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PEDAGOGIUM DIDÁCTICA

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PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
<iilnlof.mloii (‘ti lii (unite

Jiméncz-Ottaltngo, Regina
Sociología de la educación. - M é xico : Trillas :
U D E M , 1997.
180 p. ; 23 cm.
B ib liografía: p. 169-170
Incluye índices
ISB N 968-24-0102-X P ró lo g o
1. Sociología de la educación. I. M oreno Valle,
Lucina. II. t.

D - 370.193 ’J798s L C - LC 191 7 5 . 5


El texto que a c o n t i n u a c i ó n se presenta se elaboró con la inten-
• ión de dar a los estudiantes de ped agogía y ciencias de la educación
dos elem en tos indispensables para realizar su tarea: por un lado, el
.iccrcam iento a la teo ría s o c io ló g ic a con tem p orán ea y abordar la
problem ática educativa y, p o r otro, una aproxim ación al proceso
educativo y a su entorno m ex ica n o . C om o em presarios, considera­
mos que este últim o aspecto es im portante, no sólo porque describe
la realidad educativa del país, sin o porque muestra tanto el proceso
La presentación y disposición en conjunto de
S O C IO L O G ÍA D E LA E D U C A C IÓ N
lórmal com o el sistemático y el asistem ático que suman la totalidad
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra (I<;1 fen ó m e n o educativo. Llam a la aten ción la m en ció n esp ecífica
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema del papel de la em presa en e l ca m p o del con o cim ien to y la edu ­
o método, electrónico o mecánico (incluyendo elfotocopiado, cación en general, y los ám bitos donde se lleva a cabo la educación
la grab ación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
de información), sin consentimiento p o r escrito del editor
en M éxico. Esta últim a parte es la más interesante desde e l punto
de vista d el em presario, ya qu e la edu cación se aborda com o una
D erechos reservados
más de las tareas de la empresa.
© 1997, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Pensam os que este trabajo cubre un h u eco en la re fle x ió n
Av. R ío C hurubusco 385, C ol. Pedro M aría Anaya,
C.P. 03340, M éxico, D. F.
pedagógica, pues hasta ahora no se había tocado tan explícitam ente
Tel. 6 88 42 33, FAX 6 04 13 64 en otros textos de sociología de la educación el punto de vista em pre­
sarial. E fectiva m en te, com o señalan las autoras, la em presa en
D iv isión C omercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 M éxico es un agente edu cativo de p rim era im portancia. H a y que
M éxico, D . F. Tel. 6 33 09 95, FAX 6 33 08 70
considerar que m illon es de trabajadores no concluyeron su instruc­
M iem b ro de la C ámara N acional de la ción elem en tal en la escuela y que toca a la em presa no sólo darles
Industria Editorial. Reg. núm. 158 la capacitación necesaria, sino p rom over un cam bio de cultura en
b e n e fic io de su persona, de su fam ilia, de la com unidad y de la
sociedad entera. Según las estadísticas nacionales, de 100 alum nos
P r im e r a e d ic ió n , e n e r o 1 9 9 7
IS B N 9 6 8 - 2 4 - 0 1 0 2 - X
que se in scrib en en la prim aria, sólo 54 term in an. Pocas veces
reflexionam os que es en el ámbito laboral donde se podrían continu­
Impreso en M é xico
ar estos estudios que ben eficiarían al trabajador, a su fam ilia y a la
Printed in M e xico empresa.
Si se concibe la educación com o factor de progreso, es innegable
Esta ob ra se terminó de imprimir y encuadernar
que la educación de adultos, además de representar un gran reto, es
el día 6 de enero de 1997, una tarea im p ostergab le a la que estam os llam ados todos los in te ­
en los talleres de Rotodiseño y C olor, S. A. de C. V., grantes de la sociedad. Por otro lado, en la em presa se desarrolla
Se tiraron gran parte de la vida d el hom bre común, sea éste obrero, servidor,
1500 ejemplares, más sobrantes de reposición
organizador o e j e c u t i v o . Las relaciones de m ando y obediencia, de
ET M AC, BM 2 80
5

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
6 PRÓLOGO

respeto y colaboración tienen su marco en las organizaciones em pre­


sariales.
Otra característica de esta obra es el pensam iento integrador de
las autoras, que toman la com plem entariedad de los sectores sociales
com o el paradigma a seguir. Esta postura contrasta con la que ve en
la oposición de las partes la dinám ica social. Es interesante que los
Introducción
alumnos puedan com parar diferentes posturas para facilitarles hacer
su opción in telectu al con fundam entos propios. Tanto la selección
de los autores com o de los textos, abarcan las diversas posturas in te­
lectu ales dando, con ello, una muestra de la riqueza cultural de la La sociología de la educación es una especialidad que busca
humanidad, que es clara expresión de su libertad intrínseca. explicar lo educativo com o una institución que por un lado satisface
Las autoras, con am plia exp erien cia docente, tanto en la l,i necesidad social de la reproducción del grupo a través de m ante­
U niversidad Nacional Autónom a de M éxico com o en la Universidad ner y reforzar pautas, roles y relaciones y, por el otro, com o organi­
Panam ericana, han incursionado en la in vestigación desde hace zación que capacita a los sujetos para el trabajo y la in corporación
varias décadas. Ambas cuentan con obra personal y colectiva, además en sus grupos de referencia y al m ism o tiempo, com o una explicación
de que en el texto que prologamos se aprecia su experiencia. ile. los gérm enes que llevan a la transformación de la sociedad.
En este sentido, el estudio sociológico de la educación rem ite al
.nuil isis de los valores que prevalecen en las organizaciones educati­
Lic. C a r l o s A basc al Ca r r anza
v a a s í com o a las modalidades de norm ación y control social de las
P re s id e n te d e la C o m is ió n d e E d u c a c ió n d e l S e cto r E m p re s a ria l
dil'e,rentes épocas y sociedades. Busca, también, establecer los pará­
P re s id e n te de la C o n fe d e ra ció n P a tro n a l de la R e p ú b lica M e x ic a n a
metros de calificación y valoración en y de las estructuras educativas.
Tratar de exp licar estas relaciones p erm ite a los estudiosos del
proceso educativo enm arcar los ámbitos donde tien en lugar tanto la
educación form al com o la inform al. De ahí que el texto esté pensa­
do esp ecialm en te para los estudiantes de pedagogía y de las cien-
i las de la educación.
I’ara la elaboración de esta obra se recopiló in form ación teórica
y em pírica acerca del fen óm en o educativo, dividido en dos bloques
1111e tienen en com ún el objeto de estudio, pero que no se articulan
debido a su carácter de investigación indirecta para la docencia y su
piel:elisión introductoria.
I ia prim era parte busca introducir al lector en el con ocim ien to
de los teóricos de la sociología de la educación, tanto de los clásicos
i Diño de los contem poráneos, que se distinguen por el interés que
muestran en el tem a. Esta prim era parte se realizó com o una
crestom atía para acercar al estudioso directam ente al pensam iento
lent ico, con la esperanza de que esta práctica d espierte el in terés
i leí estudiante por adentrarse en la disciplina y lo lleve a con ocer la
<>l)i.i com pleta de los autores elegidos.
Li segunda parte del libro aborda el tem a de la educación com o
Im ililución y com o organización, haciendo una d escripción de la
i Meiiela, la universidad y la em presa, organizaciones que en la
íiia ¡edad aelual in tervien en directam ente en la educación form al,
'.i 11ace una <|eju ripe ion de ella;; desde sus inicios hasta la actual i

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7
O INTRODUCCIÓN

il.id l miando de m ostrar su función en la sociedad contem poránea,


enfatizando lo que acontece en M éxico. Enm arcam os estas organi­
zaciones en el entorno cognitivo cultural, en el axiológico com u n i­
tario y en el ecológico.
El entorno cognitivo cultural conform a, m odifica y estructura la
con cien cia colectiva que le da su sentido al proceso educativo.
índice de contenido
C onciencia colectiva que hace referencia a tres aspectos fundam en­
tales: la idea de trascendencia, el conocim iento cien tífico y la id en ­
tidad. El p rim er aspecto nos lle vó a tratar la religión; el segundo, la 5
Prólogo
ciencia, y el tercero la identidad grupal. En este apartado se creyó 7
Introducción
con ven ien te incluir a los m a s s m e d ia dado que son instrumentos que
coadyuvan a la con form ación de las representaciones sociales. En
cada aspecto se procuró hacer m ención del acontecer en M éxico. PR IM E R A PARTE. L A EDUCACIÓN EN EL
En los entornos axiológico, com unitario y ecológico se tratan los PENSAMIENTO SOCIOLÓGICO
valores com o fuente y resultado del proceso educativo, y al am biente
Capítulo 1. Sociología de la educación 12
natural y construido com o m arco d el qu eh acer hum ano. Para
m u chos lectores se hará patente la ausencia de la fam ilia com o
agente educativo. Esto es, la im portancia del tem a m erece un estu­ La sociología de la educación en el pensamiento clásico, 14
MI proceso educativo en el pensamiento contemporáneo, 32
dio aparte y profundo que, colegas nuestros, especialistas en la edu­
cación familiar, deberán abordar para cubrir este hueco.
El texto es producto del quehacer diario de las autoras com o pro­ SEGUNDA PARTE. L A EDUCACIÓN COMO
fesoras de S ociología de la Educación en la U n iversid ad Pana­ INSTITUCIÓN Y COMO PROCESO
m ericana, sede M éxico, alentadas y apoyadas por la D irección de la
Escuela de Pedagogía, esp ecialm en te por G eorgina Quintanilla. Capítulo 2. La educación com o institución y com o proceso 96
D eseam os agradecer tanto a ella com o a nuestras colegas: Teresa
Carreras, Ana Teresa López de Llergo y M arveya Villalobos, las horas l.a escuela, 98
que dedicaron a la discusión de este trabajo. l ,.i universidad, 103
A sim ism o, m anifestam os nuestra gratitud al Instituto de In ves­ I ,.i empresa, 112
tigacion es Sociales de la U N A M (U n iversid ad N acion al Au tón om a 120
de M éxico), al que pertenece Regina Jiménez-Ottalengo, por p erm i­ Capítulo 3. El entorno cognitivo cultural
tirle dedicar parte de su año sabático a esta tarea. Nuestro agradeci­
ivlij'ión, 120
m ien to se hace exten sivo a los m iem bros del área de sociología de
< inicia, 131
la ciencia, la educación y la com un icación de este instituto, p or la
Identidad, 137
discusión y sugerencias al texto: Rosalba Casas, Agustín Cueva Perús, Leu medios de difusión ( mass m e d ia), 142
R ebeca de Gortari, Aurora Loyo, M aría Luisa R odrígu ez Sala y
Lorenza Villalever. Un recon ocim ien to especial para la Universidad Capitulo 4. Entornos axiológico, com unitario y ecológico 147
de M on terrey por la dictam inación del texto y por el apoyo que nos
brindó para su publicación. Valot es y valoraciones, 147
Finalm ente, nuestro agradecim iento tam bién a las asistentes de Kcoloca y educación, 158
investigación A ri Hida Pazos Macías —por la transcripción inicial de
los te x to s —, Fabiola O rtega Barba y Gabriela V illan u eva García 169
—por su ayuda en la búsqueda bibliográfica y la transcripción d efin i­ ItlhlloKrailn
171
Indico onoinrtNtlco
tiva de los textos. 173
Indlcn iitiulilico
L an a i mo k a s

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CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 1 3

Ilamientes humanos, las instituciones y su organización, y las causas


Sociología de la y con secuencias de los cam bios sociales; cam bios que ocurren a
l ravés del disenso y del conflicto. El ob je to d e e s tu d io de la sociología,
educación de acuerdo con Durkheim, es el hecho social, entendido éste com o
modos de ser, actuar y pensar exteriores al in d ivid u o que ejercen
<;oerción sobre él y condicionan sus relaciones con los demás h om ­
bres y con su entorno.
La p ro b le m á tic a a la que se enfrenta la sociología es conocer cóm o
V por qué los hom bres y los grupos disienten y entran en conflicto;
El estudio de los grupos hum anos y de la sociedad es el objeto V cóm o y por qué se logra el consenso y la cohesión. Com o señala­
propio de la sociología. Sin embargo, el in terés por lo social no es mos, se puede precisar que el ob je to de la sociología es el h e ch o s o cia l,
exclusivo de la sociología; el tem a lo abordan tam bién otras disci­ V que el p ro c e s o que analiza es la s o cia liz a ció n .
plinas que se agrupan en las ciencias sociales, com o la econom ía, la Por socialización se entiende el procedim iento m ediante el cual
psicología social, y otros quehaceres com o la historia y el periodismo. un individuo biológico se transforma en individuo social a través de
Pero es privativo de la sociología el estudio de los grupos humanos y la h eren cia social que se trasm ite por los prin cip ales agentes de
la sociedad buscando las causas y efectos, tanto del con flicto com o .socialización: fam ilia, escuela, amigos, organizaciones religiosas y
de la cohesión, tanto del consenso com o del disenso, de lo in stitu­ medios de difusión entre otros. Este proceso de socialización se in i­
cional y de lo establecido; es decir, las causas y las consecuencias de cia con la vida y sólo term ina con la muerte. M ediante este proceso
los cambios en la interacción humana. Así, se puede observar cóm o He aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configu­
el ciudadano com ún se preocupa por la relación con sus vecinos más ra la conciencia colectiva y se desarrollan el conocim iento, las habi­
próxim os, con sus compañeros de trabajo; el periodista revela el acon­ lidades y las actitudes.
tecer cotidiano de la localidad; el filósofo se cuestiona a sí m ism o y A qu ella rama de la sociología que se ocupa esp ecíficam en te de
cuestiona el p rin cipio y el fin del quehacer humano; el historiador .malizar las relaciones establecidas durante el proceso educativo es
trata de rescatar el pasado para exp licar el presente; el p sicólogo l;i sociología de la educación. La educación se entiende com o sinó­
busca en ten d er la conducta humana a través del proceso de id en ti­ nimo de form ación y se confunde con socialización; sin em bargo
dad individual; el econom ista describe los procesos de explotación, socialización y educación no son sinónimos, ya que la prim era alude
produ cción y consumo; el sociólogo aborda estos tem as in cid ien d o .il proceso que perm ite la convivencia con los otros, y la segunda se
en las pautas de com portam ien to propias de una colectivid ad cen ­ refiere al desarrollo de las potencialidades esp ecíficam en te hum a­
tradas en la satisfacción o insatisfacción de las necesidades del grupo, nas, una de las cuales es la socialización.
y com o resultado de los desacuerdos y acuerdos de los societarios. Aun cuando la sociología de la educación se ocupa del proceso
Para Com te, considerado com o el p ion ero de la sociología, ésta educativo, al igual que la pedagogía, el énfasis de ambas difiere. Por
es un cuerpo de saberes sistem ático y delim itado, que estudia las su parte, la sociología de la educación estudia el proceso educativo
con d icio n es y las leyes del equ ilib rio social (estática so cial) y la desde dos vertientes: la primera, com o una form a institucionalizada
evolución y la le y de desarrollo de las sociedades (dinám ica social). de socialización para desem peñ ar papeles adultos; y la segunda
Por su parte, para Durkheim , discípulo de C om te e in icia d or de la com o enseñanza para la preparación ocupacional en la escuela, la
corrien te de pensam iento estructural-funcionalista, la sociología es universidad, las organizaciones religiosas, las empresas, los m edios
la ciencia de las instituciones, su génesis y su funcionam iento. Para de. difu sión y algunas organizaciones interm edias, com o los sindi­
Luhmann, teórico contem poráneo, la sociología se encarga del análi­ cólos y los partidos políticos.
sis y exp lica ción de los sistemas sociales. Para los sociólogos críti­ MI análisis sociológico en la vertiente de la instrucción se centra
cos, Marcuse y Adorno, la sociología es el estudio del poder, los con­ en la búsqueda de los rasgos distintivos de lo que acon tece en las
flictos de clase y el control social. organizaciones, tales com o tipos de com portam ien to, roles de los
Por el hacer de los sociólogos, por los cuerpos teóricos así com o n ii je-tos, papel de las em presas e,ducal ivas, factores de la estructura
por los problem as que aborda la disciplina, se puede decir (¡tic ésta social que condicionan el papel <lc las empresas educativas, y la (un
es una cien cia de lo hum ano que se encanga de estudiai Io n ay,ru ( ion «Ir estas cu la c h I iim lina social,
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1 4 PRIME HA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 1 5

A la sociología de la edu cación le interesa el p o r q u é y el p a ra E xtrem adam ente sarcástico y crítico, Veblen analizó d iferentes
que se inform a y se form a a la persona, así com o los modos de incul­ aspectos de la vida cotidiana de su país, entre los cuales está el de
car los valores del grupo que con form an la con cien cia colectiva y la enseñanza superior. En su libro H ig h e r L e a rn in g in A m e ric a (1918),
orientan el consenso y el disenso sociales. Por otro lado, a la peda­ por el cual se le cataloga com o uno de los iniciadores de la sociología
gogía le interesa el c ó m o se da el proceso in ten cion al que busca el de la educación, hace un agudo análisis de los efectos de los m od e­
p erfeccio n a m ien to de las capacidades que distinguen al h om bre y los econ óm icos en la organización, la administración, la enseñanza
la relación que se establece entre el educando y el educador a través y la investigación universitaria. Se refiere a la cla s e o cio s a com o b en e­
del contenido educativo. ficiaría de una edu cación que perpetúa las diferencias de estatus.
Existen dos m aneras fundam entales de dar la educación: asis- Sus tesis han sido retomadas por estudiosos con tem porán eos críti­
tem á tica y sistem ática. La asistem ática puede ser espontánea o cos, lo que le da a su obra perm anencia y actualidad.
intencional. La espontánea se da de una manera natural y se obtiene Max Weber (1864-1920). O rigin ario de A lem an ia, p rofesor de
p or la sim ple im itación . La educación asistem ática in ten cion al es econ om ía de la U niversidad de Friburgo y de H eidelberg, tam bién
toda puesta en escena que, sin ser estructurada, con tien e e le m e n ­ trató el tem a de la educación. Su obra revela un extraordinario
tos que in ciden en lo educativo. La educación sistemática es la que conocim iento de la historia, un deseo de conceptualizar y el m ane­
se estructura con scien tem ente para educar, y puede ser in form al o jo de los universales sociológicos, en su búsqueda por las constantes
form al. La prim era se da en la familia, los medios, las organizaciones sociales. Las influencias weberianas son m uy diversas pero su pos­
voluntaristas, la empresa y las organizaciones religiosas; la segunda tura es origin al y su in flu en cia en el pensam iento sociológico m o ­
se da en los diversos ámbitos escolarizados. En sociología de la edu­ derno es innegable. Para W eber la unidad de análisis sociológico es
cación se dice que un sistema es eficaz cuando se con vierte en un la acción individual, acción a la que el hom bre dota de sentido a
sistem a de cam bio ordenado, e in efica z cuando debilita la in tegra­ través de valores y juicios que reflejan el contexto norm ativo social.
ción por falta de articulación, de adaptación o de adaptabilidad. Tara el análisis de lo social considera necesario la construcción de
tip os id e a le s que p erm iten en ten d er el com portam iento. En su tra­
bajo L a s s e cta s p ro te s ta n te s (1905) describe los m étodos utilizados
L A SOCIOLOGÍA DE L A EDUCA CIÓN para el adoctrinam iento de los fieles y cóm o los consejos pastorales
EN EL P ENSA MIENT O CLÁSICO se con vierten en controles sociales eficaces. W eber pone el ejem plo
de los teólogos puritanos calvinistas cuyas norm as de vida frugal y
En la tradición analítica sociológica, el tratam iento del proceso activa dieron com o resultado la acum ulación de riquezas de la que
educativo es una constante, al grado de que a veces este proceso se surgió el capitalismo.
id en tifica con el de socialización. Entre los p rim eros analistas del De acuerdo con Weber, la acción humana tiene tres componentes:
tem a se encuentran Thorstein Veblen, Em ilio Durkheim, Max W eber
y Karl M annheim , qu ien es se con virtieron en clásicos y fu en te de 1. El interés material.
consulta obligada para todo analista de la educación com o proceso 2. Las afinidades.
social. 3. La autoridad u organización jerárquica.
Thorstein Veblen (1857-1929). Estadounidense crítico de la
sociedad de su tiem p o, de las costum bres y de las instituciones. En toda organización existen tres tipos de d om inio que caracte-
Según él, las costum bres y las instituciones, a d iferen cia de los i iza a las relaciones de autoridad: el carismático, el tradicional y el
instintos, no eran ben eficiosas, ya que se caracterizaban p or ser legal. Estos tres tipos p erfilan la relación que se da entre los que
despilfarradoras, inclinadas al hurto y conservadoras, por lo cual se d irigen y sus subalternos. En el dom in io carism ático la autoridad
convertían en un obstáculo para la construcción de un m undo más descansa en las cualidades extraordinarias del dirigente; en el tradi­
arm ónico. En su obra se funden tres im portantes corrientes in telec­ cional, la autoridad está basada en la costumbre que aceptó su dere­
tuales: e l e v o lu c io n is m o d a rw in is ta , e l a n a rq u is m o u tó p ic o y e l m a rx is ­ cho al ejerc ic io arbitrario de la voluntad del que la ejerce, y en el
m o , corrien tes a las que Veblen les da una presentación origin al y legal la autoridad está sujeta a un sistema de reglas generales.
que lo enm arcan en una posición radical dentro <I<•I pen:.am ien to I )ent ro de los sistemas edueat ivos el primero y el tercero de los
estadounidense de su tiempo. tipos de. autoridad constituyen los extremos, Weber consideraba que
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1 6 P RIM E RA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 17
el liderazgo carismático no podía trasmitirse por ningún sistema de exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomi­
educación ya que, por definición, el carisma no puede crearse m edi­ tantes de la burocratización. Durante largo tiempo las burocracias
ante el adiestram iento; m ientras que sí es posible preparar a una francesa, inglesa y americana han prescindido totalmente de estos
persona especialista en el ámbito administrativo, en los negocios o exámenes o han sido eliminados en gran medida, pues han sido susti­
en la investigación científica. tuidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido.
A h ora bien , la in flu en cia de W eber se da en cam pos tan varia­ La "democracia” también adopta una postura ambivalente respecto
dos que van desde el estudio de las religiones a la burocracia y a la de los exámenes -especializados, al igual que sobre los fenómenos de
la burocracia- pese a que la propia democracia promueve estos proce­
educación. En este tem a abordó el papel de las profesiones liberales
sos. Por una parte, los exámenes especiales suponen, o parecen supo­
en las sociedades modernas. D el tem a se ocupa en S cie n ce as v o c a ­ ner, una "selección” de las personas calificadas procedentes de todos
tio n (1919); en P o litic s as v o c a tio n (1919); en T h e R a tio n a l a n d s o c ia l los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte,
fo u n d a tio n s o f m u s ic (1921) y en T h e T h e o ry o f S o c ia l a n d E c o n o m ic la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educativos
O rg a n iz a tio n (1922). produzca una "casta" privilegiada. En consecuencia, la democracia com­
W eber considera que las disciplinas in telectu ales —las hum a­ bate el sistema de exámenes especiales.
nidades y las ciencias tanto naturales com o sociales— desem peñan El proceso moderno de plena burocrati-
una fu n ció n sign ificativa en las sociedades m odernas y en los sis­ Los d iplom as zación saca a relucir necesariamente el sis-
tem as culturales con los que se articulan. El sociólogo piensa que univ e rs itarios com o tema de exámenes racionales, especializados
gara ntía de estatus Y expertos. La reforma del servicio civil va
existe una estrecha relación entre las sociedades burocratizadas y la
s ocial importando gradualmente a Estados Unidos
edu cación especializada, en la que el sistem a de pruebas y c e rtifi­
una instrucción experta y exámenes espe­
cados se con vierten en indicador de pericia y destreza, cuyo objeti­
cializados. Este sistema también progresa en todos los demás países,
vo y función es la preparación de los m iem bros de las élites. De los partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización
textos de W eber que aluden a la educación y su valoración social, se de la administración aumenta la importancia de los exámenes espe­
han seleccionado dos: "La Racionalización de la educación y el entre­ cializados en Inglaterra [...].
nam iento especializado”1y “Los literatos chinos":2 [...] El desarrollo del diploma universi-
E l rango s ocial se tario, de colegios empresariales y de inge-
La racionalización de la educación ha d eterm inad o p o r la niería, y el clamor universal en favor de la
y el entrenam iento especializado ca lifica ción p a ra el creación de certificados educativos en todos
e jercicio de cargos los campos favorecen la formación de un
Las instituciones educativas del continente europeo, sobre todo las púb licos . estrato privilegiado en empresas y oficinas.
instituciones de enseñanza superior —las universidades y también las Estos certificados apoyan las pretensiones de
academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y sus titulares de contraer matrimonio dentro de familias notables (en
otros centros de nivel medio— se ven dominadas e influidas por la exi­ las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia
gencia del tipo de "educación" que produce un sistema de exámenes respecto de la hija del jefe); pretensiones de ser admitidos en círculos
especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la adscritos a "códigos de honor”; pretensiones de una remuneración
burocracia moderna. "respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado; pre­
tensiones de promoción asegurada y seguridad para la vejez y, sobre
E l p a p e l de los El "examen especial", en el presente sen­ todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social
exámenes y los tido, también existió, y existe, fuera de las y económicamente aventajadas [...].
d iplom as en las estructuras burocráticas propiamente dichas;
sociedades m od ernas así, actualmente se practica en las profesiones Los literatos chinos
cada vez más “liberales" como la medicina y el derecho, y
b urocratizados . en los oficios gremialmente organizados. Los Durante 12 siglos, en China, el rango social se ha determinado más
de acuerdo con la calificación para el ejercicio de cargos públicos que
según la riqueza. Esta calificación ha sido determinada, a su vez, por
' Max Weber, “La racionalización de la educación y el entrenamiento e.HpociaUzado" en
Ims s ociales de la e ducación, de María Iba rióla, pp. 33-35,
d im e ns ione s
I.i educación y, sobre todo, poi los exámenes |...| Los literatos fueron
' ARUidecernoH a la Dra. Lorenza Villalc.ver la recuperación (lnl trato dn M<i h Weber, los deposilat ios del progreso hacia una administración racional y de
Emanas de no o Io Io h Iu coniem/uirdnea, pp. M07 MM1. toda Iíi "Intelectualidad"
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I ’lllM I HA P A R T I. I A EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1 . SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 19
|...] En China los literatos han sido decididamente el estrato domi­ Este estrato lib re por los servicios de los literatos, los cuales
nante durante más de dos mil años, y aún siguen siéndolo. Su dominio y m ó v il de literatos iban en busca de oportunidades de poder y,
ha sido ininterrumpido; a menudo ha contado con una apasionada fue el d e pos itario de no lo olvidemos, de las mejores oportuni­
oposición; pero simplemente logró renovarse y expandirse. Según los las escuelas y dades de ingresos posibles. Se formó todo un
Anales, en 1446, el emperador concedió por primera vez a los literatos, antagonis m os estrato de "sofistas” ambulantes (che-che),
y sólo a éstos, el tratamiento de "su señoría”. filos óficos . comparable a los caballeros y sabios andantes
El hecho de que este estrato dirigente de intelectuales nunca de la Edad Media occidental. Según veremos,
poseyese el carácter de los sacerdotes de la cristiandad o del Islam, o también hubo literatos chinos que, en principio, no ocuparon ningún
de los rabinos judíos o de los brahmanes hindúes, o de los antiguos cargo. Este estrato libre y móvil de literatos fue el depositario de las
sacerdotes egipcios o de los escribas egipcios e hindúes, ha tenido una escuelas y antagonismos filosóficos, situación comparable a las que se
importancia incalculable para el modo de desarrollo seguido por la cul­ dieron en la India, la Antigüedad helénica y la Edad Media con sus
tura china. Resulta significativo que, en China, el estrato de literatos, monjes y sabios. Sin embargo, los literatos, como tales, se consideraban
pese a proceder de una instrucción ritual, se haya formado sobre la integrados en un grupo de estatus unitario. Se atribuían honores de esta­
base de una educación para laicos gentiles. Los "literatos” del periodo tus comunes y se sentían unidos como únicos depositarios de la homo­
feudal, entonces oficialmente denominados puo che, esto es "bibliote­ génea cultura china.
ca viviente", dominaron ante todo el ritualismo. Sin embargo, no pro­ Normalmente los literatos chinos desea­
cedían de una estirpe de nobleza sacerdotal, como las estirpes de los N orm a lm e n te los ban ingresar al servicio de un príncipe por
R is hi del Rig- V eda, o de un gremio de hechiceros, como es muy proba­ literatos chinos considerarlo tanto una fuente de ingresos
ble que fuese el caso de los brahmanes de A tharv a- V ed a. deseab an ingre s ar como un campo normal de actividad. Con-
En China los literatos se remontan, al menos en lo esencial, a los al s e rv icio de un fucio, y también Lao-tsé, fueron funcionarios
descendientes, probablemente hijos menores, de familias feudales que p rín cip e p o r antes de comenzar a vivir como maestros y
adquirieron una educación literaria, sobre todo un conocimiento de la cons ide rarlo tanto escritores, sin relación ya con el cargo públi­
escritura y la literatura. El conocimiento de la escritura también esta­ una fue nte de co. Veremos que esta relación con el cargo
ba al alcance de un plebeyo; aun cuando, si se tiene en cuenta el sis­ ingres os com o un público (o cargo en un "Estado eclesiástico")
tema de escritura china, a éste le hubiese cam po tuvo una importancia fundamental para la
E l conocim ie nto de la resultado difícil llegar a dominarlo. Pero si n o rm a l de naturaleza de la mentalidad de ese estrato. En
e s critura tam b ién ello sucedía, el plebeyo compartía el prestigio activ idad. C onfucio efecto, esta orientación se fue mostrando
estab a al alcance de de cualquier otro erudito. Incluso durante el fue fu n cio n a rio antes cada vez más importante y exclusiva. En el
un pleb ey o, aun periodo feudal, el estrato de literatos no fue de com e n za r a v iv ir Imperio unificado, los príncipes se vieron sin
cuand o a éste le -hereditario ni exclusivo- otra diferencia con com o m aes tro y oportunidades de competir por los literatos.
hub iese resultado d ifícil los brahmanes [...]. escritor, sin re lación Éstos y sus discípulos empezaron a competir
lle gar a d om inarlo, [...] Aparte del conocimiento de las escri­ con el cargo entonces por los cargos existentes, y este pro­
com p a rtía el pre s tigio turas como medio de interpretar la tradición, púb lico. ceso no podía dejar de plasmarse en una doc­
de cu a lquie r otro era preciso un conocimiento del calendario y trina ortodoxa unificada, adaptada a la situa­
erudito. de las estrellas, a fin de interpretar la volun­ ción. Esta doctrina sería el confucianis m o.
tad divina y, sobre todo, para identificar los A medida que se fue desarrollando el prebendarismo chino, se puso
dies fasti y nefasti; y, al parecer, la posición de los literatos deriva tam­ fin a la movilidad mental, originalmente libre, de los literatos. Este pro­
bién de la posición que ocupó el astrólogo de la corte. Los escribas, y ceso ya se hallaba en pleno vigor cuando se iniciaron los Anales y la
sólo éstos, podían interpretar ritualmente ese importante orden (origi­ mayor parte de los escritos sistemáticos de los literatos; y cuando se
nariamente, es probable que se valiesen también de horóscopos) y "redescubrieron” los libros sagrados, destruidos por Shi-Hwang-Ti. Éstos
aconsejar, por consiguiente, a las autoridades políticas pertinentes. fueron "redescubiertos” a fin de que los literatos pudiesen revisarlos,
[...] Los orígenes de los literatos están retocarlos e interpretarlos, prestándoles con ello un valor canónico.
H u b o literatos chinos rodeados de enigmas. Aparentemente, fueron En los A nale s resulta evidente que todo este proceso se inició con
que no ocup aron los augures chinos [...]. la pacificación del Imperio, o más bien, que llegó a sus conclusiones
ningún cargo. La relación de los literatos con el grupo durante, este periodo. En todas partes, la guerra ha sido asunto de
ha cambiado de naturaleza (con el transcur­ jóvenes, y la frase "sexagenarios de ponte" lia sido un e.slogan emplea­
so del tiempo). Durantc.nl peí iodo de los esta­ do pot los gueireroH pata atacai al "senado", Sin embargo, los lit*‘ ratos
dos feudales, las diversa;; coi ten t ompíllcron i hliiQs lucaon "ancianos", o icpreseulahun a los ancianos. Los A nales ,

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I ’H IM f IIA I ’AH 11, 1A EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 21
como paradigmática confesión pública del príncipe Mu kong (de Tsin), lograron elevar al trono al correcto Kuang Wu, en el año 21 d. C., y man­
trasmitieron la idea de que el príncipe había pecado al escuchar a los tenerlo frente al usurpador popular Wang Mang. Los literatos se convi-
"jóvenes" (los guerreros) y no a los "ancianos", los cuales, si bien se tieron en un grupo de estatus unificado en el curso de la lucha por las
hallaban desprovistos de fuerza, poseían, en cambio, experiencia. De prebendas, que enardecieron el periodo siguiente [...].
hecho, éste fue desplazado por la tradición. [...] En el siglo xiv [...] después de los ava-
E n el siglo xiv , la tares mongoles, la dinastía nacional Ming
Evolución d el sistema de exámenes dinas tía n acion al decretó estatutos que fueron definitivos, en
M in g decretó estatutos lo esencial. En cada pueblo se establecieron
Durante el periodo de la monarquía central, los mandarines pasa­ que fu e ron definitiv os , escuelas, una para cada 25 familias. Puesto
ron a ser de un grupo de estatus a un grupo de aspirantes a cargos en lo esencial. E n que estas escuelas no estaban subvenciona­
prebendarlos titulados. Entre ellos se reclutaban todas las categorías cada pue b lo se das, el decreto quedó en letra muerta o más
de funcionarios públicos chinos y sus calificaciones para el ejercicio es tab lecieron escuelas, bien, adquirieron control sobre ellas los
del cargo y para la atribución de rango dependieron del número de una p a ra cada poderes ya señalados. Los funcionarios selec­
exámenes aprobados. v e inticinco cionaban a los mejores alumnos e inscribían
Esos exámenes consistían en tres títulos principales, considerable­ fam ilias . un número determinado de éstos en los cole­
mente aumentados por exámenes intermedios, repetitivos y prelimi­ gios. En general, estos colegios están en deca­
nares, así como por numerosas condiciones especiales. Sólo para el dencia, aunque, en parte, volvieron a ser fundados. En 1382, se reser­
primer título existían 10 tipos de examen. A un extraño de rango varon prebendas, bajo forma de rentas en arroz, para los "estudiantes".
desconocido se le solía preguntar cuántos exámenes había pasado. Por En 1393, quedó fijado el número de estudiantes. A partir de 1370, sólo
tanto, pese al culto a los antepasados, lo decisivo para el rango social las personas tituladas podían aspirar a cargos públicos...
no era el número de antepasados con que se contaba. Sucedía exacta­
mente lo contrario: el permiso de acceso al templo ancestral (o a una Posición tipológica de la educación confuciana
mera lista de antepasados como sucedía en el caso de los analfabetos)
dependía del rango oficial. El rango oficial, a su vez, determinaba el Discutiremos ahora la posición que ocupa este sistema educativo
número de antepasados, que a cada uno le estaba permitido mencionar. entre los grandes tipos de educación. Desde luego, no podemos pro­
Incluso el rango que ocupaba el dios de una ciudad en el Panteón porcionar aquí una tipología sociológica de los objetivos y medios
dependía del rango del mandarín de aquélla. pedagógicos, pero tal vez no estén de más algunos comentarios.
El sistema de exámenes ha existido en Históricamente, los polos opuestos del
E l sis tema de exámenes todos sus detalles desde finales del siglo vn. E s tim a r el caris m a campo de los objetivos educativos son: estimu­
ha e?ástido desde Este sistema fue uno de los medios emplead- y p rop orcio n a r lar el carisma, esto es, cualidades heroicas o
finale s del siglo vn. os por el gobernante patrimonial para impedir in s tru cción dotes mágicas; y proporcionar una instrucción
Este s is tema fue uno la formación de un estamento cerrado que experta experta especializada. El primer tipo corres­
de los m e d ios hubiese monopolizado los derechos a cargos form a n p a rte de ponde a la estructura carismática de domi­
empleados p a ra prebendarlos, al estilo de los vasallos y nobles los ob jetiv os nación; el segundo corresponde a la estructura
im p e d ir la funcionarios feudales. Los primeros indicios educativos. de dominación racional y burocrática (moder­
fo rm a ció n de un del sistema de exámenes surgen, aparente- na). Estos tipos no se contraponen sin que
es tamento ce rrad o mente, hacia la época de Confucio (y Huang existan relaciones o transiciones entre ambos.
que hub iese K'an) en el subestado de Chin, una localidad [...] La educación especializada y experta
m onopoliza d o los que más tarde sería autocrática. La selección A d q u irir una utilidad intenta instruir al alumno para que adquiera
derechos a cargos de candidatos venía determinada esencial- p rá ctica con fine s una utilidad práctica con fines administra­
preb e nd arios . mente por el mérito militar. Sin embargo, ad m inis trativ os tivos —en la organización de las autoridades
incluso los Li Chi y Chou Li exigen, de modo form a p arte de la públicas, oficinas comerciales, talleres, labo­
bastante racionalista, que sus funcionarios inferiores sean examinados ins trucción. ratorios científicos o industriales, ejércitos
periódicamente por los jefes de distrito a fin de que éstos puedan com­ disciplinados. En principio, puede impartirse
probar su moral y proponer luego al emperador a aquellos que debier­ esta instrucción a todo el mundo, aunque en grado variable.
an ser promovidos. En el Estado unificado de los emperadores 1lan, la Por último, la pedagogía culta intenta educar a un tipo de hombre
selección de funcionarios comenzó a estar orientada por H pacifismo. cultivado, cuyo caíá< leí depende del ideal de cultura correspondiente
El poder de los literatos se consolidó de modo fabuloso una ve/, que al cutíalo decisivo. V ello Niy,nlllca educai a una persona para determi

