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Instituto Pedagógico Nacional Monterrico

Estudio de Oferta, Demanda Educativa e Inserción Laboral

Introducción

1. Resumen del estudio

2. Caracterización cuantitativa y cualitativa del sector educacional peruano 2013 -

2014

3. Contexto de política educacional

4. Determinación de la demanda y oferta

5. Tendencias y sugerencias

Referencias

1
INTRODUCCIÓN

El documento presenta las proyecciones de la demanda de docentes en Lima

Metropolitana y el Perú para los próximos 04 años (2015-2019) en los distintos niveles de

Educación Básica Regular, (Educación Inicial, Educación Primaria y Educación

Secundaria), considerando algunos aspectos relativos a las políticas educativas que

pueden influir en la formación inicial de docentes.

Se comienza con una síntesis de los principales aspectos que caracterizan cuantitativa y

cualitativamente la demanda y la oferta de profesores de Educación Básica Regular

(niveles de Inicial, Primaria y Secundaria) Se describe los antecedentes y principales

componentes de la política educativa peruana que potencialmente tienen implicancias en

la proyección de la oferta y demanda del servicio de la docencia.

Se describen los elementos fundamentales para la determinación de la proyección y se

presenta la tendencia porcentual de la demanda de servicios de docencia para el periodo

2015 - 2019.

Finalmente, el Informe presenta las tendencias de la demanda de docentes para los

próximos años (2015 – 2019), así como sugerencias de líneas de acción que el Instituto

Pedagógico Nacional Monterrico puede tomar en consideración, para llevar a cabo

acciones de formación inicial docente y en general, desarrollar su servicio educativo.

2
1. RESUMEN DEL ESTUDIO

Este estudio analiza las proyecciones del mercado laboral de docentes en Lima

Metropolita y el Perú para el periodo 2015 – 2019 en base a las en las tendencias 1

detectadas en la última década respecto a la demanda de la formación inicial docente.

Según las fuentes consultadas2 se puede concluir que el crecimiento de la demanda de

nuevos docentes para los próximos años no será significativo; sin embargo se identifica a

Educación Inicial como nivel educativo y las áreas curriculares de Educación Física e

Inglés como demandas potenciales que requieren de atención por parte de la formación

inicial docente y que el IPNM podrá tener en cuenta para determinar sus metas de

atención, a través del proceso de admisión en los siguientes años. Cabe destacar que los

resultados están basados en diversos supuestos referidos a la implementación de la

propuesta de Marco Curricular Nacional, el cual introduce modificaciones en el Plan de

Estudios vigente para la Educación Básica Regular.

1
Las tendencias hacen referencia a cómo ha evolucionado la matrícula escolar en EBR los últimos años
(referencia del INEI: de los años 2008 al 2012), así como la formación inicial docente.
2
Las principales fuentes consultadas han sido la información estadística del Ministerio de Educación (MED) y
del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI)

3
2. CARACTERIZACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA DEL SECTOR
EDUCACIONAL PERUANO 2013 – 2014

2.1 Información Contextual

En este acápite se revisa las perspectivas del Perú en el contexto


internacional, los principales indicadores y las políticas de Estado
sobre la Educación Superior, expresadas en el Acuerdo Nacional y
el Proyecto Educativo Nacional. Esta información sirve de marco de
referencia para el estudio de la demanda de formación inicial
docente, y la comprensión de las principales tendencias (sobre todo
en lo referido a la evolución de la matrícula escolar en Educación
Básica Regular y la Formación Inicial de Docentes).

En un contexto de inestabilidad mundial, la solidez macroeconómica y la estabilidad del


sistema financiero, así como el control de la inflación, convierten al Perú en un país
próximo a colocarse en el grupo de las economías desarrolladas. Según el Informe Global
de Competitividad, este año (2014), nuestro país escaló seis posiciones en el ranking
mundial de competitividad3 respecto al 20114. Ahora ocupa el puesto 67, de un total de
142 países.
Esto plantearía para el Perú, un escenario propicio para promover el desarrollo intensivo y
sostenido de las competencias y capacidades de la población que pudieran responder a
las necesidades y requerimientos de dicho escalamiento de posiciones. De ahí la

3
El Índice de Competitividad es un indicador que intenta medir diferentes aspectos de la competitividad de los países,
incluyendo la forma como éstos mejoran la calidad de vida de sus habitantes y crean las condiciones para atraer
inversión. El Índice se construyó utilizando una combinación de ocho factores:

1. Institucionalidad y gestión de gobierno


2. Infraestructura
3. Desempeño económico
4. Salud
5. Educación
6. Clima de negocios
7. Innovación
8. Recursos naturales y ambiente

El International Institute for Management Development (IMD), de Lausana, Suiza, emite el Anuario de Competitividad
Mundial (World Competitiveness Yearbook) con un ranking de 55 economías. Para el IMD, la competitividad se refiere
a cómo una nación gestiona la totalidad de sus recursos y capacidades para aumentar la prosperidad de sus habitantes y
agrupa los determinantes clave de la competitividad en 4 factores: desempeño económico, eficiencia de gobierno, eficiencia
de negocios e infraestructura
4
World Economic Forum (WEF). Informe Global de Competitividad 2011-2012.

4
relevancia y responsabilidad de la educación en sus diversas modalidades y niveles, así
como, del accionar docente y su formación.

Los ejercicios de prospectiva de los gremios empresariales como la Cámara de Comercio


de Lima5, indican que para el quinquenio 2012-2016, el Perú crecerá sostenidamente a un
promedio anual de 5.7%, liderando las economías de América del Sur y parte del planeta.

Sin embargo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, advierte que la
mala calidad de la educación, la salud y los daños al medioambiente, relativizan el
escalamiento de las posiciones de nuestro país en el Índice de Desarrollo Humano6 (IDH),
que pasó al puesto 80 de 189 países en el año 2012; lo que podría constituirse en una
valla para su competitividad, si no se producen ciertos cambios.

En su Informe sobre el Perú el PNUD explica estas proyecciones:


El Perú vive una coyuntura extraordinaria donde convergen expectativa de cambio
y alta adhesión a la democracia, en un optimismo sobre su desempeño venidero.
El cambio se entendería como un giro que prioriza la atención a los sectores más
vulnerables de la población y al acceso equitativo a los beneficios que genera el
mercado. Se trata, pues, de una coyuntura que abre la oportunidad de dar un salto
en el proceso de desarrollo, promoviendo en democracia una agenda de inclusión
integral, que tenga como horizonte una gestión socioeconómica con enfoque de
equidad y capacidades políticas para impulsar cambios sustantivos. PNUD7

Inclusión social y desarrollo de capacidades son los desafíos que el Estado peruano debe
afrontar para el período que ha comenzado el año 2012. Al respecto el INEI (2012) dice:

Es menester señalar que hoy en día existe consenso generalizado en reconocer


que el crecimiento sostenido de los países desarrollados obedece
fundamentalmente al capital humano que se traduce en los factores de trabajo y
progreso técnico (conocimientos, innovación tecnológica) más que el capital físico
(formación bruta de capital en la forma de maquinaria y equipo de construcciones)”
… “Por capacidades específicas se entienden las habilidades y destrezas para el

5
Instituto de Economía y Desarrollo Empresarial de la Cámara de Comercio de Lima (2012).
6
El IDH es una medida sinóptica del desarrollo humano. Mide los adelantos medios de un país en tres aspectos básicos
del desarrollo humano:
 Una vida larga y saludable, medida por la esperanza de vida al nacer.
 Conocimientos, medidos por la tasa de alfabetización de adultos (con una ponderación de dos tercios) y la
combinación de las tasas brutas de matriculación primaria, secundaria y terciaria (con una ponderación de un
tercio).
 Un nivel de vida decoroso, medido por el PIB per cápita (PPA, dólares EE.UU.)
7
PNUD. Perú: La oportunidad de un nuevo ciclo de desarrollo; escenarios prospectivos 2012-216

5
ejercicio práctico del trabajo y estas se trasmiten tanto mediante la formación
técnica y profesional como por la práctica de la experiencia laboral. 8

La definición que hace el PNUD sobre desarrollo humano contiene como elementos clave
las libertades y capacidades que el Estado debe garantizar a las personas. Así señala lo
siguiente:

El desarrollo humano tiene que ver con la expansión de las libertades y las
capacidades de las personas para llevar el tipo de vida que valoran y tienen
razones para valorar. Ambas nociones —libertades y capacidades— son más
amplias que la de las necesidades básicas. En otras palabras, se trata de ampliar
las opciones. Para llevar una “buena vida” se requieren fines y estos fines pueden
ser valiosos no solo en sí mismos, sino también como medios. Por ejemplo,
podemos valorar la biodiversidad, o la belleza natural, independientemente de si
aportan o no a nuestro nivel de vida.9

Por su parte, el Estado peruano prevé llegar al segundo centenario (2021) con un ingreso
per cápita entre US$ 8000 y US$ 10 000 y una tasa de crecimiento promedio de 6%. Para
una población prevista de 33 millones de peruanos, de los cuales no habrá más del 10%
10.
que viva en la pobreza La valoración del factor educativo en este proceso se expresa
en el siguiente propósito:

Junto con la inversión, es fundamental elevar los resultados del rendimiento


educativo. Deben seguir mejorando los índices de aprendizaje y hay que lograr un
100% de conclusión de los estudios escolares (actualmente es de 77,7% en el
nivel de primaria con los estudiantes de 12 a 14 años y del 60,7% en el nivel de
secundaria con los estudiantes de 17 a 19 años)… Debe obtenerse una mejor
posición relativa del país en el ranking mundial del índice de educación superior y
capacitación del ICG (Índice de Competitividad Global). El Perú, que actualmente
ocupa el puesto 81 entre 133 países evaluados, debería ocupar el puesto 45 el
año 2021, alcanzando al país hoy mejor ubicado de América Latina. (CEPLAN, p.
55)

En este contexto, la apuesta del Estado por un mayor acceso a la educación superior
forma parte de la estrategia de competitividad y de lucha contra la pobreza, por una mayor

8
INEI.
9
PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano 2011. Resumen. p. 1-2. recuperado de:
http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2011/resumen/
10
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico CEPLAN. Plan Bicentenario, el Perú hacia el 2021. Lima: 2011. p. 4.

6
inclusión social, sobre todo para las generaciones de jóvenes, que requieren de
oportunidades para mejorar su calidad de vida, vía el acceso al empleo debidamente
remunerado.

Los instrumentos de gestión pública que configuran el marco de la acción del Estado
respecto a la Educación Superior, son:

- El Acuerdo Nacional

- El Proyecto Educativo Nacional.

El Acuerdo Nacional respecto a las Políticas sobre la Educación Superior, señala lo


siguiente:11

 Mejorar la calidad de la Educación Superior pública, universitaria y no universitaria,


así como una educación técnica adecuada a nuestra realidad.
 Crear mecanismos de certificación y calificación que aumenten las exigencias
para la institucionalización de la educación pública o privada y que garanticen el
derecho de los estudiantes.

El Proyecto Educativo Nacional en su Objetivo estratégico N°5 12 se indica lo siguiente:

Educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y


la competitividad. Sistema de educación superior universitaria y técnico profesional
que responde a los retos del desarrollo y a las necesidades de las políticas de
desarrollo y que hace posible la articulación de sus diversos componentes, un
mayor financiamiento público y privado, y la renovación y superior calificación de la
carrera docente.

 Renovar la estructura del sistema de educación superior, tanto universitaria


cuanto técnico-profesional.
 Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior y
enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.

11
Acuerdo Nacional. Décimo segunda política de Estado. http://www.acuerdonacional.pe/matrices
12
Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional. http://www.cne.gob.pe/docs/cne-
pen/PEN-Oficial.pdf

7
En la siguiente tabla se presenta la visión y los objetivos estratégicos formulados en el
Proyecto Educativo Nacional, este último aprobado como política de Estado:

Tabla 1

Visión: Todos desarrollan su potencial, acceden al mundo letrado, resuelven problemas,


practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos y contribuyen al
desarrollo combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.
Objetivo 1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos.
Objetivo 2 Instituciones Educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de
calidad.
Objetivo 3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
Objetivo 4 Una educación financiada, gobernada con transparencia y que logra
resultados.
Objetivo 5 Educación superior de calidad aporta al desarrollo y la competitividad
nacional.
Objetivo 6 Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su
comunidad.

