multiculturalismo: un camino, que para que sea algo más que arbitrar el conflicto cultural, debe
acompañarse de una justicia distributiva y una justicia cultural, que generen cohesión social y relaciones
simétricas entre culturas. Así que, de acuerdo a este filósofo, la interculturalidad desde América Latina
significa decidirse por la creación de culturas políticas arraigadas en las culturas de base, y optar por la
vigencia de ciudadanías diferenciadas culturalmente y reunidas en torno a una cultura política común. Es, en
pocas palabras, optar por una justicia distributiva y una justicia cultural (Arias-Schreiber, 2001).

Gunther Dietz (2003), uno de los especialistas en interculturalidad relevantes en Europa, vincula el
surgimiento de la interculturalidad con la evolución del multiculturalismo. Según su análisis, el
multiculturalismo, fue producto de la institucionalización –en el ambiente académico- de un conjunto diverso
de movimientos sociales contestatarios surgidos, principalmente en Estados Unidos y Europa, en torno al
mítico movimiento del “68” (afro americanos, chicanos, feministas, gay-lesbianos, tercermundistas e
indígenas). Tales movimientos se confrontaron con los estados nacionales, sus tendencias monoculturales y
sus políticas públicas destinadas a la asimilación e integración de los portadores de culturas de las minorías.
Sin embargo, este autor, a diferencia de Arias-Schreiber (2001), considera que esos movimientos surgieron
en oposición al proyecto modernizador emanado de la Ilustración.

Según Dietz (2003) todos esos movimientos sociales posteriores a 1968, al reivindicar la multiculturalización
de la sociedad, han buscado construir nuevos estilos de vida, lejos ya de las grandes ideologías
transformadoras como el marxismo y la lucha de clases, y sus proyectos para transformar radicalmente la
sociedad. Se trata, según la perspectiva de Touraine (1996), Melucci (1995), (Habermás, 1989 y 2002) y
Giddens (1991), entre otros autores citados, de movimientos cuya composición social es heterogenia,
trasnclasista, con estructuras organizativas flexibles, escasamente jerarquizada, y que reivindican su
autonomía respecto del Estado y los partidos políticos. En ese marco, reivindican la individualización
política, además de que la identidad es motivo de una constante reflexión, en tanto se trata de una identidad
proyecto (Castells, 1998), que se construye no al principio sino al final de los movimientos. La cultura
adquiere en ellos un sentido emancipador y la identidad, entonces, se traduce en política identitaria; es decir,
en un proceso de negociación entre las múltiples identidades articuladas en esos nuevos movimientos sociales,
ante sus diversos contrincantes. Así, que según tal perspectiva, esos nuevos movimientos sociales, y los
conflictos que los desencadenan, surgen por cuestiones de “gramática de las formas de vida” y no por
problemas de redistribución.

Según el análisis de Dietz (2003), la convergencia y retroalimentación entre los movimientos sociales de
reivindicación de la diferencia y las corrientes filosóficas postmodernas y postestructuralistas, desde la década
de 1980, generaron un discurso multiculturalista subversivo que fue potencialmente liberador y emancipador

13
en tanto desenmascaró los falsos esencialismos, presentes tanto en las estrategias de asimilación del
nacionalismo como en el marxismo clásico. La ruptura con las nociones occidentales, eurocéntricas y con la
metafísica universalista que las enmarca, más el afán de de-construir los grandes relatos hegemónicos, fueron
elementos recuperados por los protagonistas iniciales de los movimientos multiculturalistas. De allí el auge,
en la academia y en los nuevos movimientos sociales, de las nociones básicas de identidad y de poder (de
influencia foucaultiana), y del posterior interés de des-centrar y des-esencializar a los sujetos sociales; y de
allí, también, el interés por generar e inventar nuevos sujetos sociales, producto de las nuevas prácticas
culturales, que tendrían que ser, a su vez, generadoras de nuevas identidades colectivas.

Con el devenir de los movimientos sociales y su institucionalización en la academia, surgieron, según Dietz,
dos vertientes del multiculturalismo: una, interesada en “domesticar” las críticas emanadas del
postestructuralismo -sobre todo en lo concerniente al poder-, de modo que ya no vio al Estado como al
único adversario, relativizó las fronteras entre el “nosotros y los otros”, además de que problematizó la
relación que ubica a la sociedad mayoritaria y dominante, por un lado, y a las minorías dominadas por otro.
Esta vertiente, dejó de ser útil para los movimientos sociales que requieren de oposiciones binarias y de
establecer con claridad al Estado como su adversario. La otra vertiente, al contrario de la anterior, radicalizó
sus críticas conceptuales hacia el esencialismo y hacia la aplicación de las prácticas multiculturalistas, que
dieron como resultado actitudes segregacionistas y acentuaron las diferencias étnicas y culturales, la
xenofobia y el racismo. Es de esta última que surgió el discurso autodenominado Post-colonial.

De esta forma, según Dietz (2003), es en el marco de la relación crítica con el postmodernismo, que gran
parte de los protagonistas del multiculturalismo, sobre todo anglosajón, se distanciaron al poco tiempo del
discurso postmoderno, tanto de la filosofía francesa como de la estadounidense, así como de su propuesta
radical de-construcción y de toda esencia conceptual. De esta forma, mientras el constructivismo filosófico
profundizó la noción de “híbrida”, “policontextual”, “escenificada” y por tanto “construida” de las
identidades, en el discurso dominante de estos movimientos, se rompió con la de-construcción filosófica y se
retornó a los inicios, en los que se privilegia la disidencia ética y política, y se adaptan nociones poco
postmodernas, como “represión”, “alienación” y “hegemonía”, conceptos que vienen tanto del marxismo
clásico como de la Escuela de Francfort. Desde los Estudios Étnicos y los Estudios Culturales, se
recuperaron, entonces, enfoques teóricos que parten de los antagonismos sociales reales, en contextos de
desigualdad socioeconómica, de procesos hegemónicos, en los que se lucha por la redistribución y
apropiación de poderes; con lo cual se deslindan del menguado sentido contrahegemónico presente en las
prácticas y los discursos multiculturalistas institucionalizados por la academia y la escuela. En ese
afianzamiento del aspecto normativo, sin embargo, surgieron nuevos procesos de re esencialización de las
identidades; y para superar las prácticas conducentes a la segregación y a la esencialización de la cultura,
surgió, entonces, la propuesta intercultural, cuyo desarrollo prioritario se ha dado, desde entonces, en el
campo pedagógico.