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I 'HI MI It a I 'All 11 I a I m il A C H 'IN IN II l ’l NSAMIENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 23
servía al honor del señor. Un servicio leal podía, y en general debía,
ii.ni.i .i* mini mil i n.i y externa en la vida... En realidad, ninguno de
compensar todos los errores del señor. El kotow respecto al padre, al
i i .Ion tipo:; de educación se presenta jamás en forma pura. Es imposi­
hermano mayor, al acreedor, al funcionario y al emperador ciertamente
ble discutir cu este contexto las numerosas combinaciones y eslabones
no denotaba la existencia de un honor feudal. En cambio, hubiese sido
intermedios. Lo importante aquí es definir la posición de la educación
completamente inaceptable que un chino correcto se arrodillase ante
china en términos de estas formas.
su amada. Todo ello era exactamente lo contrario de lo que sucedía en
Dos cosas fueron, por tanto, peculiares de la educación superior
el caso de los caballeros y corte giani de Occidente.
china. En primer lugar, ésta fue totalmente no militar y puramente lite­
raria, como lo han sido todas las educaciones establecidas por sacerdotes.
En segundo lugar, se llevó al extremo su carácter literario, esto es, su E m ile D u r k h e im (1858-1917), francés educado en la Ecole
carácter escrito. En parte, ello parece haber sido consecuencia de la pecu­ Nórmale Superieure de París. Fue profesor de sociología y educación
liaridad de la escritura china y del arte literario de ésta derivado. en la Sorbona. Su interés por la sociología aplicada al cam po de la
Puesto que la escritura conservó su carácter pictórico y no fue educación fue fundamental y lo mantuvo por varios años. Se le con­
racionalizada en una forma alfabética, como las creadas por los pue­ sidera com o uno de los precursores de la sociología de la educación.
blos comerciantes del Mediterráneo, el producto literario iba dirigido a ( '-onsideraba al sistema educativo com o una institución social en la
la vista y al oído a la vez, y esencialmente más a la primera [...]. que se presentan modalidades de cada sociedad. Su visión de la edu­
cación com o un proceso sociológico aparece en tres libros que fueron
H o n o r de estatus d e lo s lite ra to s publicados después de su m uerte: S o c io lo g ía y e d u ca ció n (1922), L a
e d u ca ció n m o ra l (1925) e H is to ria d e la e d u ca ció n y de las d o c trin a s
Como grupo de estatus, los literatos goza- p e d a g ó g ica s (1932). En ellos diserta sobre la influencia del ámbito
Los literatos recib ían ban de privilegios, incluso cuando sólo se político e ideológico sobre la cultura y las organizaciones escolares; y
p riv ile gios de estatus, habían examinado aunque no tenían empleo.
manifiesta su con cepción de educación tanto com o factor de coh e­
E ntre éstos, los Una vez reforzada su posición, los literatos
sión social com o de instrum ento de cambio. Para Durkheim la edu­
m ás im portante s recibían privilegios de estatus. Entre éstos, los
fu e ron : p rim e ro , más importantes fueron: primero, exención cación es un proceso que se confunde con el de socialización ya que
e xe nción de ¡a s órdida de la s órdida m uñera, la corv ée; segundo, exen- a través de la inculcación de valores se trasmite la herencia social y
munera, la corvée; ción del castigo corporal; tercero, prebendas so perm iten las relaciones intergeneracionales. Considera que por el
segundo, (estipendios). Durante largo tiempo, se redu- proceso educativo se logra la integración moral y se conforma la con­
exe nción del castigo jo mucho la importancia de este tercer privi- ciencia colectiva, vista ésta como modos de pensar, actuar y sentir de
corporal; tercero, legio, debido a la situación financiera del los miembros de un grupo. El texto seleccionado muestra el papel de
preb endas Estado. Los Seng (bachilleres) seguían recibi- la sociedad en la conformación de los sistemas educativos. Cada grupo
( estipendios ). endo estipendios de 1000 dólares al año bajo social desarrolla sus modelos de representación cultural.3
condición de someterse cada tres o seis años
a los exámenes del Chu jen o Maestro. [...] De hecho, cada sociedad, considera-
Los antiguos A n a le s ensalzan la "sinceri- Los sistema de da en un momento determinado de su des-
Los antiguos Anales dad” y la "lealtad” como virtudes cardinales educación se im p on e n arrollo, tiene un sistema de educación que se
ens alzan la "s inceridad" "morir con honor” era el antiguo lema. "Ser y regulan las impone a los individuos con una fuerza gene-
y la "lealtad" com o desgraciado y no saber morir es nuestra costumb res. raímente irresistible. Es vano creer que pode­
v irtudes cardinales ; cobardía.” Ello se refería sobre todo al fun- mos educar a nuestros hijos como queremos.
" m o rir con h on o r” era el cionario que no luchaba hasta la muerte. El 1lay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de
antiguo lema. suicidio era un tipo de muerte valorado como ellas demasiado gravemente, la venganza caerá sobre nuestros hijos.
"Ser des graciado y no p riv ile g io por el general que había perdido una
Éstos, cuando llegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones
s ab e r m o rir es nues tra batalla. Permitirle cometer suicidio equivalía de vivir entre sus contemporáneos, con quienes no están en armonía.
cob ard ía.” E llo se a renunciar al derecho a castigarle y, por Que hayan sido educados según ideas arcaicas o demasiado prematu­
refería sob re todo al tanto, era objeto de titubeos. La idea patriar- ras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiem-
fu n cio n a rio que no cal de hiao modificó el significado de los con-
luchab a "hasta la ceptos feudales. El hiao representaba el deber
m u e rte ", de sufrir calumnias, e incluso aceptar la
1KmIIlo Dmklitilm, I'ldiicaaiiUi 1/NocioIoHÍa, pp.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
26 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 27
mentales, que trascienden la esfera de la vida puramente religiosa. De según un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia interna­
la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y cional toma una forma más paciífica, el tipo de educación que pretende
nobles recibían por igual la misma educación cristiana. Si esto es así realizar es más general y más humano. La educación no es pues, en sí
con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este misma, más que el medio con que se preparan en el corazón de los
grado de contraste, ¡con cuánta más razón no ocurre lo mismo en los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos más
pueblos más adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo adelante cómo el mismo individuo tiene in-
distintas, están sin embargo separadas por un abismo menos profundo! L a e d ucación es un terés en someterse a estas exigencias.
Allí donde estos elementos comunes a toda educación no se expresan me dio p a ra p re p a ra r a Llegamos, pues, a la siguiente fórmula:
bajo la forma de símbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de exis­ los niños a las L a e d ucación es la a cción e jercida p o r las ge n -
tir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un con­ cond icione s esenciales eraciones adultas sob re aquellas que tod av ía no
junto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respec­ de su existencia, es tán m a d u ras p a ra ¡a v id a s ocial. Tie n e p o r
tiva de nuestras diferentes facultades, el derecho y el deber, la sociedad, ob jeto s u s cita r y d e s a rro lla r en el n iñ o cie rto
el individuo, el progreso, la ciencia, el arte, etcétera, que están en la n ú m e ro de estados fís icos , in te le ctu ale s y m orales , que e xige n de él la
base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, lo mismo la s ociedad p o lítica en su conjun to y el m e d io es pecial al que está p a rticu la r­
del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como mente d e s tin ad o4
la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas
en las conciencias. K a rl M a n n h e im (1893-1947), originario de Budapest, profesor de
Resulta de estos hechos que cada socie-
sociología y filosofía de la educación en el Instituí o f Education de
E l ideal de hom b re es dad se forma un cierto ideal del hombre, de
Li Universidad de Londres. Su obra presenta dos fases principales, la
el p o lo de educación, lo que éste debe ser, tanto desde el punto de
vista intelectual como físico y moral; que este primera dedicada a la sociología del saber o del con ocim ien to y la
ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a segunda al estudio de la estructura de la sociedad moderna.
partir de cierto punto se diferencia según medios particulares que toda Para M annheim el estudio de lo social debería abordar los aspec­
sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que tos de la estructura y las determ inantes del acuerdo y del desacuer­
constituye el polo de la educación. Éste tiene, pues, por función susci­ do, del consenso y del disenso, ya que la sociedad se divide no sola­
tar en el niño: primero, un cierto número de estados físicos y mentales mente por los intereses de clase sino también por las divergencias en
que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar el modo de pensar y en las representaciones de los acontecimientos.
ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos El concepto de w e lta n s ch a u n g (visión del m undo) así com o los con­
y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profe­
ceptos de función de intereses y aspiraciones relacionados con esta­
sión) considera del mismo modo, que deben encontrarse en cuantos
tus, papeles y posiciones sociales, perm iten la explicación del disen­
conforman el grupo social. Así, son la sociedad, en su conjunto, y cada
medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educación so o el consenso en una sociedad. Para él cada época tien e sus
realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una problemas específicos, sus concepciones del m undo y de lo que es
suficiente homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homo­ bueno y verdadero. Esta visión relativista del conocimiento, donde el
geneidad fijando, de antemano, en el alma del niño las semejanzas <;onocimiento está permeado por lo ideológico, niega la validez de los
esenciales que exige la vida colectiva. Pero, principios universales. Considera a la educación com o un proceso
L a educación pe rpe túa por otra parte, toda cooperación sin una cier- continuo donde la comunidad, la fam ilia y la escuela desem peñan
y refuerza la ta diversidad, sería imposible: la educación funciones importantes para el desarrollo y la adaptación de los socie­
hom ogeneidad asegura la persistencia de esta diversidad tan tarios en las sociedades dinámicas y cambiantes especialm ente aque­
social. necesaria, diversificándose y especializán­ llas que se abren a la dem ocracia y a la especialización. De su libro
dose ella misma. Si la sociedad llegó a este
In tro d u c tio n to the S o cio lo g y o f E d u c a tio n , escrito junto con W. A. C.
grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en
Stewart5 se transcribe el siguiente texto:
clases no pueden ya mantenerse, será ella la que prescriba una edu­
cación más unitaria en su base. Si en este caso, el trabajo está más divi­
dido, esa educación provocará en los niños, sobre una primera base de
ideas y de sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes
profesionales. Si una determinada sociedad vive en estado de guerra 11',millo Dmkhelm, I b id , pp <>'I7(>.
con las sociedades i|ne la lodean, se esfuerza poi fonuai los espíritus KjiiI Míiniilinlm y W A c Nlinvnft, In ln x li tiil io n to tl\i‘ Stu ioloiui <>l Ih /ut'tltloii, liOlldum,
Kniillt y.c Ki'udii I’diil, I fid!/., pp I'p .'1
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28 l'I II M I IIA I ’A ll 11 I A I UIJO ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 29
Es bien sabido que esta palabra (educa- versidades más tradicionales, que es casi una ventaja haber dominado
L a e d ucación com o ción) deriva de educare que se refiere a la cri- nuestros conocimientos a pesar de la enseñanza que hayamos recibido.
in s tru cción ind iv id u al anza física y mental del niño. Su significado Dilthey y Adams tienen esto en común, es decir, consideran que
y e n tre nam iento s ocial es tan amplio que a veces, necesariamente, la educación es la influencia de una persona sobre otra, donde la gene­
que fom e n ta felicidad, resulta vaga. Por ejemplo, sabemos que se ración más vieja prepara a la más joven en términos de ideas, cono­
e ficie ncia y capacidad. refiere a todas las cualidades adquiridas a cimiento y actitudes. En el escenario de esta actividad se encuentra la
través de instrucción individual y entrena­ escuela como una institución en la cual se concentra el propósito de
miento social, que sirven para aumentar la felicidad, la eficiencia y la presentar el conocimiento de manera deliberada y con base en un pro­
capacidad para el servicio social de la persona que está siendo educa­ grama conscientemente planeado. Sólo hace relativamente poco tiem­
da. Adams6 señala que el objetivo de la educación no es tan sólo pro­ po, con la introducción de consideraciones psicológicas, ha comenza­
porcionar cierta cantidad de conocimientos, sino también modificar la do a considerarse la importancia de los factores emocionales en el
naturaleza del alumno. Es notable que en la historia del desarrollo de aprendizaje, así como la significación educativa de las emociones en
la institución escolar nos hemos alejado continuamente del concepto su conjunto.
más limitado de instrucción escolar, de capacitación en determinados Esto podría llevarnos ahora a considerar el concepto más amplio
conceptos, conocimientos o técnicas, para dirigirnos hacia la idea de de la educación. Una de las definiciones clásicas de esta concepción
la escuela y otras agencias como parte de una sociedad educativa. Esto más amplia y necesariamente más vaga acerca de la educación aparece
puede detectarse en el cambio y en el enriquecimiento del significado en el discurso de J. S. Mili al tomar posesión como rector de la
de la propia palabra "educación". Universidad de St. Andrews:
Sería conveniente en esta etapa hacer
D ilthe y , al igual que una distinción entre los sentidos más amplio No importa lo que hagamos por nosotros mismos ni lo que otros
D u rkhe im , hab la de la y más limitado con que se utiliza este térmi- hagan por nosotros con el propósito expreso de acercamos un poco
e d ucación com o no. Wilhelm Dilthey habla de la educación a la perfección de la naturaleza, la educación hace más: en su mejor
activ id a d p lane ad a p o r como una actividad planeada de los adultos acepción, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre
adultos p a ra para dar forma a las mentes de la generación el carácter y las facultades humanas por cuestiones cuyos propósi­
fo rm a r a las más joven, y Adams lo amplía en su análisis tos directos son diferentes; es decir, formas de gobierno, artes indus­
ge ne racione s jóv enes . del proceso bipolar antes mencionado. Aquí, triales, los modos de vida social, incluso cuestiones físicas no depen­
una personalidad actúa sobre otra con el fin dientes de la voluntad humana, como el clima, la tierra y la posición
de modificar su desarrollo. Es decir, que el proceso no sólo es cons­ local.
ciente, sino deliberado, ya que el educador tiene la intención clara de
formar y modificar el desarrollo del alumno (Adams usa el término En estas frases se admite, en forma más directa, algo que ha esta­
"educando", el cual, debido a su poca familiaridad, desecharemos por do implícito en los conceptos aparentemente más limitados de la edu­
el momento). Existen dos medios a través de los cuales puede modifi­ cación mencionados antes. Esta es la suposición de que la educación
carse el desarrollo del alumno: primero, por la presentación de ciertos representa la organización de fuerzas e influencias que llevarán a un
tipos de conocimiento en sus diversas formas, seleccionadas y orde­ nivel más elevado de comportamiento y valores —Mills habla de los
nadas por el educador en su sabiduría y, segundo, a través de la relación efectos producidos en el carácter—. Mientras que en los casos antes
directa e indirecta de las dos personalidades. Es de la mayor importan­ citados, Adams sólo considera modificar la naturaleza del alumno, sigue
cia psicológicamente reconocer que sólo en una etapa relativamente creyendo que esta modificación, si queremos que sea educativa en
tardía, y no siempre en ese caso, puede un alumno separar las ideas algún sentido, debe tener un efecto no sólo en el aumento del cono­
que le presenta el maestro de su propia respuesta, y de la personali­ cimiento en su connotación intelectual, sino también en la aplicación
dad del maestro. Sin embargo, es probablemente acertado decir que se de ese conocimiento en términos de elección y voluntad.
espera que el alumno de los últimos niveles de educación secundaria, La educación puede surgir de una situa-
y en el universitario, sea capaz de hacer esta vital distinción. Cier­ U no de sus ob jetiv os ción social. Robinson Crusoe pudo enseñarse
tamente, tenemos la idea, curiosa y equivocada, sobre todo de las uni- debe s er capacitarlos a sí mismo a adaptarse a las necesidades de
p a ra v iv ir juntos de supervivencia, pero la herencia de su capa-
r’ Se refiere a Sir John Adams quien en su libro T h e e v o lu tio n o f E d u ca tio n a l Th e o ry , manera m ás exitosa, citación y experiencia corno miembro de la
London, MacMillan, 1912, escribía: "La educación tiene por objetivo modificar la naturaleza
sociedad antes de su naufragio en esa isla le
del educando y no sólo abastecerlo con cierta cantidad dt: conoclmlruto hiede. decline que.
todo rl proceso educativo es uno, el educando se transforma Knidmilmmir p.n.i mc.i mi pro dio los recursos que, desui rolló con ( .mdor admirable y buen sentido.
pió educador/ Ni bien Iji necesidad de educación proviene de. personas que viven jun
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
30 n i l M I IIA IV M III I A I D U 0 A C IÓ N l:N LI PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 31
I,in , uno de mis ol)jíítivos debe ser capacitarlos para vivir juntos de Así como pertenecemos a grupos diferenciados —ya sea en la fa­
ni,mera mas exitosa en el sentido más amplio de estos términos. Ahí milia, la escuela, el poblado, el vecindario, la ciudad, la nación— somos
donde se desarrollan sociedades o comunidades, también se desarro­ educados por y a favor de estándares e ideas prevalecientes dentro de
llan formas normales de organizar su vida, y es esto lo que los sociólo­ una comunidad.
gos llaman las instituciones de la sociedad. Las formas de gobierno democrático, las
Las instituciones surgen del choque e L a e d ucación en fa v o r motivaciones de ganancia, la música, la pren-
L a ed ucación com o interacción de intereses individuales, y cuan- y p o r la comunidad. sa, el aspecto de los edificios públicos, fábri­
é lem ento p a ra la do el individuo ha sobrevivido, ellas ayudan cas, el cómo se asume la dicotomía trabajo-
ad aptación y el a definir el área de conflicto aceptable y ar- ocio, la clase de relación esperada entre padres e hijos, las clases y las
cam b io. mónico, es decir, hacen su contribución para formas en las que son preparadas la comida y la bebida, las conven­
el desarrollo de los aspectos sociales e indi­ ciones y el trato social, son ejemplos de la forma en la cual somos edu­
viduales del carácter, donde carácter significa la forma en que un hom­ cados en favor y por la comunidad. Si un niño es enseñado a per­
bre se comporta e implica aquello que lo motiva a comportarse de esa manecer en silencio mientras los padres hablan, o si es obligado a
manera. Entonces la educación es dinámica por ambos lados: en uno lavarse las manos antes de las comidas, o a intentar hablar con una
se ocupa del desarrollo adaptable de los individuos, y del otro, del cam­ cierta clase de acento o uso del lenguaje, la madre le está trasmitiendo
bio y del desarrollo constante de la sociedad. desde el principio cuáles son las formas aceptables de comportamien­
¿Cómo se pueden resumir las caracterís- to, está interpretando a la comunidad y cómo debe él niño responder
L a im p orta n cia del ticas principales de esta amplia definición de a ello.
am b ie nte s ocial en el educación? La influencia que tiene una per- Por tanto, debemos distinguir entre los aspectos formales institu­
proceso educativ o es sona sobre la otra es sólo una forma de lo que cionalizados, como los encontramos en las escuelas, y la amplia noción
esencial. puede ser el proceso educativo. Es cierto que más generalizada de la educación social, que surge de la influencia de
esta influencia puede ser más compleja, sutil una sociedad educativa donde educamos a través de la influencia de la
y duradera, uno sólo considera la importancia que está vinculada a la comunidad. No podemos seguir pensando en compartimientos. Aquí
experiencia infantil, como un factor en la edad adulta, por mencionar estamos tratando ambos: la escuela en sociedad, y la escuela y la
un importante y significativo aspecto de esta influencia. O el efecto sociedad. Es necesario decir que la educación debe ser considerada
duradero sobre nosotros y nuestro juicio después de haber conocido y como una e indivisible, en donde la escolarización formal, de vital
trabajado con un simpático y culto maestro. Sin embargo, hay otras for­ importancia, debe estar, en todos sus elementos, relacionada con los
mas del proceso educativo que ya han sido apuntadas. Sabemos que la factores sociales.7
escuela es uno de los ambientes educativos en los que un niño crece
(la familia es prioritaria y esencialmente más importante), hemos
M annheim y Stewart enfatizan el papel de la educación form al
tomado ahora más conciencia del hecho de que la escuela y no sólo el
en las sociedades que buscan en la meritocracia la base para la estra-
maestro es importante, sino también la naturaleza de la organización
que ahí se encuentra, el tipo de disciplina que prevalece y el ambiente tlficación social, lo que se explica dada su preocupación por las rela-
que allí existe. i iones de con flicto y acuerdo. El énfasis que dan la certificació n
com o generadora de prestigio em pobrece su capacidad de análisis
Una am plia d efin ición de educación de. la edu cación lo cual es un proceso más am plio que la m era
i elación enseñanza-aprendizaje-certificación. Parece que la form a­
El principal agente educativo es la comunidad, el grupo de gente ción intelectual y su inclinación a la explicación econ óm ica desvía
entre la que vive el niño y los objetos que este grupo ha creado, sus la atención de Stewart del papel socializador de la educación, aspec­
relaciones, su cultura y su relación con una sociedad que va más allá. to que sí enfatizan Durkheim y M annheim, quienes coinciden en la
Fuera de esta noción, surge la idea de una educación adaptada a las » o iif’irm ación de la con cien cia colectiva y la h eren cia social com o
demandas hechas por la sociedad que es parte implícita de este con­
IModucto de la educación, y en cóm o ésta in flu ye en la cultura y es
cepto, es el reconocimiento de influencias generadas y deliberadas por
infinida por el entorno social. Durkheim enfatiza cóm o cada m edio
esa sociedad. Sir Fred Clarke usa la frase "una sociedad educativa”, y
con esto se refiere, primero, a la influencia educativa de una sociedad, •locial d eterm in a el ideal de hom bre que busca la h om ogen eidad
segundo, a la educación que puede ser obtenida a través de la perte­ enin; sus miembros a fin de que subsista com o sociedad.
nencia a una sociedad, y tercero, a la educación que csla relacionada
a osa sociedad.
' M fiiinlm liti y Mnwurl, o/; cu, i>|i r» / i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
32 CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 33
EL PROCESO EDUCA T IVO dada la acción m asificadora que se gen eró a través de los m edios.
I >e ahí que para los seguidores de la escuela crítica sea el proceso
EN EL PENSA MIENT O CONT EM P OR Á NEO
educativo form al el único capaz de contrarrestar los efectos nocivos
ilc la d espersonalización producida por la m asificación . Entre los
El tem a de la educación ha sido tratado frecuente y am pliam ente
elem entos atractivos de esta teoría están la búsqueda de la em anci­
tanto por los teóricos de la educación com o por los analistas em píri­
pación entendida com o el desarrollo de la personalidad individual
cos de la prim era mitad del siglo xx. La m ism a preocupación por el
v la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo cada v ez más
tem a la encontram os en las corrientes del pensam iento sociológico
Imrocratizado que oprim e al individuo y le hace perder el verdadero
con tem porán eo. De ellas se han seleccionado algunas ideas de los
ne.ntido de la vida.
autores más significativos, qu ienes contribu yen a orientar las pre­
Resultan sum am ente com p lejos los análisis que hacen los se­
ocupaciones actuales por entender y explicar el proceso educativo.
guidores de la Escuela de Frankfurt. Por la m anera de abordar los
De las corrien tes del pensam iento sociológico con tem p orán eo
lemas culturales, lo m ism o hacen un pronunciamiento en contra de
se han elegid o, básicam ente, tres escuelas: la crítica, la posestruc-
Li cultura popular que masifica, que en contra de la idea estética de
turalista y la neofun cion alista. La selecció n se h izo tom ando en
l.i despersonificación de la belleza que es residuo de una cultura no
cuenta que estas tres escuelas han m antenido una línea de referen ­
Mocializada. Esta escuela considera que la m onotonía de la vida coti­
cia con el pen sam ien to clásico de la sociología: el m aterialism o
diana busca en el en treten im ien to una salida, para hacer más lle ­
d ialéctico p or una parte, y p or la otra con el estructuralism o y el
vadera la vida de m iles de consumidores pasivos, dando com o resul­
funcionalism o.
tado una form a conformista de utilizar el tiem po libre originada por
la industria y la com ercialización de la cultura. Representantes de
ñuta corrien te son T h e o d o r Adorno, M ax H o rk h e im e r y H erb ert
Sociología crít ica
Marcuse, qu ienes en las décadas de los treinta y cuarenta se cues­
tionaban el im p erio de la violencia, la dureza del estalinism o y los
Esta teoría nace en la llamada Escuela de Frankfurt, foco de pen­
holocaustos ju d ío y japon és; y un poco más tarde, Jurgens Haber-
sam ien to filo s ó fic o que no acepta m ecá n ica m en te las categorías
mas, qu ien ha ejercido gran in flu en cia con sus estudios sobre la
marxistas, p or lo que se considera com o alternativa al m arxism o
comunicación y la cultura.
ortodoxo (m aterialism o dialéctico, doctrina de Carlos M arx). Se trata
T h e o d o r A d o r n o (1903-1969). Nace en Frankfurt, A lem an ia.
de la búsqueda de nuevas form as de exp resión sobre la base de la
I' ilósofo, sociólogo, crítico musical y literario. Profesor de universi­
c o rrien te marxista. Podem os d ecir que la teoría crítica es h ete ­
dades alem anas y estadounidenses. De su trabajo en com ún con
rogén ea y que su articulación es la búsqueda por la em ancipación,
I lorkheim er surgieron las bases de la llamada Escuela de Frankfurt.
la no represión, la no explotación, así com o la recon stru cción de
M a x H o r k h e im e r (1895-1973). Es o rigin ario de Stuttgart,
una sociedad dem ocrática y solidaria. En pocas palabras, es la refle­
Alemania. Psicólogo y filósofo, se interesó por el estudio de la con­
x ió n que preten de encontrar un agente que produzca los cambios.
ciencia social. M u y jo ven , en 1930, dirige el Instituto para la
D e ahí que los pensadores de esta escuela se inquieten por un acer­
Investigación Social de Alem an ia. Tres años más tarde, ju n to con
cam ien to a m ovim ien tos populares com o los ecologistas, los d ere­
Adorno, em igra de Alem ania, a donde retorna más tarde sin perder
chos humanos y los derechos de las minorías.
contacto con las universidades estadounidenses. En 1964 publica
De este modo, el acontecer histórico en el que se desarrolla esta
S o cio ló g ica en colaboración con T. Adorno.
c o rrien te de pen sam ien to hace de la em an cipación una obsesión.
H e r b e r t M a rcu se (1898-1980). Filósofo, alum no de H eidegger.
H ay que recordar que en los años treinta en el m undo capitalista se
I in 1933 abandona Alem ania, pasa por Francia y Suiza y se establece
estaban produciendo cambios en la clase trabajadora por lo que los
en listados U nidos donde lle ga a con vertirse en un crítico de las
socialistas pensaban que se llevaría a cabo una acción revoluciona­
sociedades industriales avanzadas, ya que considera que la te c ­
ria. En esos años, el fen ó m e n o de exp losión de los m ed ios de
nología lleva a la alien ación del hombre. Su obra refleja su o rie n ­
difusión —radio, cine, circulación masiva de periódicos, música pop­
ta» ion marxista pero con una visión íenom en ológica del acontecer
u la r— creó una nueva cultura popular. Esta industria de la cultura
social eai la que también se. m anifiesta la influencia de Freud. Sus
así com o la com ercialización de productos artísticos tuvieron conse­
IMcocí i paciones por la sociología en lina se deben a su contacto con
cuencias importantes en la conform ación de l.i eonciem i .i ooleoliv.'i
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
34 PRIME HA PARTE. LA EDUCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 35
Adorn o y H o rk h e im e r en el tiem p o que com partieron el e x ilio nales, como la desaparición de la antigua clase media, los apremios
europeo. La obra de Marcuse se pone de m oda en el año 1968 en el temporales mayores o la adversa relación numérica entre profesores y
que ocu rren las reb elion es estudiantiles en busca de re ivin d ica ­ alumnos que frustra enteramente un estudio académico genuino, sino
ciones para los jóvenes. también al contenido mismo de los estudios. El interés que se dirigía
Lo m ism o para Adorno que para H ork h eim er la cultura es m er­ a la totalidad, lo especulativo, desempeñaba en aquel tiempo un papel
cancía de obed ien cia y conform idad; en una palabra re ific a c ió n , es mucho más importante: se sentía que las ciencias particulares eran en
decir, la cultura se cosifica. Estos autores arguyen que el proceso de cierto sentido momentos de la filosofía, y ésta iba en pos de lo mismo
que la teología —con o contra ella—: tras de lo absoluto y del destino
re ific a c ió n es aplicable a las sociedades m odernas no sólo en la
humano. Y de aquí provenían la dignidad y la importancia europea de
esfera económ ica, sino en todas las relaciones sociales. Así la teoría
las universidades alemanas ubicadas en ciudades pequeñas.
crítica rechaza la burocratización y la racionalidad del mundo m oder­ Actualmente el énfasis descansa en lo
no porque elim in a los restos de la solidaridad tradicional y los con­ A ctualm e nte el énfasis instrumental, en todo lo que pertenece a la
vierte en precursores de la violencia. El proyecto de la teoría crítica descansa en lo herramienta: el individuo singular busca en
ha servid o para desarrollar m odelos de pensam iento que intentan ins trum e ntal, en todo el estudio una herramienta; la totalidad de la
m antener viva la idea de emancipación. lo que pe rte ne ce a la ciencia forma parte de una herramienta
Entre los elem en tos atractivos de esta teoría están: la búsqueda he rram ie nta: el social; todo hombre amenaza convertirse en
de la em an cip a ción enten dida com o el desarrollo de la p erson ali­ ind iv id uo s ingular una herramienta: se le quiere seguro, eficaz.
dad individual, y la búsqueda de la solidaridad frente a un m undo b usca en el estudio una Mas también en esta evolución actúa, en
he rram ienta; la forma subyacente, la Ilustración; la exigencia
cada vez más burocratizado que oprim e al individuo y le hace perder
el verdadero sentido de la vida. totalidad de la cie ncia de educar a los estudiantes en la fidelidad
fo rm a p a rte de una frente a los hechos, en una imparcialidad
La preocu p ación tanto de A d orn o com o de H o rk h e im e r p o r la he rram ienta social, imperturbable, en la objetividad científica y
educación se evidencia en el texto que a continuación se transcribe. en la abstinencia de juicios de valor y de
A qu í se preguntan sobre el papel de las universidades en la con for­ especulaciones vagas —en lo cual reside hoy el pathos de la formación
m ación de la responsabilidad; valor que se pierde cuando la ju v e n ­ académica—tiene también un sentido humano: han de desvanecerse
tud se despersonaliza, se con vierte en repetidora y no cuestiona la las quimeras, los seudosaberes, las supersticiones. El concepto actual
realidad que le circunda: de la ciencia contiene aún el momento de crítica que en otro tiempo
estaba incluido en la filosofía militante, el cual es, por su esencia,
[...] Y habría tomado por cierto y firme democrático, ya que somete básicamente el conocimiento al control
L a res pons ab ilid ad y otro momento aunque pertenece al concepto de aquella esencia racional. Pero si la imparcialidad abstracta se trasmu­
su es trecha re lación de responsabilidad: el de libertad humana; ta en un concentrarse testarudamente en lo dado en cada caso, si la
con la lib e rtad pues quien habla de responsabilidad piensa abstención de juicios valorativos lleva a no afanarse reflexivamente por
hum ana, juntamente en la libertad, y quien la men­ el orden de los fines, si se ahuyentan los corazones de los estudiantes
ciona seriamente tiene que preguntarse por no sólo de la especulación vigorosa, sino, asimismo, de la fantasía,
lo que ocurra con ella hoy. Ciertamente, ni siquiera Kant —por no entonces la fidelidad frente a los hechos se muda en limitación —por
hablar de la Antigüedad— ha reservado la libertad para la simple inte­ medio de los hechos— y la limitación es lo contrario de la libertad.
rioridad sino que la ha vinculado a cierta holgura de la voluntad, y el El triunfo de la ciencia natural y de la técnica desde hace 100 años
escepticismo que atisbo en tantos estudiantes cuando suena la palabra ha ocultado la opresiva circunstancia de que la univ e rs itas no ha sido
responsabilidad descansa en que ya no ven capaz de resistir suficientemente a esta funesta dialéctica. Mientras
L a d ife re ncia e ntre la holgura alguna ante las exigencias del estu- que la nueva ciencia de la naturaleza procedía, en cuanto a su forma y
educación de los siglos dio por asignaturas ni, en general, de la carre- contenido, de una vigorosa oposición a las rutinas intelectuales de su
xv iii, x ix y p rin cip io s ra: el estudiante de nuestros días tiene cada época, la universidad se encajaba en lo existente —al menos desde los
del xx con la de la vez menos en común con el estudiante uni- anos de fundación— con docilidad aún más entusiasta: acomodación
pos gue rra no es sólo de versitario en aquella época, tan productiva, que no se produjo sólo gracias a una orientación estatal prescrita, sino
cond icione s m ateriales de 1780 a 1930, en que la formación académi- en virtud de una reducción creciente del intelecto a lo instrumental y,
y de s ob re pob lación ca llegó en Alemania a la cima de su reali- con ella, del hombre, a una mera función: cuanto más machaconamente
estudiantil, s ino zación. La diferencia entre entonces y hoy no alardeaba de autonom ía la <inicia, tanto mas acomodaticia se mostra
tamb ién de contenidos. se refiere únicamente, a las <on<li< iones mate ha a la realidad existente lfi| sifjn xi\ <onsi^ilió poi Un acallai la con