Fuente. Consejo Nacional de Educación, 2011

Para el propósito de este estudio, (cumplimiento del objetivo 05 “Educación superior de


calidad aporta al desarrollo y la competitividad nacional”), el PEN plantea además, los
resultados esperados y las políticas específicas en Educación Superior que se detallan a
continuación:

Tabla 2

RESULTADOS POLÌTICAS

1 .SE PRODUCEN 29. Políticas de articulación 29.1. Fomento de la


CONOCIMIENTOS de la educación superior investigación, innovación,
RELEVANTES PARA con la realidad y desarrollo tecnológico
EL DESARROLLO económica y cultural en actividades
Producción permanente competitivas
y acumulativa de 29.2. Vinculación de las
conocimiento relevante instituciones de educación
para el desarrollo superior a consorcios

8
humano, para el desarrollo
socioeconómico y regional.
cultural logrando el nivel 29.3. Política de desarrollo del
de investigación y potencial artístico cultural
desarrollo de los países del país
vecinos 30. Políticas de articulación 30.1. Estudios de postgrado
de la educación superior como sistema orientado a
con la investigación y la la investigación y
planificación producción de
conocimiento
30.2. Fomento de la
investigación,
planificación y prospectiva
sobre el desarrollo
nacional
2. SE FORMAN 31. Políticas de 31.1. Oportunidades de
PROFESIONALES transformación de la formación profesional
ÉTICOS, calidad de la formación continua de calidad
COMPETENTES Y profesional 31.2. Reducción del periodo de
PRODUCTIVOS formación profesional
Profesionales éticos,
desarrollan talentos y 32. Políticas de articulación 32.1. Articulación de la
vocación personal, son de la educación superior educación básica con la
altamente competentes, con la educación básica educación superior
frente a demandas del y áreas claves del 31.2. Captación, formación e
entorno económico, desarrollo nacional inserción de núcleos de
productivo y laboral excelencia en áreas
nacional e internacional, clave del desarrollo
aprovechan y generan nacional
nuevo conocimiento en
el marco de un proyecto
nacional y regional.
3. NUEVO SISTEMA DE 33. Renovación de la 33.1. Sistema Nacional de
EDUCACIÓN estructura organizativa Acreditación y
SUPERIOR ASOCIADO de la educación superior Certificación de la calidad
A POLÍTICAS DE universitaria y técnico de la educación superior
DESARROLLO profesional 33.2. Incremento y focalización
Sistema de Educación del financiamiento en las
Superior Universitaria, prioridades del sistema
técnico profesional, nacional de educación
asociado a políticas de superior
desarrollo, posibilita una 33.3. Carrera docente en
estructura integrada, un educación superior sobre
mayor financiamiento la base de méritos,
público y privado, así capacidad, investigación e
como docentes innovación
renovados y calificados. 34. Sistema Nacional de
Acreditación y
Certificación de la
calidad de la educación
superior

9
35. Incremento y
focalización del
financiamiento en las
prioridades del sistema
nacional de educación
superior
36. Carrera docente en
educación superior
sobre la base de
méritos, capacidad,
investigación e
innovación

Fuente: Consejo Nacional de Educación, 2011

Estos resultados esperados y políticas propuestas para el objetivo tienen el propósito de


orientar en el caso de IPNM, la gestión y la práctica de formación inicial y en servicio del
docente. La planificación, ejecución, el control institucional han de considerar entre sus
acciones y resultados, estas demandas.

Por otro lado queda perfilado que el camino hacia la competitividad, que ha posicionado
al Perú como uno de los países emergentes con un mayor desarrollo económico
sostenido en los últimos diez años, tiene como factor fundamental una educación
orientada a mejorar la calidad y pertinencia de todos los ciudadanos, esto es el desarrollo
pleno de sus capacidades, habilidades, valores. La educación superior como el nivel de
mayor complejidad y experticia tiene una amplia responsabilidad en este sentido. La
investigación, innovación, el uso y acceso a la tecnología aunada a oportunidades
permanentes de formación, son desafíos del nivel de educación superior.

2.2. Caracterización cuantitativa de la Oferta y Demanda de Docentes de


Educación Básica Regular

En este acápite se presenta información acerca de la evolución de la


matrícula escolar en los últimos años (2003 – 2012) 13 , según
información sistematizada por el Instituto Nacional de Estadística e
Informática.

13
Fuente: http://www.inei.gob.pe/estadisticas/indice-tematico/education/, información al 2014. La
información consolidada corresponde a los años del 2008 al 2012.

10
Considerando que, en general, la demanda es la cantidad de servicios que los usuarios
requieren en el mercado, y la oferta, es la cantidad de servicios ofrecidos, si nos referimos
al sector educación, podemos indicar que la demanda está determinada por el número de
docentes que se requiere para atender a los estudiantes de Educación Básica Regular y
la oferta está determinada por el número de docentes que forma la Educación Superior,
sea en las facultades de educación de las universidades peruanas (públicas y privadas) o
en los Institutos Pedagógicos de Educación Superior (públicos y privados)

2.2.1 Demanda: Matrícula Escolar en Educación Básica Regular

Al ser la demanda el número de docentes que se requiere para atender a los estudiantes
de Educación Básica Regular, se constituye en un factor que depende directamente del
número de estudiantes en el sistema educativo, es decir, de la matrícula escolar. Dicho de
otro modo, el número de estudiantes es el que determina el número de docentes que se
requiere.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática, la matrícula escolar según
nivel y modalidad ha evolucionado de la siguiente manera en los últimos años14:

14
Ministerio de Educación – Censo Escolar – Unidad de Estadística Educativa, información al 2014.

11
Tabla 3

Como se puede observar la matrícula total ha disminuido en los últimos cinco años
(gráfico superior –Tercera Línea: Educación Básica Regular (EBR)) - de los que se tiene
información consolidada - en el periodo 2008 – 2012, se ha pasado de 7 809 300 a 7 214
600 – lo que representa una reducción de 594 700 matriculados (7,6% tomando como año
de referencia el año 2008):

Matrícula Escolar Total en Matrícula Escolar Total en Diferencial


Educación Básica Regular Educación Básica Regular
en el 2008 en el 2012

7 809 300 7 214 600 - 594 700 (- 7.6%)

Si se hace el mismo análisis por nivel educativo (inicial, primaria y secundaria) se


encuentra que solamente Educación Inicial ha tenido una tasa de crecimiento para el

12
periodo indicado15, pasando de 982 000 matriculados en el 2008 a 1 157 500 en el 2012,
lo que representa un crecimiento de 17%. Tanto Educación Primaria como Educación
Secundaria han visto decrecer su matrícula en 10.5% y 10.75% respectivamente.

Niveles Educativos Matrícula Escolar Matrícula Diferencial


en el 2008 Escolar en el
2012

Inicial 982 000 1 157 00 + 17%

Primaria 3 839 700 3 436 200 - 10.5%

Secundaria 2 678 800 2 390 700 - 10.75%

Fuente: Autoría propia

En resumen, solo hay incremento del número de estudiantes en Educación


Inicial. En Educación Primaria y Secundaria se observa disminución en
número de estudiantes para el periodo 2008 – 2012.

2.2.2 Oferta: Docentes de EBR en el Sistema Educativo Peruano

La oferta está determinada por el número de docentes con los que cuenta el Sistema
Educativo Peruano en la actualidad para EBR, más el número de docentes que forma la
Educación Superior, sea en las facultades de educación de las universidades peruanas
(públicas y privadas) o en Institutos Pedagógicos de Educación Superior (públicos y
privados).

El número de docentes según nivel y modalidad en EBR ha evolucionado de la siguiente


manera16:

15
Se considera para el presente informe datos de los años 2008 al 2012.
16
Ministerio de Educación – Censo Escolar – Unidad de Estadística Educativa, información al 2014.

13
Tabla 4

Como se puede observar en el periodo 2008 – 2012, el número de docentes de EBR pasó
de 423 563 a 429 041, teniéndose un incremento de 5 478 docentes. Esta cantidad
representa un incremento de 1,29%

Total Docentes en Total Docentes en Incremento de Diferencial


Educación Básica Educación Básica docentes
Regular 2008 Regular 2012

423 563 429 041 5 478 + 1.29%

Sin embargo, cuando se observa la información por niveles educativos (Inicial, Primaria,
Secundaria) se identifica que tanto en primaria como en secundaria, ha disminuido la
cantidad de docentes. En primaria se observa que de 194 271 docentes en el 2008, se
reduce a 191 537 docentes en el 2012; y en secundaria se ha pasado de 174 441
docentes en el año 2008 a 170 219 docentes en el año 2012; solamente en Educación

14
Inicial se registra un incremento de docentes de 60 586 en el 2008 a 67 285 docentes en
el 2012.

Niveles Educativos Total docentes Total docentes Diferencial


2008 2012
Inicial 60 586 67 285 + 11.05%

Primaria 194 271 191 537 - 1.40%

Secundaria 174 441 170 219 - 2.40%

En resumen, solamente se ha incrementado el número de docentes en Educación Inicial


(11%) a diferencia de educación primaria y secundaria que ha disminuido. El incremento
de docentes en dicho nivel, así como el incremento de la matrícula escolar en dicho nivel,
nos presenta una tendencia de incremento en la demanda de docentes para Educación
Inicial.

Formación de Nuevos Maestros para EBR

En lo referente a la formación de nuevos maestros, en el mismo periodo (del año 2008 al


año 2012) la matrícula en Formación Magisterial No Universitaria17 (la que brindan los
Institutos de Educación Superior Pedagógica18) pasó de 46 900 en el 2008 a 17 500 en el
2012.

Matrícula Total Formación Magisterial Matrícula Total Formación Magisterial (no


(no universitaria) en el 2008 universitaria) en el 2012

46 900 17 500

Es importante resaltar que esta disminución significativa de estudiantes en los Institutos


Pedagógicos responde principalmente a la llamada “nota 14”, dispositivo que se diera en
el gobierno anterior (2006 – 2011) que establecía esa condición para ingresar a los
Institutos de Educación Superior Pedagógica. Esto generó que muchos Institutos vieran

17
INEI - 2014
18
No es posible conseguir información de la cantidad de estudiantes de educación en las Universidades
Nacionales y Particulares; ni las páginas web de las Universidades consignan dicha información, ni la ANR
tiene información sistematizada.

15
disminuidos su cantidad de ingresantes (dicha medida no fue tomada por las facultades
de educación de las universidades nacionales y privadas, las que siguieron aceptando
ingresantes hasta cubrir sus metas o vacantes semestrales o anuales)

En el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico la matrícula ha evolucionado de la


siguiente manera del 2007 al 2012

ESTUDIANTES 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Formación Docente Inicial


889 906 887 854 792 785
IPNM

De acuerdo a los datos registrados se observa que el IPNM cuenta con postulantes para
atender las metas de atención que establece anualmente, pero que sin embargo, no se
cubre en el 100%. Así se percibe que en el año 2010, se alcanza el 75,45%; en el 2011 se
cubre el 82,27%; en el 2012 el 89,09%; el 78,63% en el 2013 y el 90% en el 2014; de las
metas de atención programadas en cada periodo.

En el año 2014 es el que mayor porcentaje de ingresantes se registra según la tabla.

La cantidad de postulantes también presenta variabilidad, identificándose el mayor


número en el 2007 (404 postulantes); 2011 con (303 postulantes); 2012 con (324
postulantes), siendo el 2009 el año con menos postulantes registrados.

Con respecto a las modalidades de ingreso; tanto el Concurso Público (CP) como el
Centro Pre (Pre) son los mecanismos que permiten cubrir las metas de ingresantes con el
60% y 40% respectivamente.