14
De acuerdo a Dietz (2003), de forma paralela al debate académico y universitario, en países pioneros en el
multiculturalismo -Estados Unidos y Reino Unido, y después en Canadá, Australia, Bélgica, Alemania y
Francia- se escogió a la escuela pública como el espacio para influir en las instituciones públicas, con lo que
se dio la consecuente “pedagogización” del discurso y de la práctica multiculturalista, tendencia que se
trasladó también a la interculturalidad. Esta elección se originó en el enfoque de “intervención sociológica”
recomendado por Touraine (1981), así como en el deseo pragmático de impactar en el conjunto de la
sociedad; además de que la escuela pública se considera como una institución que trasmite “valores morales”;
perspectiva acorde con el sesgo ético que orientó a los movimientos sociales fundadores del
multiculturalismo. Por este origen, la educación multiculturalista se orienta preponderantemente a enfrentar
los problemas del rendimiento y del éxito escolar de las minorías étnicas y religiosas de la población
inmigrante en países anglosajones y europeos, que generalmente omiten la diversidad cultural anterior a las
migraciones. Es en el debate acerca del sentido que debe tener la intervención pedagógica, que en Estados
Unidos y en los países anglófonos se optó, desde entonces, por hablar de educación multicultural, en
estrecha relación con los movimientos multiculturalistas que le dieron origen; mientras que en Europa
continental se privilegia el término de educación intercultural. Perspectiva ésta última, que intenta menguar
los esencialismos y los resultados segregacionistas asociados con las prácticas multiculturalista. De esta
forma, mientras en el ámbito anglosajón se debate en torno a cómo multiculturalizar los sistemas educativos,
mediante mecanismo de acción afirmativa y de discriminación positiva (para empoderar a las minorías en sus
procesos de identificación, etnogénesis y emancipación); en el espacio europeo continental, se percibe como
prioritario desarrollar una gestión intercultural, no a partir de las necesidades identitarias de las minorías, sino
para hacer frente desde la sociedad mayoritaria, a los desafíos de la heterogeneidad cultural; y , por tanto, para
hacer transversal el fomento de las competencias interculturales, tanto entre las minorías marginadas, como en
las mayorías marginadoras. Derivado de lo anterior, en el contexto europeo, el marco legal combina la
tradición multiculturalista del reconocimiento de ciertos rasgos que marcan las identidades de los grupos
minoritarios, con un fuerte énfasis en las estrategias capaces de construir identidades heterogéneas y múltiples
que son características de los individuos.

Según María García-Cano (2008), investigadora y promotora de la interculturalidad en los sistemas


educativos europeos, el enfoque intercultural permite pensar la otredad y la alteridad, cuestionando las
estructuras y las formas en las que se crean y reproducen las desigualdades sociales; y lo hace, no tanto por lo
que de déficit portan los ‘otros’, sino al permitir someter a debate y cuestionamiento las formas de la
identidad nacional y las relaciones del Estado Nación frente a la diversidad y la falta de equidad entre sus
ciudadanos.

Lo intercultural: campo de investigación inter y trans disciplinario

A diferencia de lo que ha sucedido en América Latina, en donde el sentido ético de la interculturalidad ha


trascendido el ámbito educativo y se proyecta como sustento de nuevos proyectos societales, en Europa

15
continental el centro de la interculturalidad sigue desarrollándose en el campo de la educación en zonas con
fuerte inmigración (García-Cano, 2008). Sin embargo, también ha derivado en la propuesta para emprender
estudios interculturales, destinados a investigar los procesos asociados a la condición diversa de las
sociedades contemporáneas. En ese marco, Dietz (2003), por ejemplo, propone generar una antropología de
la interculturalidad. El punto de partida es considerar que el discurso intercultural contemporáneo es un
fenómeno transnacional que enlaza, fertiliza e hibridiza diferentes tradiciones disciplinarias y nacionales, el
cual está en íntima relación con las políticas de identidad de cada Estado nacional, así como de las
instituciones que las promueven (Dietz y Mateos, 2008)6.

Con una inquietud similar García Canclini (2004) propone también la construcción de nuevos enfoques inter y
trans disciplinarios en los que interactúen la antropología, la comunicación y la sociología, para enfrentar los
nuevos retos de la sociedad globalizada. El problema, dice este autor, es “averiguar cómo coexisten, chocan
o se ignoran la cultura comunitaria, la cultura como distinción y la cultura.com”7.