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I'IIIM I HA I'AH 11 I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 37
( :i.uni tu más alardeab a tradicción del pensar a la realidad, que había
la ciencia, de sido característica del pensamiento teórico, merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se consi­
a utonom ía, m ás tanto en la decimotercera como en la deci- dera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. En todo
a com od a ticia a la moctava centuria con la alta escolástica y la caso, no existen hechos en sí, sino que lo que llamamos hechos está
re alidad se hacía. Ilustración —por no hablar del Renacimien­ ya codeterminado por la apercepción —y, ciertamente, no la apercep­
to—. E, inconscientemente —y, por tanto, con ción trascendental pura, sino la concreta del sujeto histórico—: en cada
mayor seguridad— aquellos aspectos de las disciplinas por los que éstas observación humana se encuentra ínsito todo el pasado de la sociedad.
son apropiadas para ponerse al servicio de la pura p ra xis se hicieron Si no hay ya suficientes personas intelectuales que alcancen el afán,
los rasgos determinantes del pensamiento cultivado ante todo en las difícil, y a la vez jubiloso de mirar el mundo con sus propios ojos; si la
universidades; ello se cumple justamente en universidad no compensa de algún modo, mas fomenta, la regresión
L a fís ica ofrece una los campos que se encuentran más alejados de las demás instituciones formadoras, en especial de la familia,
res is tencia m ás de la p ra xis ; por ejemplo, la física ofrece una entonces la humanidad queda en medio de todos los llamados mila­
v igoros a al resistencia más vigorosa que la sociología gros económicos, y éstos, en vez de redundar en algo bueno, amenazan
conform is m o que la contemporánea ante el conformismo, lo cual con acelerar la perdición.8
s ociología, no es nada extraño, ya que esta última tiene
que demostrar, primeramente y sin cesar su El texto de Marcuse N o ta s s o b re u n a n u e v a d e fin ic ió n d e c u ltu ra
utilidad —y presenta una coartada— con su imitación muy diligente y contrapuntea el concepto de cultura con el de civilización y le sirve
no enteramente afortunada de los métodos físicos; cosa análoga ocurre de punto de partida para situar el papel de las cien cias sociales y
en varias ramas de la psicología. del m undo académico:
Existe una conexión interna entre el culto de los hechos en la cien­
cia, precisamente en sus vástagos intelectuales, y la falta de resistencia Tomo como punto de partida la defini-
con que la gente —en primer lugar, las llamadas personas cultas— se L a cu ltura es el ción de cultura dada por Webster, es decir, la
dejan dominar. El pensar no tiene nada que ver con datos carentes de conjunto de fine s cultura como complejo de creencias, conoci-
sentido que se ensamblen exteriormente, sino que los hechos son siem­ morales , intelectuales y mientos, tradiciones, etcétera, que consti-
pre, de antemano, momentos de una unidad conceptual, en los que estéticos ( valores ) que tuyen la superestructura de una sociedad. En
participa la naturaleza espiritual del sujeto: en una experiencia genui- la sociedad cons idera el uso tradicional del término, las "actitudes
na están incluidos un tipo determinado de atención —que, sin duda, com o modelo, de la cultura" como la destrucción y el deli­
se ha educado en la escuela del conocimiento—, cierta independencia to, y las "tradiciones" como la crueldad y el
de los cliches y una voluntad propia. El que podamos dar forma correc­ fanatismo, generalmente son excluidas; yo seguiré esta costumbre
tamente al mundo, y en primer término a nuestro mundo circundante, aunque podría demostrarse que es necesario reintroducir esas cuali­
no depende simplemente de lo que veamos, sino de cómo lo vemos: dades en la definición. Mi discusión se centrará en la relación entre la
en toda teoría genuina se halla, como en las de naturaleza teológica, "superestructura” ( b ackground ) cultura y la "base” (g ro u n d ): la cultura
un momento afectivo, y, verdaderamente en todo momento efectivo, resulta, así, el conjunto de fines morales, intelectuales y estéticos ( v alo­
uno intelectual —como han sabido los gran- res ) que la sociedad considera como meta de la organización, división
L a s ub ord inación a lo des filósofos, de Sócrates y Platón a Leibniz y y dirección del trabajo -el "provecho” que se considera puede alcanzarse
seguro hace de la Hegel. La subordinación fija del pensamien- con el estilo de vida ( w ay o f life ) que ella ha constituido. Por ejemplo,
educación el e jercicio to a lo que en cada caso se presente como lo el aumento de la libertad personal y pública, la reducción de las
de cierto tipo de seguro, el hecho, es en el fondo subordinado desigualdades que impide el desarrollo del "individuo" y de la "persona­
ob ed iencia es piritual, a las rutinas intelectuales dominantes en lidad" y una administración racional y eficiente, pueden representar los
cada caso. Para ello, la educación es el ejerci­ "valores culturales" de la sociedad industrial avanzada (su negación es
cio de cierto tipo de obediencia espiritual: uno pierde el hábito y la condenada oficialmente tanto en Oriente como en Occidente).
capacidad de mirar las cosas como nuevas y acepta la decisión tomada Hablamos de una cultura (pasada o pre­
previamente por otro. La resistencia frente al aciago curso de los tiem­ set cu ltura com o p roce - sente) solamente si sus fines y valores repre­
pos exige la formación de otras fuerzas intelectuales diferentes de las so de hum anización, sentativos estuvieron (o están) en cierta me­
que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcu­ dida traducidos en la realidad social. Pueden
lar: no porque los hechos hayan de ignorarse o incluso de falsearse en existir variaciones considerables en la extensión y en la conveniencia
el pensar, sino porque la juventud ha do habituarse- en sum estudios al de esta traducción, peto las instituciones subsistentes ( p re v a ilin g ) y las
m odo en que. se estru ctu ra y se transform a la estructura <!<• lo dado
* Miik IIn ik lm lm c i y •línoiliu W, Adorno, SoiloIriHlm, pp Vfl VH
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
PRIM ERA PARTE. LA E DUC ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUC ACIÓ N 39
relaciones entre los miembros de la respectiva sociedad deben demos­ En la discusión tradicional hay un acuer-
trar una evidente afinidad con respecto a los valores consagrados: deben L a civ iliza ción des ignado establecido sobre el hecho de que la
servir de base para su posible realización. En otras palabras, la cultura el reino de la necesidad relación entre fines culturales y medios obje-
es más que mera ideología. Observando los valores profesados por la del trab ajo, tivos no es (¿y no podrá ser?) casual y que,
civilización occidental y las declaraciones de su realización, deberíamos rara vez, si es que alguna vez ocurre, es una
definir la cultura como un proceso de humanización, caracterizado por relación de armonía. Esta opinión queda expresada en la distinción
el esfuerzo colectivo por proteger la vida humana; pacificar la lucha entre cultura y civilización, según la cual "cultura” se refiere a alguna
por la existencia, manteniéndola dentro de límites justos; estabilizar la dimensión más elevada de la autonomía y de la realización humana,
organización productiva de la sociedad; desarrollar las facultades inte­ mientras "civilización" designa el reino de la necesidad, del trabajo y
lectuales del hombre; reducir y sublimar la agresión, la violencia, la del comportamiento socialmente necesario, donde el hombre no es él
miseria. mismo en su propio elemento, sino que está sujeto a la heteronomía,
Para comenzar debemos hacer dos com- a las condiciones y necesidades externas. El reino de la necesidad
L a hum an iza ción probaciones restrictivas: a ) la "validez de la puede ser (y lo ha sido) reducido y aliviado.
excluy e la crueldad, el cultura permaneció siempre confinada a un En efecto, el concepto de progreso es
fa na tis m o y la universo específico, constituido por identi- Las dis ciplinas aplicable solamente a este reino (progreso
v iolencia. dades tribales, nacionales, religiosas o de otro hum anis tas se técnico), al avance de la civilización; pero tal
tipo. (Las excepciones fueron condenadas a as im ilan unas a oirás. avance no ha eliminado la tensión entre cul­
permanecer ideológicas.) Hubo siempre un universo "extraño" al cual tura y civilización. Dicho concepto puede
no se aplicaron los fines culturales: el enemigo, el otro, el extraño, el también haber agravado la dicotomía hasta el punto en que las inmen­
excluido —términos que, esencialmente, se refieren no a los indivi­ sas potencialidades abiertas por el progreso técnico aparecen en estri­
duos sino a grupos, "estilos de vida", religiones, sistemas sociales. En dente contradicción con sus realizaciones limitadas y desnaturalizadas.
el encuentro con el enemigo (que también hace su aparición dentro Sin embargo, al mismo tiempo, esta tensión es suprimida por el
de su propio universo) la cultura llega a ser suspendida e incluso pro­ englobamiento sistemático y organizado de la cultura en la vida y en
hibida, y la inhumanidad, a menudo, puede seguir libremente su curso. el trabajo cotidiano y suprimida de modo tan efectivo que se presenta
b ) únicamente la exclusión de la crueldad, del fanatismo y de la vio­ el problema de si, previendo las tendencias dominantes en la sociedad
lencia no sublimada es lo que permite la definición de la cultura como industrial avanzada, se podrán mantener las distinciones entre cultura
proceso de humanización. De todos modos, estas fuerzas (y su institu­ y civilización. Para usar términos más exactos, la tensión entre medios
ción) pueden formar parte integrante de la cultura, de modo que el y fines, valores culturales y hechos sociales, ¿no ha sido acaso resuelta
logro o la aproximación a los fines culturales tiene lugar mediante la con la absorción de los fines por los medios, no se ha verificado tal vez
práctica de la crueldad y la violencia. Esto puede explicar la paradoja una coordinación "prematura”, represiva y hasta violenta entre cultura
de gran parte de la "alta cultura" occidental que ha sido una protesta y y civilización, en virtud de la cual la segunda carece de frenos eficaces
una acusación dirigida contra la cultura, y no solamente contra su mise­ para sus tendencias destructivas? Con esta integración de la cultura en
rable traducción en la realidad, sino contra sus mismos principios y la sociedad, ésta tiende a volverse totalitaria también cuando se con­
contenidos. servan formas e instituciones democráticas.
Con base en las aserciones precedentes, el nuevo examen de una
cultura determinada implica las relaciones de los valores con los Algunas de las implicaciones en la distinción entre cultura y civi­
hechos, no como problema lógico o epistemológico, sino como proble­ lización pueden ser esquematizadas de la manera siguiente:
ma de estructura social: ¿en qué relación están los medios de la
sociedad con los fines que profesa? Suponemos que estos fines son
aquellos definidos por la "alta cultura" (socialmente aceptada); son asi C iv iliz a ción C ultura
valores que se incorporan, más o menos adecuadamente, en las insti­
tuciones y en las relaciones sociales. El problema puede formularse Trabajo manual Trabajo intelectual
entonces de manera más concreta. ¿En qué relación se encuentran la Jornada de trabajo Vacaciones
literatura, el arte, la filosofía, la ciencia, la religión de una sociedad, TYabajo Tiempo libre
con su conducta ( b e h a v io u r) efectiva? La amplitud de este problema Reino de l.i necesidad Ruino de la libertad
nos impide aquí cualquier discusión en otros términos que no sean Naturaleza lüHpiritu (} ;cis i)
algunas hipótesis que se refieran a las tendencias actuales. l’ensnm iciilo opeiativo Pensam iento no operativo

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I'IIIM I HA I ’AM 11 I A I DUC A CIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 41
En la tradición académica, estas dico- que la civilización predominante denunció como "utópica". Por cierto
l,(i com u n ica ción se ha tomías hallaron paralelo en la distinción que que la alta cultura tuvo siempre un carácter afirmativo mientras esta­
am p liad o; el conte nido una vez se cumplió entre las ciencias natu­ ba separada de la fatiga y de la miseria de los que con su trabajo ali­
re ¡a cu ltu ra ha rales por un lado, y, por el otro, todas las mentaban la sociedad a la cual pertenecía esa cultura; en este aspecto
cam b iad o, restantes: ciencias sociales, disciplinas huma­ la cultura se convierte en la ideología de la sociedad. Pero también
nistas, etcétera. Una distinción tal entre las como ideología era distinta de la sociedad, y en esta disociación, se ha­
ciencias es hoy algo totalmente obsoleto: las ciencias naturales, las so­ llaba libre de comunicar la contradicción, la acusación y el rechazo.
ciales e incluso las disciplinas humanistas se asimilan unas a otras en Ahora la comunicación se encuentra técnicamente multiplicada,
sus métodos y conceptos; tenemos un ejemplo en la difusión del ampliamente facilitada y muy retribuida, pero el contenido ha cambi­
empirismo positivista, en la lucha contra cualquier elemento de la ado, porque se han cerrado tanto el espacio mental como el físico donde
teoría pura, en la susceptibilidad que demuestran todas las disciplinas la disociación efectiva puede desarrollarse.
frente a la organización de los intereses nacionales o corporativos. Este En lo que se refiere a la eliminación del antiguo contenido antagó­
cambio en las instituciones ( es tab lis hment) está de acuerdo con los cam­ nico, ahora trataré de mostrar que no se trata de los avatares de un ideal
bios fundamentales de la sociedad contemporánea que se refieren a romántico cualquiera que sucumbe al progreso tecnológico, ni de la
toda la dicotomía, cuyo esquema acabo de dar: la civilización tecnológi­ progresiva democratización de la cultura, ni tampoco de una mayor
ca tiende a eliminar los fines trascendentes de la cultura (trascendentes igualdad de las clases sociales, sino más bien de la falta de espacio vital
con respecto a los fines socialmente constituidos), eliminando o para el desarrollo de la autonomía y de la oposición, la destrucción de
reduciendo, por consiguiente, aquellos factores y elementos de la cul­ un refugio, de una barrera contra el totalitarismo. Puede indicar aquí
tura que podrían ser antagónicos o ajenos a las formas determinadas solamente algunos aspectos del problema comenzando otra vez con la
de la civilización. No necesitamos de ningún modo repetir aquí la cono­ situación del mundo académico.
cida afirmación de que la fácil asimilación del trabajo y del relax, de la La división entre ciencias naturales, cien-
frustración y de la diversión, del arte y de la familia, de la psicología y E n ciencias cias sociales o humanas y disciplinas huma-
de la administración de la sociedad por medio de acciones, altera el v erdaderam ente no nistas aparece como algo totalmente exteri-
funcionamiento tradicional de estos elementos de la cultura, los cuales conductis tas y s on p o r or, por lo menos entre las dos últimas, y más
se vuelven afirmativos; es decir, sirven para fortificar la conquista de cons iguiente "no que discutible: las incertidumbres académi-
las instituciones sobre la mente —las instituciones que hacen que los cienñjxcas ” en lo que se cas reflejan las condiciones generales. En
bienes (goods ) culturales sean accesibles a la población— y contribuyen refiere sob re todo a los realidad, existen disciplinas hum anis tas : una
a reforzar el alcance de lo que es, sobre lo que puede y debería ser: v alores personales , experiencia de la dimensión de la humanitas
debería ser si en los valores culturales hubiese verdad. Esta proposi­ em otiv os , metafisicos, todavía no llevada a la realidad; formas de
ción no es una condena: un amplio acceso a la cultura tradicional y, poéticos , pensar, imaginación, expresiones esencial­
especialmente, a sus auténticas obras maestras es mejor que la adquisi­ mente no operativas y trascendentes, que
ción de privilegios culturales para una élite elegida sobre la base de la trascienden el universo de la conducta preconstituida no en busca de
riqueza y del nacimiento. Pero para conservar el valor cognoscitivo de un reino de fantasmas y de ilusiones, sino en la dirección de las posi­
estas obras, son indispensables facultades intelectuales y una concien­ bilidades históricas. ¿En nuestra situación presente, el análisis de la
cia intelectual que, de ningún modo, son congénitas a las formas de sociedad, del comportamiento social y también individual, requiere la
pensar y de comportarse requeridas por la civilización reinante en los ibstracción de la hum anitas ? ¿Nuestra situación cultural, nuestro uni­
países industriales avanzados. verso del comportamiento social repudia e invalida las disciplinas hu­
En su forma y dirección predominante, manistas y las convierte en ciencias verdaderamente no conductistas
L a alta cu ltu ra tuv o el progreso de esta civilización requiere y son, por consiguiente, "no científicas" en lo que se refiere sobre todo
s iem pre un ca rácte r modos de pensar operativos y conductistas, .i los valores personales, emotivos, metafisicos, poéticos, a menos que
a firm a tiv o m ie ntras para aceptar la racionalidad productiva del no se traduzcan en términos conductistas? Pero por este camino, las
estab a separada de la sistema social predominante, para su defen- disciplinas humanistas dejarían de ser lo que son. Plegarían sus ver­
fa tiga y de la m is e ria sa y su refuerzo, pero no para su negociación. dades esencialmente no operativas a las reglas que gobiernan la
de los que con su Y el contenido (contenido sobre todo culto) sociedad constituida, porque los modelos ( s tand ard s ) de las ciencias
trab ajo alim e ntab an la de la alta cultura en gran parte era precisa- do la conducta son los de la sociedad, a la conducta de la cual son con­
sociedad a la cu al mente esta negación: arenga contra la des- fiados."
p e rte n e cía esa cultura, trucción institucionalizada de las posiblili
dados humanas, confianza ........la esperanza " i I c i l i n i i Mmm iiih ', l a Mutitvi/iil o /iim ita , pp IV -I »

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
42 I ’H IM I HA P A R T I. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 43
Para reconocer la crítica que Marcuse hace de la civilización del la información llevan consigo hábitos y actitudes prescritas, ciertas
siglo xx y el papel de la fam ilia, la publicidad y el consum o en la reacciones emocionales e intelectuales que vinculan más o menos
d esperson alización del hom bre se reproducen algunos párrafos de agradablemente a consumidor y productor y, a través de este, a la totali­
E l h o m b re u n id im e n s io n a l: dad. Los productos adoctrinan y manipulan; promueven una falsa con­
ciencia inmune a su falsedad. Y a medida que estos productos son ase­
quibles a más individuos en más clases sociales, el adoctrinamiento
No hay que sorprenderse, pues, de que en las áreas más avanzadas
de esta civilización, los controles sociales hayan sido introyectados <|ue llevan a cabo deja de ser publicidad; se convierten en estilo de
hasta tal punto que llegan a afectar la misma protesta individual en sus vida. Es un buen estilo de vida —mucho mejor que antes—, y en cuan­
to tal se opone al cambio cualitativo. De esta manera surge el modelo
raíces. La negativa intelectual y emocional a "seguir la corriente”
aparece como un signo de neurosis e impotencia. Este es el aspecto de pe ns am ie nto y cond ucta unid im e ns ion al en el que ideas, aspiraciones
socio-psicológico del acontecer político que caracteriza a la época con­ y objetivos, que trascienden por su contenido el universo establecido
temporánea: la desaparición de las fuerzas históricas que, en la etapa del discurso y la acción, son rechazados o reducidos a los términos de
precedente de la sociedad industrial, parecían representar las posibili­ este universo. La racionalidad del sistema y de su extensión cuantitati­
dades de nuevas formas de existencia. va los redefine.10
Pero quizá el término "introyección" ya
E l ca m b io en la no decriba el modo como el individuo repro- Jürgens Habermas (1929). P rofesor de la U n iversid ad de
fu n ción de la fa m ilia duce y perpetúa, por sí mismo, los controles i leidelberg hasta 1964 y más tarde en Frankfurt, es considerado el
jue ga a qu í un p ap e l externos ejercidos por su sociedad. Introyec- re presentante actual más activo de la llam ada Escuela de Frankfurt.
d ecis iv o: sus fu ncion e s ción sugiere una variedad de procesos relati- I >e entre sus obras traducidas al español, destacan: P ro b le m a s d e le gi­
"s ocializantes " están vamente espontáneos por medio de los cuales tim a ció n d e l c a p ita lis m o tardío- , P e rfile s filo s ó fic o s p o lític o s y T e o ría d e
siendo cada vez más un ego traspone lo "exterior” en "interior". Así In a cció n c o m u n ic a tiv a (1983).
ab s orb id as p o r grup os que introyección implica la existencia de una I labermas es reconocido com o el sintetizador de la teoría críti-
externos y medios de dimensión interior separada de y hasta anta-
i a <11 le incorpora una interpretación lingüística al análisis de la reali­
com u nicación. gónica a las exigencias externas; una con­
dad social. A con tinu ación se transcribe un alegato de H aberm as
ciencia individual y un inconsciente indivi­
dual aparte de la opinión y la conducta pública. El cambio en la función fmbie problem as de legitim a ción y el puesto evolutivo del socialis­
de la familia juega aquí un papel decisivo: sus funciones "socializantes” mo dem ocrático donde se in clu yen algunos de los con ceptos más
están siendo cada vez más absorbidas por grupos externos y medios de utilizados por él, com o son: la a cc ió n co m u n ic a tiv a , p é rd id a d e s e n ti-
comunicación. do, ('.os ifica ción , entre otros. Del texto hay que destacarlos esquemas
ni at ivos a los procesos de reproducción que aluden al papel del pro-
La idea de "libertad in te rio r” tien e aquí su realidad; designa el i e,:;o educativo en el desarrollo del mundo de la vida, y en la apari-
espacio privado en el cual el hom bre puede convertirse en sí mismo • Ion de los fenóm enos de crisis. Si bien el texto no m enciona especí-
y seguir siendo él mismo. lii ám ente al proceso educativo, sí p erm ite desentrañar el lugar
I ue.ponderante que le asigna a los procesos de reproducción —todos
[...] La cultura industrial avanzada es, en • líos vinculados a la ed u ca ción — para el m a n ten im ien to de los
Los prod uctos un sentido específico, más ideológica que su • mpiernas a través de la legitim ación y la norm ación de la vida indi­
a d octrin an y predecesora, en tanto que la ideología se en- v id u a l y grupal, así com o para el cambio en los m om entos de crisis.
m a nip ula n; p rom u e v e n cuentra hoy en el propio proceso de pro­
una fals a concie n cia ducción [Theodor W. Adorno. Pris m e n, K ultur- Sobre el análisis de las sociedades modernas
in m u n e a su falsedad. kritik u nd G es e lls chaft, F ra n kfu rt, S u hrka m p ,
1055, p. 24 (edición castellana, Barcelona, David Held acaba de publicar un libro sobre la Escuela de Frank­
Ariel, 1962)]. Bajo una forma provocativa, esta preposición revela los lin!, que representa un excelente complemento a la investigación
aspectos políticos de la racionalidad tecnológica predominante. El estándar de Martin Jay. Pese al carácter predominantemente descrip­
aparato productivo y los bienes y los servicios que produce "venden" o tivo y sistematizador de sil exposición, lleld desarrolla, en las partes
imponen el sistema social como un todo. Los medios de transporte y que se ocupan de mis trabajos, una plétora de puntos de vista críticos
comunicación de masas, los bienes de vivienda, alimentación y vestua­
rio, el irresistible rendimiento de la indust i ia de la:, dive i :áonc:i y de
1111 irilirn Minciimi, !■!! hombre iinltlimniiHlontil, pp ' ' '-I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
44 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 45
que han menester tratamiento especial. Andrew Arato, por otro lado, Parto, por lo demás, de que en las socie-
pertenece a un muy notable círculo de jóvenes científicos sociales y E l m und o de la v ida dades occidentales modernas se diferencian
filósofos americanos que se reúnen en torno a la revista Telos de Paul p o r v ía de una dos subsistemas a través de los medios dinero
Piccone, y que, en parte, estuvieron en contacto con Albrecht Wellmer in s titu cion aliz ación del y poder, a saber: el sistema económico capita-
cuando éste dio clases en la New School for Social Research. De este m e dio que repres enta el lista, y una administración estatal racionaliza-
círculo han surgido en los últimos años tantos impulsos productivos, d ine ro y del m e d io que da en el sentido de Weber. Ambos constituyen
que no puedo, en este texto referirme a todos ellos. Me voy a limitar a repres enta el poder. el uno para el otro entornos complemen­
hacer una breve réplica a los dos artículos recogidos por Held. tarios, con los que mantienen relaciones de
intercambio a través de sus medios, de suerte que el in te rcha n ge para­
Problem as de legitim a ción y la crisis
digma parsonsiano pueda aplicarse a este ámbito de interacción entre
Los distintos proces os de la m otivación . El bosquejo de argu­
Estado y economía. Con el tránsito a la forma de producción capita­
ye reprod ucción mentación que en 1973 desarrollé en mi libro
lista y al sistema estatal moderno, el sustrato material del mundo de
pue d e n ev aluars e P rob le m a s de le g itim a ció n en el ca p ita lis m o
la vida puede analizarse desde el punto de vista de un sistema de acción
p o r la ra ciona lid ad del tard ío, tenía como finalidad ayudar a com-
estabilizado por vía de conexión y ajuste de plexos funcionales, que se
sab er; la s olid arid ad de prender cuestiones relativas a teoría de las
los m ie m b ros , y la crisis, elaborables empíricamente. En este ha autonomizado frente al mundo de la vida. Lo que en ese momento
capacid ad que la marco se desarrolló una serie de trabajos analicé bajo los rótulos de crisis económica y cris is de ra ciona lid ad tiene
pe rs onalid ad adulta empíricos del Instituto de Starnberg hasta aquí su lugar y puede hacerse derivar de déficits en la generación de
tiene p a ra re s pond er a mediados de los años setenta. La misma com- valores económicos y en las operaciones organizativas que correspon­
den al Estado.
sus actos, plejidad del programa de investigación acabó
revelándose, al cabo, como obstáculo. Pero las Ciertamente, el sistema de acción econó-
objeciones de Held se refieren, en lo esencial, a la consistencia analíti­ E l s istema de mico y el sistema de acción administrativo
ca de las cuestiones, no a las tentativas de elaborarlas empíricamente. ocupacione s y el han de quedar anclados en el mundo de la
En el deslinde conceptual entre crisis de legitimación y crisis de moti­ sistema de d om in ación vida por vía de una institucionalización del
vación quedaban, en efecto, aspectos oscuros puesto que no logré vin­ p o lítica dependen de medio que representa el dinero y del medio
cular unívocamente los paradigmas m u n d o de la v ida y s is tem a. Este las aportacione s que representa el poder. Esto significa que,
tema lo trato en mi Te oría de la a cción com u n ica tiv a . Si a los plexos de prov e nientes de la por un lado, el mundo de la vida, simbólica-
acción social se les conceptualiza en un primer paso como mundo de re prod ucción del mente estructurado, queda conectado, a tra­
la vida y éste se ve centrado en la acción comunicativa, entonces a los mando de la vida, vés de las economías domésticas y a través
componentes de la acción orientada al entendimiento se les pueden del sistema jurídico, a los imperativos fun­
hacer corresponder tres componentes del mundo de la vida: cultura, cionales de la economía y de la administración; con ello queda someti­
sociedad y personalidad. En estas dimensiones puede analizarse, como do, en el marco de las relaciones de producción vigentes, a las restric­
muestra, el siguiente esquema, el mantenimiento de las estructuras ciones que le impone la reproducción material. Por otro lado, también
simbólicas del mundo de la vida. la economía y la administración, especialmente el sistema de ocupa­
Los distintos procesos de reproducción pueden evaluarse por la ciones y el sistema de dominación política o régimen político, depen­
den de las aportaciones provenientes de la reproducción del mundo de
racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad
la vida, es decir, de las competencias, habilidades y motivaciones indi­
que la personalidad adulta tiene para responder de sus actos. Cierta­
viduales, así como de la lealtad de la población.
mente que las relaciones cualitativas cambian dentro de estas dimen­
siones con el grado de diferenciación estructural del mundo de la vida; Pues bien, cuando en la interacción entre sistema y mundo de vida
pues de ese grado depende en cada caso, la magnitud de la necesidad producen perturbaciones, que, según sea el punto de vista que se
de saber, sobre la que debe haber consenso, de órdenes legítimos y de adopte, se presentan como desequilibrios o como patologías. Hay que
autonomía personal. Las perturbaciones de la reproducción, según se distinguir, con toda claridad, cosa de la que aún no me percaté en
I'rob le m os de le gitim ación en el capitalis m o tardío (1973), entre los déficits
trate del ámbito de la cultura, de la sociedad o de la persona, se mani­
fiestan como pérdida de sentido, anomia o enfermedad anímica (psi- que estructuras difícilmente obviables del mundo de la vida pueden
copatologías). Y en cada uno de los demás ámbitos se presentan, provocar en el aprovisionamiento de que han menester el sistema
entonces, los correspondientes fenómenos de privación o pérdida. económico y el sistema político, poi un lado; y los fenómenos de; déficit
en la reproducción del mundo de la vida mismo, por otro, limpírica-
incnle, ambas cosas quedan libadas en un ptoceso em ular, pe.ro lo más
nid os eslablocei aualilii ámenle una separación enlic la ¡icrd id a tic

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
40 CHIME h a l ’A H I Í . I A EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO 47
m o tiv a ció n ,de que adolece el sistema de ocupaciones, y la p é rd id a de Aportaciones de los procesos de reproducción al mantenimiento
le gitim a ción , de que adolece el sistema de dominación; por un lado, y de los componentes estructurales del mundo de la vida
una colon iz ación del m und o de la v ida que se manifiesta primariamente im p o n e n te s
en fenómenos de p é rd id a de sentido, de a n o m ía y de p e rtu rb a cion e s en am lu ctu rá le s C u ltu ra Sociedad Pe rs onalid a d
el sistema de la personalidad, por otro. Para las deformaciones del
mns de reproduc-
mundo de la vida, que en las sociedades modernas se hacen sentir
ii cultural
como destrucción de las formas tradicionales de vida, como ataque a
la infraestructura comunicativa de los mundos de la vida, como iiiliicción cultural Esquemas de Legitimaciones Patrones de com por­
anquilosamiento de una práctica cotidiana unilateralmente racional­ interpretación sucep- tamiento eficaces en
izada y que se expresan en las secuelas que representan tradiciones tibles de consenso el proceso de forma­
culturales empobrecidas y procesos de socialización perturbados, (saber válido) ción, metas educati­
empleé en ese momento el equívoco rótulo de crisis de motivación. vas
Hoy preferiría entender ésta como un caso paralelo al de la crisis de (tildón social Obligaciones Relaciones interperso­ Pertenencia a grupos
legitimación, mientras que, de ambas, distingo los fenómenos patológi­ nales legítimamente
cos que se siguen de la colonización del mundo de la vida por los sub­ reguladas
sistemas funcionales.
ili/.lición Operaciones interpre­ Motivación para accio­
[...] Queda establecido, por definición, Capacidad de interac­
tativas nes conforme con las ción ("identidad per­
Los m und os de la v ida que los mundos de vida sólo pueden quedar
normas sonal")
sólo pue d e n que d ar integrados a través de la acción comunicati-
integrados a través de va (así como a través de normas y valores).
la a cción com u nica tiv a Pero queda en pie la cuestión empírica de en
Fenómenos de crisis en caso de perturbaciones en la reproducción"
Oasí com o a través de qué medida la necesidad de integración de las
n orm a s y valores ). sociedades modernas, que desborda incluso mn/ ioHentes

la capacidad sociointegradora de los mundos m lruoturale s C u ltu ra Sociedad Pe rs ona P e rs onalid a d

de la vida profundamente racionalizados, puede quedar cubierta por mi i mi iones en