16
Tabla 5

METAS, POSTULANTES E INGRESANTES AL INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO DEL 2007 AL 2014

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014


ESPECIALIDADES Ingresantes Ingresantes Ingresantes Ingresantes Ingresantes Ingresantes Ingresantes Ingresantes
Metas Post. Metas Post. Metas Post. Metas Post. Metas Post. Metas Post. Metas Post. Metas Post.
CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total CP Pre Total

Educación Inicial 154 21 14 35 113 24 16 40 89 21 15 36 35 141 22 15 37 35 162 22 15 37 35 156 22 15 37 35 110 22 14 36 35 148 22 15 37

Educación Primaria 114 20 15 35 76 23 17 40 41 20 15 36 35 57 22 15 37 35 68 20 16 36 35 82 22 15 37 35 72 21 15 36 35 57 22 14 36

Idiomas-Inglés 20 14 12 26 11 11 14 25 10 10 12 22 30 15 13 12 25 30 12 12 12 24 30 14 13 13 26 30 11 11 12 23 30 13 13 12 25

Educación Secundaria:

Ciencias Naturales 19 13 12 25 26 20 14 34 8 7 8 15 30 8 7 2 9 30 9 8 4 12 30 8 7 8 15 30 8 8 12 20 30 10 10 11 21

Matemática - Física 21 16 12 28 13 12 14 26 10 8 8 16 30 10 7 11 18 30 12 12 12 24 30 16 16 13 29 30 7 7 8 15 30 9 9 11 20

Ciencias Histórico Sociales 28 13 12 25 -- -- -- -- 18 16 7 22 30 12 5 7 12 30 7 7 12 19 30 15 10 13 23 30 12 9 12 21 30 16 16 12 28

Lengua, Lit. y comunicación 48 18 12 30 41 21 14 36 19 17 19 30 30 29 18 10 28 30 33 17 12 29 30 33 16 13 29 30 22 10 12 22 30 35 18 13 31

TOTAL 404 115 89 204 280 111 89 201 195 99 84 177 220 272 94 72 166 220 303 98 83 181 220 324 106 90 196 220 242 88 85 173 220 288 110 88 198

CP = Concurso Público
Pre = Centro PRE IPNM
Fuente: datos del Proceso de Admisión e Ingreso IPNM 2014

2.3 Caracterización cualitativa de la Oferta y Demanda de Docentes de Educación


Básica Regular

En este acápite se describe el tipo de docente que requiere el


sistema educativo peruano en lo referente a Educación Básica
Regular.

El sistema educativo nacional en la Educación Básica Regular, requiere de tres tipos de


docentes: unos que se encarguen de los estudiantes de II Ciclo (llamado tradicionalmente
Educación Inicial), otros que se encarguen de los estudiantes de III, IV y V Ciclos
(Educación Primaria) y de docentes que se encarguen de los estudiantes de los Ciclos VI
y VII (Educación Secundaria).

17
Tabla 6

Niveles y Ciclos de la Educación Básica Regular

Niveles Inicial Primaria Secundaria


Ciclos I II III IV V VI VII

Grados 0 – 2 años 3 – 5 años 1° y 2° 3° y 4° 5° y 6° 1° y 2° 3°, 4° y 5°

Fuente: Diseño Curricular Nacional 2009

En los casos de Inicial y Primaria, en la escuela pública, los docentes son responsables
de todas las áreas curriculares diseñadas por el Ministerio de Educación (esencialmente
de Comunicación, Matemática, Personal Social, Ciencia y Ambiente), en el caso de
Educación Secundaria los docentes son responsables por áreas curriculares, que son 11
en total.

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACION BÁSICA REGULAR


EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN
NIVELES
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

I II III IV V VI VII
CICLOS
años años

GRADOS 0–2 3-5 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5°


Matemática Matemática Matemática
Comunicación
Comunicación
Comunicación Ingles
Relación con el medio natural y social

Arte Arte
Formación Ciudadana y
Relación consigo mismo

Cívica
Comunicación

Historia, geografía y
Áreas Personal Social
Económica
Curriculares Personal
Social Persona, Familia y
Relaciones Humanas
Educación Física Educación Física
Educación Religiosa Educación Religiosa
Ciencia, Tecnología y
Ciencia
y Ciencia y Ambiente Ambiente
Ambientes Educación para el Trabajo

TUTORIÁ Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

18
Figura 1. Plan de estudios de la Educación Básica Regular
Fuente: Diseño Curricular Nacional 2009

Cada nivel educativo tiene su propósito o razón de ser, en consonancia con las
características del desarrollo humano de las y los estudiantes, y los aprendizajes a lograr
en los años, grados y ciclos educativos establecidos, que plantean además, la
gradualidad y complejidad del proceso educativo de la EBR.

Según la normatividad vigente19 la labor docente en Instituciones Educativas del Estado –


sea en condición de nombrado o contratado – debe ejercerse en el nivel educativo
correspondiente, según el Título Profesional. En el sector privado este criterio no es
obligatorio.

Títulos Profesionales en el Sector Educación

De acuerdo al clasificador de carreras de educación superior y técnico productivas del


INEI, versión 2014, se consideran los siguientes títulos profesionales para el sector
educación20:

Educación Inicial
111016 Educación Básica Inicial y Primaria
111026 Educación Inicial
111036 Educación Inicial – Niñez Temprana
111046 Educación Inicial – Retardo Mental
111056 Educación Inicial Bilingüe
111066 Educación Inicial y Arte
111076 Educación Intercultural Bilingüe: Nivel Inicial y Nivel Primaria

Educación Primaria
112016 Educación Primaria
112026 Educación Primaria – Educación Básica Alternativa
112036 Educación Primaria – Inglés
112046 Educación Primaria Intercultural
112056 Educación Primaria y Bilingüe
112066 Educación Primaria y Bilingüe Intercultural
112076 Educación Primaria y Problemas de Aprendizaje

Educación Secundaria
121016 Educación Secundaria
121026 Educación Secundaria - Antropología Social
121036 Educación Secundaria – Arte

19
Ley de Reforma Magisterial N° 29944
20
“Clasificador de carreras de educación superior y técnico productivas” - INEI - 2014

19
121046 Educación Secundaria Bilingüe
121056 Educación Secundaria – Biología – Química y Tecnología de los alimentos
121066 Educación Secundaria – Biología y Química
121076 Educación Secundaria – Ciencia Tecnología y Ambiente
121086 Educación Secundaria – Ciencia Tecnología de la Comunicación
121096 Educación Secundaria – Ciencias Biológicas y Química
121106 Educación secundaria – Ciencias Histórico Sociales
121116 Educación secundaria – Ciencias Matemáticas, Físicas e Informática
121126 Educación Secundaria – Ciencias Naturales
121136 Educación Secundaria – Ciencias Naturales, Tecnología y ambiente
121146 Educación Secundaria – Ciencias Naturales y Ecología
121156 Educación Secundaria – Sociales

121276 Educación Secundaria – Filosofía y Ciencias Sociales


121286 Educación Secundaria – Filosofía y Psicopedagogía
121296 Educación Secundaria – Filosofía y Religión
121306 Educación Secundaria – Historia, Geografía y Ecología
121316 Educación Secundaria – Historia, Geografía y Ciencias Sociales
121326 Educación Secundaria – Historia y Ciencias Sociales
121336 Educación Secundaria – Historia y Geografía
121346 Educación Secundaria – Idioma Extranjero, Traducción e Interpretación
121356 Educación Secundaria – Idioma Extranjero Originario
121366 Educación Secundaria – Inglés
121376 Educación Secundaria – Inglés e Italiano
121386 Educación Secundaria – Inglés y Alemán
121396 Educación Secundaria – Inglés y Francés
121406 Educación Secundaria – Lengua, Comunicación e Idioma Inglés
121416 Educación Secundaria – Lengua, Literatura y Gestión Educativa
121426 Educación Secundaria – Lengua y Literatura
121436 Educación Secundaria – Lenguaje, Literatura e Idiomas
121446 Educación Secundaria – Lingüística y Literatura

121456 Educación Secundaria – Matemática


121466 Educación Secundaria – Matemática, Computación e Informática
121476 Educación Secundaria – Matemática, Computación y Física
121486 Educación Secundaria – Matemática e Informática
121496 Educación Secundaria – Matemática, Física e Informática
121506 Educación Secundaria – Matemática y Física
121516 Educación Secundaria – Para el Trabajo
121526 Educación Secundaria – Persona, Familia y Relaciones Humanas
121536 Educación Secundaria – Química, Física y Biología
121546 Educación Secundaria – Religión
121556 Educación Secundaria – Religiosa y Ciencias Sociales
121996 Otras Carreras de Educación Secundaria

131 Educación Física


131016 Educación Física
131026 Educación Física en Edades Tempranas
131036 Educación Física en Poblaciones Especiales
131046 Educación Física y Danzas
131056 Educación Física y Deportes

20
Educación Artística
151016 Educación Artística
151026 Educación Artística – Arte Dramático
151036 Educación Artística - Artes Plásticas
151046 Educación Artística – Danza Folklórica
151056 Educación Artística – Música
151996 Otras Carreras de Educación Artísticas

Como se puede observar la oferta docente es variada y responde a las propuestas


curriculares de formación de cada Universidad y de cada Facultad de Educación, las
homologaciones y correspondencias las hace el Ministerio de Educación para los
procesos ad hoc que se presentan, especialmente procesos de contrato docente,
incorporación a la carrera pública magisterial y ascenso de nivel. En el caso de los
Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores, es el Ministerio de Educación,
el ente que autoriza y determina la oferta formativa.

En el caso específico del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, ofrece siete


especialidades que están organizadas en las tres Escuelas Profesionales:

 Escuela Profesional de Inicial y Primaria:


- Educación Inicial
- Educación Primaria
 Escuela Profesional de Ciencia y Tecnología:
- Matemática – Física
- Ciencias Naturales
- Ciencias Histórico Sociales
 Escuela Profesional de Comunicación:
- Lengua, Literatura y Comunicación
- Idiomas - Inglés

21
3. CONTEXTO DE POLÍTICA EDUCACIONAL EN FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE

En este acápite se presenta el contexto de política


educacional en formación inicial docente, se incluye esta
información para establecer elementos referenciales que
orienten la revisión curricular de la propuesta pedagógica
del IPNM.

Para describir el contexto de la Formación Inicial Docente, se ha tomado los siguientes


referentes:

Internacionales:
- Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente. Una apuesta por el cambio.
UNESCO. 2006
Nacionales:
- Plan Bicentenario, El Perú hacia el 2021. CEPLAN. 2011
- Política de Formación Docente – DESP – MED. 2013
- El Proyecto Educativo Metropolitano. Documento Base. Lima Metropolitana. 2012

3.1 Internacional

3.1.1 Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente. Una apuesta por el


cambio. UNESCO

La UNESCO plantea diversas experiencias institucionales de formación inicial docente de


países latinoamericanos y europeos.
Las Instituciones objeto de estudio fueron:

- Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)

- Universidad de Artes y Ciencias Sociales (Chile)

- Universidad Nacional General Sarmiento (Argentina)

- Instituto de Educación de Minais Gerais (Brasil)

- Universidad Autónoma de Madrid (España)

- Universidad Humboldt de Berlín (Alemania)

22
- Universidad Profesional (Holanda)

En el estudio de la UNESCO, se determinan las siguientes características comunes en las


Instituciones que tienen modelos innovadores de Formación Inicial Docente:

- La existencia de una cultura institucional innovadora

El documento define como cultura innovadora en el primer lugar, al conjunto de


actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la
comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administración
y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos
de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso
formativo y sus resultados. Según este criterio, los centros de formación de
docentes innovadores se reconocen como tales, están abiertos a transformar su
práctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo
hacia una meta común. Segundo, es una forma especial de ser y de actuar del
centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosas para dar respuesta a
los problemas planteados y que trabaja por mejorar día a día. De esta forma, más
que la presencia o ausencia de determinadas características aisladas, los centros
innovadores de formación docente se comportan como un todo. La asunción de
una estrategia aislada no conforma una innovación, sino el conjunto de acciones
combinadas. Su carácter innovador está en su forma de ser y actuar, por lo cual
las diferentes respuestas de cambio o solución ante determinada situación, sólo
son una natural expresión de esta esencia innovadora.