5. Similitudes y diferencias en torno a la interculturalidad.

Gunther Dietz (2003), es de los autores que considera un solo origen en la propuesta intercultural, la cual,
que como ya se dijo, derivaría del multiculturalismo anglosajón y cuya influencia se extendió hacia otras
regiones, incluyendo a América Latina, donde ha sido apropiado y reformulado, bajo diversas influencias
teóricas y empíricas. De allí que, junto a Mateos Cortes, (2008), considere que los discursos multicultural e
intercultural son transnacionales, aunque reconocen que es posible advertir acentos y enfoques continentales,
nacionales y regionales, producidos por la hibridación y la fertilización de las diferentes tradiciones
disciplinarias de los protagonistas. Para estos autores, en los años 90, los discursos multiculturales e
interculturales, tanto en sus formas descriptivas como prescriptivas, comenzaron a migrar no sólo entre los
países anglosajones y los europeos del continente, sino entre éstos y la América Latina, que vivía lo que
caracterizan como un post-indigenismo. Consideran, sin embargo, que en el análisis de estos procesos de
migración, más que hablar de meras “exportaciones” e “importaciones” de los discursos, se trata de
identificar las nuevas pautas interculturales y transnacionales, mediante las cuales se construyen los
discursos y los conocimientos concomitantes; que en el caso de América Latina se enfocan hacia poblaciones
indígenas.

6
Como agenda se propone analizar: Los discursos y prácticas multiculturales e interculturales: sus
condiciones de producción, sus interacciones, su institucionalidad; los fenómenos inter culturales e intra
culturales; las políticas de identidad y actores que participan; la interculturalización educativa en los ámbito
descriptivo y prescriptito; la substancialización identitaria y cultural, producto de las pedagogías
nacionalistas e interculturales; la etnogénesis y la rutinización de la cultura: en proyectos educativos,
migraciones, y hechas por aborígenes; las coincidencias estructural entre nacionalismo hegemónico y
etnicidades contrahegemónicas; distinguir el plano fáctico (de los hechos), del normativo, del sociopolítico y
étnico; y la migración transnacional del discurso intercultural: cambios en significaciones, traducciones,
adaptaciones, tergiversación de conceptos, modelos, prácticas (Dietz, 2003 y Dietz y Mateos, 2008)
7
García Canclini, 2004;p. 14.

16
En cambio Juan C. Godenzzi (2005), Luis Arturo López (2001) y Tubino (2005), todos ellos especialistas en
interculturalidad, insisten en destacar el origen latinoamericano del concepto. Godenzzi (2005), por
ejemplo, analiza las diferencias entre el multiculturalismo y la interculturalidad, y considera que desde la
perspectiva latinoamericana la propuesta intercultural no se limita a luchar por el reconocimiento y la
reivindicación de las diferencias, ni por establecer medidas que contribuyan a facilitar cierta asimilación de
los pueblos indígenas, o comunidades afro americanas (como lo hace multiculturalismo, en diversos grados y
formas según el país), sino que apunta a cambiar las condiciones y las modalidades en las que se dan las
relaciones e intercambios sociales; es decir, se encaminan a refundar las naciones8.

López (2001), por su parte, considera que si bien existen varias similitudes entre el término de educación
intercultural acuñado en América Latina y el empleado por algunos países como Alemania, España, Gran
Bretaña, Holanda y Suecia, para abordar los problemas educativos generados por la creciente inmigración de
población que llega de otros continentes, también existen diferencias significativas. Una fundamental es el
contexto sociopolítico en que surgen cada una de esas propuestas, ya que en los países europeos la
interculturalidad busca, en cierto modo, asimilar a la población migrante al cause de la cultura hegemónica,
aunque planteándose también el enriquecimiento de esta última, con elementos de las culturas de los
inmigrantes. Ello, según este autor, sucede en Francia, Holanda e Inglaterra; mientras que en otros casos, este
tipo de educación fue pensada sólo para facilitar el funcionamiento de la sociedad y la cultura anfitriona, ya
que se esperaba que la estadía de los trabajadores inmigrantes fuera sólo transitoria, tal como sucedió en
Alemania, cuándo los orígenes de la noción. En cambio, en el contexto latinoamericano, la educación
intercultural se ha propuesto propiciar una relectura de la realidad nacional, para saldar la deuda histórica que
se tiene con las poblaciones indígenas originarias. La interculturalidad, en este contexto, se plantea como una
propuesta de diálogo, de intercambio y de complementariedad. Las similitudes con la vertiente europea, este
autor las ubica sobre todo en cuanto a los objetivos comunes de superar, mediante la educación intercultural,
la discriminación y el racismo. Y es aquí donde considera que la experiencia europea puede aportar a la
latinoamericana sus importantes logros en cuanto a identificar las estrategias metodológicas que afectan la
interacción social, y la transformación de las prácticas comunicativas y educativas en el aula y en la escuela.

López (2001), en cambio, observa menos similitudes con las propuestas surgidas en Estados Unidos, ya que
en este país, más que hablar de interculturalidad, se apela a la noción de educación multicultural, tanto en el
sentido descriptivo de la situación, como del propositivo; y ésta, según su análisis, ha sido asumida para
mantener vigente el “American way of life”, por lo que atañe sólo a la población inmigrante y no a sus

8
Silvia Schmelkes (2006), también recupera el origen latinoamericano de la intercultural, aunque para ella la
diferencia con el multiculturalismo, que en ocasiones se emplean como su sinónimo, es este último es
descriptivo, y no califica, ni establece, cómo deben ser las relaciones entre culturas, cosa que si hace el de
interculturalidad.