las aportaciones de la integración sistémica. El error de una teoría de- iluilillo de la
sistemas al estilo de la elaborada por Luhmann radica, por su parte, en |imiiIii <ción
prejuzgar analíticamente esta cuestión; pues ese tipo de teoría ya no
"•H Incisión cul- Pérdida del senti­ Pérdida de legiti­ Crisis de orienta­ Racionalidad del
distingue, en la dimensión de la integración de las sociedades, entre la Irll do mación ción y crisis edu­ saber
integración social, que se produce a partir de las orientaciones de ac­
cativa
ción, y la integración sistémica, que se refiere a la integración de con­
secuencias de la acción. n ii Inn social Inseguridad y per­ Anomía Alienación Solidaridad de los
Mi planteamiento es, me parece, suficientemente flexible pani turbaciones en miembros
tomar en cuenta todos los fenómenos a los que Held, con toda razón, las identidades
apela. Cuando los imperativos de la integración social y de la inte­ colectivas
gración sistémica chocan entre sí, tal competencia puede neutralizarse, Itill/nción Ruptura de tradi­ Psicopatologías Autonomía de la
Pérdida de moti­
en las sociedades fuertemente estratificadas cubriendo las necesidades ciones vación persona
de legitimación del sistema político a partir de elementos de una cul­
tura superior, mientras que la cultura popular provee a una aceptación
pasiva de una represión a la que dicha cultura presenta como carente, i ..i <‘jom plificación de cada una de las dim ensiones de los cuadros
de alternativas. En las sociedades marcadamente más niveladas, la seg­
"•i lu ch o s educativos, form ales e in form ales, puede ilustrar la
mentación de los mercados de trabajo y la fragmentación de la con
miloi l.iiicia de la acción educativa, tanto en la reproducción social
ciencia pueden, por ejemplo, cumplir una función similar. En ambos
casos, queda rebajada la necesidad de acuerdo normativamente asegu­ • •mo caí el cam bio que p erm ite la socialización del saber; la soli-
rado o comunicativamente alcanzado y ampliado el espacio de tole i ii ¡ilad de. los m iem bros de. las unidades sociales, así com o en el
rancia para actitudes meramente instrumentales, para la indiferencia "i io de la autonomía de la peisona.
o para el cinismo.
" iiiiij.i.riii l lahci iiuiN, Ib otlti r/rt In (K i I i )i i (D in iin ic tiliu o c u n iiiltim tiito i/ fintiu/hw in w i o t i , pp,
'174,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
48 CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 49
El po sest ruct uralism o y el po sm o dernism o los hombres, de manera tangencial, pero de posibilidad para ser apli-
eado al m odelo lingüístico binario.
A u n qu e en estricto sentido ni el posestructuralism o n i el pos­ A continuación, reproducimos un fragm ento de su obra A n tro p o ­
m o d ern ism o son corrien tes sociológicas, sí in flu yero n en el p en ­ logía e s tru ctu ra l.
sam ien to sociológico de la década de los ochenta y algunos de sus
hallazgos son utilizados para estudiar no sólo la educación form al, Capítulo III. Lenguaje y sociedad
sino otros fen óm enos sociales com o la cultura m oderna y la posibili­
dad que, de una m anera indirecta, influya en los m odelos de vida y En un libro cuya importancia no podría ser subestimada desde el
acción. El estructuralism o es una con cep ción que analiza los sis­ punto de vista del porvenir de las ciencias sociales, Wiener se pregun­
tem as de una m anera inm anente y lo que im porta describir son las ta por la posibilidad de extender a éstas los métodos matemáticos de
relaciones que se dan entre sus elem en tos de una m anera m ecán i­ predicción que han hecho posible la construcción de las grandes com­
putadoras electrónicas. Su respuesta es finalmente negativa, y la justi­
ca. Esta corriente de pensam iento surge en el campo de las ciencias
fica con dos razones.
de lo h um ano con los nuevos conceptos lin güísticos de Ferdinand
En primer lugar, Wiener estima que la naturaleza misma de las
de Saussure (g in e b rin o creador de la lin güística estructural), y se ciencias sociales implica que su desarrollo repercute sobre el objeto de
traslada al cam po de lo social en la obra de Lévy-Strauss a finales investigación. La interdependencia del observador y del fenómeno
de los años cincuenta y más tarde a otros estudios de pensadores observado es una noción familiar a la teoría científica contemporánea.
franceses. En cierto sentido, ilustra una situación universal. Es posible, sin embar­
Para Saussure, la lengua es un sistem a que no con oce más que go, considerar despreciable dicha interdependencia en los dominios
su orden propio; los m odelos lingüísticos y sus relaciones internas abiertos a las investigaciones matemáticas más avanzadas. Así, por
entre fonem as, m orfem as, palabras, frases y textos proporcionan el ejemplo, la astrofísica tiene un objeto demasiado vasto para que la
m od elo para analizar otros aspectos de la cultura humana, en cuan­ influencia del observador pueda hacerse sentir en él. En cuanto a la
to que ésta tam bién es un sistema de signos. Con arreglo a este prin­ lísica atómica, los objetos que estudia son ciertamente muy pequeños,
pero como son también muy numerosos, únicamente podemos apre­
cipio, los posestructuralistas realizaron sus análisis culturales. Entre
hender valores estadísticos o medidas donde la influencia del obser­
ellos, sobresalen los del antropólogo francés Claude Lévy-Strauss
vador se encuentra, aunque de otra manera, también anulada. Esta
(1908-) cuya preocu p ación p rin cip al es el reco n o cim ien to de la influencia es sensible, en cambio, en las ciencias sociales, porque las
m en te humana. Para él, todas las expresiones de la cultura son sis­ modificaciones que entraña son del mismo orden de magnitud que los
tem as que se form an de oposiciones binarias al igual que el cerebro fenómenos estudiados.
hum ano y que las computadoras. Sobre esta base sus investigaciones En segundo lugar, Wiener nota que los
de los productos culturales están centrados en las categorías v er­ Las inv es tigaciones fenómenos que integran en sentido propio
bales que conducen a describir el significado profundo de los hechos s ociológicas se refieren las investigaciones sociológicas y antropoló-
sociales. a la vida, a la gicas se definen en función de nuestros pro-
Su p reocu pación por m atem atizar los fen óm en os culturales, lo educación, a la ca rre ra pios intereses: se refieren a la vida, la edu-
han llevado a una esquem atización en los tres temas de estudio por y a la m ue rte de cación, la carrera y la muerte de individuos
ind iv id uos semejantes semejantes a nosotros. En consecuencia, las
é l tratados: los sistem as de parentesco, las estructuras d el p en ­
a nosotros. series estadísticas de las que se dispone para
sam iento y los mitos; en los que a partir de categorías verbales busca 1
estudiar un fenómeno cualquiera resultan
en ten d er los sistemas de clasificación los significados latentes y el siempre demasiado cortas para servir como base de una inducción legí-
cód igo que los genera. El texto presentado a continu ación, ilustra (ima. Wiener concluye que el análisis matemático aplicado a las cien­
sus preocu p acion es m etod ológicas así com o el in ten to de in te r­ cias sociales sólo puede proporcionar resultados poco interesantes para
p retación estructural, en este caso, de los sistemas de parentesco. el especialista, comparables a los que aportaría el análisis estadístico
Este trabajo sugiere la posibilidad de trasladar el estudio a otros sis­ de. un gas a un ser que aproximadamente se encontrara en la magni-
tem as sociales com o pueden ser los sistemas educativos fórmale.1;, lud de una molécula.
aunque Lévy-Strauss no trata este tem a de m anera directa, su ale. listas objeciones son irrefutables cuando se, las refiere a las in vesti­
gato de la m atem atización alred ed or de los postulados de W ien ci gaciones tomadas en ene,uta por W ie n e r; es decir, a las m onografías y
trabajos de antropología ap licada Kn esos casos, se trata siempre, de
menciona el estudio socio ló gico de- la educación y lan t añ eras de
com portam ientos iudlvldualnn, anali/.idoM pot un observado! que es, a
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
50 PRIM ERA PARTE. LA EDUCACIÓ N EN EL PENSAMIENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 51
su vez, un individuo, o bien del estudio de una cultura, de un "carác­ abarcan alrededor de cuatro o cinco mil años. Y cuando falta la dimen­
ter nacional”, de género de vida, hecho por un observador incapaz de sión histórica —en las lenguas llamadas "primitivas”— es posible a
liberar completamente a su propia cultura o de la cultura que propor­ menudo remediar esta falta mediante la comparación de formas múlti­
ciona sus métodos e hipótesis de trabajo, los que a la vez dependen de ples y contemporáneas, gracias a las cuales una dimensión espacial, si
un tipo de cultura determinado. cabe decirlo así, reemplaza con provecho la dimensión ausente.
Sin embargo, al menos en el dominio de El lenguaje es, un fenómeno social, que
E n lingüís tica es truc­ las ciencias sociales, las objeciones de Wiener E l lenguaje es un constituye un objeto independiente del obser-
tu ral se e ncue ntran las pierden buena parte de peso. En lingüística fe nóm e no vador y para el cual se poseen largas series
cond icione s planteadas y, particularmente, en lingüística estructural s ocial independiente estadísticas. Doble razón para considerar que
p o r W ie n e r p a ra él —sobre todo considerada desde el punto de del ob s e rv ad or p a ra el puede satisfacer las exigencias del matemáti-
estudio m ate m ático. vista de la fonología— parecería que se cual se poseen largas co, tales como Wiener las ha formulado.
encuentran reunidas las condiciones plantea­ series estadísticas. Numerosos problemas lingüísticos perte­
das por W iener para un estudio matemático. El lenguaje es un fenó­ necen al dominio de las modernas computa­
meno social. Entre los fenómenos sociales es el que presenta en forma se ob te ndría, así, una doras. Si se conociera la estructura fonológi-
más clara los dos caracteres fundamentales que permiten un estudio especie de tab la ca de una lengua cualquiera y las reglas que
científico. En primer lugar, casi todas las con­ pe riód ica de las presiden el agrupamiento de las consonantes
A u n cuand o ductas lingüísticas se sitúan en el nivel del es tructuras lingüís ticas y las vocales, una computadora podría fácil-
form u la m os las reglas pensamiento inconsciente. Al hablar, no tene­ com parab le a la de la mente componer la lista de combinaciones
gram aticale s o mos conciencia de las leyes sintácticas y mor­ qu ím ica moderna, de fonemas integrantes de las palabras de n
fon ológica s de nues tra fológicas de la lengua. Además, carecemos de sílabas, existentes en el vocabulario, y de
lengua, ésta un conocimiento consciente de los fonemas todas las otras combinaciones compatibles con la estructura de la
fo rm u la ció n emerge que utilizamos para diferenciar el sentido de lengua, tal como ésta haya sido definida previamente. Así, una com­
únicam e nte en el p la n o nuestras palabras; somos menos conscientes putadora que recibiera las ecuaciones determinantes de los diversos
del pe ns am ie nto aun —supuesto que pudiéramos serlo a ve­ tipos de estructuras conocidas en fonología, el repertorio de los sonidos
cie n tífico; m ientras que ces— de las oposiciones fonológicas que per­ que puede emitir el aparato fónico del hombre, y los umbrales diferen­
la lengua v iv e y se miten analizar cada fonema en elementos ciales más pequeños entre esos sonidos, determinados previamente
des arrolla com o una diferenciales. En fin, la falta de una aprehen­ por medio de métodos psicofisiológicos (sobre la base de un inventario
e lab ora ción colectiv a. sión intuitiva persiste aun cuando formula y un análisis de los fonemas más próximos) podría proporcionar un
mos las reglas gramaticales o fonológicas de cuadro exhaustivo de las estructuras fonológicas de n oposiciones (la
nuestra lengua. Esta formulación emerge únicamente en el plano del magnitud de n puede ser tan grande como se quiera). Se obtendría así
pensamiento científico, mientras que la lengua vive y se desarrolla como una especie de tabla periódica de las estructuras lingüísticas, compara­
una elaboración colectiva. Aun en el caso del sabio, jamás llegan a con ble a la tabla de los elementos que la química moderna debe a
fundirse completamente sus conocimientos Mendeleiev. Nos bastaría entonces señalar en la tabla la colocación de
E n lingüís tica se teóricos y su experiencia como sujeto ha­ las lenguas ya estudiadas, marcar la posición y las relaciones con las
puede, entonces, blante. Su manera de hablar se modifica muy demás lenguas, de aquellas cuyo estudio directo es todavía insuficiente
a firm a r que la poco bajo los efectos de las interpretaciones como para darnos un conocimiento teórico, e inclusive descubrir la
influe n cia del que pueda dar de ella y que pertenecen a otm ubicación de lenguas desaparecidas, futuras o simplemente posibles.
ob s e rv ad or sob re el nivel. En lingüística se puede, entonces, afir Un último ejemplo: Jakobson ha propuesto recientemente una
ob jeto de ob s e rv ación mar que la influencia del observador sobre el hipótesis según la cual una misma lengua podría comportar varias
es despreciable. objeto de observación es despreciable: no estructuras fonológicas diferentes, interviniendo cada una para un cier­
basta que el observador tome conciencia del to tipo de operaciones gramaticales. Debe existir una relación entre
fenómeno para que éste se modifique a causa de ello. todas esas modalidades estructurales de la misma lengua, una
El lenguaje ha aparecido muy pronto en el desarrollo de l.i "metaestructura" que puede ser considerada como la ley del grupo cons-
humanidad. Pero aunque se tome en cuenta la necesidad de posee i tituido poi las estructuras modales. Si se solicitara a una calculadora el
documentos escritos para emprender un estudio científico, d eb eia análisis de cada modalidad podría, sin duda, lograrse por métodos
reconocerse que la escritura v ie n e de lejos, y que proporciona serien matemáticos conocidos, la reconstitución de. la "inetaestTuctura" de la
lo bastante extensas para hacer posible, el a n álisis m atem ático, l.art lengua, la cual lia <lr ser, a menudo, demasiado compleja para poder
set Íes disponibles en lingüistica indoeuropea, s rm ilic a y sínotlbetana extraerla con métodos empuicos de. Investigación
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PRIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. S O C IO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 53
El problema aquí planteado puede ser eión de retener las dimensiones relativas de los elementos que compo­
D e los fe nóm e nos definido entonces de la siguiente manera: de nen los miembros (por ejemplo, las pinzas) y no sus formas. La deter­
sociales, el lenguaje es todos los fenómenos sociales, el lenguaje es minación de estas relaciones lleva a extraer parámetros que permiten
el ú nico que pare ce el único que hoy parece susceptible de un lórmular las leyes de crecimiento. La zoología científica no tiene, pues,
s usceptib le de un estudio verdaderamente científico que nos por objeto la descripción de las formas animales, tal como se les percibe
estudio cie ntífico. explique la manera en que se ha formado y intuitivamente; se trata sobre todo de definir relaciones abstractas pero
que prevea ciertas modalidades de su evolu­ constantes, que traducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado.
ción ulterior. Estos resultados son posibles gracias a la fonología y en Yo he aplicado un método análogo al estu-
la medida en que ella ha sabido, más allá de las manifestaciones cons­ R eem plazar un s istema dio de organización social y sobre todo las
cientes e históricas de la lengua, que son siempre superficiales, alcan­ de relaciones reglas de matrimonio y los sistemas de paren-
zar realidades objetivas. Éstas consisten en sistemas de relaciones, que cons anguíneas , de tesco. De esta manera se pudo establecer que
son, a su vez, el producto de la actividad inconsciente del espíritu. De orige n b iológico, p o r el conjunto de reglas observables en las so­
ahí el problema: ¿se puede emprender tal reducción con respecto a wn sistema s ociológico ciedades humanas no deben ser clasificadas
otros tipos de fenómenos sociales? En caso afirmativo, ¿conduciría un de alianza. —como se hace generalmente— en categorías
método idéntico a los mismos resultados? En fin, y si respondiéramos heterogéneas y diversamente intituladas: pro­
afirmativamente a la segunda pregunta, se puede concluir que todas hibición del incesto, tipos de matrimonios preferenciales, etcétera.
las formas sociales de vida son sustancialmente de la misma naturaleza. Todas ellas representan otras tantas maneras de asegurar la circulación
Se trata de definir relaciones abstractas pero constantes, que tra­ de las mujeres en el seno del grupo social, es decir, de reemplazar un
ducen el aspecto inteligible del fenómeno estudiado ¿podríamos admi­ sistema de relaciones consanguíneas, de origen biológico, por un sis­
tir que diversas formas de la vida social son sustancialmente de una tema sociológico de alianza. Una vez formulada esta hipótesis de tra­
misma naturaleza: sistemas de conducta, cada uno de los cuales es una bajo, sólo restaría emprender un estudio matemático de todos los tipos
proyección sobre el plano del pensamiento consciente y socializado, de intercambio concebibles entre n miembros, para deducir las reglas
de las leyes universales que rigen la actividad inconsciente del espíritu. de matrimonio operantes en las sociedades existentes. Al mismo tiem­
Es evidente que no podemos resolver inmediatamente todas estas cues­ po se descubrirían otras, correspondientes a sociedades posibles. Se
tiones. Nos limitaremos, pues, a indicar ciertos puntos de referencia y comprendería, en fin, su función, sus modos de operaciones v la
a bosquejar las orientaciones principales hacia las cuales la investi­ relación entre diferentes formas.
gación podría encaminarse con provecho. Ahora bien, la hipótesis inicial ha sido confirmada por la demos-
Evocaremos, para empezar, algunos trabajos de Kroeber, que l ración —obtenida de manera puramente deductiva— de que todos los
poseen una importancia metodológica indudable para nuestra dis­ mecanismos de reciprocidad conocidos por la antropología clásica (es
cusión. En su estudio sobre la evolución del estilo del vestido femeni­ decir, aquellos basados en la organización dualista y el matrimonio por
no, Kroeber emprendió el análisis de la moda, es decir, de un fenó­ intercambio entre participantes en número de 2 o de un múltiplo de
meno social íntimamente ligado a la actividad inconsciente del espíritu. 2) constituyen casos particulares de una forma de reciprocidad inás
Es raro que sepamos claramente por qué cierto estilo nos agrada o poi­ general, entre un número cualquiera de participantes. Esta forma gene-
qué pasa de moda. Ahora bien, Kroeber ha mostrado que esta evolu­ mi de reciprocidad había permanecido en la sombra, porque los partici­
ción, arbitraria en apariencia, obedece a leyes. Éstas no son accesibles pantes no dan los unos a los otros (y no reciben los unos de los otros):
a la observación empírica, y menos aún a una aprehensión intuitiva no se recibe de aquel a quien se da; no se da a aquel de quien se recibe.
de los hechos de moda. Se manifiestan solamente cuando se mide un ( ;ada uno da a un participante y recibe de otro, en el seno de un ciclo
cierto número de relaciones entre los diversos elementos del vestido. de reciprocidad que funciona en un solo sentido.
Estas relaciones pueden ser expresadas bajo la forma de funciones Este género de estructura, tan importante como el sistema dualis-
matemáticas, el cálculo de cuyos valores, en un momento dado, ofrece l.i, había sido observado y descrito en ciertas ocasiones. Alertados por
una base para la previsión. las conclusiones del análisis teórico, reunimos y compilárnoslos docu­
La moda —que podría tomarse por el aspecto más arbitrario y con­ mentos dispersos que muestran la considerable extensión del sistema.
tingente de las conductas sociales— es posible, entonces, objeto de un Al mismo tiempo, hemos podido encontrar caracteres comunes a un
estudio científico. Ahora bien, el método bosquejado por Kroeber no sólo número de reglas de matrimonio: así, por ejemplo, la preferencia
se asemeja al de la lingüística estructural: se le puede también comparar por los primos cruzados bilaterales, o por una línea unilateral, ya en
con provecho con ciertas investigaciones en ciencias naturales, particu­ linea paterna, ya cu linea materna.
larmente a las de Teissier sobre el crecimiento de los crustáceos. Este I Isos aiiles ininteligibles para I o n etnólogos se lian vuelto claros, a
autor ha mostrado que es posible formular leyes de. cieeiiniento, .1 condi p artir del m o m ento en (pie lian nido releí idos a las d iversas modal i
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54 P RIM ER A PARTE. L A EDUCAC IÓ N EN EL PEN SAM IENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 55
dades de las leyes de intercambio. Éstas, a su vez, han podido ser U n ob jeto s onoro ofrece ciones que los hombres han podido manten-
reducidas a ciertas relaciones fundamentales entre el modo de residen­ un v a lor al que hab la y er, hace mucho tiempo, con las palabras. Por
cia y el modo de filiación. al que escucha, s im ple este camino indirecto accederíamos, pues, a
Toda la demostración cuyas articulaciones principales hemos evo­ in te rcam b io de valores; un estado que refleja aproximadamente cier-
que es a lo que se tos aspectos psicológicos y sociológicos carac-
cado, ha podido ser llevada a buen término
C ons id e rar las reglas mediante una condición: considerar las reglas reduce la v ida social, terísticos de los comienzos del lenguaje. La
impulsión original que ha constreñido a los
de m a trim on io y los de matrimonio y los sistemas de parentesco
sistemas de parentes co como una especie de lenguaje, es decir, un hombres a "intercambiar" palabras, ¿no debe buscarse, como en el caso
com o una especie de conjunto de operaciones destinadas a asegu- de las mujeres, en una representación desdoblada, resultante a su vez
lenguaje; es decir, un rar, entre los individuos y los grupos, cierto de la función simbólica que hacía su primera aparición? Desde el
conjunto de tipo de comunicación. Si se les compara con momento en que un objeto sonoro es aprehendido como algo que
ope racione s destinadas el lenguaje, las reglas de matrimonio forman ofrece un valor inmediato, tanto para el que habla como para el que
a asegurar, e ntre los un sistema complejo del mismo tipo entre los escucha, adquiere una naturaleza contradictoria cuya neutralización
solo es posible mediante este intercambio de valores complementarios
ind iv id uos y ¡os individuos y los grupos, cierto tipo de comu
grupos , cierto tipo de nicación. El hecho de que el mensaje esté al que se reduce toda vida social.
Quizá estas especulaciones parecerán aventuradas. Y sin embargo,
com u nica ción. aquí constituido por las mujeres del grupo que
si uno considera que lo planteado es legítimo, una hipótesis puede ser
circulan entre clanes, líneas de descendencia
íiometida a control experimental. Hemos sido inducidos a pregun-
o familias (y no como en el lenguaje propiamente dicho, por las pala
1,irnos, en efecto, si diversos aspectos de la vida social (incluidos el arte
bras del grupo que circulan entre individuos) no altera en absoluto la
identidad del fenómeno considerado en ambos casos. v la religión) —cuyo estudio, como ya sabemos, puede ser facilitado
¿Es posible ir más lejos? Si ampliamos la noción de comunicación
11<ti los métodos y las nociones tomados de la lingüística— no consis­
tí h en fenómenos cuya naturaleza converge con la naturaleza misma
para incluir en ella la exogamia y las reglas que derivan de la prohibi­
del lenguaje. ¿Cómo podría verificarse esta hipótesis? Ya sea que se
ción del incesto, podemos inversamente arrojar alguna luz sobre un
limite el examen a una sola sociedad o bien se le extienda a varias, es
problema siempre misterioso: el del origen del lenguaje. Si se les corn*
preciso elaborar un código universal legítimo por cada sistema aislado
para con el lenguaje, las reglas de matrimonio forman un sistema com
V por todos aquellos con que se trate de compararlo. Esta reducción
piejo del mismo tipo que éste pero más tosco, y en el cual se encuen
preliminar puede ser asociada a estructuras inconscientes similares.
tra, sin duda, preservado un buen número de rasgos arcaicos comunes
Queda abierto el camino para el análisis estructural y comparado
a ambos. Todos reconocemos que las palabras son signos, pero los poe­
de las costumbres, las instituciones y las conductas sancionadas por el
tas son los últimos que recuerdan entre nosotros, que las palabras han
gi upo; llevar el análisis de los diferentes aspectos de la vida social lo
sido también valores. En cambio, el grupo social considera a las mujeres
bastante lejos como para alcanzar un nivel en el cual sea posible el
como valores de un tipo esencial, pero a nosotros nos cuesta compren
pasaje de uno a otro; es decir, elaborar una especie de código univer­
der que estos valores pueden integrarse en sistemas significativos, cuali
dad que apenas comenzamos a atribuir a los sistemas de parentesco sal, capaz de expresar las propiedades comunes a las estructuras especí-
ll( as que dependen de cada aspecto. El empleo de este código deberá
Este equívoco se manifiesta divertidamente en una crítica que ha sido
fiei legítimo para cada sistema tomado aisladamente, y para todos cuan­
dirigida a veces a Stru cture s é lé m e ntaire s de la p á re n te "libro antifemi
do se trate de compararlos. Estaremos, así, en condiciones de saber si
nista" han dicho algunos, porque en él las mujeres son tratadas como
hemos alcanzado su más profunda naturaleza y si consisten o no en
objetos. Cabe una sorpresa muy legítima al ver que se asigna a la:;
realidades del mismo tipo.
mujeres el papel de elementos en un sistema de signos. No perdamos
Permítaseme proceder aquí a una experiencia orientada en esta
de vista, sin embargo, que si las palabras y los fonemas han perdido (por
dilección. El antropólogo, al considerarlos rasgos fundamentales de
otra parte, en forma más aparente que real) su carácter de valores y se
l( ¡astenias de parentesco característicos de varias regiones del mundo,
han convertido en simples signos, la misma evolución no podría repro
puede, tratar de traducirlos bajo una forma lo bastante general para que
ducirse integralmente en lo que concierne a las mujeres. A diferencia
ella adquiera un sentido, aun para el lingüista; es decir, para que este
de las mujeres, las palabras no hablan. Las mujeres son productoras de
ultimo pueda aplicar el mismo tipo de formalización a la descripción
signos, y como tales, no pueden reducirse al estado de símbolos o ficha:;
de las familias lingüisticas correspondientes a las mismas regiones,
Pero esta dificultad teórica encierra también una ventaja. La posi
tina vez superada esta reducción preliminar, el lingüista y (‘-I antropó­
ción ambigua de las mujeres en este sistema de comunicación cutio
logo podían preguntante si las diferenles modalidades de. comunicación
hombres, constituido por las reglas de matrimonio y «‘I vocabulario de
icghiH de. paientoNco y de matrimonio poi una parte; lenguaje poi
parentesco ofrece una imagen tosca pero utilizable, del tipo de reía
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na l'IH M I HA I'A ll II I A 1 1)1 II ¡ACIÓN I N EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 57
"lia l ili :, i orno n(! puede observar en una misma sociedad, pueden la medida en que significa. Y postular una significación es recurrir a la
0 no :ici jiaociadas a estructuras inconscientes similares. semiología. No quiero decir con esto que la semiología podría resolver
Así, quedaría abierto el camino para el análisis estructural y com- de la misma manera todas estas investigaciones, pues cada una de ellas
1>arado de las costumbres, instituciones y las conductas sancionadas por tiene contenidos diferentes. Pero sí, todas tienen una característica
el grupo. Estaríamos, entonces, en condiciones de comprender ciertas común, todas son ciencias de valores; no se limitan a encontrar el hecho
analogías fundamentales entre manifestaciones de la vida en sociedad sino que lo definen y lo exploran como un equiv alente a.
muy alejadas en apariencia unas de otras, como el lenguaje, el arte, la La semiología es una ciencia de las formas, puesto que estudia las
religión. Al mismo tiempo, cabría la posibilidad de superar algún día la significaciones independientemente de su
antinomia entre la cultura, que es cosa colectiva, y los individuos que la L a m itología fo rm a contenido. Quisiera decir algunas palabras
encarnan puesto que en esta nueva perspectiva la pretendida "concien­ p a rte de la s em iología sobre la necesidad y los límites de una cien-
cia colectiva” se reduciría a una expresión en el plano del pensamiento como ciencia form al, y cia formal de tal naturaleza. La necesidad es
y las conductas individuales de ciertas modalidades temporales de las de la id eología com o idéntica a la de cualquier lenguaje exacto.
leyes universales en que consiste la actividad inconsciente del espíritu.12 cie ncia his tórica. Zdanov solía burlarse del filósofo Alexandrov,
quien hablaba de "la estructura esférica de
Las especulaciones de Lévy-Strauss acerca de extender el m ode­ nuestro planeta”. "Hasta ahora parecía —afirma Zdanov— que sólo la
lo de análisis lingüístico a otros aspectos de la vida social, no ha sido forma podía ser esférica." Zdanov tenía razón. No se puede hablar de
probado en el cam po educativo; sin embargo, es susceptible de apli­ estructuras en términos de formas y a la inversa. Es posible que la
carse en relación con el intercam bio de valor que n ecesariam en te "vida” sólo sea una totalidad indiscernible de estructuras y formas. Pero
se producirá en el proceso educativo. la ciencia es incompatible con lo inefable: necesita decir la "vida”, si
El estructuralism o in flu yó en la obra de pensadores de la talla quiere transformarla. Contra un cierto quijotismo de la síntesis, lamen­
tablemente, por otra parte, platónico, la crítica debe consentir la asee-
de Roland Barthes, Jacques Lacan, Jacques Derrida y Michel
sis, el artificio del análisis, y en el análisis, apropiarse de métodos y
Foucault. Ellos usaron la lingüística com o una heurística en donde
lenguajes. Si la crítica histórica no se hubiera sentido tan aterrorizada
se m odelaban los parám etros de las estructuras sociales, así com o por el fantasma del "formalismo”, tal vez habría sido menos estéril;
una fórm u la para en ten d er los sistemas de intercam bio y com u n i­ habría comprendido que el estudio específico de las formas no con­
cación. Así, para Barthes los com portam ientos sociales son signos. tradice en absoluto los principios necesarios de la totalidad y de la his­
U n ejem p lo de sus análisis es el texto tom ado de su libro M ito lo g ía s toria. Por el contrario: cuando un sistema es más específicamente
en el que habla del m ito com o sistema sem iológico. Se reproduce, a definido en sus formas, más dócil se muestra a la crítica histórica.
continuación, un fragm ento de este texto porque se considera una Parodiando un dicho conocido, diré que un poco de formalismo aleja
in terp retació n sintética de los elem en tos saussureanos, útil para de la historia; mucho, acerca. ¿Existe mejor ejemplo de una crítica total
en ten d er la con cep ción estructuralista que ha im pregn ado buena que la descripción —a la vez formal e histórica, semiológica e ideológi­
parte de los análisis sociológicos actuales. ca— de la santidad, que se encuentra en el S aint G e ne t de Sartre? El
peligro reside en considerar las formas como objetos ambiguos, semi-
El m ito com o sistema sem iológico lórmas y semisustancias, en dotar a la forma de una sustancia de forma,
como lo hizo el realismo zdanovista. La semiología, centrada en sus
En efecto, como estudio de un habla, la límites, no es una trampa metafísica: es una ciencia entre otras, nece­
U na b uena p a rte de la mitología no es más que un fragmento de esa saria aunque no suficiente. Lo importante es comprender que la unidad
inv e s tigación vasta ciencia de los signos que Saussure pos­ de una explicación no reside en la amputación de alguna de sus aproxi­
conte m poráne a vuelv e tuló hace unos 40 años bajo el nombre de maciones, sino en la coordinación dialéctica de las ciencias especiales
al p rob le m a de semiología. La semiología no está todavía cons­ que se implican en ella, tal como postula Engels. Esto ocurre con la
s ignificación. tituida. Sin embargo, desde el propio Saussure mitología: forma parte de la semiología como ciencia formal y de la
y a veces independientemente de él, una ideología como ciencia histórica; estudia las ideas como forma.
buena parte de la investigación contemporánea vuelve reiteradamente Sería útil recordar que la semiología pos-
al problema de la significación; el psicoanálisis, el estructuralismo, la L a s e m iología p os tu la tula una relación entre dos términos, un sig-
psicología eidética, algunas nuevas tentativas de crítica literaria de las iii\a re la ción e n tre d ó s ni ficante y un significado. Esta relación se
que Bachelard es el ejemplo, sólo se interesan en estudiar el hecho en té rm inos , un apoya en objetos de orden diferente; por eso
s ignifica nte // un <lr< unos que no se. traía de. una igualdad sino
u C lm u ln l.rtvy-S tra u N N , A n lm p o lo n ía a u ltu u il, p p , M (il NIf:I'll/ ¡(Iida dr nna equivalencia Mientra» el lenguaje

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P RIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 59
común me dice simplemente que el significante expresa el significado, Ion lejos de la madre en Baudelaire, la denominación del robo en
en cualquier sistema semiológico no nos encontramos con dos, si no H it ) ; la literatura como discurso forma el significante y la relación
con tres términos diferentes. Lo que se capta no es un término poi l.i crisis y del discurso define la obra, que constituye una signifi-
separado, uno y luego el otro, sino la correlación que los une: tenemoN ion. Por cierto que este esquema tridimensional, por constante que
entonces el significante, el significado y el signo, que constituye el toi.il en su forma, no se realiza de la misma manera: siempre es opor-
asociativo de los dos primeros términos. Tomemos como ejemplo un o repetir que la semiología sólo puede tener unidades a nivel de las
ramo de rosas: yo le hago s ig n ifica r mi pasión. ¿Se trata de un sign i 11 mas y no de los contenidos; su campo es limitado, se asienta sobre
cante y un significado, las rosas y mi pasión? No, ni siquiera eso; en lenguaje, realiza una sola operación: la lectura o el desciframiento.
realidad, lo único que tengo son rosas "pasionalizadas”. Pero, en flj En el mito reencontramos el esquema
plano del análisis, existen efectivamente tres términos; esas rosas caí E n el m ito tridimensional al que acabo de referirme: el
gadas de pasión se dejan descomponer perfectamente en rosas y en ree ncontram os el significante, el significado y el signo. Pero el
pasión; unas y otras existían antes de unirse y formar ese tercer obje, esquema mito es un sistema particular por cuanto se
to que es el signo. Así como es cierto que en el plano de lo vivido m> tridim e ns ional: el edifica a partir de una cadena semiológica
puedo disociar las rosas del mensaje que conllevan, del mismo modo s ignificante, el que existe previamente: es un sistema semio-
en el plano del análisis no puedo confundir las rosas como significan h I¡unificado y el signo, lógico segundo. Lo que constituye el signo (es
y las rosas como signo: el significante es hueco, el signo es macizo, en decir el total asociativo de un concepto y de
un sentido. Veamos otro ejemplo: a una piedra negra puedo hacerla ii imagen) en el primer sistema, se vuelve simple significante en el
significar de muchas maneras, puesto que se trata de un simple siguí '.undo. Recordemos aquí que las materias del habla mítica (lengua
ficante. Pero si la cargo de un significado definitivo (por ejemplo, con •píamente dicha, fotografía, pintura, cartel, rito, objeto, etc.), por
dena a muerte en un voto anónimo), se convertirá en un signo. Enlir mentes que sean en un principio y desde el momento en que son
el significante, el significado y el signo existen, naturalmente, impli< li­ dadas por el mito, se reducen a una pura función significante: el
ciones funcionales (como de la parte al todo) tan estrechas que el anáü lo encuentra la misma materia prima; su unidad consiste en que son
sis puede parecer inútil; sin embargo en seguida veremos que esta din lucidas al simple estatuto de lenguaje. Se trate de grafía de letras o
tinción tiene una importancia capital para el estudio del mito como g r a f í a pictórica, el mito sólo reconoce en ellas una suma de signos,
esquema semiológico.
¡agno global, el término final de una cadena semiológica. Y es pre-
Naturalmente, estos tres términos son .miente este término final el que va a convertirse en primer térmi-
E l s ignificad o es el puramente formales y se les puede adjudica o término parcial del sistema amplificado que edifica. Es como si
concepto, el s ignificante contenidos diferentes. Algunos ejemploN mito desplazara de nivel al sistema formal de las primeras significa-
la im age n acús tica (d e para Saussure, que trabajó un sistema semio mes. Como esta traslación es capital para el análisis del mito, larepre-
orden p s íqu ico ) y la lógico particular aunque metodológicamenlr nlaré de la manera siguiente, haciendo la salvedad de que la espe-
relación de conce pto e ejemplar, la lengua, el significado es el con ilización del esquema sólo constituye una simple metáfora:
im agen, el s igno ( la cepto, el significante la imagen acústica (de
pa la b ra, p o r e jem plo ) o orden psíquico) y la relación de concepto e
entidad concreta, imagen, el signo (la palabra, por ejemplo) o
entidad concreta. Para Freud, como se sabe,
el psiquismo es un espesor de equivalencias, un e quiv ale a. Un térml
no (m e abstengo de otorgarle preeminencia) está constituido por < I
sentido manifiesto de la conducta, otro por su sentido latente o senil
do propio (por ejemplo el sustrato del sueño); el tercer término es tain
bién una correlación de los dos primeros: es el sueño en sí mismo, en
su totalidad, el acto fallido o la neurosis, concebidos como compro
misos, como economías operadas gracias a la unión de una forni.i
(primer término) y de una función intencional (segundo término). So
puede observar en qué medida es necesario distinguir el signo del sin
nificante: el sueño, para Freud, ni es su dato manifiesto, ni su con
tenido latente; es el vínculo funcional de los dos términos. Finalmente,
en la crítica sártreana (me limitaré a estos tres ejemplos conocidos) el
significado está constituido por la crisis original del sujeto (la Nep.i

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I'IIIM I IIA I'A I II I I A I DIJCACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 61
Como se ve, existen en el mito dos sis- servir a sus pretendidos opresores. Me en-
l'ln el m ito existen dos temas semiológicos de los cuales uno está E l s ignificante en elcuentro, una vez más, ante un sistema semio-
sistemas s em iológicos : desencajado respecto al otro: un sistema m ito puede s er lógico amplificado: existe un significante for-
el lingüís tico y el lingüístico, la lengua (o los modos de repre- cons iderado desde dos mado a su vez, previamente, de un sistema
metalingüís tico. sentación que le son asimilados), que llamaré puntos de vista: com o ( u n soldado ne gro hace la venia)-, hay un sig-
le nguaje objeto, porque es el lenguaje del que té rm in o fin a l del nificado (en este caso una mezcla intencional
el mito se toma para construir su propio sistema; y el mito mismo, que sis tema lingüís tico o de francesidad y militaridad) y finalmente
llamaré metalenguaje porque es una segunda lengua en la cual se habla com o té rm ino in icia l una presencia del significado a través del sig-
de la primera. Al reflexionar sobre un metalenguaje, el semiólogo ya del sistema m ítico, niñeante. Antes de pasar al análisis de cada
no tiene que preguntarse sobre la composición del lenguaje objeto, ya término del sistema mítico, es conveniente
no necesita tener en cuenta el detalle del esquema lingüístico: tendrá ponerse de acuerdo sobre una terminología. Sabemos ahora que el sig­
que conocer sólo el término total o signo global y únicamente en la nificante en el mito puede ser considerado desde dos puntos de vista:
medida en que este término se preste al mito. como término final del sistema lingüístico o como término inicial del
Por esta razón el semiólogo está autorizado a tratar de la misma sistema mítico. Necesitamos, por lo tanto, dos nombres: en el plano de
manera la escritura y la imagen: lo que retiene de ellas es que ambas la lengua, es decir, como término final del
son signos, llegan al umbral del mito dotadas de la misma función sig­ E l m ito tiene primer sistema, al significante lo designaré
nificante, una y otra constituyen un lenguaje objeto. efectiv am ente una s entido (m e lla m o león, un ne gro hace la v e nia
Consideremos uno o dos ejemplos de dob le fu n ción : designa fra n ce s a );
en el plano del mito lo designaré
E n el hab la m ítica hay habla mítica. El primero lo tomaré de una forma. Respecto del significado, no hay
y notifica.
am b igüedad: el sentido observación de Valéry: soy alumno de quin- ambigüedad posible: le dejaremos el nombre
s im ple y el am pliad o, to en un liceo francés; abro mi gramática lati­ de concepto. El tercer término es la correlación de los dos primeros: en
na y leo una frase tomada de Esopo o de el sistema de la lengua es el signo. Pero no podemos retomar esta pala­
Fedra: qu ia ego n o m in o r leo. Me detengo y pienso: en esta proposición bra sin que se produzca ambigüedad, ya que, en el mito (y ésta es su
hay ambigüedad. Por una parte las palabras tienen un sentido simple: principal particularidad), el significante se encuentra formado por los
p ue s y o m e llam o león. Por otra parte la frase está manifiestamente allí signos de la lengua. Al tercer término del mito lo llamaré s ign ifica ción:
para significarme otra cosa: en la medida en que se dirige a mí, alum­ la palabra se justifica tanto más por cuanto el mito tiene efectivamente
no de quinto, me dice claramente: soy un ejemplo de gramática desti­ una doble función: designa y notifica, hace comprender e impone.13
nado a ilustrar la regla de concordancia del atributo. Estoy inclusive
forzado a reconocer que la frase no me s ign ifica en absoluto su senti­ I.os ensayos de Barthes buscan explicar aspectos de la vida diaria
do, busca escasamente hablarme del león y de la manera como se nom­ or el m étodo estructuralista y recon ocen la im portancia del estu-
bra; su significación verdadera y última es la de imponerse a mí como 10 de las form as vistas com o sistemas tridim en sion ales: signifi-
presencia de una particular concordancia del atributo. Mi conclusión
.11 ile, significado y signo. M ientras que M ic h a e l F o u c a u lt centra
es que estoy frente a un sistema semiológico particular, ampliado,
11 teoría en el "discurso" (sistem a de significados) visto com o "ora-
porque es extensivo a la lengua. Existe un significante, pero ese signi­
ficante está formado por una suma de signos, es en sí mismo un primer huies de actos". Para él, el discurso consiste en una serie de reglas
sistema semiológico ( m e lla m o le ón). Por lo demás el esquema formal ue. regulan y m odelan las "oraciones de actos”. Los discursos p er­
se desarrolla correctamente: hay un significado (s oy un e je m p lo de. il! en el análisis aun en ausencia d el sujeto que habla. D entro de
gra m á tica ) y una significación global que es precisamente la correlación in posestructuralistas que, sin ser sociólogos, in flu yen en el pen-

del significante y el significado; porque ni la denominación del león, ¡im ¡ento de m uchos de éstos está Lacan , psicoanalista crítico de
ni el ejemplo de gramática me son dados separadamente. b'.unos de los postulados freudianos. De acuerdo con Lacan, en el
Veamos otro ejemplo: estoy en.la peluquería, me ofrecen un iu insciente existe un orden sim bólico basado en la relación del ego
número de P aris - M atch. En la portada, un joven negro vestido con un i Mipíto an a lizad o— y el alter —qu ien sim boliza a la madre. La
forme francés hace la venia con los ojos levantados, fijos sin duda en dación está basada en el "deseo" el cual es una "carencia" que no
los pliegues de la bandera tricolor. Tal el sentido de la imagen. Sin
puede cruzar entre el analizado y el alter. El orden sim bólico está
embargo, ingenuo o no, percibo correctamente lo que me significa: que
nl in d u ra d o com o una lengua en la que el fallo sign ificará aquel
Francia es un gran imperio, que todos sus hijos, sin distinción de color,
sirven fielmente bajo su bandera y que no hay mejor respuesta a Ion
detractores ele un pretendido colonialismo que. el celo de ese negro en " U i i I / i i k I H n illit ’ N, M llo lo u U iti, |> |> ¿01 /OH