- La contextualización de la propuesta a nivel de la institución, en su historia


y entorno

Una característica que define cada uno de los modelos analizados es que su
propuesta está contextualizada a tres niveles: en la institución, su entorno social y
geográfico, y su marco histórico. Las experiencias estudiadas suponen una
concreción de la propuesta formativa global de la universidad en el contexto en
que se desarrolla. De esta manera, se valida la idea de la fuerte relación existente
entre el centro de formación de docentes, la propuesta pedagógica innovadora y el
entorno donde se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan
surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexión con la institución
donde se localiza. En segundo término, los diferentes modelos están

23
contextualizados en un entorno social y geográfico concreto, y sus propuestas dan
respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. Cada una de las
propuestas analizadas tiene un ámbito de influencia radicalmente diferente, por
ello se enfrentan a problemas diferentes y aportan respuestas distintas. Así,
revisando los extremos, mientras que la Universidad Profesional STOAS prepara
futuros docentes procedentes de toda Holanda, y por ello realiza una oferta muy
centrada en formar a profesores de secundaria especializados en ciencias agrarias
que laborarán en cualquier parte del país e, incluso, en cualquier lugar de Europa;
la Universidad ARCIS en Talagante, Chile, tiene como zona de influencia la
localidad donde se sitúa, por lo que su propuesta está muy centrada en impactar
en una población con necesidades muy concretas y responder con pertinencia a
ellas.

- La íntima relación entre los aportes pedagógicos y los organizativos

Una característica que se percibe en el análisis de los modelos es la íntima


relación existente entre la propuesta pedagógica y la organización del centro de
formación docente. Efectivamente, aunque se podría afirmar que es la propuesta
pedagógica el núcleo básico que configura los diferentes modelos innovadores, en
todas las experiencias esta propuesta pedagógica ha exigido una nueva
organización del centro más adecuada a las nuevas exigencias. Con ello se valida
la idea de la necesidad de que las innovaciones estén sustentadas tanto en lo
pedagógico como en lo organizativo. Lo pedagógico sin lo organizativo es inviable,
y lo organizativo sin lo pedagógico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se
erigen como elementos inseparables de toda propuesta de innovación educativa.

- La existencia de un marco teórico que orienta el diseño y la aplicación

Detrás de todos y cada uno de los modelos institucionales analizados hay un


marco teórico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de
intervención implementadas. Detrás de cada propuesta hay un concepto de
docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones colectivas
y reflejadas en el conjunto de las propuestas prácticas. De esta forma, cualquier
aporte innovador tiene que hundir sus raíces en unos principios rectores y debe
ser coherente con éstos. Si se decide, por ejemplo, que las prácticas se
desarrollen desde el primer semestre de la formación del futuro docente y a lo

24
largo de todos ellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la
interrelación de teoría y práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades
buscadas en los estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que las prácticas
suponen la aplicación de lo aprendido en la teoría, éstas han de estar al final de la
formación.

- Un enfoque de abajo hacia arriba en la estructura organizacional de los


procesos de la institución

Las características anteriormente apuntadas subrayan el previsible fracaso de las


propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, supuestamente válidas para
cualquier institución. Para que un proceso de transformación pase de las palabras
a los hechos y llegue a transformar realmente la propuesta de formación docente
es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de
cambio provengan del interior del centro. Es posible, incluso es frecuente y hasta
necesario, que la iniciativa de cambio venga del exterior, por ejemplo desde la
puesta en marcha de una reforma educativa nacional o de “presiones externas”;
sin embargo, el cambio será efectivo y real, sólo si es la comunidad educativa
quien asume y lidera dicho cambio.

Los aportes que brindan el estudio de las experiencias en los distintos Institutos de
Formación Inicial Docente se resumen de la siguiente manera:

- El desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos

Uno de los tradicionales debates en la formación de docentes es lo que Paula


Progré denomina la “tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico”. Es decir, enseñar
a los futuros docentes a partir de los ámbitos de conocimiento o a partir de lo
pedagógico. Esa tensión se ha resuelto, habitualmente, de forma diferenciada en
función del nivel de estudios donde laboraría el futuro docente. Así, es frecuente
que en la formación de maestros de educación infantil y primaria el eje organizador
sea el proceso de adquisición de los elementos instrumentales por parte de los
niños, dejando a las disciplinas como mero elemento organizador, mientras que en
la formación de docentes de secundaria el peso recae en las disciplinas,
relegándose la formación pedagógica a un segundo lugar, tanto en importancia
como en distribución temporal. Sin embargo, el debate sigue abierto.

25
En las innovaciones analizadas, la respuesta a esa tensión no se fundamenta en el
triunfo de una opción sobre otra, sino en la aplicación de una propuesta
cualitativamente diferente: la formación basada en competencias como elemento
que supera esa dicotomía. Esta tendencia, no exenta de controversias, no es
exclusiva de la formación de docentes, sino que se está siguiendo en toda la
educación superior de muchos países, así como en toda formación con una
orientación profesionalizante.

- La interrelación teoría – practica en la formación inicial de docentes

La preocupación por establecer una adecuada interrelación entre la teoría y la


práctica es otro de los temas candentes en la formación de docentes en todo el
mundo. Esta relación tenía tradicionalmente dos características. En primer lugar
existía una radical separación entre la teoría, considerada como el trabajo que se
desarrollaba en el centro de formación docente, y la práctica, que se ceñía a las
actividades que realizaban los alumnos fuera del centro. Con ello, la formación de
docentes se centraba casi exclusivamente en la transmisión de conocimientos que
luego eran desarrollados en las escuelas donde los alumnos hacían sus prácticas.

En segundo término esta relación se definía mediante un planteamiento en el que


el futuro docente aprende una teoría que posteriormente es aplicada en la práctica
profesional. Esta concepción nace de la idea de que la “verdad” se encuentra en la
teoría y, por lo tanto, en ésta debe ser trasladada a la práctica de la forma más fiel
posible. En consecuencia, una enseñanza de calidad se desarrollaría simplemente
mediante una correcta aplicación de la teoría, que es donde se encuentran las
respuestas a las dificultades planteadas. Las prácticas sólo ayudan a concretar la
teoría.

- La investigación como factor clave

Un debate abierto en la formación de docentes es el rol que debe tener la


investigación en su currículo. Así, a lo largo del tiempo y desde diversas
instancias se han asumido diferentes posiciones en la relación docencia-
investigación, posiciones que van desde planteamientos que afirman que todo
docente es investigador (por lo que hay que prestar una especial atención en el
currículo de la formación de docentes a este tema) hasta la opción opuesta que
defiende la imposibilidad de combinar la docencia y la investigación de forma

26
exitosa, con lo que se reserva en exclusividad a los especialistas el desarrollo de
la investigación en educación. Estos planteamientos han tenido su fiel reflejo en el
currículo para la formación de maestros y profesores. De esta manera, se han
asumido todas las posiciones, desde la presencia de un buen número de horas
dedicadas al aprendizaje de metodologías de investigación educativa, hasta su
más absoluta ausencia. Estos extremos han aparecido muy cercanos en el tiempo
en un movimiento de péndulo en el cual, un extremo lleva a otro casi sin solución
de continuidad.

- Una visión transdisciplinar de la formación

Una visión que supera las disciplinas tradicionales mediante un planteamiento


transdisciplinar es un elemento más que se encuentra en la mayoría de las
propuestas analizadas. De esta forma, la docencia se organiza a través de núcleos
de interés o talleres en los que convergen las diferentes disciplinas de una manera
natural. Es también, una de las características del enfoque centrado en las
competencias.

- Combinación de una formación generalista con la especializada

¿Es preferible formar docentes generalistas con una fuerte formación de base y
capaces de adaptarse a diferentes alumnos y situaciones, o docentes
especializados, centrados y expertos en algunas materias, grados educativos o
tipos de alumnos? Este binomio generalidad/especialidad ha sido objeto de un
amplio debate desde la década de los setenta del siglo pasado en la configuración
de los planes de estudio de formación de maestros y sigue siendo un debate
inconcluso en la actualidad. Efectivamente, el estudio de las reformas aprobadas
en estos años en la formación de maestros en distintos países no aporta ideas
concluyentes en este tema. Así, las soluciones tomadas en cada país han sido
diversas. Aunque la mayoría de los países han optado por una formación poco
especializada, otros han apostado por la formación de docentes muy
especializados y expertos en temas concretos, estableciendo varias titulaciones de
maestro cada una de ellas con un perfil diferente.

27
- La Institución como una “organización que aprende”

Desde que Peter Senge popularizó el concepto de aprendizaje organizativo y


organizaciones que aprenden en el mundo empresarial en 1990, este
planteamiento ha saltado rápidamente a las organizaciones educativas
encontrando en ellas un excelente campo de desarrollo. De esta forma, en pocos
años se ha convertido en una de las más ambiciosas ideas para que avance la
mejora de la escuela, hablándose, desde entonces de centros docentes como
organizaciones de aprendizaje. De una forma sencilla, podemos decir que el
aprendizaje organizativo es el proceso de construcción social por el cual una
organización (un centro docente) aprende; es decir, obtiene y utiliza nuevos
conocimientos, destrezas, conductas y valores. De esta forma, se aumentan las
capacidades profesionales de los miembros, se fomentan nuevos métodos de
trabajo y saberes específicos, y crecen las expectativas de supervivencia y
desarrollo de la organización.

- Ofertas abiertas basadas en la utilización de las tecnologías de la


información

Las tecnologías de la información y la comunicación están abriendo nuevas


posibilidades para acercar la formación a los estudiantes y así ajustarse a sus
obligaciones y disponibilidad horaria. De esta forma, la organización de las
enseñanzas puede hacerse más flexible y adaptable a los estudiantes. Este
enfoque es especialmente útil para ofrecer una formación a trabajadores y, dentro
del ámbito de formación de docentes, para la formación superior de maestros en
servicio.

3.2 Nacional

3.2.1 El Plan Bicentenario

El Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, aprobado el 2011, es un plan de largo


plazo que contiene las políticas nacionales de desarrollo que deberá seguir el Perú en
los próximos diez años21. Para ello se han considerado como políticas de estado los
siguientes aspectos:

21
Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021- CEPLAN

28
Figura 2: Políticas De Estado Del Acuerdo Nacional

El tema de la Educación está considerado dentro de las políticas estado “Equidad y


Justicia Social”, específicamente en “Acceso universal a la educación, y promoción de
la cultura y el deporte”. De esta manera se explicita que el tema educativo es un
elemento primordial dentro de las políticas de mediano y largo plazo del Estado
Peruano.

El tema educativo, también se hace explícito en la Visión del Plan Bicentenario:

Somos una sociedad democrática en la que prevalece el Estado de derecho y en


la que todos sus habitantes tienen una alta calidad de vida e iguales oportunidades
para desarrollar su potencial como seres humanos. Tenemos un Estado moderno,
descentralizado, eficiente, transparente, participativo y ético al servicio de la
ciudadanía. Nuestra economía es dinámica, diversificada, de alto nivel tecnológico

29
y equilibrada regionalmente, con pleno empleo y alta productividad del trabajo. El
país favorece la inversión privada y la innovación, e invierte en educación y
tecnología para aprovechar competitivamente las oportunidades de la economía
mundial. La pobreza y la pobreza extrema han sido erradicadas, existen
mecanismos redistributivos para propiciar la equidad social, y los recursos
naturales se aprovechan en forma sostenible, manteniendo una buena calidad de
vida ambiental.

Cuando se explicita que se “… invierte en educación y tecnología para aprovechar


competitivamente las oportunidades de la economía mundial.”, el Plan pone especial
énfasis en educación como motor del desarrollo nacional.

En el documento de la referencia se presenta cómo ha evolucionado la distribución


porcentual de los profesionales en el Perú por ocupación principal. Como se puede
observar, el sector referido a Humanidades (donde se encuentra Educación) ha tenido
un crecimiento superior al 5% del año 1972 al 200722.

Figura 3: Distribución porcentual de los profesionales en el Perú por ocupación principal, 1972 y 2007

También se presenta la tasa de crecimiento poblacional proyectada al 2021 y al 2050.


Es importante resaltar que en ambos periodos la tasa de crecimiento se encuentra

22
Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021- CEPLAN

30
alrededor del 1%., Así tenemos que en el periodo 2011 – 2021 se registra 1.1% y en el
periodo 2021 – 2050 del 0.66%. Este dato es relevante para el tema de demanda
educativa porque establece una proyección del crecimiento poblacional para los
próximos años, que como se indica, no supera el 2%.