17
poblaciones amerindias originarias. En este marco, el inmigrante debe estar en condiciones de actuar
eficientemente en la sociedad norteamericana y paralelamente desarrollar su existencia cultural en sus
comunidades o barrios de refugio. De este modo, la educación multiculturalista se dirige, por un lado, hacia
la reproducción de la condición multicultural, y, por el otro, a facilitar el cruce de fronteras en beneficio de la
sociedad envolvente; así que no busca necesariamente el diálogo, el intercambio y la complementariedad,
como lo postula la educación bilingüe intercultural latinoamericana. Pese a lo anterior, este autor, reconoce
que como producto de las acciones de los portadores de las culturas y lenguas diferentes, en Estados Unidos
han comenzado a surgir corrientes multiculturales alternativas, como la pedagogía crítica, que desde el
discurso posmoderno, replantean el multiculturalismo con un enfoque similar al de la interculturalidad en
América Latina; dentro de esta revisión y reelaboración del multiculturalismo, se está planteando la
transformación de la educación estadounidense en su conjunto, en tanto la mayoría de la población está en
permanente contacto con población migrante, con culturas y lenguas diferentes, lo cual en los hechos está
transformando la sociedad y la cultura norteamericana. Las similitudes, igual que para la vertiente europea
de la interculturalidad, estarían en los propósitos de superar, mediante la educación, la xenofobia, el racismo,
y de promover la tolerancia frente a las diferencias culturales y lingüísticas.

En un tono similar al anterior, Godenzzi (2005) habla de las diferencias de la interculturalidad educativa en
América Latina respecto de los que sucede con el multiculturalismo en la educación en Estados Unidos. Para
él, esta propuesta surge como una respuesta activa frente al fracaso de la política asimilacionista (“melting-
pot”); y constituye una reacción contra la concepción monocultural de este país que en los hechos es
multicultural. El debate y los objetivos, sin embargo, se centran en la reivindicación de las diferencias. Una
de las preocupaciones esenciales es, por tanto, hacer compatible el liberalismo –basado en el principio de la
igualdad– con el derecho a la diferencia9; de ahí que se aborden temas como los del universalismo y el
particularismo, la igualdad y la diferencia, los derechos colectivos, la justicia etno-cultural, las políticas de
reconocimiento, así como lo que se supone es la neutralidad del Estado moderno frente a la diversidad
cultural. Según este autor, tales análisis omiten reflexionar y se niegan a poner en debate las bases materiales
y socio-históricas que sustentan las reivindicaciones de las diferencias culturales; por lo cual, y al limitarse a
los aspectos político-simbólicos o meramente culturales, estos análisis resultan unilaterales y parcializados,
además de que dejan fuera los contextos socio-políticos, económicos e históricos; con lo cual, omiten el
problema central de la convivencia, que es cómo responder a la exigencia del trato efectivamente igualitario
entre los ciudadanos.

De esta forma, a pesar de las similitudes con la vertiente europea, la interculturalidad latinoamericana tiene
como característica definitoria, la exigencia de la justicia social y cultural para los indígenas, y refundar,
sobre la base del reconocimiento de los derechos indígenas y de la pluralidad, los Estados nacionales.

9
Entre los autores de esa corriente anglo-americana cabe mencionar a Charles Taylor (1989, 1994) y Michael
Walzer (2001). Sobre Canadá ver a Will Kymlicka (1996, 1995), así como a Denise Helly en este libro.

18
6. Criticas hacia la interculturalidad

Arias-Schreiber (2001), al analizar las diferencias entre interculturalidad y multiculturalismo, señala que la
principal limitación del multiculturalismo es que trata de generar relaciones de equidad entre los diferentes,
pero no se propone construir una cultura política pública intercultural. Es decir, que las políticas públicas
buscan visibilizar el principio de igualdad y el principio de la diferencia del liberalismo político –de allí que la
legislación promueva cuotas raciales y de género que es básicamente antidiscriminatoria a favor de las
minorías- pero se abstiene de promover una cultura política pública para fomentar las relaciones interétnicas
de integración positiva. El camino para superar tal limitación, según él, es establecer la interculturalidad
como una actitud y una opción filosófica sustentada en la ética del reconocimiento y en la hermenéutica del
diálogo, establecidas éstas en una justicia distributiva y una justicia cultural.

También desde la perspectiva filosófica, Fornet-Betancourt (2003) cuestionan la interculturalidad, sobre todo
por el sesgo culturalista a que ha al separar las prácticas culturales de los procesos sociales y de género en
que se desarrollan. Según él, se trata de una visión limitada que está presente aún en autores tan importantes
como Roig, quién al hablar de filosofía intercultural lo hace con el sesgo de concebirla sólo como una
determinada filosofía, una especie de etnofilosofía, y no da el salto para proyectarla como una filosofía
verdaderamente intercultural. Es decir, como una nueva forma de filosofar para todos; y es con ese enfoque
que considera debe desarrollarse una filosofía intercultural latinoamericana. Según él, sin la construcción de
una filosofía de la liberación -que permita desenmascarar al neoliberalismo y generar las condiciones para
que los excluidos participen de una configuración intercultural de formas contextuales de filosofar,
abiertas a la valoración de lo diverso y como necesidad ética para una nueva sociedad- la interculturalidad
puede convertirse en un mero ejercicio académico, o motivo de manipulación política, mientras el mundo se
desangra en la intolerancia y la incomprensión de lo diferente. Por ello Fornet-Betancourt (2003) considera
que para establecer un diálogo filosófico intercultural se requiere de una reformulación epistemológica del
saber filosófico, que no es ajena a una decodificación ideológica.

Para Tubino (2005), en cambio, la práctica estatal de la interculturalidad ha devenido en su indigenización y


en su folclorización, y ha generado situaciones similares a las provocados por el multiculturalismo de la
década de 1970 y 1980 en el mundo angloamericano: sólo que en aquella región se folclorizaban las culturas
que llegaban del exterior, y en América Latina se hace lo mismo ahora, pero con las culturas internas.

Respecto al sesgo cultural a que han llevado las prácticas interculturales, hay cierta coincidencia con lo que
otros autores latinoamericanos –antropólogos y sociólogos- cuestionan sobre el multiculturalismo. Como
ejemplo baste citar a Lins Ribeiro (2001) cuando al hablar sobre los limites y los peligros del
multiculturalismo, señala que las propuestas derivadas de esta perspectiva, al sobredimensionar el papel de la

19
cultura, los símbolos y la tradición para construir la igualdad y la justicia social, pueden contribuir a formular
una teoría funcionalista de la armonía política10.