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I HIM ! HA I'A ll 11 I A I D IIC A C ÍÓ N i N EL PENSAMIENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 63
.......... in ili hi .11»I« El inconsciente esta en la posición del alter, y destacadas que suelen encuadrarse bajo estas etiquetas han negado que
hi . "mm Io ik w de actos" a través de las cuales el destinatario incon- tuviera algún sentido aplicar estos términos a sus propios intentos.
m l i l i l í 1( I(*I ego es, al m ism o tiempo, "el discurso del otro". Saussure, a quien suele considerarse el fundador de la lingüística
MI m odernism o tien e m ucho en com ún con el estructuralismo. estructuralista, apenas emplea siquiera el término estructura en su
I'or m odernism o se entiende toda una serie de m ovim ientos artísti­ propia obra. Hubo una época en la que Lévy-Strauss promovió activa­
cos cuyo p erio d o de esp len d or va de fin ales del siglo xix a finales mente la causa de la antropología estructural y, más en general del
del siglo xx. Sostiene que el valor debe ser determ inado por reglas estructuralismo, pero a lo largo de la última parte de su carrera se ha
hecho más prudente al caracterizar su enfoque de esta forma. Quizá
cuya estructura se va haciendo en la práctica misma. En este senti­
Barthes estuviera fuertemente influido es sus primeros escritos por
do, e l con cep to de posm od ern ism o de D errida y Jean Baudrillard
Lévy-Strauss, pero más tarde se alejó bastante de él. Foucault, Lacan,
está basado en las representaciones que llegan a ser más importantes Althusser y Derrida divergen radicalmente tanto de las ideas princi­
que la realidad social. Am bos reconstru yen los n iveles y térm inos pales de Saussure y Lévy-Strauss como entre sí. Parece que falta casi
lingüísticos de lengua, referente, significado y habla a nivel de repre­ por completo la homogeneidad precisa para hablar de una tradición de
sentación y lo aplican a las situaciones más variadas. El pensam ien­ pensamiento definida.
to posm oderno representa el abandono del ideal de una vida social Pero, a pesar de su diversidad, existe cier-
más racional. Son caracte rís ticas to número de temas que afloran en las obras
Por su parte, los posestructuralistas contribuyen al desarrollo del d is tintiv as del de todos estos autores. Además, a excepción
pen sam ien to socio ló gico al in corp orar algunos elem en tos de la e s tructualis m o y del de Saussure, todos son franceses y han estado
lingüística para el análisis de las estructuras sociales; sin embargo, pos tes tructuralis m o la situados en una red de influencias y contac-
tesis de que la tos mutuos. Al usar en lo que sigue los térmi-
a d olecen en su análisis de un enfoqu e que perm ita in terpretar los
lingüis tica es nos "estructuralismo" y "posestructuralismo"
procesos sociales en toda su com plejidad y significado ya que, para
im portante p a ra la considero que Saussure y Lévy-Strauss perte-
ellos, son más im portantes las representaciones e interpretaciones filos ofía y la cie ncia necen a la primera categoría y los demás a la
subjetivas que el acontecer, los com portam ien tos y los n iveles de. s ocial; la naturale za segunda. Es sabido que la de "posestructu-
profu ndidad de los hechos sociales. Se recoge un texto escrito por re lacional de las ralismo" es una categoría considerablemente
Anthony Giddens (e n 1987) que critica tanto la posición del estruc- f totalidades; el laxa que se aplica a un grupo de autores
turalismo com o del posestructuralismo: d is ce rnim iento del quienes si bien rechazan ciertas ideas carac-
sujeto; la pre ocup a ción terísticas del pensamiento estructuralista
El estructuralismo, el posestructuralismo p o r los m ateriales anterior, al mismo tiempo adoptan algunas de
y la producción de la cultura textuales y el ca rá cte r ellas en su propia obra. Por tanto, aunque tra­
de la temporalidad, ten estos temas de formas diferentes las que
El estructuralismo y el posestructuralis’ siguen pueden considerarse características
E l e s tructuralis m o y el mo son tradiciones de pensamiento muertas. 1 distintivas y persistentes del estructualismo y del posestructuralismo:
pos e s tructuralis m o A pesar de la promesa que contenían en la la tesis de que la lingüística —o, más exactamente, ciertos aspectos de
lla m a ron nues tra flor de su juventud en último término no han determinadas versiones de la lingüística— tiene una importancia clave
ate nción sob re J
conseguido producir la revolución de la corn* para la filosofía y la ciencia social en su conjunto; su insistencia en la
p rob le m a s de prensión filosófica y de la teoría social a la naturaleza relacional de las totalidades ligada a la tesis del carácter arbi-
cons iderab le y que en otro tiempo se obligaron. En esta difi l rario del signo y relacionada con su énfasis en la primacía de los sig­
pe rd u ra b le cusión no trataré tanto de escribir su esquela nificantes sobre el significado; el descentramiento del sujeto; una pecu­
im porta ncia. como de indicar qué partes de su legado inte­ liar preocupación por la naturaleza de la escritura y por consiguiente
lectual pueden ser aún aprovechables. Puein por los materiales textuales y su interés en el carácter de la temporali­
aunque no transformaron nuestro universo intelectual del modo cu dad como componente constitutivo de la naturaleza de objetos y suce­
que a menudo se pretendió llamaron nuestra atención sobre problo sos. No hay uno solo de estos temas que no toque problemas de impor­
mas de considerable y perdurable importancia. tancia para la teoría social actual. Del mismo modo, sin embargo,
Como se sabe, muchos dudan de que haya existido nunca un cuca» tampoco puede afirmarse que sean aceptables los puntos de vista de
po de pensamiento lo suficientemente coherente como para seff ¿ I o n escritores arriba citados sobre ninguno de dichos temas.1 -'
denominado estructuralismo y 110 digamos postea! rucluralismo nom
bre todavía mas vago, Después de lodo la m ayoi p aite de las figura: " Anthony (¡lililí mi, 111 Inoilo 'mi m i lio 1/, pp V A /Vi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
64 P RIM E R A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 65
De la crítica dem oledora de Giddens seguram ente se salvan dos lamiliar a los que la cultura de un grupo o de una clase confiere esta
sociólogos franceses, Bourdieu y Passeron, porque, si bien es cierto tarea (educación familiar); o por el sistema de agentes explícitamente
que en los años sesenta, reconocen la im portancia del proceso com u­ designados a este efecto por una institución de función directa o indi­
nicativo en los hechos sociales e incluyen en sus análisis elem entos rectamente, exclusiva o parcialmente educativa (educación institu­
cionalizada) o que, salvo especificación expresa, esta AP esté designa­
del estructuralismo sem iótico saussureano, no se lim itan a lo m era­
da a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de
m en te estructural. P ie r r e B o u r d ie u nace en 1930, p rofesor del
las clases dominadas. Dicho de otra forma, el alcance de estas proposi­
C o le g io de Francia, in flu id o en su obra p or varios clásicos de la
ciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda forma­
S ociología (M arx, D u rkh eim y W eber) y p or los análisis de Lévi- ción social, entendida como sistema de relaciones de fuerza y de sig­
Strauss. Se considera que Bourdieu y Passeron (de form ación filosó­ nificados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres
fica, p ro feso r y d irector de estudios de la Escuela de Estudios primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una
Superiores de París). Se considera que Bourdieu y Passeron han reini- AP dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera
ciado la sociología de la educación que dom inaba en Francia desde implícitamente, una restricción de la validez de las proposiciones rela­
la m uerte de su fundador, Em ilio Durkheim. Sus investigaciones han tivas a toda AP. Se ha reservado, para su momento lógico (proposiciones
p erm itid o la renovación de la crítica del sistema educativo cultural. de grado 4), la especificación de las formas y efectos de una AP que se
L e s h é rifie rs (L o s h erederos), publicado en 1964, fue el libro de
ejerce en el ámbito de una institución escolar; sólo en la última
proposición (4.3)15 se halla caracterizada expresamente la AP escolar
cabecera, frecu en tem en te m al le íd o e interpretado, de los contes­
que reproduce la cultura dominante, contribuyendo así a reproducir la
tatarios de mayo del 68, y L a R e p ro d u c c ió n es su continuación ló gi­
estructura de las relaciones de fuerza, en una formación social en que
ca y teórica. Este texto aborda el tem a de la educación com o uno de el sistema de enseñanza dominante tiende a reservarse el monopolio
los procesos y m ecan ism os de la reproducción cultural y social. de la violencia simbólica legítima.
Considera que la organización educativa crea un h a b itu s que propi­ 1.1. En un primer sentido, la AP es objetivamente una violencia
cia la reprodu cción de las estructuras en la que los "elegidos" p er­ simbólica, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los gru­
m anecen y generan la cultura donde los "dom inados” son excluidos pos, o las clases, que constituyen una formación social son el funda­
y condenados a la sumisión. mento del poder arbitrario, condición para instaurar una relación de
Para Bourdieu, el sistem a escolar in cid e en las con d icion es de­ comunicación pedagógica, o sea, para la imposición y la inculcación
cíase que se m anifiesta en el sistem a de clasificacion es escolares, de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposi­
donde se presenta la oposición, la cual tiene su origen en las condi­ ción y de inculcación (educación).
E s colio. Así las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones
c ion es socioecon óm icas: la oposición entre dom inados y d om i­
sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de
nantes. La clasificación se da de acuerdo a valores carism áticos
descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de
(d otes) por un lado, y con los valores escolares (estudio) por el otro. AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesión. En
En el sistema francés se p rivilegia a los alum nos con valores caris­ un sistema de descendencia matrilinear, en que el padre no detenta
máticos, en lo que cuenta más la fam iliarization inconsciente de lo autoridad jurídica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningún
cotidiano, que el esfuerzo tardío del trabajo escolar. derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, éste sólo puede
De su obra conjunta se han seleccionado dos textos: D e la d ob le apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le
a rb itra rie d a d d e la a cció n p e d a g ó g ica y L o s e s tu d ia n te s y la cu ltu ra aporte su sostén, en última instancia, en el caso en que se vean ame­
nazadas sus prerrogativas), y no dispone de la asistencia jurídica que
De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar su derecho a los
servicios sexuales de su esposa. Por el contrario, en un sistema de
L a a cción pe d agógica 1. Toda acción pedagógica (AP) es objeti descendencia patrilinear, en el que el hijo, dotado de derechos explíci­
(AP) reprod uce la a rb i-vamente una violencia simbólica en tanto que tos y jurídicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del
traried ad cu ltura l de imposición, por un poder arbitrario, de una padre, mantiene con él una relación competitiva, e incluso conflictiva
las clases, arbitrariedad cultural.
E s colio. Las proposiciones que siguen
(incluso las proposiciones de tercer grado) se aplican a toda AP, sea n Esta proposición hace referencia a un Sistema de Enseñanza (SE) dominante que puede
■i i-i 1111 i i el ' IV.ihji |<> Pedagógico 0 'P ) dominante como Trabajo Escotar (TE ) sin que ni aque-
esta Al* ejercida por todos los miembros educados de una formación iri qim tu d j iM O ii , ni aquelloH que lo sufien dejen de. ignora i hu dependencia respecto a las
social o de un tipo (educación difusa); po> los niiciiiliion de un kiupo la< ioneti de liier/a que constituyen la formación social en l.i que se ejerce
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
66 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDU CAC IÓ N 67
(como el sobrino con el tío materno en un sistema matrilinear), el dos —por la selección y exclusión que les es correlativa— como dignos
padre "representa el poder de la sociedad como fuerza en el grupo de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del
doméstico” y puede, con esta prerrogativa, imponer sanciones jurídi­ término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objeti­
cas al servicio de la imposición de su AP (Cfr. Fortes, Goody). Si bien vamente en y por su arbitrariedad cultural.
no se trata de ignorar la dimensión propiamente biológica de la relación 1.2.1. La selección de s
de imposición pedagógica, es decir, la dependencia infantil, no se puede C ada cu ltura debe su define objetivamente la cultura de un grupo
hacer abstracción de las determinaciones sociales que especifican en e xis tencia a las o de una clase como sistema simbólico, es
todos los casos la relación entre los adultos y los niños, incluso en aque­ cond icione s sociales de arbitraria en tanto que la estructura y las fun-
llos en que los educadores son los padres biológicos (por ejemplo, las las que es prod ucto. ciones de esta cultura no pueden deducirse
determinaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la de ningún principio universal, físico, biológi­
posición de la familia en la estructura social). co o espiritual, puesto que no están unidas por ningún tipo de relación
1.1.1. Como poder simbólico, que no se reduce nunca por defini­ interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana".
ción a la imposición de la fuerza; la AP sólo puede producirse por efec­ 1.2.2. La selección de significados, que define objetivamente la cul­
to propio, o sea, propiamente simbólico, en tanto que se ejerce en una tura de un grupo o de una clase como sistema simbólico, es sociológi­
relación de comunicación. camente necesaria en la medida en que esta cultura debe su existen­
1.1.2. Como violencia simbólica, la AP cia a las condiciones sociales de las que es producto, y su inteligibilidad
L a a cción pe d agógica sólo puede producir su efecto propio, o sea, a la coherencia y a las funciones de la estructura de las relaciones sig­
p rod u ce su efecto propiamente pedagógico, cuando se dan las nificantes que la constituyen.
cuand o se dan las condiciones sociales de la imposición y de la E s colio. Arbitrarias cuando, por el método comparativo, se las
cond icione s s ociales de inculcación, o sea, las relaciones de fuerza refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o, por una narra­
la im p os ición y la que no están implicadas en una definición ción imaginaria, al universo de les culturas posibles, las “opciones"
incu lcación . formal de la comunicación. constitutivas de una cultura ("opciones" que no hace nadie) revelan
1.1.3. En una formación social determi­ su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones
nada, la AP de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que sociales de su aparición y de su perpetuación. Los malentendidos
constituyen esta formación social colocan en posición dominante en sobre la noción de arbitrariedad (y en particular la confusión de la
el sistema de las AP; es aquella que, tanto por su modo de imposición arbitrariedad y de la arbitrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor
como por la delimitación de lo que impone, corresponde más comple­ de los casos, a que un punto de vista puramente sincrónico de los
tamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses obje­ hechos culturales (similar al que pesa frecuentemente sobre los
tivos (materiales simbólicos y, en el aspecto aquí considerado, pedagógi­ etnólogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condi­
cos) de los grupos o clases dominantes. ciones sociales de existencia; esto es, a las condiciones sociales de su
E s colio. La fuerza simbólica de una ins- producción y de su reproducción, con todas las reestructuraciones y
L a fue rz a s im b ólica de tancia pedagógica se define por su peso en la las reinterpretaciones correlativas a su perpetuación en condiciones
una ins tancia estructura de las relaciones de fuerza y de las sociales transformadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden
pe d agógica se define relaciones simbólicas (las cuales expresan distinguir entre la reproducción casi-perfecta de la cultura en una
p o r su pe s o en la siempre esas relaciones de fuerza que se. sociedad tradicional y la reproducción reinterpretadora de la cultura
e s tructura de las instauran entre las instancias que ejercen una humanista de los colegios jesuítas, adaptada a las necesidades de una
relaciones de fuerza, acción de violencia simbólica; esta estructura aristocracia de salón en y por la cultura escolar de los colegios bur­
expresa, a su vez, las relaciones de fuerza gueses del siglo xix). Es así como el olvido de la génesis que se expre­
entre los grupos o las clases que constituyen la formación considera­ sa en la ilusión ingenua del "siempre-así”, y también los usos sustan-
da). Por la mediación de este efecto de dominación de la AP dominante, cialistas de la noción del inconsciente cultural, pueden conducir a
las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases eternizar y, más tarde, a "naturalizar" relaciones significantes que son
colaboran, objetiva e indirectamente, a la dominación de las clases producto de la historia.
dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los 1.2.3. En una formación social determinada, la arbitrariedad cul­
saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante tural que las relacione,s de fuerza entre las clases o los grupos consti­
en el mercado económico o simbólico). tutivos de. esta formación social colocan en posición dominante en el
1.2. La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un según sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más com­
do sentido, en la medida en que la delimitación objet ivaim nle inipli pletamente, aunque casi siempre de lotmu mediata, los intereses obje­
cada e,o el hecho de. imponen y de inculcar ciertos aj-iulii ados Irala tivo» (m ateriales y su ti holic< >s) de los quipos o clases dom inantes
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
68 PRIM ER A PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 69
1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la proposi­ E s colio. Al definir racionalmente el "sistema de educación" como
ción 1.1.) del poder de imposición de una AP es tanto más elevado el conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por los
cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad (en el sentido que se halla asegurada la trasmisión entre las generaciones de la cul­
de la proposición 1.2) de la cultura impuesta. tura heredada del pasado (por ejemplo, la información acumulada), las
Es colio. La teoría sociológica de la AP dis­ teorías clásicas tienden a disociar la reproducción cultural de su fun­
L a a cción pe d agógica tingue entre la arbitrariedad de la imposición ción de reproducción social, o sea, ignorar el efecto propio de las rela­
debe re cu rrir a la y la arbitrariedad impuesta únicamente para ciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerza.18
coacción cuand o los extraer todas las implicaciones sociológicas
s ignificad os que ella de la relación entre esas dos ficciones lógicas: La lectura anterior lleva a reflexionar a si, com o dicen los autores,
im p on e no se im pon e n la verdad objetiva de la imposición como pura la acción educativa es, en efecto, acción de p oder exclusivam ente,
p o r la razón lógica. relación de fuerza, y la verdad objetiva de los i le relaciones de fuerza que se im ponen e inculcan a los dominados,
significados impuestos como cultura total­ como si en la acción pedagógica no existieran tam bién los elem en -
mente arbitraria. El co n s tru ctu m lógico de una relación de fuerza que los afectivos y selectivos de los sujetos de la acción.
se manifestaría en toda su desnudez no tiene más existencia sociológi­ El siguiente texto, L o s e s tu d ia n te s y la c u ltu ra del m ism o
ca que el co n s tru ctu m lógico de significados que sólo serían arbitra­
Mourdieu, m uestra a la educación form al com o reproductor de las
riedad cultural: considerar esta doble construcción teórica como una
desigualdades sociales.
realidad empíricamente observable es abocarse a creer ingenuamente
o bien en el poder exclusivamente físico de la fuerza —simple inver­
Conclusión
sión de la creencia idealista en la fuerza totalmente autónoma del dere­
cho—, o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados -sim­ Ante las desigualdades sociales obliga y
ple inversión de la creencia idealista en el "poder intrínseco de la idea Es a la inv e s tigación autorizan a explicar todas las desigualdades,
verdadera". No hay AP que no inculque significados no deducibles de s ociológica a la que especialmente en materia de éxito escolar,
un principio universal (razón lógica o naturaleza biológica); puesto que concie rne recelar de la como desigualdades naturales, desigualdades |j
la autoridad es parte integrante de toda pedagogía, puede inculcar los des igualdad cu ltural y de dotes. (No es nuestra intención al subrayar
significados más universales (ciencias o tecnología) por otra parte toda d e s cub rir la función ideológica que, en algunas circuns­
relación de fuerza, por mecánica y brutal que sea, ejerce además un s is tem áticam e nte los tancias, desempeña el recurso a la idea de la
efecto simbólico. Es decir, la AP, que está siempre objetivamente situa­ factores s ociales que la desigualdad natural de las aptitudes humanas,
da entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la razón pura, cond iciona n y que la una vez sentado que no existe razón ninguna
debe recurrir tanto más a medios directos de coacción cuanto los sig­ pres e ntan con la para que el azar genético no disminuya equi­
nificados que ella impone se imponen menos por su propia fuerza, o a p arie ncia de tativamente esas desiguales dotes entre las
sea, por la fuerza de la naturaleza biológica o de la razón lógica. desigualdades diferentes clases sociales. Mas, cosa tan evi­
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad naturales. dente es idea abstracta, y a la investigación
cultural reside, en última instancia, en las relaciones de fuerza entre sociológica concierne recelar de la desigual­
los grupos o clases que constituyen la formación social en la que dicha dad cultural y descubrir sistemáticamente los factores sociales que la
AP se ejerce (por 1.1 y 1.2), contribuye, al reproducir la arbitrariedad condicionan y que la presentan con la apariencia de desigualdades
cultural que inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que funda­ naturales, porque la apelación a la "naturaleza" no debe ser para ella
mentan su poder de imposición arbitrario (función de reproducción sino un recurso límite. No cabe, pues, estar seguro nunca del carácter
social de la reproducción cultural). natural de las desigualdades que se aprecian entre los hombres en una
1.3.2. En una formación social determinada, las diferentes AP, que. determinada situación social. Y, en esta materia, mientras que no hayan
nunca pueden ser definidas independiente­ explorado todas las vías de acción de los factores sociales de desigual­
E l "sistema de mente de su pertenencia a un sistema de AI' dad y mientras no se hayan agotado todos los medios pedagógicos para |
e d ucación" es el sometidas al efecto de dominación de la AP superar la influencia de aquéllos, es más prudente dudar en exceso
conjunto de m e canis m os dominante, tienden a reproducir el sistema que dudar excesivamente poco.) Semejante actitud está implícita en la
ins titucionale s que de arbitrariedades culturales característico de lógica de un sistema que, por reposar en el postulado de la igualdad
as eguran la tras m is ión esta formación social, o sea, contribuyendo, formal de todos los alumnos postulado que es condición previa de su
entre las generaciones de esta forma, a la reproducción de las reía
de la cultura heredada cioncs de. fuerza que colocan esta arbi "T ie n e , Houicllmi y Jn iiii < l.nule Pflrmrwon
del pasado. Irariedad cultural en porción dominante HihtntHtí tlfí tinririUtHsta, |>|i -I*• M

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
70 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 71
funcionamiento— está incapacitado para reconocer otras desigualdades m e ntos más o menos inclinados a tales acciones, igualmente aquí sería
que provienen de las dotes individuales. Tinto en la enseñanza propi­ menester, sustituyendo la inclinación natural por la aptitud socialmente
amente dicha cuanto en la selección de los que se muestran aptos, el condicionada, examinar, no el grado de rendimiento puntualmente
profesor no reconoce más que alumnos iguales en derechos y en alcanzado, sino la relación de éste con el punto de partida, situado a
deberes. Si, en el curso del año escolar, se le ocurre adaptar sus mayor o menor altura; observar, no un punto, sino la inclinación de la
enseñanzas al nivel de los más atrasados, siempre es por los m e nos dota­ curva. Por esta misma lógica, la estimación de la desventaja de los suje­
dos por quienes lo hace, y no por los más desfavorecidos en su condi­ tos procedentes de las clases desfavorecidas y la evaluación de los gra­
ción social. Del mismo modo, si el día del examen tiene en cuenta la dos de mérito proporcionales a la importancia del han d ica p superado
situación social de tal o cual alumno, no es por que lo considere como conducirían, si fuese posible obtenerlas, a tener por iguales a indivi­
miembro de una categoría social desfavorecida sino, al contrario por duos de rendimientos desiguales, y a tener por desiguales a los sujetos
que le dedica el interés excepcional que merece un caso social. El exor­ de rendimientos idénticos, al relativizar la jerarquización establecida
cismo verbal permite conjurar la idea de una posible relación entre la según el criterio escolar y al reducir a cero las ventajas que los alum­
cultura de los estudiantes y su procedencia social, por más que ésta se nos desfavorecidos —de esta suerte a rtificia lm e n te favorecidos— obtu­
manifiesta en forma de burdas lagunas. Decir, en tono de resignación viesen mediante esta relativización demagógica de la jerarquía. Se­
que los es tud iantes y a no leen o que el n iv e l b aja de a ño en a ñ o es, en mejante hipótesis no es totalmente utópica: La política escolar de las
efecto, una manera de eludir el preguntarse por qué es así y de esqui­ democracias populares ha conseguido favorecer, progresivamente, el
var las correspondientes consecuencias pedagógicas. acceso a la enseñanza superior y el rendimiento en los exámenes a los
Se comprende que nuestro sistema de hijos de obreros y de campesinos. Mas las tentativas de igualitarismo se
L a igualdad fo rm a l que enseñanza tenga como remate la oposición quedarán en pura teoría mientras no sean efectivamente abolidas las
gara ntiza ¡a opos ición que sella perfectamente la igualdad formal de desigualdades mediante la acción pedagógica: en Polonia, por ejemplo,
no hace s ino los candidatos, pero que excluye, mediante el después de haber ido en aumento, hasta 1958, la tasa de estudiantes de
tra ns form a r los anonimato, la consideración de las desigual- procedencia rural y obrera, comenzó a disminuir desde el momento en
p ñ v ile g io s en méritos . dades reales ante la cultura. Los partidarios que la presión administrativa se relajó.
del sistema pueden argüir legítimamente que, Si la consideración de los hand icap sociales no es menos extraña a
en oposición a un sistema de selección fundado en la categoría estatu­ los encargados de seleccionar que a quienes son seleccionados, tal vez
taria y en el nacimiento, la oposición da a todos iguales oportunidades. ello se deba a que, para producir sujetos seleccionados y seleccionables,
Mas esto es olvidar que la igualdad formal que garantiza la oposición la universidad debe conseguir —luego producir— la adhesión incondi­
no hace sino transformar los privilegios en méritos, puesto que per­ cional a un principio de selección que relativizaría la intromisión de
mite que la acción de los factores sociales continúen, aunque por vía.s principios concurrentes. La universidad exige, a los que entran en su
más secretas. juego, que admitan las normas de una competencia donde no cabe la
Pero ¿podría ello ser de otro modo? Un intervención de otros criterios que los escolares, y parece que tal pro­
Las tentativ as de sistema de educación debe cumplir, entre. cedimiento tiene éxito, sobre todo en Francia, ya que la aspiración a
igu alita ris m o se otras funciones, la de producir individuos situarse lo más alto posible en la jerarquía universitaria, que se con­
que d arán en p u ra seleccionados, y jerárquicamente selecciona sidera como absoluta, es el acicate de los más constantes y eficaces
teoría m ie ntras no dos, de una vez por todas y para toda la vida. esfuerzos escolares. La adhesión a los valores involucrados en la jerar­
sean efe ctiv am ente Pretender, por esta lógica, que se tengan en quía de los méritos escolares es tan fuerte que puede observarse cómo,
ab olidas las cuenta los privilegios o las desventajas so en función de su brillantez escolar, e independientemente de sus
desigualdades ciales, y pretender jerarquizar a los sujetos de aspiraciones o aptitudes individuales, muchos alumnos se deciden por
me d iante la a cción acuerdo con su mérito real; es decir, según las carreras o las pruebas más altamente valoradas por la escuela; la
pedagógica, los obstáculos vencidos, supone, si llevamos misma adhesión es factor constitutivo de la atracción, muchas veces
nuestro razonamiento hasta el fin, es decir, al inexplicable por otras razones, que ejercen la a gré ga tion 17y las escue­
ab s urdo, bien adoptar la competencia por categorías (como el boxeo), las superiores y, en general, los estudios abstractos, los cuales gozan
bien, como en la estimación de los méritos en la ética kantiana, la eva­ de un prestigio especial.
luación de las diferencias algebraicas; es decir, de las aptitudes social Tal vez responda a esta misma razón la inclinación de los universi­
mente condicionadas, entre el punto de partida y el final de la carrera tarios y, en general, de los intelectuales franceses, a conceder el máxi-
escolar; esto es, una medición del rendimiento escolar basada en una
clasificación de los handicap. Del mismo modo que Kan! atribuye men w (Im ic .u iH O n b lr.i 10 II In r i llc c iic ln d o u d e dlM clp lliu lM u n lV Q W itn r iilN q u e c o n c e d e , u n t ít u lo
tos desiguales a dos acciones iguales, por sea producto (le dos tcm p cia y u n a i a t e d ia p a ta la e n n e iia n / a in e d ia y N iq ie r ln r lian cem w t

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
72 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 73
mo valor a las obras de tipo teórico. De esta suerte, queda excluida (al de los demás las aptitudes adquiridas y la aptitud de adquirir aptitudes;
menos entre los universitarios) la idea de una jerarquia paralela que tanto más cuanto que el sistema escolar les procura todos los medios
relativizase la jerarquía de los éxitos escolares, permitiendo a los que para excusarse de reflexionar sobre sí mismos, lo cual les llevaría a
se encuentran en el nivel más bajo hallar una excusa a su situación o plantearse interrogantes, tanto como personas cuanto como miembros
desvalorar el éxito de los otros. de la clase culta. Originarios, por lo general, de la clase media o proce­
Aunque, en realidad, contradiga a la justicia por someter a las mis­ dentes de familias dedicadas a la docencia, están más solidarizados con
mas pruebas y a iguales criterios a sujetos básicamente desiguales, el pro­ la ideología carismática, perfecta para ejemplificar lo arbitrario de los
cedimiento de selección que no tiene en cuenta más que los méritos privilegios culturales, cuanto que solamente como miembros de la clase
medidos según el criterio escolar —permaneciendo invariables las intelectual participan, parcialmente, de los privilegios de la burguesía.
restantes condiciones— es el único que conviene a un sistema cuya fun­ Si la a gré ga tion cuenta con tan acérrimos defensores es, tal vez,
ción es la de producir sujetos seleccionados incomparables. Pero no existe porque constituye uno de esos privilegios que parecen exclusivamente
objeción alguna, en la lógica del sistema, a que se introduzca la consi­ ligados al mérito personal y que ofrecen la garantía de un proce­
deración de las desigualdades reales en la enseñanza propiam e nte dicha. dimiento profundamente democrático (en su forma).
La ideología que podríamos llamar carismática (porque valora la Nada contradice, pues, que la ideología implícita de la universidad
gra cia o d on ) constituye, para las clases privilegiadas, una legitimación y del universitario son reverso total de una ética kantiana del mérito.
de sus privilegios culturales, que sufren así una trasmutación de Todo el valor se encarna en el hijo prodigio. Pues la brevedad de la ca­
heredad social en gracia individual o mérito personal. De este modo rrera escolar es testimonio de la grandeza del don. Y cualquier proyec­
disfrazado, puede asentarse el racismo de clase sin hacerse patente. to de revitalizar la jerarquía de los éxitos escolares viene, paradójica­
Esta alquimia da tan buenos resultados que, lejos de oponer a ella otra mente, revestido, cuando surge de la desvaloración del esfuerzo: los
idea de éxito escolar, las clases populares asimilan, a su vez, el esen- motes peyorativos: polar, p ohu, chia d e u r aluden a una ideología caris­
cialismo de las clases altas y viven su desventaja como un sino perso­ mática que no opone las obras a la gracia sino para desvalorarlas en
nal. ¿No concuerdan unos y otros en considerar la precocidad como nombre de la gracia.18
una superabundancia de don? Un hecho trivial pero cargado de impli­
caciones éticas es la sorpresa y la admiración con las que se gratifica Como se desprende de las dos lecturas anteriores, para Bourdieu
al bachiller de quince años, al agrege más joven o al p o lité cn ico más v l’asseron, la educación es un agente fundamental en la reproduc-
jov e n de F rancia. ' Ion y legitimación de la estructura de poder en la que la educabili-
Las innumerables etapas del curs us hono- dad pone el énfasis en el capital heredado como clave del éxito esco­
L a id eología ru mconfieren a algunos, por otra parte, el
la i El sistema educativo proporciona paradigmas de apreciación,
ca ris m á tica constituy e, don prodigioso de una eterna precocidad,
p a ra las clases porque también se puede ser el académico
percepción y acción en las que se legitima la cultura dominante de
priv ile giad as , una más joven en las clases más desfavorecidas, los elegidos y se hace ilegítima la cultura de los dominados. Mucho
le gitim ación de sus donde, tradicionalmente, la herencia social de di lo que expresan estos autores puede ser incorporado a la situación
p riv ile gios culturales , las aptitudes es tan profundamente sentida, de nuestras realidades; sin embargo, habrá que preguntarse el papel
que sufren, así, una ya se trate de la habilidad manual artesana, i|lie desempeña el voluntarismo personal que es capaz de derribar
trans m utación de ya de la habilidad para los negocios, donde la:¡ barreras condicionantes de los grupos de poder.
heredad. encontramos, a veces, la expresión más para­
dójica de la ideología carismática: a veces se
invoca la interrupción de los estudios como un medio de salvar, ante,
Sociología est adounidense
la falta de éxito, la virtualidad del don individual siguiendo la misma
lógica según la cual las clases más altas pueden testimoniar el don
actualizado mediante el éxito escolar. Los estudiantes son tanto más siguiendo la tradición anglosajona, la producción sociológica
vulnerables al esencialismo cuanto que, adolescentes y aprendices, se ■ iUdounidense de la segunda mitad del siglo xx, tiene una marca­
ven abocados a una búsqueda continua de sí mismos y de ahí que estén da inclinación al pragmatismo. Sin embargo se han generado teorías
profundamente afectados en su ser por lo que hacen. En cuanto a los di alcance medio, casi todas, con una marcada influencia parsonia-
profesores, que encarnan el éxito escolar y que están continuamente na I )c, esas corrientes teóricas la mayoría han incidido en lo educa­
dedicados a juzgar las actitudes de aquellos, su prestigio y su moral tiva i, especialmente:
profesional, demandan tenca por dotes p e r s o n a l e s las aptitudes que.
ellos lian adquii ido nuis o menos laboriosamente, y « I ah ibuii al sea Himiilltm I', y'I C l'iiMNmoil, h i i / u n li iil lt n ilr i i/ la aiiltiim , |i|i 1(11 IOS

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74 PR IM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA E DUC ACIÓ N 75
1. El neofuncionalism o. da un concepto más crítico de la econom ía política capitalista y pre­
2. El interaccionism o simbólico. senta un m odelo reconstruido donde los males sociales pueden ser
3. La fen om en ológico y el sistémico. .iliviados a través de un cambio en las relaciones de propiedad.
En pocas palabras, el n eofu n cion alism o busca reconstru ir la
visión parsoniana de la sociedad con una visión más sistémica y más
E l neofunc i onal i sm o crítica de los procesos sociales. A continuación se transcribe un texto
de Alexander que apoya esta afirmación.
El n eo fu n cion a lism o es una transform ación del fun cion alism o
con ven cion a l sociológico de los años sesenta y setenta, fruto de la La interpretación de los clásicos com o argumento
escuela de Talcott Parsons qu ien sostiene que las sociedades se teórico: Talcott Parsons y su crítica del periodo
m a n tien en p or un acuerdo básico en los valores, y que el actor da de posguerra
sentido a su acción de acuerdo con los valores del grupo de p erte­
Es posible entender la teoría sociológica
nencia. Parsons destacó el papel del sistem a educativo en el m an­
Es pos ib le e ntender la del periodo que se extiende aproximada-
ten im ien to del orden social, ya que las sociedades, para sobrevivir teoría s ociológica com o mente desde la Segunda Guerra Mundial
com o tales, requ ieren de un consenso en los valores y en el esque­ una d is ciplina con una hasta comienzos de la década de los ochenta
m a de creencias, y es el proceso educativo, a través de su función fo rm a re lativ am ente como una disciplina con una forma relativa-
socializadora, el reproductor de la cultura. El n eofu n cion alism o re­ coherente. mente coherente. El inicio de este periodo
presenta un esfuerzo que conjunta las tesis de: acción y orden, con­ estuvo marcado por la aparición de la teoría
flic to y estabilidad, estructura y cultura, com o respuesta para estructural funcionalista, y al menos hasta finales de los años sesenta
explicar los cambios políticos y sociales de finales del siglo xx. este enfoque tuvo una relativa predominancia en el campo científico.
Así, el neofuncionalism o m antiene diversos enlaces con la teoría Sin embargo, ya a finales de los años cincuenta y principios de los
de Parsons pues no rom pe con el m arco conceptual, aunque sí se. sesenta se desarrollaron importantes críticas a la teoría funcionalista.
Hacia mediados de los setenta la importancia
p erciben diferencias. Sus principales representantes, han criticado
H a cia mediados de los del funcionalismo había disminuido, y se
el punto idealista de Parsons y sugieren que el reduccionism o nor­
setenta la im p orta n cia habían convertido en tendencias dominantes
m a tivo enfatiza factores m ateriales a fin de obten er una posición del fu n cion a lis m o las corrientes que anteriormente lo critica-
m u ltidim en sional. Consideran que la falla del fu n cion alism o orto­ hab ía d is m inuido, y se ban. A comienzos de la década de los ochen-
doxo se debe a su énfasis en la tesis del orden c o le c tiv o y en no hab ían conv e rtid o en ta estas orientaciones establecidas empezaron
explicar am pliam ente el cambio. tendencias d om inante s a ser revisadas. En la actualidad es muy posi-
Dado que la crítica más frecuente al funcionalism o se centró en las corriente s que ble que esté surgiendo un campo teórico
el hecho de que no abordaba el cambio social y el conflicto, el neo- a nte riorm e nte lo enteramente nuevo; puede sin duda afir-
fun cion alism o gen eró un programa de investigación que lo explica criticab an. marse que se está viniendo abajo la antigua
y que se con oce con el nom bre de las tesis de diferenciación . Este forma de los últimos 40 años.
enfoqu e id en tifica a las instituciones m ultifuncionales y a los r o jp Aunque no voy a tratar de demostrar aquí ese supuesto, todo lo que
sigue se basa en la idea de que este movimiento teórico proporciona
opuestos en ellas. Explica la d iferen ciació n de grupos, conflicto.*!,
el marco conceptual en el que se ha desarrollado la ciencia social
m ovim ientos sociales y com portam ientos colectivos.
empírica normal. Lo que quiero indicar es que este movimiento teóri­
Algunos autores sostienen que el trabajo de Parsons refleja una co sistemático ha inspirado y ha sido, a su vez, inspirado por debates
id en tifica ció n política y m oral con los valores lib erales dem ocrat i de gran alcance sobre la naturaleza y el significado de obras clásicas
eos y representa una búsqueda de m odernidad progresiva y estable, de la sociología."1
Si b ien el funcionalism o de Parsons se identifica con el liberalismo,
los neofun cion alistas tien en una posición m en os liberal, con una Ahora bien, los programas de investigación neofuncionales abor-
orien tación más colectivista. Destaca entre ellos Jeffrey C. A le •I-mi lem as disím bolos que incluyen aspectos de la cultura, el cam-
xancler, profesor de sociología en la Universidad de California, Lon I*io social en las profesiones, la desigualdad, los estudios feministas,
Ángeles, quien argumenta que las sociedades industrializadas nio
(lernas son amenazadas por las oligarquías políticas y económ icas, .If llm y C A i r K ü i id n , "I,it r . n n l u l u l a d dn Inri i Ij\mI( im", e n hit hunIti Hoalttl hoy, |>|) ' i I M .