Tabla 7

Lima Metropolitana sigue representando un tercio de la población peruana (30.9%), y


ninguna de las otras regiones geográficas la supera en población.

Tabla 8

En lo referente a Educación, y más precisamente a formación inicial docente, el Plan


Bicentenario consigna los siguientes datos (al 2009):

31
Tabla 9

Como se puede observar el número de Institutos de Educación Superior, se mantuvo del


1998 al 2009, por encima de los 300 a nivel nacional (329)
Esta información se complementa con el número de facultades de educación a esa misma
fecha (2009)
Tabla 10
Cantidad de ISP y Facultades de Educación en el Perú
Institutos Superiores Facultades de educación en
Indicador Pedagógicos 2009 universidades 2003
Publico Privado Total Publico Privado Total
Número de centros 120 209 329 20 25 54
Porcentaje de centros 36% 64% 100% 54% 46% 100%
Promedio de alumnos 139 74,1 97,7 1402,0 506,0 987,2
Total alumnos 16675 15482 32157 40658 12650 53308
Porcentaje de
52% 48% 100% 76% 24% 100%
alumnos
Fuentes: 1/ MINEDU, Censo Escolar 2009
2/ MINEDU, Plan Estratégico Sectorial Multianual 2007-2011

32
Tomando en cuenta los 329 Institutos Superiores Pedagógicos y 54 Facultades de
Educación, se observa que eran 382 Instituciones de Educación Superior dedicadas a
la formación inicial docente al 2009.
Según la Dirección de Educación Superior Pedagógica -DESP- del Ministerio de
Educación, al 2014 se cuenta con 361 instituciones entre Institutitos y Escuelas de
Educación Superior Pedagógica (292 IESP, 60 ISE, 9 ESFA)

Finalmente, en lo referido a Educación, el Centro Nacional de Planeamiento


Estratégico (CEPLAN 23 ) acoge los desafíos identificados en el Proyecto Educativo
Nacional aprobado por Resolución Suprema 001-ED-2007: la gestión eficaz, la gestión
democrática, la gestión con equidad y la gestión con interculturalidad.

Así mismo acoge los objetivos al 2021 del Proyecto Educativo Nacional24:

1. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos y todas.


2. Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes.
3. Maestras y maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia.
4. Una gestión descentralizada y democrática que logra resultados y es
financiada con equidad.
5. La educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el
desarrollo y la competitividad nacional.
6. Una sociedad que educa a sus ciudadanos y ciudadanas los compromete con
su comunidad.

3.2.2 Políticas de Formación Docente - Dirección de Educación Superior


Pedagogía –Ministerio de Educación
El Ministerio de Educación establece las políticas de formación inicial docente para los
Institutos de Educación Superior Pedagógica; estas políticas se han visto orientadas
por los cambios establecidos en los Currículos Básicos Nacionales desde 1996,
cuando se inició la reforma curricular de Educación Básica Regular.

23
Centro Nacional de Planeamiento Estratégico.
24
Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021- CEPLAN

33
En 2002 el diseño curricular ajustado al nuevo modelo educativo se encontraba en fase
de generalización para las especialidades de inicial y primaria y en la etapa de
experimentación para secundaria. A partir del 2010 la Dirección de Educación Superior
Pedagógica, puso a consideración de la comunidad educativa del país, los Diseños
Curriculares Básicos Nacionales (DCBN), para ser aplicados en los Institutos y
Escuelas de Educación Superior Pedagógicos a partir del año 2010 en las carreras de
Educación Inicial, Educación Primaria, Idiomas, especialidad Inglés, Educación Física,
Computación e Informática, Educación Secundaria (especialidades de Matemática,
Comunicación, Ciencia, Tecnología y Ambiente y Ciencias Sociales) y a partir del año
2011 en las carreras de Educación Religiosa, Educación Básica Alternativa y
Educación Artística.

A partir del 2012 el Ministerio de Educación25, a través de la Dirección de Educación


Superior Pedagógica (DESP), dio inicio a una nueva etapa de la formación docente,
con el objetivo de desarrollar procesos formativos articulados a los marcos de política
planteados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y a las necesidades educativas
actuales del país y de cada región. El PEN propone como uno de sus objetivos
estratégicos: "Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia".
Los representantes de la Dirección de Educación Superior Pedagógica explicitan que,
el ejercicio profesional de la docencia supone una práctica educativa en la que se pone
en juego la competencia pedagógica especializada que no se desarrolla "al margen de"
sino "con" el compromiso ético y social. La competencia profesional se alimenta de las
experiencias y de la reflexión crítica que sobre ella se realice para hacer frente a
contextos de alta diversidad de demandas y necesidades.

La competencia profesional difícilmente se desarrolla si no se ejercita en todos sus


campos, y si no se cuenta con los espacios suficientes para que los docentes
desarrollen capacidades para diagnosticar necesidades y desarrollar respuestas
educativas innovadoras de acuerdo con las demandas específicas de cada contexto
sociocultural. Éste es el sentido del necesario fortalecimiento de la autonomía
profesional docente.

Una estrategia sostenida de desarrollo profesional docente supone políticas que


impulsen su formación continua, articulando los procesos de la formación inicial con

25
Fuente: http://digesutp.minedu.gob.pe/desp/formacionenservicio/wp-content/uploads/formacion-docente/

34
una adecuada inserción laboral y una formación en servicio centrada en el contexto de
la institución educativa y en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere
además el soporte de un apropiado sistema de evaluación del desempeño y una
carrera pública renovada, tal como lo propone el PEN.

Para ello el Ministerio de Educación propone un cambio de enfoque de una lógica


instrumental hacia una perspectiva crítico-reflexiva de la formación docente. Los
técnicos del Ministerio de Educación afirman que tradicionalmente, los programas de
formación docente inicial y en servicio orientaron la preparación del maestro y la
maestra con énfasis en un adiestramiento para el desarrollo de prácticas
homogeneizadoras. Se preparó al docente como un técnico aplicador de soluciones
técnicas -diseñadas por especialistas o expertos- para el tratamiento de los problemas
educativos. La formación, por tanto, se vio limitada a la consideración del docente
como un objeto de la política centralista altamente prescriptiva. Esta perspectiva
tecnicista redujo la formación del docente a su preparación como tecnólogo aplicador o
consumidor de lo que otros diseñan. La formación docente con el enfoque tecnicista es
compatible con una gestión centralista de los programas de formación docente que
implantaron rutinas descontextualizadas como medios de control de la práctica de
maestros y maestras.

La experiencia ha demostrado que estas formas de concebir al docente y de gestionar


su proceso de formación no han sido suficientes y que más bien se ha incurrido en una
formación descontextualizada y poco efectiva para lograr impacto real, tanto en el
desarrollo profesional docente como en la mejora de los logros de aprendizajes de los
estudiantes. Hoy tenemos urgencia de reorientar la formación docente hacia un
enfoque centrado en su desarrollo como profesional de la educación consciente de su
rol como sujeto de cambio social.

Con la RM 0204-2012-ED y la RM 0297-2012-ED, publicadas en el 2012 se iniciaron


los cambios en los enfoques que orientan los procesos de formación docente. Se han
dispuesto dos lineamientos básicos: orientar la formación docente hacia una
perspectiva crítico-reflexiva y hacia el dominio de competencias pedagógicas
interculturales.

La perspectiva de formación docente crítico-reflexiva pone énfasis en el desarrollo de


su autonomía y su responsabilidad profesional, lo que supone desarrollar capacidades
35
para investigar, innovar y reflexionar críticamente sobre la propia práctica pedagógica.
Se trata de una docencia con actitud de compromiso ético a favor del cambio, lo que
permite ser autocrítico, investigar, aprender sobre la propia experiencia, construir
saber, validar propuestas, y afirmar la identidad y la autonomía profesional.

El enfoque de interculturalidad crítica orienta la afirmación de una docencia con


capacidad para atender la diversidad sociolingüística y multicultural de nuestro país,
una docencia que construye currículos sobre la base de los saberes locales y las
formas propias de aprender y producir conocimiento en cada contexto sociocultural,
con actitud crítica frente a los factores que impiden el diálogo intercultural.

Para la formación inicial de los docentes, se están elaborando los nuevos marcos
curriculares nacionales considerando los enfoques antes mencionados. Los nuevos
Marcos Curriculares de Formación Inicial orientan procesos de investigación
articulados a la práctica docente, como herramientas fundamentales para promover la
producción de saber pedagógico situado, el desarrollo de identidad y la autonomía
profesional del docente; características fundamentales de una perspectiva crítico-
reflexiva de la formación docente.

Otro lineamiento importante de política priorizado es "orientar la progresiva


descentralización de los Programas Nacionales de Formación Docente" para hacerlos
más pertinente a la realidad de cada región y para articularlos a los marcos de las
políticas y procesos educativos que se desarrollan en cada una de ellas. Los procesos
de formación docente se han gestionado de una manera centralista y
homogeneizadora a través de diseños curriculares únicos para la Formación Inicial.
Así, la formación docente en general permaneció al margen de las demandas y
necesidades del desarrollo educativo de cada región. El Ministerio de Educación
propone descentralizar los programas de formación docente para incluir la participación
de los actores regionales y hacerlos más contextualizados de acuerdo con las
necesidades de desarrollo educativo de cada región. Para ello en el ámbito de la
formación inicial se están diseñando los Marcos Curriculares Nacionales que definirán
los lineamientos y los perfiles básicos que luego orientarán el diseño de currículos
regionales de formación docente.

36
3.2.3 Sistema Curricular Nacional26 - Ministerio de Educación

La Educación Básica Regular viene implementando desde 1996 un proceso de reforma


curricular que se explicitado en los diversos currículos básicos nacionales. La
consolidación de estos cambios en el terreno oficial de la política curricular, tuvo que
enfrentar en los últimos diez años constantes presiones de diversos grupos de interés
a favor de un retorno a un currículo enfocado en contenidos. El Diseño Curricular
Nacional (DCN) promulgado el año 2008, representó un esfuerzo importante por
superar esta etapa y resolver de paso las desarticulaciones que habían surgido entre
los currículos de educación inicial, primaria y secundaria (El Diseño Curricular Básico
del 2005, era un documento en “proceso de articulación”).

La actual administración del Ministerio de Educación considera que este importante


legado curricular debe ser considerado irreversible y, por lo tanto, suscribirse y
continuarse. El mundo avanzó en esa dirección y es un curso que hoy debemos
ratificar y seguir desarrollando.

El Proyecto Educativo Nacional planteó el año 2007 la necesidad de pasar de una


política curricular basada en un currículo único nacional, como el DCN, a otra basada
en un Marco Curricular Nacional común a todos los peruanos. Este tránsito supone
avanzar hacia un currículo menos denso, más claro, más coherente y, por lo tanto, más
accesible a los docentes; y un currículo apoyado en las condiciones objetivas que lo
hagan realmente viable. De esta manera sería posible acortar la brecha entre las
expectativas del currículo y lo que ocurría en las aulas – una de las principales
dificultades que han encontrado en su implementación tanto el DCB del 2005, como el
DCN del 2009.

Esta propuesta de Marco Curricular Nacional, tiene en los Aprendizajes Fundamentales


un elemento clave que debe ser considerado como factor a tomar en cuenta en la
Formación Inicial Docente. El Marco Curricular propone un conjunto delimitado de
aprendizajes considerados fundamentales para encarar los desafíos que nos plantean
el país y los tiempos actuales a todos los peruanos y peruanas, desde lo particular de
nuestra diversidad. Al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben haber
logrado cada uno de ellos, pues en conjunto los habilitan para participar activamente
en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en el campo productivo, social,

26
Marco Curricular Nacional – segunda versión - 2014

37
científico, tecnológico o cultural en general, como agentes de cambio. Los Aprendizajes
Fundamentales enunciados en la última versión del Marco Curricular Nacional son los
siguientes:

Actuar e interactuar de manera autónoma para el bienestar. Esto supone que


todos los estudiantes sean autónomos, construyan y valoren su identidad, vivan su
sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo; establezcan vínculos
afectivos positivos, reconozcan y regulen sus emociones y comportamientos,
cuiden de sí mismo y de otros; reflexionen sobre sus principios y el sentido de la
vida, planteándose posibilidades continuas de desarrollo y bienestar.

Emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas. Esto supone que
todos los estudiantes emprendan proyectos de distinto tipo para satisfacer o
resolver demandas, necesidades, aspiraciones o problemas de carácter individual
o social.

Ejercer de manera plena su ciudadanía. Esto supone que todos los estudiantes
ejerzan su ciudadanía de manera plena como sujetos de derechos que se
comprometen con la defensa de la institucionalidad democrática y con el bien
común, conviviendo y participando democráticamente y con apertura intercultural;
deliberan sobre asuntos públicos y cumplen sus responsabilidades en la vida
social con conciencia histórica y ambiental.

Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia. Esto supone que


todos los estudiantes participan con eficacia en prácticas sociales interculturales
mediante lenguas originarias, castellano e inglés para procesar y construir
experiencias, saberes, y creaciones estéticas.

Construir y usar la matemática en y para la vida cotidiana, el trabajo, la


ciencia y la tecnología. Esto supone que todos los estudiantes plantean y
resuelven diversos problemas en situaciones de contexto real, matemático y/o
científico que implican la construcción y el uso de saberes matemáticos,
empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus procedimientos y
resultados.

Usar la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Esto supone


que todos los estudiantes construyen y hacen uso de conocimientos científicos y

38
tecnológicos para comprender y transformar la realidad respetando el equilibrio del
ecosistema. Reflexionan críticamente sobre la ciencia y la tecnología, sus
métodos, alcances e implicancias para tomar decisiones informadas y dar
soluciones a los desafíos en diversos contextos.

Expresarse con los lenguajes del arte y apreciar el arte en su diversidad de


manifestaciones. Esto supone que todos los estudiantes vivencien el arte al
percibir, investigar y disfrutar las expresiones artístico-culturales de su contexto y
de otras épocas y culturas así como al crear y expresarse en diversos lenguajes
(musicales, visuales, dramáticos, audiovisuales, danza, u otros). De este modo
configuran su identidad personal, desarrollan su sensibilidad y su pensamiento
creativo, crítico y holístico, conociendo y valorando la diversidad cultural y el
patrimonio.

Valorar y utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo en movi-miento


con autonomía, desarrollando un estilo de vida activo y saluda-ble a través
del juego, la recreación, la actividad física y el deporte en relación con los
demás. Esto supone que todos los estudiantes son capaces de actuar
reconociendo y valorando su cuerpo como parte fundamental de su formación
integral, demostrando seguridad y conciencia de sí mismo al explorar su entorno y
al realizar actividades recreativas, físicas y deportivas. Afianza su personalidad,
generando un estilo de vida activo y saludable, adoptando valores de convivencia
y respeto que permite desenvolverse en diferentes situaciones y contextos
sociales.

Si al final de su escolaridad, todos los estudiantes deben haber logrado cada uno de
los aprendizajes fundamentales, los docentes deben estar preparados para enseñarlos,
esto tiene impacto en la formación inicial que deben recibir los futuros docentes.

3.2.4 El Proyecto Educativo Metropolitano


El Instituto Pedagógico Nacional Monterrico se encuentra ubicado en Lima
Metropolitana, y si bien es cierto sus egresados trabajan en cualquier Institución
Educativa del país, la mayoría de ellos lo hace en el escenario geográfico de Lima
Metropolitana. De ahí la importancia de considerar las perspectivas expresadas en el

39
Proyecto Educativo Metropolitano, elaborado como propuesta de trabajo por la
Municipalidad de Lima Metropolitana.

Al respecto, Manuel Iguiñiz (que también ha sido Vice Ministro de Educación en una
oportunidad periodo 2001 – 2002) miembro de la municipalidad de Lima Metropolitana
en la presentación del Proyecto Educativo Metropolitano 27 ; señaló que la Dirección
Regional de Educación se encuentra separada del gobierno de la ciudad, y depende
directamente del Ministerio de Educación, en las otras regiones del país (Lima
Metropolitana tiene rango de Región) las Direcciones de Educación dependen
directamente de los Gobiernos Regionales.

Así también resaltó que en Lima, más que en cualquier otra ciudad o Región del país,
el 49% de la oferta educativa se encuentra en el ámbito privado28.

Como respuesta a estas situaciones, la municipalidad de Lima Metropolitana propone,


para hacer de Lima una ciudad educadora, cuatro lineamientos estratégicos:

 Lima, ciudad inclusiva donde todos aprenden a tratarse como iguales.


 Lima, ciudad que brinda diversas y variadas oportunidades de aprender,
pensar, investigar, reflexionar y crear.
 Lima, ciudad abierta y democracia con ciudadanos bien informados,
deliberantes y democráticos.
 Lima, ciudad próspera, sostenible y emprendedora, donde adquirimos
competencias y desarrollamos conciencia ambiental.

Estos elementos deben considerase como referentes para la formación de futuros


docentes, principalmente de aquellos que ejercerán su profesión en los ámbitos de
Lima Metropolitana.

27
http://www.munlima.gob.pe/gerencia-de-educacion-y-deportes
28
http://www.munlima.gob.pe/gerencia-de-educacion-y-deportes

40
3.3 Propuestas curriculares internacionales para la formación inicial docente

A continuación se presentan cuatro propuestas


curriculares de universidades – tres latinoamericanas y
una europea, para la formación inicial docente. Este
acápite se incluye como referencia de lo que sucede en
otras instituciones a nivel internacional, en lo referido a
formación inicial docente.

3.3.1 Argentina

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Ciencias de la


Educación29

El Plan de Estudios

La formación de grado se cumple en tres ciclos:

Ciclo Básico Común (obligatorio para todos los estudiantes de la Universidad,


constituido por 6 asignaturas);

Ciclo de Formación General constituido por 21 unidades curriculares (asignaturas o


seminarios), 100 horas (50 créditos obtenidos mediante la participación en trabajos de
campo profesional) destinadas al conocimiento de los campos profesionales y 100
horas (50 créditos cumplidos en proyectos de investigación) destinadas a iniciar a los
estudiantes en las prácticas de la investigación científica;

Ciclo de Formación Focalizada compuesto por 4 asignaturas o seminarios, 100 horas


de trabajo en prácticas profesionales y 100 horas de trabajo en prácticas de
investigación en un área electiva.

Además el plan exige la aprobación de dos idiomas extranjeros modernos.

Al finalizar las asignaturas obligatorias del ciclo de formación general el estudiante


elige, con la ayuda del servicio de orientación educacional de la carrera, un área de
formación focalizada. Por el momento (2014) puede elegir entre las siguientes:

29
Fuente: http://filo.uba.ar/contenidos/carreras/educa/

41
Educación Formal, Educación No Formal, Psicopedagogía, Tecnología Educativa,
Administración y Planeamiento (todas ellas orientadas hacia los desempeños
profesionales), Educación Formal – Profesorado (con esta obtiene el título de profesor);
Teoría de la Educación, Educación e Historia, Educación y Política, Educación y
Ciencias Sociales, Educación y Psicología, Educación y Filosofía, Didáctica (orientadas
a la especialización en un campo disciplinar)

3.3.2 Chile

Universidad Católica de Chile – Facultad de Educación

Plan de Estudios

Estructura Curricular30

La estructura contempla cuatro grandes áreas de formación, que se relacionan entre sí


a lo largo del plan de estudio, y se diferencian en cuanto a sus énfasis formativos.
Estas cuatro áreas se denominan:

Tabla 11

Para cada una de las áreas se ha definido un conjunto de actividades curriculares que
permitan el logro de los conocimientos, habilidades y actitudes implicadas en las
competencias definidas para la obtención del grado de licenciado (400 créditos) y del
título profesional (500 créditos) con una duración de 10 semestres.

30
Fuente: http://educacion.uc.cl/

42
a) Área de Formación General

Esta área tiene el propósito, por una parte, de proporcionar al futuro educador los
fundamentos teológicos, antropológicos y éticos necesarios para la comprensión de la
persona desde la doctrina de la Iglesia Católica y desde un enfoque humanista
cristiano, como base para el razonamiento moral, procurando desarrollar las actitudes y
valores coherentes con ello. Por otra parte, busca ampliar la visión cultural del futuro
educador a distintos campos del saber ofrecidos por otras facultades, propiciando así
una formación más abierta y con una base cultural más amplia. Adicionalmente la
formación en la Universidad, aspira garantizar el dominio de habilidades de
comunicación en español y en el idioma inglés.

Constituye por lo tanto, una oferta formativa integrada por un conjunto de actividades
curriculares equivalentes a 70 créditos, elegidas por los estudiantes, dentro de la
propuesta de cursos ofrecidos por otras Facultades de la Universidad en sus
respectivas disciplinas fundantes, distribuidos de la siguiente manera:

En el marco de la Formación General los estudiantes pueden optar a un certificado de


50 créditos que son programas de estudios integrados por cinco cursos que permiten
adquirir el conocimiento en un área y potenciar competencias relevantes, tanto en el
plano personal, como profesional. Tienen formatos diferentes, y en general, presentan
una estructura de cursos que diferencia entre cursos obligatorios y otros electivos.
Pueden diferenciarse en Disciplinarios (abordan el estudio y alcance de una disciplina)
e Interdisciplinarios (estudio de un tema o problemática desde distintas disciplinas).

Tabla 12

Para cumplir con los requisitos de ambos idiomas, los alumnos deben rendir una
prueba de suficiencia en cada uno. Si no logran el estándar requerido, pueden cursar

43
asignaturas que ofrece la Universidad y rendir nuevamente las pruebas, hasta superar
en nivel exigido.

b) Área de Formación Disciplinar

Esta área comprende actividades curriculares que permiten a los estudiantes de


pedagogía, apropiarse de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
comprender los factores psicológicos, sociales, políticos y culturales que afectan a los
procesos educativos; las formas de operar del sistema educacional nacional
(problemas, demandas, marco históricas, social) y la responsabilidad de trabajar con
los educandos.
Esta área constituye una oferta formativa integrada por un conjunto de 20 actividades
curriculares mínimas equivalentes a 200 créditos, que para los futuros educadores
constituye una Formación Básica en Educación. Estos cursos también se encuentran
abiertos para alumnos de otras Facultades como parte de su Formación General, como
también para obtener un Certificado en Educación.

*Cursos mínimos electivos. Los estudiantes tienen obligación de cursar uno de los tres
ofrecidos.

44
c) Área de Formación en procesos y decisiones pedagógicas

Esta área comprende actividades curriculares que permiten a los estudiantes de


Educación Básica apropiarse de los conocimientos y las habilidades necesarias para
demostrar competencia pedagógica incorporando las competencias adquiridas en el
área de formación disciplinar, en función del nivel educativo en el que se desempeñará.
Constituye una oferta formativa integrada por un conjunto de 11 actividades
curriculares mínimas equivalentes a 110 créditos.

d) Área de Formación de Identidad y Desarrollo Profesional

Las instancias de práctica ofrecen a los educadores en formación oportunidades para


conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos reales, con el fin de
que apliquen y desarrollen, en forma progresiva y continua, las competencias
profesionales en los dominios de a) saberes disciplinarios y pedagógicos, b) procesos y
decisiones pedagógicas y, c) identidad y desarrollo profesional. El último año de
formación contempla una práctica anual que permita al estudiante desempeñarse
profesionalmente manteniendo la continuidad del proceso e integrando las
competencias propias de su Mención. En estas instancias se espera que la teoría se
interpele y reelabore desde contextos y experiencias pedagógicas reales, de tal forma
que esta experiencia directa favorezca la construcción de un conocimiento
contextualizado que permita a los profesores en formación dar coherencia y vincular

45
estrechamente la teoría con la práctica, desarrollando su racionalidad pedagógica,
habilidades técnicas y su identidad profesional.

Las experiencias prácticas antes mencionadas se basan en el principio de


transferencia gradual de la responsabilidad profesional, que orienta el desarrollo de los
profesores de básica en formación. De esta manera, se combina la experiencia
progresivamente más extensa en la función docente con el apoyo personalizado de un
Profesor Colaborador y un Supervisor. La responsabilidad graduada pretende que la
mediación de los profesores colaboradores y los supervisores permita que cada
estudiante de educación básica adquiera su identidad profesional, a la vez que
posibilite que el profesor colaborador y el profesor supervisor compartan y perfeccionen
su propia práctica. Esta estructura facilita que los futuros educadores articulen la teoría
y la práctica de manera auténtica mediante la experimentación de los modelos
analizados durante los cursos más teóricos del currículum con el aporte de la
experiencia práctica. Se espera que en su trayectoria de formación práctica, el
educador experimente una seguridad y autonomía crecientes para conducir el proceso
de enseñanza y aprendizaje en los grupos que tiene a su cargo.