Y es, precisamente, en el marco de las similitudes entre ciertas prácticas interculturales y las del
multiculturalismo, donde los actores y los simpatizantes de los movimientos indígenas en América Latina
centran las principales críticas hacia lo intercultural. Entre ellas se menciona que11:

a) La interculturalidad es una práctica que forma parte de las actuales políticas neoliberales, impulsadas
desde los países hegemónicos a través de sus propuestas multiculturalistas, y sus instancias de gobierno
transnacional; por lo cual sigue siendo un espacio de colonización;
b) Omite el plano estructural de la sociedad y en esa medida, pierde de vista las condiciones de desigualdad,
inequidad, asimetría y exclusión que existen en las relaciones entre indígenas y no indígenas, y aún entre las
naciones, hegemónicas y las llamadas en vía de desarrollo;
c) Privilegia, por tanto, en la acción y en la reflexión, el plano de las relaciones interpersonales.
d) Posee una perspectiva neutra sobre el contacto y la interacción cultural. De allí que encubre los conflictos
y la subordinación que existe entre sistemas de conocimiento hegemónicos y los subalternos; además, de que
los contenidos indígenas, siguen siendo, en la educación, sólo una parte menor del currículum oficial
nacional, que sigue siendo monocultural, bajo el argumento de la validez universal del conocimiento
caracterizado como científico.
e) Promueve una visión de integración y de hibridación que exige la renuncia de la cultura propia; ello se
expresa, en la intención más o menos explícita de construir espacios y mundos comunes de los cuales surjan
nuevas opciones culturales, lo cual exige la renuncia de la cultura propia y trunca los vínculos con las
comunidades de origen indígena.
f) Es desmovilizadora de la acción colectiva política.
f) Subyace en ella la modernización mundial y la globalizada como proyecto de futuro.
Para los que suscriben estas críticas la educación intercultural debe ser anticolonial y antihegemónica, y ésta
no podrá ser posible, sin que antes se “reposicione” y se fortalezcan las culturas y los conocimientos
indígenas locales; de allí que se hable de la necesidad de generar una educación intracultural destinada a
fortalecer los legados culturales indígenas, hoy subalternos. Para conseguirlo, se considera necesario hacer un
uso estratégico y político de las culturas y las identidades indígenas. Otro aspecto fundamental, es que se
considera que junto a la educación intra e intercultural, deben desarrollarse políticas nacionales para la
redistribución de los recursos sociales, que acaben con las condiciones de desigualdad y pobreza, hoy
presentes entre las poblaciones indígenas.

10
Álvaro Bello, en este libro, con un sentido similar cuestiona la validez del sesgo cultural, en un contexto
donde precisamente la cultura está sirviendo para justificar la exclusión y la opresión bajo el argumento de
“choque de civilizaciones” y de las guerras culturales. De modo que llama a recuperar la discusión sobre hasta
qué punto el argumento multicultural se compromete para resolver las desigualdades económicas y sociales,
que son tan o más fuertes que las desigualdades culturales.
11
Ver: Sichra (2007) y Arratia, (2005).

20
Para los defensores de la educación intercultural bilingüe, si bien pueden ser válidas algunas de las críticas
señaladas, proponen diferenciar sus aportaciones, de lo que son las políticas efectuadas por los Estados
nacionales, ya que ciertamente están interesados en neutralizar su impacto político nacional12. Con ese
sentido, Tubino (2005) señala que para combatir la perspectiva técnico-instrumental y apolítica con que se
maneja la interculturalidad desde los Estados, hay que recuperar su potencial liberador y crítico, para lo cual
debe rehacerse y recrearse desde los discursos y las practicas instituyentes.

En cuanto a las críticas que se emprenden sobre la interculturalidad desde la Europa Continental, éstas se
relacionan, por una parte, con las críticas al multiculturalismo de corte anglosajón, así como con los
resultados adversos y contradictorios que se han generado desde la práctica educativa intercultural. Dietz
(2003), por ejemplo identifica varias limitaciones, que también, pueden advertirse en ciertas prácticas
interculturales: la primera, es que los movimientos culturalistas que luchan por el reconocimiento de la
diversidad, inician procesos de re-esencialización identitaria, ya que en los procesos de institucionalización,
educativa, académica y política de los esquemas de reconocimiento, las diferencias raciales, étnicas y/o
culturales se emplean como argumentos en la lucha para acceder a espacios de poder. De tal manera que
resulta paradójico que mientras más éxito tiene un movimiento y una propuesta multiculturalista en su lucha
por el reconocimiento, más se defienden posturas que acentúan las diferencias y que propician nociones
estáticas sobre las identidades y la cultura, que homogenizan a los grupos y contradicen las presunciones de la
diversidad. La segunda crítica, asociada con la anterior, es la tendencia a generar un análisis y una práctica
educativa de sesgo culturalista, que incluye, por lo demás una visión estática y substancializada de la cultura.
Los procesos de etnogénesis que se producen mediante la reivindicación de la diferencia, son, por tanto,
reproductores de las barreras identitarias y de la distinción entre el “nosotros” y los “otros”. Tendencia que
acerca, peligrosamente los discursos de los estados nacionales con los de los movimientos étnicos-
regionalistas y nacionalistas. Y la tercera crítica, se refiera a la tendencia a equiparar fenómenos
individuales con los grupales, la mezcla indiscriminada de lo emic y etic, y la confusión de nociones disímiles
como cultura, etnicidad, diferencias fenotípicas, minoría y otredad. En este punto, llama la atención sobre
cómo al transferir la política de la diferencia al aula, la “otredad” se convierte en un problema que se pretende
resolver mediante la re-interpretación de las desigualdades socioeconómicas, jurídicas y políticas como si
fueran diferencias sólo culturales. A lo anterior se suma la cuarta crítica, que se refiere a la mezcla
indiscriminada de lo normativo, con lo analítico, y la falta de una definición común a todos los que
sustentan las propuestas educativas multiculturalistas e interculturales para que éstas sean parte de una