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
76 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 77
la com u n icación de masas, la sociología econ óm ica y la sociología tos religiosos, se remitirá a los cultos reli-
m und o e m pírico es el
de la educación. m u nd o n atural de cada giosos reales y los observará cuidadosamente,
v ida g ru p a l y de cada tal y como se realizan en la vida. Si desea
cond ucta estudiar los movimientos sociales, trazará
En f o q u e int eraccioni st a si m ból i co cuidadosamente el curso, la historia y la
experiencia de vida de movimientos reales; si desea estudiar el uso de
drogas entre los adolescentes empezará por analizar la vida real de tales
El in teraccion ism o sim bólico se caracteriza p or examinar,
adolescentes, para estudiar y analizar tal uso. De manera semejante
sim ultáneam ente, lo sim bólico y lo interactivo en los mundos de las
respecto de otros asuntos que comprometan su atención. Su posición
vidas cotidianas. El n om bre de in teraccion ism o sim bólico fue uti­ metodológica, como corresponde, es el examen directo del mundo
liza d o por prim era v ez por un discípulo de Mead, H erbert Blumer, empírico [...]20
en 1937. Sus explicaciones parten de la idea de M ead de que la inter­
acción social im p lica la com pren sión mutua así com o la in terp re­ Una teo ría de la construcción del significado puede ser en con ­
tación de los gestos y el habla que son las claves de la sociedad gada tanto en Mead com o en Blumer, y se puede resumir en cuatro
hum ana. M ead sostiene que las estructuras sociales de los roles e apartados:
instituciones afectan a la conducta individual a través de los sign ifi­
cados com un es que se expresan en los sím bolos del grupo y los 1. El significado nunca está fijo o codificado, es siem pre e m e r­
m od os en que éstos se in terpretan en los intercam bios que se lle ­ gente: no está en los objetos ni en los sujetos, sino que surge
van a cabo entre individuos. El interaccionism o sim bólico debe tanto de acciones articuladas.
a M ead com o a A lfred Schütz y fue utilizado por D ew ey en sus estu­ 2. El significado es ambiguo. Aunque muchos significados son tra­
dios de m otivación y com portam iento del hombre único. bajados repetidam ente y se con vierten en hábitos y perspecti­
Podem os d ecir que el in teraccion ism o es una teoría que tien e vas compartidas, no tienen una claridad inherente definida.
sus raíces en la sem iótica de Pierce y en la teoría de los sím bolos 3. El significado es triádico: depende de la expresión de uno, la
significantes de George Mead, y algunas raíces en la visión saussuri- interpretación del otro y el acto articulativo que em erge entre
ana del símbolo. Se puede decir que el interaccionism o tiende hacia ellos.
lo in cip ien te, lo gradual y lo ecléctico, de ahí que m uchos de los 4. El significado depende del proceso interpretativo, y este proce­
in teraccion istas han buscado la in corp oración de la "estructura" so está siempre reajustándose en la interacción social.
com o algo vital para su análisis; otros desarrollan nuevos conceptos
que conectan lo m icro con la macro; algunos otros despegan hacia Entre los escritos contem poráneos de los interaccionistas encon-
las más recien tes corrien tes in telectu ales europeas: Foucault, iiam os una preocupación por introducir el p oten cial sem iótico en
Derrida, Baudrillard y Giddens. ■us análisis. Durante los años setenta se desarrolló un fuerte interés
El interaccionism o indaga cóm o surgen los significados, cóm o se por las teorías d el signo. Todo buscaba ser decodificado, desde el
negocian, se estabilizan, se institu cionalizan y transform an; cóm o ei ne y la televisión , la literatura y el arte en general. La sem iótica
se com porta el hom bre a través de acciones articuladas y cóm o las fie, interesó por el significado de todos estos signos m ú ltiples y por
accion es interactivas organizan los sentidos de estas acciones. Su « I reconocim iento de una estructura oculta, de ahí que F red D a v is
m áxim o representante, H . B lu m er, considera que: dijera:
El interaccionismo simbólico es una
E l in te raccion is m o [•••] Desde la posición ventajosa del inter-
E l in te ra ccion is m o aproximación a los orígenes para el estudio s im b ólico, tiende a accionismo simbólico, la gran debilidad de los
s im b ólico es una científico de la vida humana y conduela re d ucir cu alquie r estudios inspirados por esta aproximación
a proxim a ción a los humana en grupo. Su mundo empírico es el cue rpo de m ate riales —la semiología— es su aparentemente inva-
orígenes p a ra el estudio mundo natural de cada vida grupal y de cada s im b ólicos a un código riable tendencia a reducir cualquier cuerpo
cie n tífico de la vida conducta. Plantea sus problemas en el mundo autoconte nid o de materiales simbólicos que esté bajo su
hum an a y conducta natural, conduce su estudio en él y deriva sum
hum ana en grupo. Su interpretaciones de, tales estudios naluralísli
eos Si desea esludlai la conduela de los eul '"II IIInnuil, Si/mlmll. lu irá n imitan iwiNjin itiw m iri imrthod
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
78 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO C A P . 1 . S O C IO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 79
escrutinio —ya se trate de manejos comerciales y lícitos, sonetos de no reduccionista del hom bre ya que lo concibe como un ser indivi­
Shakespeare, astrología, arte abstracto expresionista o diseño urbano— dual con em ocion es, d im en sión social y dimensión espiritual.
a algún código autocontenido que presumiblemente, ordena y explica \demás busca no sólo la explicación de los comportamientos sino
el fenómeno en cuestión.21
Umibién sus significados tanto patentes como latentes; es decir,
indaga en diversos niveles de profundidad de lo social. El problema
De una m anera sintética se puede decir, con Rochberg-Halton,
limdamental del interaccionism o es que no se puede hablar de un
que el proceso social es un "diálogo social de signos". Dentro de su
i nerpo teórico acabado sino de una suma de hallazgos, al grado de
visión generalizadora de lo humano, los interaccionistas no han des­
i|lic se habla no de una "sociología interaccionista” sino de "las socio­
cuidado la em oción especialm ente en los estudios de Hochschild que
logías interaccionistas”.
ha puesto las em ociones com o algo central del análisis sociológico.
A h ora bien, los interaccionistas, buscan salidas m eto d oló gica»
para d escribir la realidad y no m en osprecian herram ientas útiles
para el análisis tales com o la fotografía, el video, las cartas, los dia­ E l e n f o q u e f e n o m e n o ló g ic o

rios y las biografías. D entro de los desarrollos innovadores está la


p reocu p ación crecien te por el uso del len gu aje en los análisis; de El enfoque fen om enológico tiene en A lfred Schütz (1899-1959),
ahí que hayan tom ado y m odificado ideas de las teorías lingüística in máximo representante. En las interpretaciones de este abogado
y literaria. N o descuidan el exam en de figuras sem ánticas, tales V economista vienés, así com o en sus análisis, se nota la influencia
com o la m etonim ia (e l cambio de sentidos, por ejem plo, metáfora), ile I lusserl, M ax Weber, Cooley, Thomas y George Mead.
la sinécdoque (cuando se reducen las palabras, por ejem p lo PRI en Ml im pacto de Schütz en su época fue muy leve pero, a medida
lugar de Partido Revolucionario Institucional) y la ironía. '(lie. el tiem po pasa, la influencia de su trabajo va en aumento entre
Los estudios de los interaccionistas abordan temas que van desde, •|inenes buscan nuevos caminos para entender las relaciones sociales,
las relaciones entre m édico y paciente, hasta problemas de liberalis­ r.na Schütz, el m odelo teórico de Parsons es una ficción de la mente
m o y radicalism o, estratificación social, integración; pasando por nbficrvadora que distorsiona la realidad de la vida social, que ha de
vida en fam ilia, escuela, conducta compulsiva, crim en y delincuen­ encontrarse sólo en las experiencias subjetivas délos participantes.
cia, rehabilitación, vejez, neurosis, uso de drogas y vida urbana. N' Initz parte de la filosofía fen om enológica de Husserl, por lo que
A lgu n os de los críticos del in teraccion ism o señalan que I o n piensa que se debe dom inar y analizar la vida interior del individuo,
seguidores de esta corriente, se preocupan demasiado de lo trivial y en decir, debe reconocerse el "arroyo de la conciencia".
m arginal. Si b ien es cierto que tiene una am plitud de intereses, sus l fna buena parte de su obra fue publicada en tres volúmenes con
preocupaciones se centran, sobre todo en estudios de la desviación, i I nombre de C o lle c te d p a p e rs en 1962. Su libro más extenso lleva
visto esto com o un proceso interpretativo problem ático. Otra de la:, por título T h e P h e n o m e n o lo g y o f the s o cia l w orld publicado p or
áreas fructíferas del trabajo sociológico de esta corrien te ha sido el pi miera vez en alem án en 1932, y en inglés en 1967. En 1970 salió
estudio de las ocupaciones. Un ejem p lo son los estudios de Everell i la luz su obra postuma R e fle ctio n s o n the prob lems of relevance.
H ughes, alum no de Park (distin guido por sus estudios de los pro­ .Según Schütz se encuentra al hombre en su diario actuar, en el
blem as raciales en Estados Unidos). D irigió su atención hacia el tra­ n e,<m ocim iento de su acción y de los objetivos que persigue, es decir,
bajo y el yo, el fun cion am ien to de la oficin a institucional y el con en ;;us proyectos. Se debe considerar la acción como una serie de
cepto histórico de ca rre ra . rti Io n discretos cuyos objetivos pueden distinguirse. Para ello, se
En la sociología de la educación, los interaccionistas han realizad" inquiere de la au torreflexión retrospectiva pese a que la memoria
estudios sobre interacción en el salón de clases, culturas estudiantiles, no puede recrear la experiencia en su intensidad emotiva.
estrategia de los maestros, problemas de aprendizaje y de enseñanza. En este "irreflexivo, aquí y ahora", lo fundamental para analizar
La visió n de los interaccionistas tien e la ventaja de considera i la vida social. El "m undo-vida” de la experiencia diaria es una orien-
todos los procesos sociales, toma en cuenta aspectos de la vida diaria, tlc ló n pragmática hacia el porvenir. El hombre debe enfrentar una
da posibilidades para el microanálisis y, sobre todo, tiene una visión • lie de proble,mas por lo que necesita acia raí hii situación, defiini
ii. problem as y plane.n (|ué hacer para lograr mis objel i vos,'Ibtlo
■ lo de, a c u e rd o co n el bagaje de conot un ion Ion onlmai ion que posee
1
1Frr.d Davln, "<)n llic 'Slnibolir' m iiimbolii; liilcracllon", rn •'iintlmhi tiiicnwtlon, p II ai e ic n ded in u n d o (p ie lo lo ile a
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
8 0 PR IM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDU CACIÓ N 81
La ubicación de su propia situación está condicionada "biográfica­ i nfrentarse a realidades m últiples en las cuales los esquemas varían.
m ente"; es decir, depende de su historia individual, de su exp erien ­ Kn T h e S o c ia l W o rld a n d th e T h e o ry o f S o c ia l A c tio n publicado por
cia acum ulada, lo que presupone la habilidad de pensar el mundo, primera v ez en S o c ia l R e s e a rch (vol. 27. núm. 2, 1960, pp. 203-210)
de abstraerlo a través del proceso de “sim bolización". De ahí que el expone los rasgos más importantes de su posición teórica:
m undo del individuo esté form ado de configuraciones significativas
Veamos cómo interpreta cada uno de nosotros el mundo social que
que le han sido trasmitidas por su grupo social de pertenencia, puesto
nos es común a todos y en el que cada uno vive y actúa como un hom­
que la co n c ie n c ia d e la v id a co tid ia n a es una co n cie n cia s ocial. bre entre sus semejantes; un mundo que concibe como el campo de
Esa con cien cia de la vida cotidiana da p or supuesto la idea del su acción y orientación posibles, organizado alrededor de su persona
yo en los otros, el tú y los otros. Por eso la acción de cada individuo según el esquema específico de sus planes y las que derivan de ellos,
tom a en cuenta las reacciones de los demás. La existencia del a lte i pero recordando también que el mismo mundo social es el campo de
e go, la captación del otro y del yo, im plica la p ercepción inmediata la acción posible de otras personas, desde cuyo punto de vista aquel
de los m otivos personales y los m otivos del otro. La aceptación de. está análogamente organizado alrededor de ellas. Este mundo siempre
los co n s o cio s , y la relación con ellos, estructuran el mundo de la vida me está dado desde el comienzo como un mundo organizado. Nací, por
cotidiana, un m undo históricam ente dado, que es trasm itido por la así decirlo, en este mundo social organizado, y crecí en él.
lengua m aterna del grupo, cuyos signos y símbolos incorporan coir Mediante el aprendizaje y la educación,
mediante experiencias y experimentos de
jun tos de sim bolizaciones, abstracciones y estándares, que estable­ M e d iante el
aprend izaje y la todo tipo, adquiero cierto conocimiento, mal
cen los paradigm as socioculturales con los que el in dividu o realiza
educación, mediante definido, de este mundo y sus instituciones.
sus propios esquemas. Los objetos de este mundo me interesan,
expe riencias y
Según Schütz, el hombre clasifica su mundo cotidiano en d o m in io s sobre todo, en la medida en que determinan
expe rim e ntos de todo
d e p e rte n e n c ia . De éstos, el principal se m anifiesta en los objetos y mi propia orientación, en que promueven o
tipo, ad quiero cierto
acontecim ientos inmediatos que puede percibir. Requiere, por tanto, con ocim ie n to m al traban la realización de mis propios planes,
un con ocim ien to detallado de este dom inio, para seleccion ar los definido de este m und o en que constituyen un elemento de mi
aspectos s im b o liz a d o s pertinentes y alterar la situación a través de la y sus instituciones . situación que debo aceptar o modificar, en la
acción. Todo lo anterior im plica la elaboración de uno o varios p royeo medida en que son la fuente de mi felicidad
tos, supone una actividad racional, que postula m edios para alcanzar o mi intranquilidad; en pocas palabras, en la medida en que tienen sen­
tido para mí. Este sentido que ellos tienen para mí implica que no me
un fin. Esta experiencia que motiva es la co n cie n cia s u b je tiv a .
basta simplemente conocer la existencia de tales objetos; debo com­
La orientación de la acción es el m o tiv o p a ra , que se explica por
prenderlos, lo cual significa que debo poder interpretarlos como posi­
el c o n te x to d e l s ig n ific a d o . El propio in divid u o atribuye el sign ifica­ bles elementos significativos respecto de actos o reacciones posibles
do, por una percepción retrospectiva en la que selecciona alguno de que pueda efectuar dentro del ámbito de mis planes vitales.
los rasgos de la situación. Con la percepción retrospectiva se expli Pero este orientarse mediante la com­
ca el p o rq u é , de ahí que el enunciado del p a ra sea el m otivo a futuro; M i e xpe riencia del prensión tiene lugar, desde el comienzo, en
el del p o rq u é , es la exp licación de la acción pasada; el p o rq u é es la m u nd o se ju s tifica y cooperación con otros seres humanos: este
justificación, el p a ra , el objetivo. corrige m e diante la mundo tiene sentido no sólo para mí, sino
Para Schütz, la existencia de actos tipificados y las experiencias e xpe rie ncia de los también para usted y para todos. Mi expe­
socialm en te adquiridos, con tien en patrones de conducta, que ayu otros ; esos otros con riencia del mundo se justifica y corrige medi­
dan al individuo a enfrentar sus propios problemas. Estos esquema:, quienes me ante la experiencia de los otros, esos otros
se absorben p or m ed io del len gu aje y del con o cim ien to institu inte rre la cion an con quienes me interrelacionan conocimien­
conocim ie ntos tos comunes, tareas comunes y sufrimientos
cionalizado de la sociedad. Por ello se es capaz de ten er no sólo rola
comunes , tareas comunes. El mundo es interpretado como el
ciones d ire cta s , cara a cara, sino tam bién in d ire cta s con contempora
com une s y posible campo de acción de todos nosotros:
neos que no se conocen o con antepasados o sucesores. La suma (Il­ este es el primero y más primitivo principio
su[frim ie n tos com u nes.
esas relacion es directas o indirectas configuran la totalidad de la de organización del conocimiento del mundo
sociedad, cuyos tipos ideales están definidos según sus funciones. exterior en general Con posterioridad, discrimino entre cosas natu­
En sus análisis, Schütz hace notar que, los individuos están con:, rales que, pueden s n definidas com o cosas esencialmente dadas a
cien tes de pertenecer «i varios grupos que, en ocasiones, tienen que mi, a usted v .i lodo el inundo, tal com o son, con independencia de
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82 P RIM ER A PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 83
toda interferencia humana— y, por otra parte, cosas sociales, compren­ las líneas generales de tal teoría, algunas de cuyas principales carac­
sibles únicamente como productos de la actividad humana, mi propia terísticas repetiré aquí, si se me permite hacerlo.
actividad o la de otros (en ambos casos, el término es utilizado en su Tomé como punto de partida la distin-
más amplia acepción, incluyendo no sólo objetos corpóreos, sino tam­ L a a cción es una ción entre acción y conducta. La característi-
bién objetos mentales). conducta que se efectúa ca que distingue a la acción es precisamente
En lo que respecta a las cosas naturales, mi co m p re n s ión se limita de acuerdo con un p la n estar determinada por un proyecto que la
a la idea que me formo de su existencia, variaciones y desarrollos, en de conducta precede en el tiempo. Por consiguiente, la
la medida en que todos estos elementos son compatibles con todas mis proy ectada. acción es una conducta que se efectúa de
experiencias y las de otros dentro del mundo natural en general, y con acuerdo con un plan de conducta proyecta­
los supuestos básicos acerca de la estructura de este mundo que todos da, y el proyecto no es nada más ni nada menos que la acción misma
aceptamos de común acuerdo. Dentro de estos límites, todos podemos concebida y decidida en el tiempo futuro perfecto. Así el proyecto es
predecir (aunque sólo en términos de probabilidades). Esto que vemos el sentido primario y fundamental de la acción. Pero esta es una sim­
aquí es, en mi opinión y en la opinión de todos nosotros, un manzano plificación excesiva, utilizable sólo como una primera aproximación.
silvestre. Esto significa que dará flores en primavera, hojas en verano, El sentido atribuido a una experiencia varía según la actitud total que
frutos en otoño, y quedará desnudo en invierno. Si deseamos tener un se adopte en el momento de la reflexión. Completada una acción, su
mejor panorama, podemos trepar hasta su cima; si en verano necesita­ sentido inicial, tal como está dado en el proyecto, se modificará a la
mos descanso, podemos reposar a su sombra; si en otoño tenemos ham­ luz de lo que se ha llevado a cabo en la práctica, quedando, entonces,
bre, podemos saborear sus frutos. Estas posibilidades son indepen­ abierto a un número indefinido de reflexiones que pueden atribuirle
dientes de toda intervención humana; el ciclo de los sucesos naturales sentido en tiempo pasado.
se produce sin nuestra interferencia. El complejo más simple de sentido en tér-
Nada me impide, si así lo deseo, llamar a Los m otiv os son el minos del cual una acción es interpretada por
E l té rm in o este conocimiento organizado de hechos na- com ple jo m ás s im ple el actor son sus motivos. Pero este vocablo es
com pre n s ión no turales una "comprensión” de ellos. Sin embar- de sentido, en té rm inos equívoco y abarca dos categorías diferentes
s ign ifica otra cosa que go, utilizado en este sentido más amplio, el tér del cual una acción es que deben ser bien diferenciadas: el motivo
la re d uctib ilid ad de mino com prens ión no significa otra cosa que la inte rpre tad a p o r el para y el motivo p o r qué. El primero se refiere
hechos conocid os y reductibilidad de hechos conocidos y verifica- actor. al futuro y es idéntico al objeto o propósito
v erificad os a otros dos a otros hechos también conocidos y verifi para cuya realización la acción misma es un
hechos tam b ién cados. Si, para averiguar cómo se desarrolla medio: es un term inus ad quem. El segundo se refiere al pasado y puede
conocid os y v erificados, realmente el mencionado ciclo de la vida ve ser denominado razón o causa: es un te rm inus a quo. Así la acción está
getativa, consulto a un experto en fisiología ve­ determinada por el proyecto, que incluye el motivo p a ra. El proyecto
getal, éste me remitirá a la química de la clorofila o a la estructura mor es el acto propuesto, imaginado como si ya hubiera sido efectuado, el
fológica de las células; en síntesis, hará los hechos reduciéndolos a otros motivo p a ra es la futura situación que la acción proyectada debe concre­
más generales, que han sido comprobados en un campo más amplio. tar, y el proyecto mismo está determinado por el motivo p o r qué. Los
La com p re n s ión específica de las cosas sociales (término que ábar complejos de sentido que constituyen respectivamente el motivo para
ca también los actos humanos) es muy diferente. En este caso, no basía y el motivo p o r qué difieren uno del otro en que el primero forma parte
remitir el hecho que se examina a otros hechos o cosas. No puedo com de la acción misma, mientras que el segundo exige un acto especial de
prender una cosa social sin reducirla a la actividad humana que la ha reflexión, en el tiempo pluscuamperfecto, que llevará a cabo única­
creado y, más allá de ello, sin referir esta actividad humana a los mente el actor si hay suficientes razones pragmáticas para que lo haga.
motivos que la originan. No comprendo una herramienta sin conocer Se debe agregar que el actor que cumple un acto concreto no elige
el propósito para el cual fue destinada, un signo o un símbolo sin cono­ al azar las afirmaciones de los motivos para ni las afirmaciones de los
cer lo que representa, una institución si no estoy familiarizado con sus motivos p o r qué. Por el contrario, están organizadas en grandes sistemas
objetivos, una obra de arte si dejo de lado las intenciones del artista siibj etivos. Los motivos para están integrados en sistemas subjetivos de
que la realiza. planificación: planes de vida, planes para el trabajo y el ocio, planes
En mi opinión, sólo una teoría de los para la p róxim a vez, horarios para hoy, necesidad del momento, etcétera.
Sólo una teoría de los motivos puede profundizar un análisis del Los motivos p o r q u í están agrupados en sistemas que los autores esta­
m otiv os puede acto, siempre q u e el punto de vista s u b j e t i v o dounidenses (W. Jam es, ( ¡ I I . Mead, Znaniecki, A11 port, Parsons) abor­
p rofu n d iz a r un anális is sea mantenido en su sentido mas estricto sin dan correctam ente liajo el titulo de. personalidad (social). Las multiples
del acto. modificación Kn olio lugai procure csbozai c' pi i ¡enrías que llene el si mism o de, sus piopias actitudes básicas en

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
PRIMERA PARTE. LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 85
el pasado, tal como se condensan en forma de principios, máximas,
hábitos, pero también gustos, afectos, etcétera, son los elementos para y a éstas se las hace tivos p a ra o porqu é . La razón más profunda de
construir los sistemas que pueden ser personificados. Este es un pro­ este hecho es que, viviendo ingenuamente en
com prens ib les
blema muy complicado, que exige la más seria reflexión. s olam ente m os trand o el mundo social, sólo puedo comprender los
Sobre todo no puedo comprender los ac- sus m otiv os para o por actos de otras personas si logro imaginar que
N o pue d o com p re nd e r tos de otras personas sin conocer los motivos qué. yo mismo realizaría actos análogos si estu­
los actos de otras p a ra o p o r qué de tales actos. Sin duda, hay viera en la misma situación, impulsado por
pe rs onas sin con oce r muchos grados de comprensión. No debo los mismos motivos para, entendiendo todos estos términos en el sen­
los m otiv os p a ra o p o r (más aún, no puedo) captar todas las ramifi­ tido restringido de la analogía típica, la igualdad típica como explicamos
qué de tales actos. caciones de los motivos de otras personas, antes.22
con sus horizontes de planes de vida indivi-
B asta con que y o duales, su fondo de experiencias individua- Este en foqu e que ha sido retom ado por los etn om etod ólogos
pue d a re d u cir el acto les, sus referencias a la situación peculiar que (< iarfinkel) y los interaccionistas simbólicos tien e el acierto de con­
del otro a sus m otiv os los determina. Como ya dijimos, una com- siderar el aspecto m otivador de la acción de los hombres, su signifi-
típicos, incluy e nd o prensión tan ideal presupondría la plena i ación in dividual y social, pero tien e el defecto de que m uchos de
su refe re ncia a identidad de mi corriente de pensamiento mis postulados son sólo constructos difíciles de aprehender em píri-
s ituaciones típicas, con la del alter ego, y esto significaría una i ámente.
fine s típicos, identidad de nuestros sí-mismos. Por tanto,
basta con que yo pueda reducir el acto del
otro a sus motivos típicos, incluyendo su referencia a situaciones típi­
cas, fines típicos, medios típicos, etcétera. Enfoque sistémico
Por otra parte, hay también grados diferentes de mi conocimiento
del actor, grados de intimidad y anonimía. Puedo reducir el producto El enfoqu e sistém ico tien e en la obra de Niklas Luhmann sus
de la actividad humana a la acción de un alter ego con quien compar­ aportes más significativos. Luhmann, sociólogo alem án nacido en
to el tiempo y el espacio presente, y luego puede suceder que este otro l!)27, catedrático en la U niversidad de B ielefeld, A lem ania, desde
individuo sea un íntimo amigo mío o un transeúnte a quien veo por
I !l()8. Su obra se inspira en el funcionalism o de Parsons al que, sin
primera vez y nunca volveré a ver. Ni siquiera es necesario que conoz­
embargo, critica y le da un nuevo enfoque con una visión transdis-
ca personalmente al actor para tener una idea de sus motivos. Por ejem­
plo, puedo comprender los actos de un estadista extranjero y discutir i iplinaria que es una síntesis de varias tradiciones in telectu ales,
sus motivos sin haberlo conocido e, incluso, sin haber visto nunca una estos son:
fotografía de él. Esto es tan válido para individuos cuyos motivos son
los de un César como para el hombre de las cavernas, que no dejó otro 1. Teoría de sistemas de la acción social de Talcott Parsons.
testimonio de su existencia que el hacha de pedernal exhibida en la 2. La interpretación cibernética de la relación entre el sistema y
vitrina del museo. Pero ni siquiera es menester reducir los actos el entorno.
humanos a un actor individual más o menos conocido; para compren 3. La fen om en ología del significado y su im portancia en los sis­
derlos basta encontrar motivos típicos de actores típicos, que expliquen temas sociales.
el acto como un acto típico que surge de una situación típica. Existe 4. Una com prensión autopoyética de la organización de sistemas.
cierta congruencia entre los actos y los motivos de sacerdotes, sóida
dos, sirvientes, granjeros, en todas partes y en toda época. Además,
Su teoría es una teoría de los sistemas sociales que pretende ser
hay actos de un tipo tan general que basta reducirlos a los motivos típi­
cos de alguien para hacerlos comprensibles. r.lnbalizadora, lo que im p lica que in clu ye todos los aspectos del
Todo esto debe ser minuciosamente in «11 >i n i i lio social: estratificación, m ovilidad, conflicto, conform idad,
Llegam os a la vestigado como parte esencial de la teoría ele interacción, educación, por citar algunas. Para Luhm ann acción
conclus ión de que las la acción social. Resumiendo, llegamos a la uncial es interacción que requiere de una pluralidad de a cto re s cuyas
cosas sociales sólo s on conclusión de que las cosas sociales sólo son acciones se distinguen com o una u n id a d (sistem as) fren te a un
com prens ib les si comprensibles si pueden ser reducidas a i n to i iio mediante esl i nclinas de expectativas sim bólicam ente m edia­
pueden s e r reducidas a actividades humanas; v a éstas se. las hace, da;. Kn una con,si i u< ( ion conceptual que se soporta a sí mism a
activ idades hum anas ; comprensibles solamente mor.!cuido sus nm
Allicil Sclini/, i'iliiilínfi unhn tomín metal, pp. '.Z M\
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86 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 87
d on de la observación d el m undo debe distinguir entre sistema y I orden social está garantizado en la simultaneidad y no sólo com o
entorno y las conclusiones dependen de la ubicación del observador; ,.na
ii consecuencia proyectada. Según Luhmann la teoría de sistemas
éste, el observador, se convierte en objeto de la propia observación. es universal porque describe el m undo con la ayuda de la diferen-
La orientación transdisciplinaria, de acuerdo con las propias pala n ación entre sistem a y entorno, con lo que preten de trasponer la
bras de Luhmann, no siginifica que el enfoque sea reducido a hechos teoría clásica de la acción dando lugar a una teoría con pretensiones
p sicológicos, b ioló gico s y fisiológicos m edian te un procedim iento explicativas.
reduccionista. En realidad la teoría de sistemas supera una suma de Esta teoría da posibilidades de com paración a través de la con-
hechos de diferente índole gracias a que se transforma de teoría di' trastación de las diferencias y tien e capacidad reproductiva por la
la acción, en teoría de la com unicación, en donde los sisteman viabilidad de sus posibles aplicaciones. El planteam iento está basa­
sociales son operativam ente cerrados y autopoyéticos, esto es, autor- do en el m anejo de relaciones binarias y en el proceso de com uni-
reconstruidos. Para ello, se hace n ecesario considerar al hom bx 1 ación, así com o en la utilización del térm ino s e n tid o , entendido éste
com o parte del entorno y no com o parte del sistema social. eomo coacción a la selección.
El análisis de la acción social se centra en los conceptos de corn De su obra S is te m a s s o cia le s h em os extraído fragm entos que
p le jid a d y c o n tin g e n c ia . La com plejidad hace referencia a la difereu hacen referencia al proceso educativo visto com o un sistema:
ciación de los com ponentes; la contingencia, por su parte, hace re
fere n cia a las expectativas. El sign ificad o d esem peñ a el papel Los p rob le m a s de Para analizar las cuestiones relativas a la
in tegra tivo entre los com pon en tes del sistema, y entre éste y el caus alidad son socialización presentadas en este apartado
entorno. En su libro E c o lo g ic a l C o m m u n ic a tio n utiliza el concepto de s ecundarios respecto de debemos recordar que:
los p rob le m a s de
re s o n a n c ia que es la interrelación s is te m a - e n to rn o y que representan
autorreferencia. Todo 1. Los problemas de causalidad son secunda-
las reacciones o las alteraciones de com unicación que el entorno de procesamiento de rios respecto de los problemas de autorrefe-
la sociedad produce en la propia sociedad. El significado lo entiende
in form a ció n p a rte de rencia .
com o una estrategia determ inada entre las posibilidades alternati­ las d iferencias y no de 2. Todo procesamiento de información parte
vas. La com unicación sólo es capaz de com unicar lo que es relevante las identidades ( p o r de las diferencias y no de las identidades
ya que para Luhm ann no se trata de una transferencia de inform a ejemplo las razones ). (por ejemplo, las razones).
ción sino la com prensión normal del significado. r 3. Nos hemos visto obligados a
El concepto de a u to p o ie s is hace referencia a la rara capacidad de entre comunicación (como autopoiesis constituyente y reproducto­
los sistemas vivien tes de m anten er su autonom ía y unidad a travéf ra) y acción (como elemento constituyente de los sistemas sociales).
de sus propias operaciones. Los investigadores Maturana y Varel.i 4. Al ser humano se le considera como entorno de los sistemas sociales.
expresaron esta cualidad com o la clausura organizativa de un sistema, 5. La relación entre ser humano y sistema social es considerada bajo
y distinguieron entre organización y estructura, lo que les perm itió la la óptica de la interpenetración.
creación de un m odelo que Luhmann ha tratado de reproducir pata Sobre la base de estas premisas hemos realizado los trabajos pre­
los sistemas sociales. De ahí que este autor considere que los sistema?» liminares y fijado los postes donde podemos amarrar la teoría de la
sociales se constituyen autorreferencialm ente. Todo lo que funciona socialización.
com o elem en to en el sistema es, en sí mismo, producto del propm Con gran detrimento para sí misma, la
sistema. A sim ism o hace la diferencia entre elem en to del sistema y La inv e s tigación de la investigación de la socialización se ha des-
relación del sistema; de ahí que diferencia entre estructura y proce s ocialización da arrollado actualmente en un campo de inves-
so. El concepto de autopoiesis lo amplía al terreno de lo social, cuan s oluciones pa rtie n d o tigación especial. Es bastante conocido que
do concibe los actos sociales, los acontecimientos, com o actos coniu del interior, para Georg Simmel y George H. Mead la
socialización era sólo un aspecto de la teoría
nicativos, y no com o personas, papeles y sujetos de la interacción.
general. Por lo demás, la investigación de la socialización da soluciones
La teoría de sistemas de Luhmann es una teoría global que traía
partiendo del interior, recurriendo a premisas demasiado simplificadas
de e xp lica r al m undo com o una teoría que concibo al sistema mu
por ejemplo, la de una causalidad lineal, según la cual, el orden social
entorno. Esta teoría considera al ser humano com o una unidad (.011 Corma ;il individuo por medio de agentes de socialización sin preocu­
creta y em pírica, com o una unidad formada físit a, (piíinit a, oif.aui parse poi eneontrai un sustituto adecuado e.11 el nivel de la teoría ge-
ca y psicológicam ente, y no com o parte del sistema mo< uii, rin este, neral Kl he< lio, en ni In d iscu tib le, lie <|u<- el hombre, se. caracteriza,
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88 PRIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 89
E l hecho, en sí entre otras cosas, por las condiciones sociales reprod ucción mismo. En este sentido, la socialización se
indis cutib le, de que el en que se desarrolla, ha estimulado nuevas autorreferencial. asemeja a la evolución que presuponen la
hom b re se caracteriza, investigaciones; sin embargo, estas investiga­ autorreferencia basal y la reproducción diver­
e ntre otras cosas, p o r ciones, por falta de una armazón conceptual, C arece de sentido gente. Con ello, de ninguna manera, acepta­
las cond icione s sociales no se delimitan claramente. Entonces, es p re g u n ta r qué es más mos el supuesto altamente problemático de
en que se des arrolla, necesaria una resistencia científicamente im porta nte p a ra la una fase analógica ontogenética y de procesos
ha es tim ulad o nuev as fundamentada contra la síntesis superficial s ocialización, el filogenéticos; sólo queremos decir que en la
inv es tigaciones . del empirismo y la ideología: las diferencias sistema o el entorno, base de todo proceso de socialización, así co­
sociales comprobables se transforman en y a que es pre cis am e nte mo de todo proceso evolutivo, está la autorre­
motivos de rebeldía contra la manipulación del Estado benefactor que, esta d iferencia la que, ferencia del sistema que se reproduce y que
precisamente, busca compensar tales diferencias. después de todo, hace puede sobrevivir a la reproducción diver­
Los resultados teóricos mencionados pos ib le la s ocialización. gente. Que en esto el entorno juega un papel
P or s ocialización anteriormente pueden servir ahora como muy importante es fácil de entender. Por lo
que rem os indicar, m uy premisas controladas. Por s ocialización quere­ demás, carece de sentido preguntar qué es más importante para la
glob alm ente , el proce s o mos indicar, muy globalmente, el p roces o que , socialización, el sistema o el entorno, ya que es precisamente esta dife­
que, m e d iante la m e d iante la in te rpe n e tración , fo rm a el s is tem a rencia la que, después de todo, hace posible la socialización.
inte rpe ne tración, p s íqu ico y el com p orta m ie nto corp ora l controla ­ Más aún, la socialización sólo es posible en el marco de un es que­
fo rm a el sistema do del s er hum an o. El concepto abarca, así, m a de diferencia que el sistema psíquico
p s íquico y el varias referencias del sistema: efectos que Sólo con el esquema puede a trib u ir al entorno y re fe rir a sí mismo;
com p orta m ie nto pueden evaluarse positiva o negativamente; com pre ns ión/ por ejemplo poner atención a una persona o
corp ora l controlad o del comportamientos relativamente normales o in com p re ns ión se evitarla, comprender o no, estar conforme o
s er hum ano. anormales; enfermos (por ejemplo, neuróti­ prod u ce el efecto de no, triunfar o fracasar. Todas las relaciones
cos) y sanos. En este sentido, la socialización as e ntim ie nto que de interpenetración, como habíamos visto,
no es un acontecimiento pleno de éxito (que en el peor de los casos aclara determinados producen, durante su realización, tales esque­
puede fracasar). Una teoría que establece el concepto de socialización acontecim ientos mas. Sólo con esta ayuda las situaciones
con base en un comportamiento adaptado que espera ser normal, no inesperados y que pueden ser aprehendidas y, con respecto a la
podría explicar el origen de patrones de conducta opuestos y estaría puede considerarse ganancia de información, evaluadas. Sólo con
en el mismo desamparo ante la constatación de que la adaptación com o un éxito. el esquema comprensión/incomprensión se
puede llevarse a cabo mediante rasgos neuróticos y de que hay rela­ produce el efecto de asentimiento que aclara
ciones graduales entre adaptación y neurosis. determinados acontecimientos inesperados y que puede considerarse
En función de la existencia de estos pun­ como un éxito. Sólo con el esquema afrontar/evitar se pueden recono­
¿C óm o pueden tos débiles es necesario revisar la meta cer las señales producidas en uno u otro caso. Es la diferencia que hace
co n trib u ir a la explicativa de la teoría de la socialización. Lo la diferencia para citar de nuevo a Bateson. En el esquema de diferen­
cons trucción de su que es indispensable comprender y explicar cia radica una decisión previa referente a decisiones posteriormente
p ro p ia com ple jid ad las es el nexo de gradación entre reducción y posibles. Esta decisión previa, y no sólo la opción posterior, posee un
reducciones que complejidad. El punto de partida sería, poi significado de gran alcance para el proceso de socialización. Una socia­
un sis tema p s íqu ico consiguiente, preguntarnos: ¿cómo pueden lización condicionada por el esquema afrontar/evitar resulta necesari­
viv e en una relación de contribuir a la construcción de su propia com amente muy pobre —a pesar del amor— y provoca forzosamente que
in te rp e ne tración? plejidad las reducciones que un sistema la libertad y la independencia, si es que existen, sólo puedan alcanzarse
psíquico vive en una relación de interpene­ mediante un proceso de evitación.
tración? Este planteamiento se puede precisar más aún con ayuda cil­ Frente a un proceso de socialización con­
las premisas enumeradas previamente. A fron ta r el e ntorno se ducido por diferencias —por lo tanto no de­
En primer lugar, socialización es siempn des arrolla a través de un terminado—, el sistema psíquico reacciona
S ocialización es s iem pre autosocialización, no sucede por "transieren esquema b ipolar de desarrollando disparadores de diferencia pro­
autos ocialización y cia” de un patrón de sentido de un sistema .1 ''cons tinetos personales'' pios. Puesto que se cometió el pecado origi­
su p roce d im ie n to otro; su procedimiento fundamental es la es decir, mediante nal, la plenitud del sea' no se alcanzará jamás.
fu nd am e ntal es la reproducción autorrelercneial del .sistema que injiti niaeion que depende Todo lo imaginable lo es sólo con respecto a
efectúa y experimenta la MOCiilH/ación en ni de la (¡ijb ii'iie ía al}’,o distinto; solo asi se. posibilita la ganancia
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
PRIM ER A PARTE. LA EDUC ACIÓ N EN EL PENSAM IENTO CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCACIÓ N 91
y el procesamiento de información. George A. Kelly elaboró una teoría Esta limitación se debe también a otras
psicológica adecuada para esto, según la cual, el afrontar el entorno se Es el acto de razones que se aclaran con la ayuda de la dis­
desarrolla a través de un esquema bipolar de "constructos personales" com u nica ción, en si- tinción entre comunicación y acción. Toda
es decir, mediante información que depende de la diferencia, y toda m is m o, el que s ocializa socialización se desarrolla como interpene­
represión, todo lo "inconsciente", toda totalización sólo es un sumer p o r su carácte r esen­ tración social y viceversa. La comunicación
girse en lo otro siempre presupuesto. La terapia psicológica tiene que cial de acto de es, y se puede experimentar, realizable en la
ser, entonces, una ilustración de lo otro siempre presupuesto. com unicación. medida en que forma una unidad de tres
Al hacer énfasis en el concepto de dife- selecciones (información/comunicación/in­
La s form acion e s de rencia no se afirma que el sentido sólo pueda telección) que puede conectarse con "lo demás". La participación en
d ife re ncia representan experimentarse bivalentemente, ni que el este acontecimiento —como fuente de información (el que comunica)
s iem pre reducciones. sentido aparezca siempre en una esquemati o como comunicación en relación con la información de los que com­
zación previa. Con mucho mayor razón, es prenden— es la base de toda socialización. Esta unidad de sentido, la
válida la reserva al suponer que cada uno de los extremos del esque­ comunicación, no se puede reducir completamente a una acción inten­
ma deberían determinarse de antemano, a la manera de dualidades cionada y atribuible, menos aun si la acción pretende ser comunicación
como frío/caliente, mojado/seco. Lo que hay que entender es, justa ­ o tomar parte en ella mediante actos de comunicación. Es el acto de
mente, que las formaciones de diferencia representan siempre reduc­ comunicación, en sí mismo, el que socializa y no por sancionar un
ciones; aunque se trata de reducciones que prueban su eficacia pre comportamiento correcto o incorrecto, sino por su carácter esencial de
cisamente en las relaciones de interpenetración y que, por ello, se acto de comunicación.
desarrollan con preferencia en la socialización. Las consecuencias de lo anterior para
Lo anterior no niega que la socialización L a e ducación es acción una teoría de la educación sólo pueden ser
L a s ocialización está está también determinada por alguno de los intencionada, es decir, esbozadas aquí. La educación es acción inten­
tam b ién determ inad a valores del esquema que se transforma en a cción a la que se le cionada, es decir, acción a la que se le atri­
p o r alguno de los experiencia dominante; por ejemplo, la expe atrib uy e una inte nción buye una intención. Su objetivo sólo puede
v alores del esquema riencia de entender o no poder entender; las y su ob jetiv o sólo se ser alcanzado por medio de comunicación
que se trans form a en expectativas de éxito, fundamentadas en alcanza p o r me dio de (no consideremos las posibilidades de mani­
e xpe rie ncia dom inante. experiencias previas, o el miedo al fracaso; Li com unicación. pulación directa o indirecta). Como comuni­
posibilidad de afrontar o la experiencia dr cación, la educación también socializa, pero
evitar, independientes del propio comportamiento, es decir, que no no necesariamente como se lo había propuesto. En todo caso, el edu­
están a disposición. Cada esquema, de manera aislada, aumenta la cando gana (por la comunicación de esta intención) la libertad de tomar
probabilidad de una acumulación de experiencias de socialización en distancia o aun de buscar otra "posibilidad" y
una u otra línea. Si esto es válido, entonces adquiere un significant E n todas las de encontrarla. Primordialmente, todas las
muy importante para el proceso de socialización el hecho de que el concre tizacione s es concretizaciones de la acción pedagógica con­
esquema no domine el proceso global mediante un solo valor. p rob ab le que tienen diferencias. Por ejemplo, trazan líneas
Una praxis educativa conscientemcnii educadores y educan­ de éxito y fundamentan con ello la posibili­
U n a p ra xis educativ a planificada intenta aproximarse a este pro dos d is pongan de dad de fracasos. Aprender y retener incluyen
p la n ifica d a com b in a blema combinando condicionalmente don distintos esquemas de olvidar; el poder de retención se experimen­
dos esquemas: el de la esquemas —sobre todo como programa—: ni d ife re ncia, de distintas tará en sus límites como no poder. En todas
entrega y el del hay conformidad se recurre al esquema de, la atrib ucione s , de las concretizaciones es probable que edu­
rechazo. entrega; si hay inconformidad, al esquema del distintas preferencias . cadores y educandos dispongan de distintos
rechazo. Sobre la base del concepto de social esquemas de diferencia, de distintas atribu-
lización esbozado aquí, nos percatamos fácilmente del estrechamiento eiones, de distintas preferencias. Así pues, ya casi no es posible conce­
de tales (y de todos los) conceptos pedagógicos. La estrechez radica <n bir a la adecuación como una acción exitosa. Es mejor pensar que, por
la selección de los esquemas que hay que combinar (más de dos no medio de acciones pedagógicamente intencionadas, se diferencia un
son practicables pues generan situaciones susceptibles de divcir.au ;;i;;lema cuya (’unción es diferente y que produce efectos de socia-
interpenetraciones), así como en lo estricto de su enlace condicional h/,ación particulares. Un este, ,sistema hay que volverá introducir con­
La pedagogización del proceso de socialización, por lo visto, está con', tinuamente la acción pedaj'.opjea y su respectiva comunicación, como
troííida por límites estrechos. conlrililición a la aulooliMorvneión del sistema y como corrección con
Inina de una le,alidad ,mto< leada
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92 P RIM ERA PARTE. LA EDU CACIÓ N EN EL PENSAM IENTO
CAP. 1. SO CIO LO G ÍA DE LA EDUCAC IÓ N 93
turbación cada vez diferentes y, finalmente, de cadenas consecutivas
[...] Para su propia autopoiesis, una socn
que el sistema desprende de estos dos entornos. Si esto es cierto, y en
P a ra su p ro p ia dad compleja necesita tantas y tan distan ten
Europa este proceso se volvió irreversible a más tardar desde el siglo
autopoies is, una expectativas que le resulta imposible san
xviii, el ser humano ya no puede concebirse según la tradición del
s ociedad com ple ja donarlas a todas bajo los preceptos de obten
esquema cósico. La diferencia directriz entre res corporales / res in co rp o­
neces ita tantas y tan ción, pérdida o conservación de estima (qm
rales pierde su posición central como coordinadora de muchos campos
distantes expectativ as comprenden también la preparación de po»l
.semánticos. Ambos entornos no pueden separarse simplemente con el
que le resulta im pos ib le bilidades que restringen o dilatan las rel.i
concepto de corporalidad. El ser humano se vuelve sujeto; las cosas,
s ancionarlas a todas ciones íntimas). Esto tiene que ver también
materia. Por más insuficientes y preliminares que hayan sido estos con­
b ajo los preceptos de con la distancia que separa los sistemas dril
ceptos tan cargados de tradición, formulan una realidad que ya había
ob te nción, pé rd ida o interacción de los sistemas sociales, a la qm
comenzado desde entonces.
cons e rv ación de estima. dedicaremos un capítulo especial. Para algn
Pero esto ya es más la formulación de una teoría social que una
nos campos de la vida social, incluyendo lan
teoría general de los sistemas sociales. La tesis, sin embargo, establece
relaciones amorosas, la moralización constituye un problema. Con cli­
que los aumentos graduales de complejidad de los sistemas sociales
se arriesga, por un lado, demasiado y, por otro, demasiado poco, lo que
(desde este punto de vista, la sociedad es el sistema más complejo que
es muy importante en ambos casos.
incluye a todos los demás) transforman las relaciones de interpene­
Con lo anterior se han delimitado las rcl.i
tración, las diversifican y las relacionan menos directamente con su
B ajo el supuesto de que ciones en las cuales la socialización y la edil
transcurso "natural". Entonces, habrá que crear formas y deslindamien­
la s ociedad no puede cación específica, frente a determinadas dfl ¡
tos que, por su parte, produzcan nuevas consecuencias.
ser controlad a p o r la tuaciones, ya no son suficientes para realizm
[...] Aun cuando la vida social esté impreg­
moral, n i la las condiciones previas de la autopoiesis de
na com u nicación se ha nada de trivialidades, de ritualizaciones, de
s ocialización p o r la la sociedad en el ser húmano. Entendida Li
vuelto, en general, formulaciones fijas y especialmente elegantes,
educación, la socialización como consecuencia de la inter
reflexiva, habrá que contar siempre con la comuni­
"educación m o ra l" se penetración para el ser humano, podenmn
cación acerca de la comunicación. Las venta­
vuelv e un prob le m a. afirmar que la interpenetración no se repm
jas y los problemas adyacentes se multiplican al plantear la pregunta
duce desde su interior; necesita de la intcrv»
acerca de si y bajo qué condiciones especiales las situaciones reflexivas
cionalidad como educación y de la organización, la cual, por su parle,
pueden especializarse. No deben regularla comunicación a secas, sino
produce interpenetraciones particulares con efectos sociales imprevÍN
tipos especiales de procesos comunicaciona-
tos. Sobre esta base —es decir, bajo el supuesto de que la sociedad n<>
1)1 proces o educativ o se les. Existen ejemplos claros al respecto, sobre
puede ser controlada por la moral, ni la socialización por la educación,
vuelve reflexiv o p o r el todo en el campo de la comunicación espe-
la "educación moral” se vuelve un problema.
hecho de que cializada en el sentido funcional, principal-
Por último, hay que tener presente que
unicam e nte educadores mente (aunque no exclusivamente) en las
P o r últim o, hay que las relaciones de interpenetración son reía
ins truid os pueden áreas funcionales que han producido medios
tener pres e nte que las ciones de sistema/entorno, es decir, relacio
realizarlo, y de que ¡os de comunicación simbólicamente generaliza-
relaciones de nes de un sistema con un entorno especííi<•»
"educadores natos " dos. Así, la comunicación en asuntos de amor
inte rpe ne tración son de sistemas interpenetrantes. P a r a l e l a m e n t e ,
(padres y madres ) y a se ha vuelto en general reflexiva: el que exista
relaciones de existen otros campos de entorno distintos al
no cub ren las comunicación acerca del amor y la manera en
s is tem a/ entorno, es de los sistemas interpenetrantes que también
exigencias. que ésta se establezca (lo cual incluye, defini­
decir, relaciones de un son relevantes para el sistema. Los seie.-i
tivamente, la conducta física) es, al mismo
s is tema con un e ntorno humanos y las cosas, el entorno de las idea»
l irmpo, una prueba del amor, y no existen posibilidades de pruebas al
es pe cífico de sistemas y los motivos, y el de los recursos son re:le
exterior de esta autorreferencia. Otro ejemplo: la educación de los edu-
interpenetrantes . vantes para los sistemas sociales. Por ello, el
r,allores. El proceso educativo se vuelve reflexivo por el hecho de que
aumento de la complejidad tiene también
únicamente educadores instruidos pueden realizarlo, y de que los "edu­
consecuencias para la relación de los sistemas sociales con estoM
cadores natos" (padres y madres) ya no cubren las exigencias. Las rela­
entornos y para la precisión con la que se diferencian com o sus entornos I
ciones de trueque son otro ejemplo. En cuanto el dinero adquiere impor­
desde el sistema social. La reproducción de las condiciones del entoi no
tancia, las relaciones de trueque se vuelven reflexivas.23
para el potencial de comunicación y de acción, exige más requisitoh
que la mera reproducción de los recursos; se Hala de cítenlos de inlei
dependencia mediados rada ve.'/, de Ibrma distinta, de bienios do peí " N lk liiH l. u lm m m i, S ín i m i i u h mu tu le . L in c m n im to n p m n m ía ttw rta tfd iir.ta l, pp 11
< ¡ /„'> (),