Por otra parte, además de las experiencias directas antes descritas se integraran
actividades dentro de los cursos, tales como experiencias de campo, estudio de casos,
análisis de videos, talleres de micro-enseñanza, análisis de evidencias de aprendizaje
de alumnos, entre otros, que permitan construir la conexión entre la teoría y la práctica
a lo largo de toda la formación.

Esta área comprende 5 actividades curriculares mínimas equivalentes a 70


créditos, desarrolladas en centros educativos de diferentes contextos que permiten a
los estudiantes una experiencia directa con la diversidad. Si bien, algunos cursos
incorporan desde el primer semestre una experiencia con niños, las prácticas
constituyen, desde el tercer semestre, la instancia auténtica para enfrentar
directamente la responsabilidad del proceso educativo. Cabe destacar también que se
ha definido que las últimas dos instancias de práctica (Práctica Profesional I y II) se
realicen en forma consecutiva, abarcando un año completo de trabajo en un centro, lo
que les permitirá participar del proceso completo de trabajo con el curso
correspondiente.

46
Tabla 13

Institución
Nombre del curso Módulos Créditos
Educativa
2
Practica I 2 10
Mañanas
2
Practica II 2 10
Mañanas
2
Practica III 2 10
Mañanas
2
Práctica profesional I (Mención) 2 10
Mañanas
2
Práctica profesional II (Mención) 2 10
mañanas

Se dictan menciones en:

-Lenguaje y Comunicación

-Matemática

-Ciencias Naturales

-Ciencias Sociales

Cada mención está compuesta por un conjunto de 5 actividades curriculares, cuyo foco
principal son los contenidos disciplinares y las estrategias didácticas requeridas para
diseñar, conducir y evaluar procesos educativos en cada uno de los niveles,
equivalentes a 50 créditos respectivamente.

Cada mención incluye las siguientes actividades curriculares:

47
Tabla 14

Educación Básica mención en Lenguaje y Comunicación

Tabla 15
Educación Básica Mención en Matemática

Tabla 16
Educación Básica Mención en Ciencias Sociales

48
Tabla 17
Educación Básica Mención en Ciencias Naturales

3.3.3 Colombia

Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá – Facultad de Educación

Plan de estudios (Lenguaje):

Núcleo de formación fundamental (119 créditos)

El núcleo aporta al estudiante herramientas a través de los diferentes discursos,


experiencias y propuestas de investigación que le posibilitan pensar y actuar sobre la
pedagogía como saber fundante y sobre la investigación como espacio de producción
del saber pedagógico desde el lenguaje.

Asignaturas de Énfasis (34 créditos). Encaminadas a profundizar en el área del


lenguaje y/o en la reflexión pedagógica.

Electivas (17 créditos). Se ubican como una opción libre que complementa el interés
formativo y el deseo del estudiante. Las electivas son ofrecidas por todos los
departamentos de la Universidad, algunas son virtuales pero la gran mayoría son
presenciales.

49
3.3.4 España

Universidad Complutense de Madrid – Pedagogía

Cuadro general de la estructura del plan de estudios

La estructura del plan de estudios se presenta en módulos, materias y asignaturas,


estas como unidades matriculables. Las materias están distribuidas en 8 semestres,
que se corresponden con 4 cursos.

Tabla 18

Información general con la distribución de créditos en función del tipo de materia


y número de créditos de las asignaturas

Módulo Materia Asignatura Créditos


Formación Materias comunes en todas las Obligatorias 60
básica titulaciones de educación (Psicología,
Educación, Historia,
Biología, Estadística, Empresa,
Sociología)
Formación  Ciencias Aplicadas a la Obligatorias 120
Específica Educación.
Pedagógica  Intervención pedagógica.
 Enseñanza y aprendizaje de las
áreas del currículo.
Formación  Complemento de Teoría Optativas 30
complementaria pedagógica.
 Complemento de Intervención
Pedagógica.
Prácticum Obligatorio 24

TFG (Trabajo de Obligatorio 6


fin de Grado)

Créditos totales 240

Breve descripción de los módulos o materias, su secuencia temporal y


competencias asociadas a cada uno de los módulos o materias

Módulo básico: Este módulo lleva las competencias específicas correspondientes a


cada una de estas siete materias básicas establecidas por el Real Decreto de
ordenación de las Enseñanzas Universitarias oficiales, tal y como consta en el
encabezamiento de la enumeración de las mismas. Las materias se especifican en

50
asignaturas, en coherencia con las competencias que se señalan en la regulación
correspondiente.

Módulo específico de Formación Pedagógica: Con este módulo se pretende formar


a los estudiantes en las bases teóricas que fundamentan la intervención educativa en
ámbitos en que el pedagogo desarrolla su labor. Se completa la formación con el
estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje vinculados a áreas curriculares
fundamentales en primaria y secundaria por la acción pedagógica que desarrollan en
los centros educativos.

Módulo de Formación Complementaria: En este módulo se han definido dos


materias con asignaturas de carácter optativo. Tiene por objeto permitir a los
estudiantes profundizar en contenidos teóricos o en técnicas de intervención
pedagógica aplicada a áreas de intervención.

Módulo de Prácticum: El Prácticum del Grado de Pedagogía consta de 24 créditos


ECTS y se desarrolla a lo largo del octavo semestre del grado.

3.4 Propuestas curriculares de las universidades nacionales

A continuación se presentan las propuestas curriculares de tres


universidades nacionales.

3.4.1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos – Facultad de Educación

Plan de Estudios

Cursos Obligatorios Comunes: (112 créditos – distribuidos en los diez ciclos


académicos). Por ejemplo en el Primer Ciclo se llevan los siguientes cursos comunes:

51
Cursos de Especialidad: (110 créditos – cursos del III al X ciclo). Ejemplo de cursos
en el III Ciclo y X ciclo en la especialidad de Matemática y Física.

3.4.2 Universidad Nacional de Educación “La Cantuta” – Facultad de Ciencias

Plan de Estudios

CICLOS I II III IV V VI VII VIII IX X TOTAL %

Formación
08 06 06 05 05 06 02 02 - - 40 19.00
General

Formación
02 06 06 05 03 02 04 02 02 - 32 15.00
Pedagógica

08 08 09 08 10 09 09 09 14 16 100 48.00

52
Especialidad

Practicas
- - - - 02 02’ 03 05 03 04 19 9.00
Pre profesionales

Actividades (No
01 01 01 01 01 - - - - - 05 2.00
Cognoscitivas)

Investigación 02 - - 03 - 03 03 03 - - 14 7.00

Total 21 21 22 22 21 22 21 21 19 20 210 100

3.4.3 Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

Plan de Estudios (Primaria). El plan de estudios contempla cursos de formación


general y cursos de educación.

Cursos de Formación General. Abarcan cursos de Sicología, Filosofía, etc. No son


exclusivos para los que se forman como docentes.

Cursos de Educación. Son cursos exclusivos para la formación docente.

Ejemplo - Plan de Estudios de Primer y Segundo Ciclo:

Tabla 19

Plan de Estudios de Primer y Segundo Ciclo

Ciclo 1 Ciclo 2

Código Curso Créditos Código Curso Créditos

EDU120 ESTRATEGIAS PARA EL EDU139 ARTE, COMUNICACIÓN Y


4 3
APRENDIZAJE AUTONOMO EXPRESION
EDU129 EDUCACION PARA EL EDU179 REDACCION ACADEMICA
3 3
DESARROLLO SOSTENIBLE
EDU371 INVESTIGACION Y PRACTICA EDU372 INVESTIGACION Y
1: PRACTICA 2:
3 3
IDENTIDAD Y VOCACION ESPACIOS FORMALES DE
DOCENTE APRENDIZAJE
FIL136 INTRODUCCION A LA HIS129 INTRODUCCION A LA
FILOSOFIA 3 HISTOTIA DEL MUNDO 4
CONTEMPORANEO

53
LIN125 INTRODUCCION A LA LENGUA PRI100 DIDACTICA DE LA
4 3
Y A LA LITERATURA EDUCACION MUSICAL
MAT133 MATEMATICA PSI117 DESARROLLO HUMANO
5 3

A manera de resumen, se puede observar que las propuestas curriculares de formación


inicial docente se organizan teniendo cursos de formación general, cursos de formación
pedagógica específica. En el caso de formación inicial en educación secundaria, se
agrega la formación disciplinar específica.

54
4. LA DETERMINACIÓN DE LA DEMANDA Y LA OFERTA

Tomando en consideración la información recolectada y presentada en el presente


estudio31, se establecen dos parámetros para determinar la demanda. El primer parámetro
está referido a la cantidad de nuevos estudiantes que deberían ingresar a la Institución
cada año; el segundo parámetro al tipo de oferta que se puede brindar en los próximos
años.

Para el primer elemento se consideran los siguientes datos:

 Disminución de la matrícula escolar general en Educación Básica Regular (- 7.6%)


 Disminución de la matrícula escolar en Educación Secundaria de Educación
Básica Regular.
 Disminución de la matrícula escolar en Educación Primaria de Educación Básica
Regular.
 Incremento de la matrícula escolar en Educación Inicial de Educación Básica
Regular (+ 17%)
 Incremento del número global de docentes de Educación Básica Regular (+ 1.3%)
 Disminución de docentes en Educación Secundaria de Educación Básica Regular.
 Disminución de docentes en Educación Primaria de Educación Básica Regular.
 Incremento de docentes en Educación Inicial de EBR (+ 11 %)
 Tasa de crecimiento poblacional para el periodo 2011 – 2021 (1.1%)

Considerando estos datos se puede establecer el siguiente criterio para la determinación


de la demanda en los próximos años:

N° de Ingresantes 2015 = N° de Ingresantes 2014 + 5%

N° de Ingresantes 2016 = N° de Ingresantes 2015 + 4%

N° de Ingresantes 2017 = N° de Ingresantes 2016 + 3%

N° de Ingresantes 2018 = N° de Ingresantes 2014 + 2%

N° de Ingresantes 2019 = N° de Ingresantes 2018 + 1%

31
Matrícula Escolar (Educación Básica Regular), Docentes (de Educación Básica Regular) en el Sistema
Educativo Peruano y Formación de Nuevos Maestros

55
Se hace esta proyección considerando que la tasa de promedio poblacional al 2021 será
de máximo 1.1%, que el incremento del número de docentes en el periodo 2008 – 2012
fue de 1.3%. En ambos casos y considerando los datos presentados, el crecimiento de la
demanda no se espera que supere el 5%.

Después de alcanzar el número establecido para el año 2019, y con datos actualizados a
esa fecha se podrá hacer un reajuste a la proyección.