12
Entre las bondades que tiene la educación intercultural bilingüe, aún en tales condiciones adversas,
señalan: que propone una estrategia integral contra la exclusión cultural, política y económica; que es una
herramienta antihegemónica que lucha contra la opresión colonial y el racismo; que permite la los indígenas
acceder al poder del Estado; que permite la apropiación de conocimientos; que contribuye con los procesos
de liberación, cuando se asocia con demandas territoriales, jurídicas, económicas, sociales; y que propone
construir una vía ciudadanía distinta y renovada para todos (López, 2001).

21
estrategia de multiculturalizar a la sociedad en su conjunto, y se deje de restringir las acciones hacia lo
meramente educativo y escolar.

Carcía-Cano (2008), desde sus experiencias en la educación, señala que los problemas se derivan del hecho de
que en países como España y Francia la interculturalidad se asume como tarea sólo para la población
inmigrante, con énfasis en la adaptación de los recién llegados, de los foráneos, respecto de la lengua y la
culturas hegemónicas. De allí se generan problemas asociados con él énfasis en las diferencias, la
folclorización de la cultura, y con la concepción de la interculturalidad como excepción para un sector de la
población. En el fondo, de sus críticas está la conciencia de que en la escuela se están tratando como
culturales, problemas que en realidad son políticos, económicos y legales.

7. Reflexiones finales

¿Simultaneidad o difusión de la interculturalidad?

De acuerdo con la información analizada, existen elementos para indicar que la interculturalidad, como
concepto asociado a la educación tiene un origen simultáneo en América Latina y Europa; y éstos se refieren
no sólo a los testimonios que algunos autores dan sobre ello, sino a la existencia de varios aspectos que
indican diferencias de fondo: una de ellas es el tipo de movimientos sociales que contribuyeron a formular el
concepto y a delimitar su campo de acción.

En el primer caso fueron movimientos indígenas, con un fuerte sentido anticolonial, articulado éste con
demandas de retribución histórica y de justicia social, económica y cultural; incluso en los movimientos más
radicales se han incluido propuestas para transformar todo el sistema social y la naturaleza misma del Estado
nacional actual, para que sea pluri o multi nacional. Es decir se trató en sus orígenes, y se trata hasta la fecha,
de movimientos sociales que no caben, por sus características esenciales, en la definición de nuevos
movimientos sociales asociados con el multiculturalismo.

Otro elemento, vinculado al anterior, es que la interculturalidad como proyecto, social o educativo, no se
limita a buscar el reconocimiento cultural, y ni sólo a conseguir el diálogo entre culturas diferentes; así que
está vinculada a la utopía por construir una nueva sociedad, justa (económica, social y culturalmente), diversa,
democrática e incluyente. Y otra más, es que en la propuesta del diálogo intercultural, mientras que para los
movimientos indígenas, éste debe hacerse desde el fortalecimiento de las identidades propias; para los actores
europeos, la tendencia debe ser hacia la ruptura de las fronteras culturales y hacia la formación de nuevas
identidades como producto de tal diálogo.

Vertiente anglosajona y europea Vertiente Latinoamericana

22
Nace en los ochenta: EU, Canadá, Australia Reino Nace en A. Latina. Influencia de mov. descolonizadores y de
Unido. liberación nacional. Se articula con lo popular.

La impulsan movimientos post 68, que derivan en La impulsan mov. indígenas y de liberación, vigentes desde
multiculturalismo. los ’70.

Reivindican valor de la diferencia. Reivindican descolonización, derechos como pueblos y


autonomía: nvo. Estado

Son autónomos de partidos y org. Políticas Son autónomos de partidos y org. políticas
institucionalizadas. institucionalizadas. Buscan alianzas.

La identidad-proyecto: llegada La identidad-proyecto: inicio-presente-futuro

No: ideología transfor. Social: individuo descentrado y Busca transformar social. No perspectiva individual:
des-esencializado colectivos, esencializados.

No a la lucha revolucionaria, influencia postmoderna. Articulan desigualdad y diferencia. Pueden ser


No buscan redistribución revolucionarios; si son redistributivos.

Reivindican individualización política. Reivindican derechos colectivos de pueblos

Giro culturalista en las reivindicaciones Asociación: etnia-clase-nación. Cultura esencializada en


institucionalizadas mov. y en institucionalizac.

Elaborado con: Dietz, 2003, Pérez Ruiz, 2005, López, 1999.

Pese a estas diferencias de origen, debe reconocerse, sin embargo, que tales vertientes no se han mantenido
aisladas ni puras, de modo que se ha influido mutuamente; aunque ahora hay cierto predominio de la
vertiente multicultural (o post multicultural, si se asume que la interculturalidad se planteó como una opción
para resolver las limitaciones del multiculturalismo), dada la influencia programática y financiera de las
agencias y organismos multilaterales, sobre los estados latinoamericanos y sus ámbitos académicos y
políticos. De allí la necesidad de realizar investigaciones como las propuestas por Dietz y Mateos (2008)
señaladas antes. Sólo que en lugar de partir de un solo punto de origen, como el que tales autores reconocen,
se deberán analizar las condiciones que propiciaron un origen simultáneo, y los posteriores contactos e
influencias.