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
94 P RIM ERA PARTE. LA EDUCAC IÓ N EN EL PENSAM IENTO

Lo sugerente de las tesis de Luhm ann es la posibilidad <l<


exp licar cada sistema por sus propios elem entos, su concepción iln

SEGUNDA PARTE
autopoiesis en los sistemas sociales así com o el énfasis dado al pm
ceso com unicativo; sin em bargo adolece de una visión plena de I"
que es el ser hum ano com o ente social por naturaleza y com o pin
ducto siem pre de relaciones sociales, donde el entorno influye. I’m
otro lado los sistemas no son autónomos, unos a otros se in ter pent
tran. En cuanto al concepto de sentido, tal com o él lo m aneja "coao
ción a la selección ” hace pensar que niega el papel de la libertad mi
las acciones de los hombres. Su m anejo de las relaciones binarían,
supone una polarización en las relaciones humanas, cuando en reí 111
dad éstas se dan en un continuo, es d ecir las relaciones hum anal
no son discretas sino continuas.

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 97
son instituciones m enores, más variables, que se encuen-
M ilia ria s ,

La educación com o ii.iu contenidas dentro de las m ayores o principales; esto es, la
r:,cuela es una institución subsidiaria de la institución básica, la edu-
institución y com o i ación. La distinción entre unas y otras se basa en los criterios de
universalidad, necesidad e im portancia. Así, una institución com o

organización l.i educación por ser universal y necesaria; es principal cuando en


lina sociedad se le da la im portancia significativa, esto es, axial.
Siguiendo el esquem a de M ax Weber, el estudio de la educación
i oirio organización debe tom ar en cuenta:
En el ám bito de la vida cotidiana se con fu n d e in stitu ción con
organización; pero sociológicam en te hay una diferencia: la in s tilu 1. Los valores comunes que prevalecen en la organización especí­
c ió n es la configuración o com binación de pautas de comportarme, n fica que educa.
to com partidas por una colectividad, y centradas en la satisfacción 2. Las form as de control social (prescripción, prohibición y per­
de algunas necesidades básicas del grupo. Dicho de otra manera, l.i m isión).
institución es una estructura relativam ente perm an en te de pauta»] 3. Las modalidades en la observancia de las normas, es decir, las
roles y relacion es que las personas realizan según unas determ l peculiaridades en las diferentes formas de cumplir las normas.
nadas form as sancionadas y unificadas con objeto de satisface i 4. Los tipos de autoridad que la apoyan (tradicional, carismática
necesidades sociales básicas; o a la manera sistémica, red compleja y legal).
y continua en la que los elem entos y el conjunto form an un sistema
de acción. Por otro lado, la o rg a n iz a c ió n es un sistem a social qm La sociología de la educación trata de describir y explicar lo que
establece procedim ientos explícitos con el fin de coordinar las act) vi Acontece dentro de las organizaciones. El proceso educativo se puede
dades de una colectividad para lograr objetivos específicos. La orgM il.ii en las organizaciones de una m anera in ten cion al o no inten-
n ización es el m odo de expresión de las instituciones; éstas cubren i lo nal, form al o in form al. La educación form al apareció p or una
necesidades perm anentes, la organización, necesidades especifican necesidad de sistem atización y búsqueda de la objetivación que
En este sentido, la educación com o institución tiene com o objeli • icará un m ín im o de acuerdo y consenso sobre ciertos valores, es
vo general la satisfacción de una necesidad social que es la reprodm decir, una búsqueda de la unidad ideológica. Asim ism o, la educación
ción del propio grupo cuyas pautas, roles y relaciones de los elem cii lonnal aparece por la necesidad de que se aprendan ciertas destrezas
tos que intervienen tienden a mantenerse y a reforzarse mutuamente, v para el desarrollo de la individuación y la socialización. Este tipo
y com o organización formal, tien e la tarea de capacitar a los sujo ton i le educación toma forma concreta en la organización escolar, la cual
para el trabajo y la adecuación individual en el o los grupos. i|iie es m uy antigua, pues existen testimonios que datan de hace 30
La institución educativa tien e lugar in form alm en te en el hof'üi tibios, por ejem p lo el “A n ó n im o de M ari”, desenterrado por A n dré
y en la cultura general y, form alm ente, en la com pleja organización l'nt rot, y divulgado en M éxico por Juan José Arreola. A continuación
docente de la sociedad. Dentro de la estructura de esta organización Me cita textualm ente el fragmento.
se hallan dispositivos subsidiarios (p or ejem p lo, los exám enes, l.m
calificaciones, el sistema de tareas, el sistema de títulos). La tarea escolar
De acuerdo con Fichter, las in stitu cion es pueden ser de lien
tipos: axial, principal y subsidiaria. I lijo de la casa de las tablillas, alumno, ¿a dónde vas desde hace tanto
La a x ia l es la más im portante porque alrededor de ella gira lodu tiempo?
Voy a la escuela.
la cultura; com o ejem plos tenem os: la fam ilia en China, la rol i}*....
—¿Y qué haces en la casa de las tablillas?
en la India tradicional. En la desaparecida URSS fue la política; en
Leí mi tablilla y tomé mi almuerzo.
Estados U nidos lo es la econ om ía, en M éxico, la política, y con In
crisis y la adopción del n eolib eralism o se desplaza a la econonn.i Preparé mi tablilla de barro, la cubrí de signos hasta que estuvo
Las in stitu cion es p rin c ip a le s son las ¡fá s ica s , universales, com o l,i llena. Cuando cerraron la escuela vine, a casa. Le recitó la lección a mi
fam ilia; la educativa, la religiosa, la recreativa l’oi ultim o las s uh pudre Mi padre leyó mi tablilla y se. cpnidó m uy contento.

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
98 S EG U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N 99
Al otro día me levanté muy temprano. Miré a mi madre y le dije: c) proporciona el conocim iento y la práctica fundamentales para
d esen volverse en su propio estatus y para desplazarse hacia
—Dame mi desayuno porque me voy a la escuela. arriba.
Mi madre sacó dos panes del horno y me los dio. Ante sus ojos, calmó
mi sed.
La escuela lleva im plícita la noción de com petencia que se con­
—¡Dame mi desayuno!
Luego me fui a la escuela. En la casa de las tablillas, me dijo el vigi­ vierte en un valor cultural en sí m ism o, de ahí que se em p leen las
lante: medidas de aprovechamiento, de test, de calificaciones, de gradación
—¿Por qué llegaste tan tarde? en la com peten cia educativa y todo el sistema gira alrededor de la
noción de com petencia junto con el de productividad.
Me dio miedo y el corazón me palpitaba muy recio. Me presenté El grado y la m odalidad de instrucción son determ inan tes del
ante el maestro y me señaló mi lugar. Leyó mi tablilla, se puso furioso estatus social que va desde ser alfabeto o analfabeto hasta el grado
y me pegó.1 .icadémico más alto y el prestigio del plantel en el que se obtuvo.
En la organización escolar actual, el rol del maestro lo sitúa com o
.'instituto de los padres; sin embargo, la esencia del rol de m aestro
L A ESCUELA e.s la función de enseñar y trasmitir la cultura.
En una sociedad com o la mexicana que se perfila com o pluricul-
Escuela: es una institución subsidiaria de la institución principal: lural, se espera que introyecte los elem entos básicos del género de
educación. Es una organización situada en un establecimiento públi­ vida nacional. En los niveles básicos de escolaridad, el maestro actúa
co donde se im parte cualquier género de instrucción, especialmente, como ejem plo de conducta; es observado e imitado y se le exige que
la prim aria o básica, en un sistem a educativo form al. El térm in o entretenga, en detrimento de vigilar la disciplina, ya que prevalece la
e s cu e la procede del griego e s cole , latín s cho lia , lugar donde se realiza tesis de que hay que despertar interés más que imponer, aunque siem­
la enseñanza y el aprendizaje. El origen en griego procede de la pala­ pre es más fácil dictar instrucciones que generar convencimiento.
bra ocio, descanso, porque en la estructura de la sociedad griega, la En M éxico, la educación form al presenta cuatro modalidades de
situación de descanso, lo que se apartaba del n e c g o tio se dedicaba al organización (adm inistración): la federal, la estatal, la particular y
cultivo del espíritu. Es decir escuela en griego tenía una connotación la autónoma, las cuales, a su vez, abarcan nueve niveles de escolari­
de ocio culto, ocio cultivado, la dedicación al noble ejercicio del pen­ dad agrupados en: e d u ca ció n e le m e n ta l (preescolar, primaria y capaci-
samiento. Esta organización tiene tres tipos de elementos: iación para el trabajo); e d u ca ció n m e d ia (secundaria, m edia superior
terminal, bachillerato, preparatoria); e d u ca ció n s u p e rio r ( n o rm a l, nor­
1. Personales (docentes, escolares, administrativos y logística). mal superior, universidad y tecnológicos).
2. Funcionales (son los procedim ientos, toda la heurística, herra­ El marco jurídico en el que se desarrolla la educación form al en
mientas intelectuales). México tien e com o línea general el A rtíc u lo 3o. C o n s titu c io n a l que a
3. M ateriales (edificio, m obiliario, m aterial didáctico). In letra dice:

En la actualidad com o sistema de enseñanza se caracteriza por Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El
c o m p e tir con nuevos m edios de socialización (m ed io s de difusión Listado —Federación, Estados y Municipios— impartirá educación
colectiva); busca la especialización desde la enseñanza básica; se da preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y la secun­
de una m anera incipiente valoración a la investigación com o medin daria son obligatorias.
educativo y es considerada com o parte de la m ovilidad social porque.: La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armóni­
camente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la
a) es un m edio de socialización de los inmigrantes campo-ciudad, vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional,
b) es un agente que acorta las distancias en la m ovilidad aseen cu la independencia y en la justicia.
dente,
I, Garanlizada pot el artículo 24 la libertad de creencias, dicha edu-
i ación .sera laica y, pot tanto, fie m antendrá pOi com pleto ajena a cual
'Juan JoNrt Afinóla, l.rclnni en voz (illa, |> l ‘> q u ier doclriña u-listona
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 0 0 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 101

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resul­ b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del
tados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efec­ poder público, en los términos que establezca la ley.
tos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación supe­
Además: rior a las que la ley otorgue autonomía tendrán la facultad y la respon­
sabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar,
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este
como una estructura jurídica y un régimen político, sino como artículo respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre exa­
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento men y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas;
económico, social y cultural del pueblo. fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su per­
b ) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos-
sonal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones labo­
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovecha­ rales, tanto del personal académico como del administrativo, se nor­
miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independen­ marán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los
cia política, al aseguramiento de nuestra independencia económi­ términos y con las modalidades que establezca la Le y Federal del Trab ajo,
ca y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los ele­ que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación
mentos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere.
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad dr­ VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la
ía familia, la convicción del interés general de la sociedad, educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evi­ los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese
tando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que
o de individuos. no cumplan o hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquellos que las infrinjan.2
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo pár­
En el país existe, según el censo de 1990, 7.5 % de población entre
rafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación primaria, secundaria y normal cinco años y más que hablan lengua indígena. De ellos el 80 % son
para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consid bilingües con el español com o segunda lengua. El 36.2 % de los
erará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los mdoparlantes lo son del náhuatl y del maya. Los mayores porcenta­
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los térmi jes de indoparlantes se reportan en Yucatán, Oaxaca, Quintana Roo,
nos que la ley señale. Chiapas, Hidalgo y Campeche. De acuerdo con el m ism o censo, hay
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. un 12.4 % de personas analfabetas, y entre los alfabetos hay un alto
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secun porcentaje de alfabetos funcionales. Sin embargo, el porcentaje de
daria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atender,i personas analfabetas ha disminuido con respecto a 1970, en que había
todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación un 25.8 % de población de 15 y más años que no sabían le e r ni
superior— necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la inves­
escribir. El n ivel m edio de escolaridad es de sexto año de primaria,
tigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión
ba tasa bruta de matrícula por nivel para 1992 fue de 110.7 % para el
de nuestra cultura.
p rim er nivel; 56.8 % para el segundo n ivel; 13.6 % (dato de 1991)
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos
y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otoi para el tercer nivel. El núm ero de alumnos por cada m aestro es de
gará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios (pu­ 30 para el prim er nivel y 16 para el segundo de acuerdo con los datos
se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación pri­ <le CEPAL.
maria, secundaria y normal los particulares deberán: I'M porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB ) a precios corrien-
les destinados a educación ha variado de 2.7 % de 1975 a 4.3 % en
á ) Im p a rtir la ed u cació n con apego a los m ism os fines y criterion I !)<)| por abajo del de Costa Rica y Panamá. En el cuadro siguiente
que establecen el segundo párrafo y la IVaoeión II, asi com o
cu m p lir los planes y programas a que so n T ir ir la lia n ion III
( íoiiNtitlliiíi)!! lUlilíi ti tin Ion 1'itttiulon l/tlltlnn Mi |i|> I I

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
102 CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O IN S TITU CIÓ N 1 0 3

Porcentaje del PIB destinado a la educación Por otro lado, m ejorar la calidad significa realizar cambios en los
contenidos educativos y cualificar la form ación, la adecuación y la
País actualización de los maestros.
Año 1975 1980 1982 1985 1986 1987 1988 1989 1990 inm
El Sistem a Nacional de Educación Básica organiza las escuelas
Brasil 1.2 0.7 oficiales y escuelas particulares. El sistema oficial, de acuerdo a Lo-
1.0 2.70 3.4 3.6 3.7 3.6 3.7
yo Brambila,3 a partir de los regím en es posrevolucionarios fue uno
Costa Rica 5.5 6.2 4.2 ■ 4.1 4.3 4.7 4.4 4.5 6.0 de los sustentos de su legitim id a d ju n to con los logros en m ateria
de salud pública En su estudio, Brambila considera que la creación
México 2.7 3.1 3.4 3.4 3.2 3.1 3.2 3.5 3.9 4 t de las escuelas rurales y de hijos para trabajadores, las campañas de
alfabetización, la im plantación de libros de texto gratuitos, así com o
Panamá 3.9 4.5 4.6 4.9 4.9 5.0 5.5 5.4 4.9 los program as de educación para adulto con stituyeron la re iv in d i­
cación histórica de los sectores populares del país.
Venezuela 4.1 4.1 4.6 4.7 4.7 4.0 3.8 3.3 2.5 4>?\ En el desarrollo de la edu cación básica form al, el Sindicato
F u e n t e . A n u a rio e s ta d ís tico d e A m é ric a L a tin a y e l C a rib e , 1993.
Nacional de Trabajadores de la Educación (SN TE) ha tenido un papel
central. En los prim eros años de su creación manifestaron una par­
ticipación p olítica y corporativa de gran fuerza y de carácter cen ­
tralizado; no obstante, en los últimos años el sindicato muestra sín­
se puede apreciar el increm ento que se ha dado en la educación du tomas de dism inución de su poder político burocrático.
1975 a 1991 y com parar con la inversión en educación con alguno»
otros países iberoamericanos. '
El gobierno mexicano tiene, por mandato institucional, la respon LA UNI V ER SI DA D
sabilidad con respecto a la educación. Uno de los graves problemas
que deben encarar, tanto el gobierno com o la sociedad civil mexicana Las universidades son instituciones de educación superior, cen-
en lo inmediato, es el del rezago que en materia educativa se tiene: i ros con cierta com plejidad organizativa, que com prenden gen eral­
mente diversas facultades o colegios de artes, ciencias y escuelas
a) La baja escolaridad en la población, en la que el prom edio ele profesionales las cuales p oseen autoridad para c o n ferir títulos en
años cursados es de 6.2. Para 1992, las personas de 15 años y varios campos del saber. Son organizaciones dedicadas a hacer avan­
más sin secundaria com pleta representaban 61 % del total, y zar el saber, que enseñan e investigan, esto es, generan, enseñan y
los niños y jóven es de 14 a 15 años que no asistían a la escuela difunden el saber.
eran 25 % del total de esa edad. Com o centros form ales de educación superior hacen su apari­
b) El analfabetism o: 12 % de la población de 15 años o más rio ción en el siglo xn pero ya con pleno reconocim iento ju rídico en el
sabe le er ni escribir. siglo xiii, siendo las más antiguas las de París y Bolonia; la prim era
era una corporación de m aestros y la segunda una corporación de
La últim a adm inistración, 1988-1994, se fijó la m eta no sólo d<
alumnos. A p arecen en ese siglo también: M ontpellier, Oxford, O r­
brindar a toda la niñez educación primaria, sino de extender la obli
leans y Salamanca. En todas ellas predomina el alumnado clerical.
gatoriedad hasta el térm in o de la enseñanza secundaria, así conm
Algunas de las causas de su surgimiento son:
cubrir la enseñanza preescolar dado que se considera que los al Id»
índices de deserción y repetición en la prim aria dism inuye cuando 1. El aumento de los estudios liberales.
se asiste a este ciclo escolar. 2. La tendencia al corporativism o gremial.
Acabar con estos problem as requ iere de disponibilidad y pre 3. La pujanza de los estudios eclesiásticos, teológicos y filo s ó fi­
paración de recursos humanos suficientes; m edidas de prevención cos a partir del concilio lateranense (1179).
y nuevos instrumentos de trabajo en el aula; reorganización de zonas 4. La sed de cultura de, nobles y comerciantes (clase em ergente).
y regiones de atención prioritaria; manejo de los factores sociales v
culturales que operan en el m edio y que, d e p e n d e n d e la situación 'A i u o i a l,ny<» llia m b ll.i, " M o d ii n i/ a c lrtii cidiu a U va o m o d ri nl/.aclrti) dot ap a ra to (u lu ca
s o c io e c o n ó m ic a . IIv ii", cu UnvtNla Mrv/crm a lit) S i h i i u I u h I i i , p|i 'ill* MI)

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 0 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N C A P 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TIT U C IÓ N 1 0 5

5. El e jem p lo de las in stitu cion es árabes que exp edían títulos 2. Alem án. Aspiración: trata de satisfacer la necesidad que tiene
académicos. la hum anidad de la verdad; procedim ientos: unidad de in ves­
6. La desacralización del saber (laicism o incipiente). tigación y docencia que abarca la diversidad de las ciencias;
función: la universidad es una com unidad de investigadores
La universidad con tem porán ea atraviesa por una crisis que ha (e l énfasis está dado en la generación de conocim ientos).
llevado a la transform ación de los sistemas de enseñanza superior. 3. Estadounidense. Su fin: llen ar la aspiración de la sociedad al
Se han incorporado nuevas facultades y escuelas; se han creado cen­ progreso; procedimiento: se lleva a cabo a través de una simbio­
tros de investigación, se impulsa la relación docencia-investigación. sis de investigación y enseñanza al servicio de la im aginación
Esta crisis se hizo eviden te en el año de 1968 en Francia y ha dado creadora; función: la universidad es un foco de progreso.
pie a una serie de proyectos de reform a en las universidades. 4. Francés. Ideal: lograr la estabilidad política del Estado; procedi­
Por su organización se puede hablar de dos tipos de sistemas uni ­ m ien to: una enseñanza profesional u n iform e confiada a un
versitarios, los descentralizados y los centralizados. Los prim eros cuerpo organizado; función: m otor intelectu al, fun ción asig­
corresp on d en al m o d elo inglés, alem án y estadounidense, y los nada por la sociedad.
segundos al m od elo francés y soviético. El sistema descentralizado 5. Soviética. Ideal: lograr la ed ifica ción de una sociedad com u­
se caracteriza por: enseñar diversidad de tem as y realizar investí nista; procedim ientos: a través de instrum entos fun cion ales
gación; las materias cubren la m ayor parte del conocim iento puro y de form ación profesional y política; y está vista com o un fac­
buena parte del con o cim ien to aplicado, com parten la enseñanza tor de producción.
superior con escuelas técnicas de nivel universitario; los centros de,
in vestiga ción especializada y las instituciones de form ación p rofe­ En M éxico, la universidad, hasta hace 25 años, se configuraba
sional desem peñan un papel marginal. de acuerdo con el m od elo francés; sin embargo, el surgim iento de
Existe una d iferen cia de m atiz entre los sistem as inglés, esta las universidades privadas y la in cid en cia en éstas para cubrir la
dounidense y alem án ya que en Inglaterra hay una cierta central i demanda laboral muestran indicios de un cambio radical en el esque­
zación dada la in flu en cia de la ciudad de Londres com o centro de. ma universitario, tanto en sus ideales com o en sus procedim ientos.
toda la Gran Bretaña a pesar de la existencia de una autonomía cul­ Entre los problemas actuales de las universidades m exicanas se
tural; en cambio, en Estados Unidos y Alem ania el sistema es total encuentra el de la m asificación, fen óm en o que se presenta en las
m ente federalizado. universidades públicas y que se genera por un afán de lograr igual­
El m odelo centralizado seguido en Francia y en la antigua Unión dad de oportunidades, a fin de evitar la discrim in ación socioe­
Soviética se caracteriza porque la burocracia central lleva adelante, conómica que en el M éxico actual se ha acentuado. Por otro lado, a
la política académica del país. Las universidades enseñan y los cen partir de 1968 hay una búsqueda por la dem ocratización en la que
tros n acionales investigan, pero funcionan paralelam ente a la uni n o pretende una m ayor participación de los alum nos en las d eci­

versidad ya que a m enudo em plean a los profesores universitarios y siones. U n giro en la con form ación del sistema universitario lo ha
proporcionan los fondos para la investigación. Además, paralelas a dado el hecho de que el gobierno va perdiendo papel protagónico en
las universidades, están las escuelas prestigiosas; p or e jem p lo en mi fmanciamiento, así com o en sus funciones, orientación y control,
Francia, el Politécnico y la Escuela Norm al Superior, escuelas muy y va gananado terreno la autonomía en la generación y difusión del
formalizadas, y las m enos formalizadas com o El C olegio de Francia conocim iento en el nivel superior dentro de la enseñanza formal.
y la Escuela Práctica de Altos Estudios. Existe además la Academia Los sistemas universitarios actuales tienen una marcada tenden-
Francesa que tiene funciones simbólicas pero m uy importantes, una <ia a la especialización que se acentúa por el gran auge que se le da
estructura similar fue adoptada por la desaparecida URSS. a la actividad econ óm ica y al individualism o, el cual deriva de un
De acuerdo con la tipología de D ebelle y Drese (1968) se puede n espíritu utilitarista; sin embargo, por otro lado, existe un ansia por
detectar cinco diferentes tipos de universidades: saber y en ten d er el todo que rodea al hombre, lo que puede propi-
<iai el m a n t e n im ie n t o de la id ea de u n a fo r m a c ió n m á s g e n e r a liz a ­
1. Inglés. Aspiración del individuo: al saber; procedim ientos: lina da y u n a e n s e ñ a n z a de. i a i . ic l e r h o lís lic o a p e s a r d e la t e n d e n c ia a
educación general y liberal en el sea 10 del sabe.i universal; íun h a c e r de, las u n iv e rs id a d e s e u lid a d e s g e n e ra d o ra s d e p ro fe s io n is ta s
(|tie H urlan la d e m a n d a del t a r á c le i laboral

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 0 6 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O IN ST ITU CIÓ N 1 0 7