Para el segundo parámetro (tipo de oferta) es necesario considerar que el Ministerio de


Educación en su propuesta de Nuevo Marco Curricular Nacional, presenta el siguiente
Plan de estudios32:

Educación Primaria

IV IV
Área: Aprendizaje Fundamental 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to. III ciclo Ciclo:3ero Ciclo:4to V Ciclo
Desarrollo personal: Actúa de manera autónoma
en busca del bienestar
2 2 2 3 3 3 2(6.66%) 2(6.66%) 3(9.99%) 3(9.99%)
Emprendimiento: Emprende proyecto para
alcanzar las metas buscadas
Educación Física y deporte: Valora y utiliza las
posibilidades expresivas de su cuerpo en
movimiento con autonomía, desarrollando un estilo 2 2 2 2 2 2 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%)
de vida activo y saludable a través del juego, la
recreación, la actividad física y el deporte en
relación con los demás.
Estudios Sociales y Ciudadanía: Ejerce de
2 2 3 4 4 4 2(6.66%) 3(10%) 4(13.33%) 4(13.33%)
manera plena su ciudadanía
Comunicación: Se comunica para el desarrollo
7 7 6 5 5 5 7(23.33%) 6(20%) 5(16.66%) 5(16.66%)
personal y la convivencia.
Comunicación digital: Se comunica para el
Transversal Transversal
desarrollo personal y la convivencia.
Inglés: Se comunica para el desarrollo personal y
la convivencia.
Matemática: Construye y usa la matemática en y
para, la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la 9 9 7 5 5 5
tecnología. 11(36.66%) 11(36.66%) 10(33.33%) 10(33.33%)
Ciencia y tecnología: Usa la ciencia y la
2 2 4 5 5 5
tecnología para mejorar la calidad de vida.
Arte: Se expresa con los lenguajes de las artes y
aprecia el arte en su diversidad de 2 2 2 2 2 2 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%)
manifestaciones.
Tutoría 2 2 2 2 2 2 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%)
Curso de Religión 2 2 2 2 2 2 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%) 2(6.66%)
Total 30 30 30 30 30 30

Extensión horaria de educación primaria


Deporte +3 (programa piloto por redes) 3 3 3 3 3

32
Fuente: Marco Curricular Nacional. Segunda Versión. Documento para el Dialogo. MED 2014.

56
Este cuadro presenta la propuesta de áreas curriculares para Educación Primaria:

- Desarrollo Personal
- Emprendimiento
- Educación Física y Deporte
- Estudios Sociales y Ciudadanía
- Comunicación
- Comunicación Digital
- Inglés
- Matemática
- Ciencia y Tecnología
- Arte

Además se considera el área de Religión y tres horas de Deporte (en la extensión del
horario de Primaria). El elemento más resaltante en la propuesta es la consideración de
Inglés como área curricular, aunque en la propuesta no se le asigna horas efectivas de
dictado.

Educación Secundaria

Área: aprendizaje fundamental 1er 2do 3ero 4to 5to VI ciclo VII ciclo
Desarrollo personal: actua de manera autonoma en
2 2 2 2 2
busca del bienestar 4 4
Emprendimiento: emprende proyecto para alcanzar (11.43%) (11.43%)
2 2 2 2 2
las metas buscads
Educación física y deporte: valora y utiliza las
posibilidades expresivas de su cuerpo en
mo9vimiento con autonomía, desarrollando un estilo 2 2 2 2 2 2 (5.71%) 2 (5.71%)
de vida activo y saludable a través del juego, la
recreacion, la actividad fisica y el deporte en relación
con los demás.
Estudios sociales y ciudadanía: ejerce de manera 5 5
5 5 5 5 5
plena su ciudadanía (14.28%) (14.28%)
Comunicación: se comunica para el desarrollo
5 5 5 4 4
personal y la convivencia
Comunicación digital: se comunica para el 8
1 1 1 1 1 7 (20%)
desarrollo personal y la convivencia (22.85%)
Inglés: se comunica para el desarrollo personal y la
2 2 2 2 2
convivencia
Matemática: construye y usa la matemática en y
para, la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la 5 5 5 6 6
10 11
tecnología (28.57%) (31.42%)
Ciencia y tecnología: usa la ciencia y la tecnología
5 5 5 5 5
para mejora la calidad de vida
Arte: se expresa con los lenguajes de las artes y
2 2 2 2 2 2 (5.71%) 2 (5.71%)
aprecia el arte en su diversidad de manifestaciones
Tutoría 2 2 2 2 2 2 (5.71%) 2 (5.71%)

57
Curso de Religión 2 2 2 2 2 2 (5.71%) 2 (5.71%)

Total 35 35 35 35 35

Extensión horaria de educación primaria


Deporte +3 (programa piloto por redes) 3 3 3 3 3
Oficio técnico (en escuelas certificads por IPEBA o en alianza con
3 3 3 3 3
CETPROS)

Este cuadro presenta la propuesta de áreas curriculares para Educación Secundaria:

- Desarrollo Personal
- Emprendimiento
- Educación Física y Deporte
- Estudios Sociales y Ciudadanía
- Comunicación
- Comunicación Digital
- Inglés
- Matemática
- Ciencia y Tecnología
- Arte

Se considera el curso de Religión, tres horas de Deporte (en la extensión del horario de
Secundaria – programa piloto) y oficio técnico (en escuelas certificadas por IPEBA o en
alianza con CETPROS).

Es importante considerar que el Ministerio de Educación como parte del proceso de


diseño y desarrollo curricular, ha indicado que el Marco Curricular Nacional será aprobado
este año (2014), se experimentará en el 2015 y se generalizará a partir del 2016.

En esta propuesta se puede observar que se da énfasis (por el número de horas


asignadas y por su aparición explícita como propuesta formativa) a Educación Física y a
la enseñanza del área de Inglés.

Así también se considera que la demanda de Educación Inicial se ha incrementado en un


17% en el periodo de los años 2008 al 2012.

58
De la información presentada, se puede inferir que los niveles y áreas que tendrán
demanda formativa en los próximos años serán:

Nivel Educativo de EBR:

- Educación Inicial: Debido a la tendencia del crecimiento poblacional y a la


exigencia de cubrir las necesidades educativas del conjunto de la población de
dichas edades.

Áreas curriculares de EBR:

Educación Física: Por cuanto se ha dispuesto incrementar de dos a cinco horas


semanales las clases tanto en primaria como secundaria en las instituciones
educativas estatales; tras anuncio del Ministerio de Educación y el gobierno que
aspira a la universalización de la Educación Física en Educación Básica Regular.

Esta demanda educativa que responde a una necesidad del desarrollo y bienestar
integral exige inserción y capacitación docente además de otros recursos como
infraestructura, equipamiento.

En el caso del área Inglés: el aprendizaje y la enseñanza de esta lengua se


constituyen en una demanda creciente para responder a los desafíos de un mundo
globalizado y al avance del conocimiento y la tecnología que básicamente se
desarrolla en dicho idioma.

Así también el MED, ha establecido en el nuevo Marco Curricular el aprendizaje


del área de Inglés desde el nivel de Educación Primaria en las instituciones
educativas estatales con 2 horas pedagógicas semanales por grado.

El IPNM cuenta con la carrera en Educación y la especialidad Idiomas – Inglés así


como con convenios de cooperación para favorecer el nivel de desempeño óptimo
en los egresados de dicha especialidad. En tal sentido se sugiere promover la
vocación por la carrera y ampliar el número de vacantes para tal fin.

De igual modo, revisar las posibilidades institucionales para el desarrollo de


programas en servicio, en la línea de la Educación Física y el área de Inglés como
especializaciones o segunda titulación.

59
5. TENDENCIAS Y SUGERENCIAS

A manera de síntesis se puede señalar como tendencias lo siguiente:

 La matrícula escolar total en Educación Básica Regular, en el periodo 2008 –


2012, decreció en un 7.6%.
 El número de docentes de Educación Básica Regular, en el periodo 2008 – 2012,
creció en un 1.29%.
 La matrícula escolar en el nivel de Educación Inicial, ha tenido en el periodo 2008
– 2012, un crecimiento del 17%. En ese mismo periodo la matrícula en los niveles
de Educación Primaria y Educación Secundaria, decrecieron en más del 10%.
 El Ministerio de Educación ha presentado una propuesta de Marco Curricular
Nacional para el periodo 2016 – 2021, que contiene un Plan de Estudios, que pone
énfasis (por el número de horas indicadas o por su mención explícita) en las áreas
curriculares de Educación Física e Inglés.

Es a partir de estas tendencias que se sugiere:

 Incrementar en un máximo de 5%, el número de ingresantes al Instituto


Pedagógico Nacional de Monterrico por especialidad que ofrece en la carrera de
Educación, excepto en la especialidad de Educación Inicial.
 Poner énfasis en la formación docente a nivel de las especialidades de
Educación Física e Inglés, tanto para educación secundaria como para educación
primaria e inicial.
 Incrementar el número de ingresantes en la especialidad de Educación Inicial dada
la demanda por la Educación Básica Regular en el nivel y la cantidad siempre
mayor de postulantes que se presentan a las modalidades de ingreso del IPNM.

60
Conclusión

El presente estudio permite determinar, basándose en datos estadísticos nacionales y de


fuentes gubernamentales, la proyección de la demanda futura de docentes, así mismo y
utilizando las mismas herramientas, determinar el tipo de oferta formativa que se requerirá
en el futuro mediato. Ambos datos deben ser considerados como referentes, pero no
determinantes en la toma de decisiones organizacionales el IPNM; pues existen otros
factores – que superan el alcance de este estudio, que pueden influir en la decisión de la
oferta que presentara el IPNM en los próximos años a la sociedad. Sin embargo, es de
esperar, que la información aquí consignada y sistematizada permita la toma de
decisiones de manera informada y sustentada, lo que ha sido el propósito inicial y que ha
guiado el desarrollo del siguiente estudio.

Así mismo cabe indicar que la formación inicial docente del IPNM tiene que atender las
necesidades educativas de la EBR que se explicitan en el nuevo marco curricular que el
MED promueve como políticas educativas y que, se refieren al logro de los aprendizajes
fundamentales, a nivel de todos los estudiantes sin excepción al final de su escolaridad.
De igual manera deberá considerar el Marco del Buen Desempeño Docente y el Marco
del Buen Desempeño del Director como referentes para orientar la propuesta pedagógica.

A través de la investigación “Demandas laborales de las instituciones educativas estatales


y particulares de Educación Básica Regular en las que la laboran los egresados y las
egresadas de las promociones 2004 al 2007 de la especialidad de Educación Primaria del
Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, realizada por Aguilar, Lévano Gloria y otros
(2008), para la obtención del título profesional, se puede reconocer que las instituciones
educativas públicas y particulares, exigen que los profesionales de la educación del nivel
primario evidencien:

- Manejo de contenidos similares en cuanto al diseño o marco curricular normativo,


del nivel, de las áreas; recursos didácticos, de la evaluación de las aprendizajes
del nivel.
- Gestión educativa, específicamente lo referido a planificación, investigación,
dirección, control.
- Trabajo en equipo que implica liderazgo, roles, asertividad.
- Creatividad que considera originalidad, flexibilidad, fluidez.

61
Estos requerimientos o exigencias tienen vigencia hasta la fecha por cuanto son
conocimientos, procedimientos, habilidades que el docente, deberá demostrar en su
desempeño.
En tal sentido se constituyen en referentes para la formación inicial docente de la
especialidad de Educación Primaria y en general, de todas las especialidades de la
carrera de educación.

Inserción laboral

De acuerdo a la base de datos de egresados en su versión virtualizada, las labores que


estos desempeñan se ubican mayormente en el quehacer docente a nivel de aula; en
labores de la gestión institucional (coordinación, dirección), tanto en la Educación Básica
Regular - nivel inicial, primaria, secundaria - de gestión estatal, privada, parroquial, por
convenio, como en Educación Superior (universidades, institutos superiores pedagógicos,
tecnológicos) y otros (centros de idiomas)

Así también se registra que los egresados laboran en el ámbito de la Formación en


Servicio como capacitadores, acompañantes pedagógicos y asesores, entre otros.

A nivel de organismos estatales como el Ministerio de Educación, no gubernamentales


como el Instituto Bartolomé de las Casas, entre otros.

Estas actividades las desarrollan en instituciones públicas como privadas y en estas


últimas, se observa un incremento progresivo de egresadas y egresados.

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REFERENCIAS

CEPLAN (2011). Plan Bicentenario, El Perú hacia el 2021. Municipalidad de Lima

Metropolitana (2013) El Proyecto Educativo Metropolitano. Documento Base

INEI (2014) Clasificador de carreras de educación superior y técnico productivas

Ministerio de Educación. (2014) Marco Curricular Nacional. Segunda Versión. –

Ministerio de Educación. (2008) Diseño Curricular Nacional

Fuentes en Internet

Instituto Nacional de Estadística e Informática: http://www.inei.gob.pe/

Ministerio de Economía y Finanzas: http://www.mef.gob.pe/

Ministerio de Educación del Perú: http://www.minedu.gob.pe/

Universidad de Buenos Aires: http://filo.uba.ar/contenidos/carreras/educa/

Universidad Católica de Chile: http://educacion.uc.cl/

Universidad Nacional de Colombia: http://www.humanas.unal.edu.co/nuevo/index.php

Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá: http://www.javeriana.edu.co

Universidad Complutense de Madrid: http://www.ucm.es/estudios

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