El énfasis culturalista de la interculturalidad

Existe cierto consenso en torno al sesgo culturalista tanto del multiculturalismo como de la interculturalidad;
así que en general se cuestionan los resultados de sus políticas, instituciones y prácticas, que lejos del
diálogo esperado han provocado la esencialización de las identidades, el encapsulamiento cultural, y aún la
segregación de los grupos en contacto. En torno a esto, se podría, concluir, que si se toma como válida la
explicación de Arias- Schreiber (2001), de que la interculturalidad es una propuesta que se basa en los
grandes ideales de la Ilustración, para manejar razonablemente el conflicto de las identidades, sus limitaciones
serían producto de la incapacidad de las políticas públicas (inspiradas en el multiculturalismo anglosajón)
para hacer operativa la tolerancia en sus dos dimensiones, y se ha centrado ante todo, en la tolerancia

23
negativa, que como se ha dicho antes, se concentra en soportar la diferencia, y no en modificar las maneras
de entender al diferente, ni las maneras de entendernos a nosotros mismos, como lo plantea la tolerancia
positiva.

Sin embargo, si la interculturalidad no se concibe como producto del pensamiento Ilustrado y moderno, sino
como una respuesta opositora a éste (ya sea desde los movimientos sociales indígenas o desde el pensamiento
postestructural y postmoderno), las limitaciones y sesgos culturalistas, deberán buscarse en otra parte. Por
ejemplo, en el interés tanto estatal como de los organismos multilaterales, por limarle las aristas peligrosas,
como son su sentido antihegemónico y su énfasis en la justicia cultural, económica y social. O, el sesgo
culturalista también puede encontrarse, en las discrepancias que existen entre los actores que se asumen como
promotores de la interculturalidad, y en los cuales habrá algunos más que otros que postulen y defiendan tal
orientación, sin que sea una posición de consenso. Y precisamente, porque se vuelve a poner en el centro de
la discusión el origen y el sentido que tiene este concepto, queda como una tarea esencial dilucidar su origen,
sus connotaciones y significados con todas sus consecuencias.

Lo intercultural ¿Hecho social o campo de investigación?

Si la interculturalidad nace como un deber ser ¿Puede usarse para caracterizar, para describir, la realidad
social? ¿Es un hecho social o una estrategia de investigación?
Un primer aspecto para responder a estas preguntas es señalar que la realidad que pretende ser abordada
en una investigación no tiene significado en sí mismo y por sí mismo, sino que lo adquiere a partir de las
referencias que de ella hacen los investigadores en función de una teoría, de una categoría analítica, o de la
identificación de un problema. Se trata de fenómenos o eventos sociales relativamente unificados y
delimitados (por el investigador), que se dan en la experiencia histórica concreta, pero cuyo sentido se
construye en función de una teoría o una categoría analítica; de allí que un estudio no sea ni puramente
empírico, ni puramente especulativo. Así que un estudio de caso (de un barrio, una ciudad, una región rural, o
de uno o varios países) puede emprenderse para comprobar la presencia/ausencia de un elemento o fenómeno;
para construir una teoría o un tipo ideal; para ilustrar una hipótesis histórica; para hacer un diagnóstico
histórico; o para explicar la realidad mediante generalizaciones a partir de un solo caso o de un cierto número
de casos13.

La perspectiva intercultural que se aplica, primero, para caracterizar la realidad y, después, para orientar su
investigación, se está empleando para construir de cierta forma un campo de investigación, tanto para
delimitarlo, como para señalar el enfoque con el cuál se abordará su análisis. En el caso de la
interculturalidad, sin embargo, se puede decir que se trata de un campo de investigación en construcción, en
la medida que ahora es sólo un indicador del tipo de fenómenos y procesos por investigar, pero sobre el cual

13
Ver propuesta de Giménez, 2007, sobre la construcción de los estudios de caso, en: www.culturayrs.org.mx

24
está pendiente aún la construcción de categorías o teorías pertinentes que lo constituyan como en un campo
nuevo de investigación, diferente a recortes de la realidad, enfoques y teorías anteriores.
Uno de los pasos que debe hacerse para aclarar la especificidad del enfoque intercultural aplicado a la
investigación, es diferenciarlo del otro enfoque que hasta hace algunos años era predominante para explicar
las relaciones, generalmente conflictivas, entre grupos con culturas diferentes: el de las relaciones
interétnicas.

Si se aceptara, como señalan algunos investigadores, que el enfoque intercultural debe centrarse en el análisis
y el cuestionamiento de las formas de construcción social de las diferencias culturales, no habría un cambio
sustantivos respecto de los estudios interétnicos, que ya se han encargado de dar cuenta de ello, incorporando
las dimensiones del poder, la hegemonía, la subordinación, la asimetría y la desigualdad. Entonces ¿En que se
diferencian el enfoque interétnico del intercultural? ¿Son complementarios? ¿El intercultural, sustituye al
interétnico?

Como un ejercicio que puede contribuir a marcar las diferencias entre un enfoque y otro, se puede acordar
que cuando se habla del enfoque interétnico –con sus conceptos asociados de lo nacional, lo étnico, la etnia,
la clase social y la etnicidad- se presupone que en la realidad por estudiar existen no sólo interacciones
entre personas y grupos de diferentes culturas, en un tiempo y un espacio social determinados; sino que se
indica que en tales interacciones está presente la dimensión política en la medida en que se pretende dar
cuenta de la forma cómo una determinada sociedad organiza las diferencias y las relaciones materiales y
simbólicas entre los pobladores que la conforman. Se trataría de un enfoque que pretende conocer cómo, en
una determinada sociedad o grupo, se conjuga la organización social de las diferencias culturales, con las
posiciones sociales de quienes las portan, lo cual da como resultado la ubicación de los diferentes grupos
culturales en la estructura social. Es decir, se trata de un enfoque que, por ejemplo, desde cierta perspectiva
teórica, estaría preocupado por recuperar la perspectiva marxista de explotación y el concepto funcionalista
de clase (que define la posición de los grupos sociales en tanto estatus como el re raza, género, cultura), para,
de esta forma, explicar los procesos mediante los cuales una sociedad construye la otredad, establece las
barreras identitarias y culturales entre grupos y, sobre la base de la justificación, construir los consecuentes
discursos sobre la diferencia cultural, racial y religiosa, que posibilitan la reproducción de la exclusión, la
dominación y la explotación económica de unos grupos sobre otros.

En ese marco, y desde cierta perspectiva teórica, la diferencia de foco con los estudios interculturales,
radicaría en que mientras los estudios sobre relaciones interétnicas se centran en los procesos de construcción
de la diferencia identitaria, de la organización social de la diferencia (para unos centrada en el conflicto, la
asimetría y la dominación cultural); los estudios interculturales se centrarían en los puntos de intersección, de
contacto, y de intercambio cultural.

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Se podría decir, entonces, que mientras los estudios sobre las relaciones interétnicas se enfocan a las
relaciones que existen entre etnia y nación, enfatizando el papel de la cultura en la construcción de las
identidades: en los estudios interculturales, el foco está en los procesos culturales, en las prácticas sociales
que visibilizan el cambio cultural, más que en los procesos de construcción de las identidades étnicas y
nacionales. En el primer caso el foco son las construcciones identitarias y la cultura es ante todo el referente
con el que se construyen sus fronteras; mientras que en los segundos, el centro es la cultura, y las identidades
son tan sólo los referentes generales desde donde se parte para el intercambio y el cambio cultural. En ambos
casos, es un reto teórico fundamental, establecer con claridad las diferencias y las articulaciones existentes
entre la cultura y la identidad, y generar un marco explicativo que contribuya a superar la conclusión a la que
se llega con frecuencia, de considerar que cierto cúmulo de cambios culturales produce un cambio, casi
automático, de identidad, por lo que se cree también inconcebible que una identidad pueda perdurar y
mantenerse en el tiempo, a pesar de un variado y constante cambio cultural.
En ese marco, el enfoque intercultural sería una opción que, ante un cierto recorte metodológico de la
realidad social, facilitaría la ruptura de las fronteras disciplinarias de las ciencias y sociales, para construir
ciertos programas de investigación inter y transdisciplinarios.

¿Qué aporta, el concepto de lo intercultural?

Después de todo lo expuesto, se puede considerar, que desde la perspectiva ética y utópica, la
interculturalidad proporciona un marco general para enunciar el deber ser social que debe procurar establecer
cierto tipo de relaciones -asimétricas, justas y equitativas- para regular las relaciones e interacciones (la
convivencia) entre los grupos culturalmente diferentes que habitan un mismo espacio histórico territorial o
extraterritorial. En ese sentido, desplaza el interés tanto de la investigación, como de las acciones, de la
confrontación y la construcción de las diferencias y las fronteras (motivo del análisis étnico y las acciones
políticas de reafirmación étnica), hacia los procesos que posibilitan la convivencia; en decir, hacia las
prácticas culturales de encuentro y aprendizaje cultual, que en los hechos, más que en los discursos,
establecen los individuos, de diferentes grupos culturales, cuando comparten un mismo espacio.

La diferencia entre la perspectiva radical latinoamericana y la postmulticultural europea, se ubicaría, sobre


todo, en los propósitos de la interacción y del diálogo y del aprendizaje cultural: para los primeros se trataría
de conseguir un diálogo respetuoso desde la diferencia, desde el fortalecimiento identitario de los grupos en
contacto, para desde allí negociar y regular los intercambios y el enriquecimiento de cada cultura. Para que
ello pudiera suceder en términos de equidad, tendrían que modificarse las condiciones sociales y políticas que
han minorizado y subordinado a ciertos grupos, principalmente originarios, para que dentro de un marco de
retribución histórica y justicia social y económica, éstos pudieran fortalecer sus culturas e identidades
propias, y desde allí, entonces, sí, dialogar con los otros, otrora dominantes.

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En tanto que, para los de la perspectiva postmulticultural, el objetivo del diálogo se centraría en construir
espacios de encuentro e hibridación cultural, para que mediante el conocimiento, el intercambio cultural y el
aprendizaje mutuo, se vayan reformulando o diluyendo las fronteras hasta el punto en el que, quizá, se
pudieran construir nuevas identidades; se trataría de que cada individuo se repensara desde la visión de otro,
para encontrar puntos de contacto más que de diferencia y de confrontación. En éste aspecto, se podría
afirmar que el interculturalismo de la Europa continental, se propondría superar las limitaciones de las
políticas públicas multiculturalistas de corte anglosajón sustentadas en la tolerancia negativa (soportar la
diferencia) para recuperar y enfatizar la tolerancia positiva; misma que si bien proviene también del
pensamiento multicultural predecesor, consiste en intentar situarse en el lugar del otro para compartir sus
creencias y valoraciones desde dentro.

En todo caso, es necesario reconocer que los ámbitos de la investigación intercultural, así como los de la
acción educativa y política intercultural, son campos en construcción, en donde los diferentes actores
implicados (líderes sociales. Funcionarios gubernamentales, activistas, educadores y académicos, entre
otros), actúan, se alían y/o se confrontan para dotar de significados a esta noción y delimitar su ámbito de
aplicación. Y para poder adentrarnos en el análisis riguroso de estos procesos es necesario, como punto de
partida, descolonizar el pensamiento académico así como las opciones de política pública.

México, DF, Julio 2008


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