Existe, al m ism o tiem po, una desvaloración de la academia, con Económico (OCDE), la escasa inversión que M éxico tiene destinada
lo cual se provoca que esta última esté en desventaja, tanto en pres­ para el desarrollo de la ciencia y la tecnología (0.33 % del PIB, nivel
tigio com o en rem uneración, frente a las otras actividades; pero es muy bajo que indica su condición de país poco desarrollado; de ese
d ifíc il que la actividad académ ica desaparezca d el todo a pesar de. porcentaje sólo el 0.08 % procede de recursos del sector privado, en
la p ro lifera ció n de centros educativos y de in vestiga ción en las 1991), no le perm ite avanzar adecuadam ente para alcanzar el cam ­
propias em presas. C om o casos ilustrativos están las llam adas uni­ bio estructural que requiere en m ateria de política cien tífica y tec­
versidades de la Mac Donalds y Aerom éxico. nológica. Según este inform e, el país necesita de científicos prepara­
Las universidades tienen, hoy día, la propensión a privilegiar la dos incorporados a la econ om ía y a las actividades productivas, y
trasmisión de conocimientos sobre la generación de conocimiento; sin i|ue posean conciencia ecologista.
em bargo se sigue buscando la simbiosis enseñanza-investigación. Al Casi todas las universidades en M éxico son autónomas, si no en
mismo tiem po se mantiene el papel de las universidades en la móvil i lo económ ico, sí en lo operativo, lo que hace d ifícil la coordinación
dad social. En ello influye tanto el tipo de carreras, prestigio del plantel e instrum entación de políticas educativas nacionales así com o el
y los grados que se obtengan. Así, se p rivilegian unas carreras más establecim iento de parám etros de calidad y de excelen cia. De ahí
que otras: las ciencias sobre la filosofía, los negocios (la adminis «Itie el m en cion ad o in fo rm e recom ien de el estab lecim iento de un
tración) frente a las ciencias de lo humano. Hay una tendencia de la:, i,sterna nacional institucional de estadarización de cualificadores;
instituciones universitarias a que las universidades no compitan entn en cuanto a la m asificación de un buen núm ero de universidades
sí com o bloques, sino por especialización que las caracterice, ejemplo públicas, recom ien da que se transform en en unidades pequeñas e
de ello son el ITAM que com pite con economía; Universidad Iberoa Independientes para una m ejor administración. En lo que se refiere
m ericana con las humanísticas; Universidad Panamericana con ad­ .11 ím a n d a m ien to de los centros de educación superior, Carlos
ministración de empresas, La Salle con medicina, Tecnológico de M on Muñoz Izquierdo considera lo siguiente:
terrey con ingenierías, y U N A M con las científicas. La obtención de.
grados se hace cada vez más necesaria; la licenciatura se ha vuelto [...] Si bien la escasez de recursos a que se están enfrentando las
indispensable y los grados de maestría y doctorado son añadidos (le instituciones de educación superior en este país también ha sido
prestigio en sectores profesionales y especializados. experimentada por las instituciones de las naciones más desarrolladas,
A hora bien, la universidad m exicana enfrenta una serie de pro* los requerimientos financieros de nuestras instituciones son, en térmi­
blem as entre los que destacan la m asificación de sus u n i v e r s i d a d e s nos relativos, de mayor envergadura que los de las que se encuentran
en países de mayores niveles de desarrollo económico. Concretamente
públicas, su desarticulación con centros laborales, la desarticulación
nos referimos a los recursos que son necesarios para poder: a ) absorber,
de la centralización de la enseñanza, los bajos salarios de sus trab.i
en condiciones aceptables, el crecimiento de la matrícula esperado
j adores. durante la presente década; b ) asegurar la igualdad de oportunidades
Las universidades públicas han crecido dem asiado, sus pin de acceso y permanencia en instituciones educativas de este nivel;
supuestos —en la mayoría de los casos— son raquíticos; hay demasía* l c) contrarrestar los devastadores efectos que está generando el servicio
dos vínculos con la política nacional y regional; tien en escaso per­ de la deuda externa en los salarios de los trabajadores de la educación;
sonal de carrera, y los profesores deben enseñar a grupos muy y d ) aumentar el —hasta ahora incipiente— nivel de autonomía
grandes; una gran con cen tración de esas in stitu cion es se encuon financiera de que disponen nuestras instituciones educativas, toda vez
tran en el centro del país, y las universidades estatales están en que los recursos que ellas generan representan proporciones práctica­
desventaja con ellas, sus centros de investigación carecen de polili mente insignificantes en sus presupuestos de ingresos.
cas de in vestiga ción adecuadas; las universidades privadas tienen 2. A la luz de lo anterior, afirmamos que la única opción financiera
que potencialmente podría aportar recursos suficientes a la educación
pocos nexos con la investigación. Además, en térm in os general en,
.superior se encuentra en la instrumentación de profundas reformas
se ha ten ido poco cuidado en no devaluar el térm in o u n iv e rs id a d y
liso.des adecuadamente administradas. Sin embargo, reconociendo la
es frecuente encontrar instituciones de enseñanza superior que i <*11 ■ 1 urgencia de resolver los problemas aquí planteados —y el hecho
nen pocas condiciones para ser consideradas com o u n iv e r s id a d !v , Inevitable, de. quo los recursos públicos canalizados al linanciamiento
sin embargo, ostentan ese nombre. de la educación superioi deben compelo contra innumerables opciones
De acuerdo con un reporte prelim inar realizado por cinco nxpc-i alternativas de inversión a nal i/amos lie:; mecanismos que podrían
tos internacionales para la ( )rgaiiizac;ión de, ( Joopcnación y I )esai tollo i aporlai algunos ie< iiimo h i omplcmenlai ios .il Imam lamiento de. esta
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 0 8 SE G U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N 1 0 9

educación: las aportaciones de los estudiantes, el crédito educativo y tinados al mejoramiento de las condiciones laborales del personal
las aportaciones del sector privado. académico se apoyen en disposiciones reglamentarias que aseguren su
3. En relación con las aportaciones que los estudiantes podrían adecuada canalización y aprovechamiento.4
hacer mediante el cobro de colegiaturas, hicimos notar que, de la escasa
experiencia obtenida en las universidades públicas de este país, se A propósito del financiam iento en la educación no sólo a nivel
desprende que esas cuotas difícilmente podrán representar más del universitario sino a todos los niveles, hay que reconocer que todo lo
30 % del presupuesto de operación de estas instituciones. Desde luego, que se in vierta en ella es redituable aunque su tangibilidad im pida
esta proporción no es despreciable, aunque equivale al establecimien- cuantificarla. El texto de Schultz considera que lo que se invierte en
to de un impuesto adicional sobre el ingreso de las familias de los alum­
educación se con vierte en un valor econ óm ico real a pesar de su
nos, o de un derecho exigido a cambio de un servicio público. (Estas
ininteligibilidad. Se transcribe la introducción5 del libro en la que
opciones tal vez podrían ser más eficientemente administradas por la
esboza su tesis:
Secretaría de Hacienda.)
Además de justificarse por su contribución potencial al finan-
ciamiento de la educación, establecer cuotas también es conveniente, El valor económico de la educación
por otras dos razones: por un lado, esta medida puede contribuir a dis­
minuir el crecimiento de los subsidios a la educación superior (ya que Estoy consciente de que este ensayo sobre el valor económico de
éstos producen, generalmente, efectos regresivos sobre la distribución la educación podría parecer presuntuoso para muchos académicos y
social del ingreso); y, por otro, puede ampliar el escaso margen de algunos economistas. Aquellos que valoran la educación, lo cual incluye
autonomía financiera de que actualmente disponen nuestras in s t a a la mayoría de quienes forman parte de la sociedad educativa, proba­
blemente considerarán tal esfuerzo como una intromisión que sólo
ciones de educación superior.
4. En relación con el crédito educativo, hicimos notar (también con puede degradar los propósitos culturales de la educación. Desde su
base en la incipiente experiencia que han obtenido hasta ahora las um punto de vista la educación está más allá del cálculo económico, porque
versidades públicas del país) que este mecanismo sólo puede contribu ii ellos creen que la educación es mucho más que una cuestión de costo
de manera marginal a mitigar el grado en el cual el establecimiento (Ir y beneficio. Hablar de la educación como una inversión implica que
colegiaturas tendería a reducir las posibilidades de ofrecer educación es algo material. La noción de "eficiencia" es una capa roja en la mayo­
de este nivel a alumnos procedentes de los sectores sociales de menoren ría de los círculos educativos, y a menudo con razón, cuando se impli­
ingresos. De acuerdo con investigaciones citadas en este artículo, In ca que un experto de eficiencia de una empresa o una fundación está
instrumentación de mecanismos crediticios de mayor alcance podría calificado para evaluar la enseñanza y el aprendizaje.
resultar al menos tan onerosa como el ofrecimiento de educación supe» [...] Resultará claro que hay importantes dimensiones económicas
rior gratuita. En consecuencia, parecería más adecuado —aunque tai 11 de la educación que no han sido totalmente reconocidas y que estas
bién más difícil— procurar asegurar la igualdad de oportunidades medí dimensiones aumentan sustancialmente el valor tradicionalmente
ante el establecimiento de colegiaturas proporcionales a los ingreso! atribuido en la educación y a la investigación.
Los debates que se están dando en este campo registran que, a
de las familias de los alumnos.
5. En relación con las aportaciones del sector hicimos notar, que, menudo, el campo está mal encaminado. Uno de ellos es el debate,
desde luego, es deseable que las instituciones de educación supeiim desde hace tiempo necesario, en torno al gran crecimiento económico
obtengan recursos complementarios a cambio del ofrecimiento de serví "residual".6 La cuestión crítica que deberá ser resuelta a este respecto
cios al sector productivo. Sin embargo, estimamos conveniente agregnr va mucho más allá del valor económico de la educación. Si se trata de
algunas observaciones al respecto. En primer lugar, señalamos la nece.nl un residuo real, como se supone en gran parte de este debate, entonces,
dad de que las instituciones educativas asuman un papel más activo a obviamente, la siguiente pregunta es pertinente: ¿qué clase de lógica
localizar y seleccionar a su clientela potencial para evitar que por l a n existe para atribuir este residuo a cualquier factor? Pero si el residuo
inercias del mercado sólo consideren las necesidades de las grande! observado es, principalmente, una consecuencia de la especificación y
empresas. En segundo lugar, señalamos la conveniencia de que las iimll medida de la producción y los insumos, entonces la pregunta sería ¿qué
tuciones educativas, incluyan, en los presupuestos de los proyectos linan se omite en los modelos de crecimiento que "atribuyen” una parte tan
ciados por el sector privado, recursos adicionales que les permitan l i n a n
ciar otras actividades que —como estar encaminadas a prodin li 1 Carlos Muño/, Izquierdo, 'TmanelamiciHo do l;i educación superior: la experiencia de
resultados tangibles a corto plazo— no son consideradas, generalmente, li Ico", en Revista Mrxuunui f/n Snriolonld, pp. !M07,
T h co d o ic W. Nrluili/, "lu iitid m tlou", en 7'/ir H a m o m lt' V alun o f E d u c a tio n
entre las que reciben linanciamiento directo de. dicho sector. Kn ten ' • l'n ecn iiu m u , n n h i m i i i u m i Io i i del r n o i involui i.ulo en una hipotética ecoiiomfitrica
lugar, aludimos a la n e < ,enidad d e q u e los reí u i '¡ion |>i Ivn<l<in q u e se a i i <l< m
- Illa liiv rrilñ n lucia ili I o n dn i i j i i multln (N dril 7‘ )
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1 1 0 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUCIÓ N CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 111

grande del aumento de la producción a un "residuo"? Yo sostengo que. Este ensayo se basa en la proposición de que la gente aumenta sus
tales omisiones son tanto reales como importantes. capacidades como productores y consumidores al invertir en sí mismos,
Muchos economistas han venido jugando un juego llamado creci y que la educación es la mayor inversión en capital humano. Esta
miento económico que los ha hecho más adeptos a separar los don proposición implica que la mayoría de las capacidades económicas de la
insumos principales. Tanto el trabajo como el capital no humano se gente no le son dadas al nacer o en el momento en que los niños inician
han vuelto esencialmente vacíos y, por consiguiente, no debe sorpren su educación. Estas capacidades adquiridas no son triviales. Son de una
dernos que este juego no haya explicado el crecimiento. Pero ha logra' magnitud tal, que pueden alterar radicalmente las medidas usuales de
do eliminar los aumentos en la esencia productiva de los factores reales la cantidad de ahorros y de formación de capital que está ocurriendo.
de la producción que representan una parte tan grande de nuestro creci­ Támbién alteran la estructura de salarios y la cantidad de ingresos prove­
miento durante las últimas décadas. nientes de la propiedad. Existen dudas desde hace mucho tiempo acer­
Lo que está ocurriendo en la economía es que múltiples factores ca del crecimiento económico, los cambios en los salarios y en la dis­
nuevos de producción están siendo introducidos y la calidad de los viejos tribución personal de los ingresos que pueden resolverse en gran medida
factores mejorada, y el juego del crecimiento ha sido ocultar los serví al tomar en cuenta la inversión en capital humano.
cios productivos adicionales de estas fuentes, bajo el llamado "cambio El valor económico de la educación depende fundamentalmente
tecnológico". La implicación de este caso es que el gran "residuo" es sim de la demanda y la oferta de educación planteada como una inversión.
plemente un prejuicio del enfoque analítico que la mayoría de los econo Diversos estudios importantes se han iniciado concentrándose en los
mistas han venido utilizando. Para corregir este perjuicio será necesario componentes económicos de la educación. Aunque los resultados aún
desarrollar un concepto totalmente comprensivo de los factores de la deberán revisarse, como los métodos de análisis y la información están
producción, incluyendo la productividad económica de la educación. mejorando, ya vale la pena conocerlos. Al analizar estos resultados y
En el debate actual ha surgido otro tipo de pregunta que también la base sobre la que descansan, espero aclarar diversas preguntas impor­
está mal encaminada: ¿es permisible ampliar el concepto de capital al tantes no respondidas que aún esperan un mayor análisis económico.
hombre, específicamente, para que incluya las habilidades y cono» La aclaración de estas preguntas es el objetivo central de este ensayo.
cimientos adquiridos del agente humano que aumentan su productivl Podríamos haber pensado que al menos los costos de la educación se
dad económica? El hecho de que un economista plantee esta pregunta conocerían. No sólo se piensan de maneras que los hacen difíciles de
es extraño, ya que en la economía es bien sabido que la gente es una interpretar, sino lo que es aún más grave, una gran clase de estos cos­
parte importante de la riqueza de las naciones. El filósofo-economista tos está oculta y, hasta hace muy poco, no se había hecho gran cosa
Adam Smith incluyó audazmente todas las capacidades adquiridas v para descubrir la cantidad de estos costos ocultos y quién los paga.
útiles de todos los habitantes de un país, como parte del capital y pm Resulta que cuando aparecen en escena, algunas partes del escenario
porcionó las razones correctas de ello. H. von Thunen también conside educativo que siempre parecen oscuras, se aclaran.
ró este tema claramente, al igual que otros. Irving Fisher, hace más clfi Sin embargo, determinar costos es como encontrarse con una brisa
un siglo, puso los cimientos analíticos de un concepto completo d i l fresca en comparación con enfrentar una tormenta cuando pretendemos
capital, incluyendo al hombre y a todos los objetos materiales. Pero ni una respuesta a la pregunta "¿cuáles son los valores de la educación?".
concepto, del capital de Fisher desafortunadamente ha sido descuida Pero se ha avanzado bastante. Cuando se consideran como atributos
do durante mucho tiempo. En lugar de ello, el concepto de capital un económicos, los resultados son satisfacciones, un componente de con­
ha vuelto aún más identificado con bienes —bienes reproduciblei sumidor; y de capacidades adquiridas, un componente de productor.
Seguramente, una de las principales razones de la creencia amplia Una palabra acerca de lo que se omite en este ensayo. El finan­
mente popular de que la economía es materialista, es el hecho de q m cia miento público de la educación pertenece aquí, pero no está inclui­
los economistas están demasiado comprometidos con un concepto pai do, porque existe al respecto gran cantidad de literatura, autocontenida
cial del capital restringido a los objetivos materiales. No haber i n c l í n V lácil de encontrar. Hay diversos estudios muy útiles acerca de los recur­
do las capacidades adquiridas del hombre que aumentan su product ¡vi sos humanos que se concentran en el alto nivel de mano de obra requeri­
dad económica como forma de capital, como un medio de produccióil| do para el crecimiento económico en torno a la oferta y la demanda de
como producto de inversión, ha hecho que se retenga la noción ovil determinadas habilidades. Éstas también se omiten, y por la misma
dentemente equivocada de que el trabajo está libre de capital y q m uzón. Aunque el análisis económico puede hacer contribuciones reales
sólo el número de horas hombre es lo que cuenta. Sin embargo, c o n m para hallar maneras de mejorar la administración de las escuelas, esta
ya lo he mencionado en otro momento, los trabajadores se han v u e l i u i n a do análisis esta a n n tan limitada q u e no podría ser tratada de mane­
capitalistas puesto que han adquirido gran cantidad de conocimientuH ta adecuada e n el p r é s e n l e , ensayo. No h e m o s h e c h o ningún intento por
y muchas habilidades que poseen v a l o r económico Hs c l a r o que l o q u o p r e Militar las implli a< Iones d e política N o h i e lo q u e se cubro o p a r a des
se n e c e s ita e n e s !o s e n tid o es u n c o n c e p to c o m p le to d e c a p ita l a i r o l la i u n a < u l i< a d i la p o l i l í r a e x i s t e n l e e n t o r n o a l a educación

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1 1 2 S EG UND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 2. LA EDUCACIÓN CO M O INSTITUCIÓ N

Aunque la econom ía no es ni el único ni el más importante de Ion :¡abilidad del trabajador ni paralizar sus fuerzas creadoras; requiere
fines —por encim a de ella está la dignidad del h om b re— el recono­ ■;er una dirección que busque rentabilidad económ ica pero también
cer con Schütz que la educación es un valor agregado, un residuo, superación individual y rescate de la dignidad humana; por otro lado
perm ite probar lo importante y necesario que es invertir en ella. la jerarqu ización , que es indispensable, debe buscar un ejercicio
prudente de la autoridad, una obediencia participativa del subordi­
nado y una d ivisión clara de las zonas de responsabilidad. De ahí
L A EMPR ESA (pie se requ iere del proceso educativo com o estím ulo y desarrollo
i lo las disposiciones valiosas:
Desde el punto de vista léxico, empresa significa em prender alg< ■
en com ún para reso lver n ecesidades com unes. Desde el punto de á) Capacidad creativa.
vista econ óm ico, es la unidad económ ica de producción y distríbu b) Tálento de coordinación.
ción en contraposición a la unidad econ óm ica de consumo. Desd< c) Sentido de com petencia.
d ) Sentido de responsabilidad.
el punto de vista administrativo es un tipo particular de organización
e ) Don de mando.
o asociación hum ana con scien te, de carácter cooperativo para el
logro de ciertos objetivos que son la producción y la distribución d« / ) Docilidad sin sumisión.
b ien es económ icos. Ahora bien, desde la visión sociológica empn g ) Tkcto personal.

sa es: organización de hom bres libres para la consecución de finen,


com unes y sem ejantes, de explotación y distribución de b ien es en En pocas palabras la em presa m oderna debe buscar el control
el que se da al interior, una relación entre autoridad y subalterne >N empresarial basado no sólo en la más reciente tecnología de los sis-
y al exterior, una relación entre otras organizaciones y la sociedad iciñas com putacionales sino también en la valoración del potencial
global, en las que las relaciones son de com petencia y colabora ción, humano, de ahí que la selección, la form ación y la prom oción de
Las características de una empresa desde el punto de vista socio personal debe realizarse para construir un equipo humano más que
para una m áquina de producir objetos. Todo esto hace reflexion a r
lógico son:
en el aspecto de formación que la empresa requiere para obtener en
1. Existencia de objetivos (entre otros el b en eficio utilidad). i .-ida hom bre de la organización experiencia de trabajo, experiencia
2. Presencia de una autoridad. Mocial, así com o sentido de trascendencia. En la prom oción debe
3. Jerarquización y funcionalización de los miembros. lomar en cuenta evaluaciones realistas, rotación de tareas, aprendiza-
4. Distinción entre m iem bros y no miembros. |o obtenido en tiem pos señalados, y debe ser una prom oción global
5. D iferenciación entre los m iem bros y la organización. pero diferenciada; esto es, debe haber prom oción para todos pero no
6. Tendencia a perpetuarse. de. igual form a. La selección requiere de una adecuación, puesto y
7. Creación de nuevos procedim ientos de actuación. Iunción y hom bre potencial, lo que significa ten er claridad en las
8. Existencia de problem as distributivos (distribu ción de tare.ñu i unciones que debe ejercerse en el puesto y buscar a la persona que
al in terior y distribución de los productos hacia el exterior). n nga el potencial adecuado para desarrollarlo y desarrollarse en él.
A con tinu ación se enlistan tres paradigm as de organización
empresarial: la mecanicista, la estructuralista y la sistém ica huma-
iimtica. La em presa actual deberá elegir para su estructura interna
L a e m presa y su func i ó n educativ a
< I paradigma de la organización empresarial que la perfile com o una
organización humana.
La em presa m odern a requ iere con vertirse en una auténtii ,i
com un idad hum ana dado que, buena parte del tiem po, el honilu.
1. M eca n icista . En este m odelo la relación entre las personas
se realiza dentro de ella, lo que supone colaboración, respeto luí
qu edó reducida a roles y funciones, y la organización aparece
m ano y buena voluntad. Las representaciones sociales dentro de. I.i
com o una máquina (pie. produce y consum e algo, es la maxi-
empresa requieren ver al trabajador com o algo más que fuerza labo
uiación de. la relación producción-consumo. Ignora la necesidad
ral dirigida al ren dim ien to por' el salario. Por otro lado, la or^anl
de las pea.nona:; y la mol ¡vacioiio;; poi las que actúa.
zación em presai ial dc.be buso,ai no alroliai el «e u lid o de, respou
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1 1 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 2. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 1 1 5

2. Estructuralista. La organización está basada en el poder, La educación en la empresa debe incidir en: concepción del tiem ­
visto éste com o la fuerza vital que m u eve a las organizaciones. po, con cep ción del trabajo; idea de la subordinación y del m ando;
Con esta visión se busca eficacia y m axim ación del ben eficio, y idea de la responsabilidad personal y colectiva; programación dentro
la organización está basada en el sistema de prem ios y castigos. y fuera de la empresa; obligaciones, deberes y derechos dentro de la
Este enfoque no profundiza sobre los fines del poder. empresa; capacitación para el trabajo; requisitos formales del puesto;
3. Sistém ica hum anística. La em presa es vista com o un capacitación para los puestos de mando; habilidad para la motivación;
organismo social que satisface las necesidades humanas a través desarrollo de la com presión y la alteridad; cualidades de liderazgo;
de la interacción con otras personas en que se busca la eficacia objetividad en el ejercicio de mando; expresión oral y escrita; cos-
—resultados econ óm icos— y el bienestar personal, el cual resul­ I timbres verbales en la empresa; comunicación organizacional y vin ­
ta m otivante para el empleado. culación con la empresa, ocupación del tiem p o libre; ética laboral;
desarrollo del sentido de servicio y desarrollo familiar.
Este último enfoque valora el potencial humano de la empresa con­ Desde el punto de vista de la sociología de la educación, el pro­
siderándolo com o el más importante de los controles. Así, se confiere, blema de la autoridad es fundamental, ya que el saber mandar y el
importancia a la selección, a la formación y a la promoción del perso­ saber obedecer perm ite sumar potencialidades para el desarrollo de
nal que ha de dar lugar a la constitución de un equipo humano adecúa un trabajo social y personal fructífero. Esta cuestión de autoridad
do, por lo que la acción de formación debe ser parte de las tareas de la lia sido analizada por Bochenski. Así, reproducim os su análisis en
empresa, para que cada hombre de la organización pueda obtener expe ­ el campo de la educación:
riencia de trabajo, experiencia social y trascendencia humana.
Esta problemática de la empresa muestra la necesidad de la edu [...] La cuestión que se plantea es ésta: ¿cuántos términos tiene la
cación com o estím ulo y desarrollo de las disposiciones valiosas del autoridad? En un principio se podría pensar que bastarían dos térmi­
hom bre que perm ita una dirección equitativa en la que intervengan nos y que, por lo mismo, se trataría de una relación binaria.
no sólo la idea de la rentabilidad en su connotación de un inteligente Pues, la autoridad es evidentemente una relación entre dos per­
egoísm o, sino en el de la concepción de la dignidad humana; recono sonas: una que tiene la autoridad —el portador— y otra sobre quien la
cim iento que no supone igualdad axiológica. tiene —el sujeto. Tal sucede, por ejemplo, cuando se dice que el maes­
La educación debe incidir en que la función empresarial no con tro tiene autoridad sobre un alumno. Todo indica, pues, que la autori­
dad sea una relación binaria.
siste sólo en producir más y mejor, más y más racionalmente, sino qiu
Pero no es así, ya que siempre está presente un tercer término. La
les corresponde también el cuidado de las relaciones humanas, de
cosa puede entenderse más o menos de la siguiente manera. Última­
m odo que las empresas no se conviertan en lugares de conflictos de
mente he convencido a un historiador, joven pero muy docto, para que
autoridad, sino que permitan que los empleados desarrollen su capaci­ aprenda a volar y hasta he volado con él un par de veces. Cuando se
dad creativa y tengan audacia para aportar es decir lograr que la fun deslizaba, tembloroso, sobre la pista, sin duda me aceptó como una
ción empresarial aúne talento de coordinación con tacto personal. autoridad muy grande, porque yo sé volar mucho mejor que él. Así
Con este enfoque también, el adiestramiento para la productivi pues, yo era el portador y él el sujeto de la autoridad.
dad, deberá tom ar en cuenta la colaboración, trabajo capital para Pero cuando, después, en el restaurante del aeropuerto, tomamos
satisfacer los respectivos intereses semejantes: m ayor remuneración cómodamente café, los pilotos en principio no bebemos alcohol, —o al
para los empleados, más b en eficio para los propietarios y el i n t e r é s menos no deberíamos beberlo— la conversación recayó sobre Carlo-
com ún de la supervivencia de la empresa.7 magno, y entonces fui yo quien escuchó con el mayor interés. La
El proceso educativo empresarial requiere preparar a los emplea autoridad era él, no yo.
¿Cómo es pues posible, que A sea una autoridad para B y que
dos que, siendo capaces de h acer un estupendo trabajo, fracasan
.simultáneamente B lo sea para A? Pero la solución de esta paradoja es
porque no se adaptan a la disciplina com o m iem bros de un grupo,
muy simple, y hasta trivial: yo era una autoridad para mi colega en el
o no logran actuar solid ariam en te o no com pren den lo que es la arte de volar, mientras que él lo era para mí en historia.
responsabilidad colectiva, a veces porque desconocen los objetivon, Se. esclarece asi el hecho de que la autoridad tenga siempre un ter-
las políticas y los programas de la empresa. cea término, un campo o ámbito en el que cuenta.(Ciertamente que en
ocasiones se dan unas autoridades tan grandes que. parecen cubrir todos
' c f r lunar. (¡u/.niiUi Valdivia, La soaloloftia rit) la i w t p r m i los campos (como oí u n e i on la autoridad de la madre respecto de. su

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niño pequeño). Pero esos son casos excepcionales y, como veremol 3. El sujeto capta los signos, en un primer momento como meros
más adelante, aun entonces la autoridad no tiene una validez totnl procesos materiales: escucha un sonido, ve un movimiento de
mente universal. De ley ordinaria, la autoridad humana se limita siem­ bandera o la luz de una linterna.
pre a un terreno. El profesor de matemáticas es una autoridad en fll 4. El sujeto comprende los signos; es decir, está en grado de descifrar­
campo de las matemáticas, el coronel en el ámbito de las cuestionoN los, pues sólo así puede llegar al conocimiento de la comunicación.
militares, el recaudador en el de los impuestos. Esto es una nota escir
cial del concepto de autoridad, y es preciso prestarle atención para im Estos cuatro puntos están presentes en cualquier comunicación.
caer en confusión mental. En la autoridad tenemos, además, los siguientes:
Comprobamos, pues, que en la autoridad se da siempre un tercer
elemento; es decir que es una relación ternaria, una relación con tro* 5. El sujeto no solamente entiende los signos, sino también el con­
términos. El término primero es aquel que tiene la autoridad, y qufl tenido que se le comunica en forma de aserción.
vamos a designar como p o rta d o r de la autorid a d . El término segunda 6. Entiende también que proceden del portador de la autoridad.
es la persona para quien el portador tiene esa autoridad y que derm Finalmente, y es éste un punto esencial,
minaremos v ujeto de la autorid ad . Esto constituye ciertamente una
desviación de la terminología corriente, según la cual al portador se l< 7. El sujeto reconoce, admite, lo que se le ha comunicado.
designa más bien como sujeto; tal desviación, sin embargo, parece sen
adecuada. Y finalmente, tenemos el término tercero, a saber: el cam\n\, Como se ve, algunas de estas cosas entran en el ejercicio de una
que se indica simplemente como ám b ito de la autoridad. autoridad. Y toda autoridad —incluso cuando no se ejercita— supone
Ahora podemos formular nuestra proposición: conceptualmente ese ejercicio [...].8

Proposición 1.2: la autoridad es una *


relación ternaria entre un portador, I mpresa y univ ersidad
un sujeto y un ámbito.
En años recientes, se ha observado una marcada preocupación
La estructura fundamental de la autoridad podría, pues, represen i'ii el país por parte de las autoridades, tanto gubernamentales com o
tarse gráficamente así: universitarias y empresariales, por la form ación de cuadros califica­
dos y la gen eración de una cultura em presarial que perm ita hacer
limite al proyecto m odernizador y globalizador de M éxico.
A nivel de discurso, observamos la preocupación de los empresa-
i los la cual se hizo explícita en la reunión de 1988, en la que CANA-
i iIN TR A (Cámara Nacional de la Industria de la Transform ación) en
i I <locumento presentado a continuación, hace referencia a la idea de
«oslener el desarrollo científico y tecnológico, al plantear:
[...] Pero es un tipo particular de situación pragmática. En el cami
en que se ejerce la autoridad, podemos distinguir estos factores: [...] la constitución de un fondo especializado para la modernización
industrial, programas de becarios en industrias, difusión nacional de
1. El portador quiere comunicar algo al sujeto; por ejemplo: pata las investigaciones y desarrollo de prototipos, establecimiento de fon­
que el jefe de negocios ejercite la autoridad, tiene que empezad dos e instituciones de proyectos de inversión y mayor apremio a la
por trasmitir una orden a los funcionarios que son sus suhordl cooperación tecnológica interempresarial.
nados. Y si el astrónomo pretende enseñar a alguien lo con [...] Acrecentar las partidas presupuéstales correspondientes al
cerniente a la Luna, tiene también que desear comunica i n renglón de ciencia y tecnología, impulsar el desarrollo de proyectos rela­
ciencia. cionados con la investigación y adaptación de aquellas tecnologías que
2. El portador comunica de hecho ese algo —y desde luego a m o d o adquirimos en el exterior y que sean necesarias a nuestro desarrollo.
de aserción— al sujeto. Esto supone que está en condicionen d a Instaurar un programa de becas para ingenieros, administradores
emplear ciertos signos —como palabras, movimientos de b a n
deras, destellos de una linterna, etc.— capaces de transportm l«■
" I M Mui Iii iihM, , Olffl i n ln m iln i l i h i i l I n l m c i m '<■
ió» <l Id IrttfitM (le l(i (tutoridüd, |)|>. 2.Í-2Í),
que él desea comunicar, II Jll)
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 1 8 S EG UND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 2. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N 1 1 9

y otros profesionales que desarrollen y adapten tecnología en empre A nivel de acciones está el ejem plo de los industriales neoleone-
sas pequeñas y medianas. ses que han creado e impulsado 14 instituciones particulares de edu­
[...] Apoyar las inversiones que realicen las empresas para este fin, cación superior, entre las que destacan: Instituto T ecn ológico de
a través de exenciones fiscales que se fijen con base en el monto di- Estudios Superiores de M onterrey que tiene campus diseminados en
recursos y la duración de cada proyecto.
algunas region es de la República; la U niversidad de M on terrey de
[...] La apertura de espacios dentro de las directivas de los centro:i
ámbito local. En la capital de la República, el Instituto Tecn ológico
nacionales y regionales de investigación así como de desarrollo tec
nológico, para que participen en ellas representantes que los industria Autónom o de M éxico (IT A M ) es otro ejem plo, y lo es tam bién la
les asignen. Universidad Panam ericana que fue creada por el IPADE (Instituto
[...] La creación de una comisión permanente de consulta para Panamericano de Alta D irección de Em presa) catalogada com o una
vincular la industria con la capacitación técnica y dar a conocer Ion institución de punta en el ramo de escuela de negocios.
programas existentes de estudios técnicos. Existen algunas tendencias que muestran las aportaciones de la
[...] La participación del sector empresarial con capital y en la iniciativa privada a la educación superior, un ejem plo es la U niversi­
definición de los proyectos de investigación y desarrollo t e c n o l ó g i c o dad N acional Autónom a de M éxico que, a través de algunas de sus
de los centros correspondientes y en las universidades del país. facultades, com o la de química o ingeniería, obtiene, mediante venta
[...] Garantizar la exención total y temporal de impuestos a la:, de servicios a diversas empresas, financiam iento. Tam bién existe la
empresas micro, pequeñas y medianas que realizan inversiones en inquietud de id en tificar las necesidades tecnológicas de las em pre­
investigación científico-técnica.
sas para diseñar curricula de carreras y políticas de investigación
Recuperar el talento, ingenio e inventiva natural del mexicano
dentro de las instituciones. A l respecto, M uñoz Izquierdo alude a la
mediante la organización de concursos nacionales de "saber/hacer”; y
a través de los centros de investigación sistematizar estos conocimien posibilidad de incorporar en esta planeación a la pequeña y a la m e ­
tos "populares” para identificar sus aplicaciones e incorporarlas a nues­ diana empresa:
tro patrimonio técnico.
Aprovechar la infraestructura de las universidades, renglón en el Es necesario que las instituciones educativas asuman un papel más
que CONACYT validaría y conformaría las peticiones específicas que activo al definir las políticas de selección de su gente; pues sólo así
se le hagan.9 podrán fomentar el desarrollo tecnológico de las pequeñas y medianas
empresas de capital nacional. (Como es bien sabido, las empresas
Por otro lado, el 28 de febrero de 1990, fue firm ado un convenio transnacionales son autosuficientes en materia tecnológica; en tanto
que las grandes empresas de capital nacional disponen de la capacidad
entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador
necesaria para plantear y satisfacer sus respectivas demandas.) De este
E m presarial que busca la in terven ción del sector privado en la
modo, las instituciones educativas pueden contribuir a elevar la com-
orientación del trabajo educativo. Este convenio pretende: petitividad internacional de los sectores productivos que actualmente
absorben la mayor parte de la mano de obra que desarrolla en el país
En materia de educación tecnológica y capacitación formal para el actividades industriales y de servicios. Para lograr este propósito es,
trabajo, es de particular importancia profundizar en los procesos de vincu­ pues, necesario que las instituciones educativas detecten las posibili­
lación con el sector productivo de bienes y servicios, con base en la definí dades de exportar valor agregado, o de obtener nuevos materiales y
ción de áreas de interés común. Todo lo anterior, tomando en conside productos intermedios en el sector integrado por dichas empresas.11
ración que "el sector productivo” ha venido realizando una importan le
labor en la educación general y específicamente en la educación tecno
lógica y ha colaborado en los esfuerzos para la modernización educativa,
"La Secretaría” y "el sector productivo” se proponen realizar aquella',
acciones que en el marco del sistema de planeación democrática y la:,
leyes aplicables coadyuven a la modernización integral del país en Ion
campos de capacitación formal para el trabajo, educación media supe
rior, superior de posgrado e investigación científica y tecnológica”. 10

” Luis Bueno Rodrigue./., "Universidad v trabajo. Los rlrmmioN dr III <niiiplujldud", en l.ii
llniVflraiiUul f i n i r i'l espeja <lc la r.Mxlr.ncia , pp.214 2 IS; 22!i ¿2(1, m>ipiu lIvMiimuln.
10 Ith'.m , pp, 22f>220. 11 Mimo/, l/qulrido, (>i> t i l , p 1)4
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
CAP. 3. EL ENTORNO COGNITIVO CULTURAL 121

Lo ha nom inado de m anera diversa y alrededor de esta idea se han


El entorno cognitivo desarrollado los sistemas religiosos o grandes religiones. El testim o­
nio de estos com portam ientos religiosos es tan universal que se pue­
cultural de decir que el hom bre es un ser religioso. Cuando lo ha rechazado
o lo ha negado, lo ha sustituido por mitos, héroes, ídolos, m ovim ien ­
tos, utopías, etc. pero siempre en busca de explicarse su exis tir.
Las religio n es son diferen tes m anifestaciones que exp lican la
relación del hom bre con lo transcendental y han sido la puerta del
conocim iento humano acumulado.
El entorn o cogn itivo cultural donde se desarrolla todo proceso Las religiones son comunidades de fe que se manifiestan en un con­
educativo, tanto form al com o inform al, está m ediatizado por la con­ junto de creencias, de ritos de culto y adoración y de normas éticas.
cien cia colectiva, esto es, el conjunto de ideas, creencias, aspira­ Tienen relación con la sociedad en que se producen y que enmarcan,
c ion es y valoraciones que tien en los m iem bros de un grupo con en mucho, el proceder de sus miembros. Toda religión utiliza el adoc­
respecto al mundo que los rodea, y que enm arca todo su actuar. Es trinamiento para reafirmar sus principios de fe y paia reorientar la con­
p or ello que analizaremos el entorno cognitivo cultural que con for­ ducta de sus feligreses. De ahí que las religiones utilicen el proceso
ma, m odifica y reestructura la conciencia colectiva. educativo para los procesos de reproducción de su comunidad de fe y
El entorno cognitivo cultural que aquí abordaremos hace referen­ a su vez intervengan en los demás procesos de reproducción del mundo
cia a la conciencia colectiva en tres aspectos fundamentales: la idea de la vida como parte de un proceso más amplio.
de trascendencia, la del con ocim ien to cien tífico y la de identidad, Se puede decir que las iglesias com o com unicad numerosa, son
así com o la definición de las ideas y los valores a través de los medios. también instituciones educativas formales. De ello dan clara muestra
Mostraremos el papel de la religión, la ciencia, la identidad y los gran­ las mezquitas en el mundo musulmán; los monasterios budistas, en
des difusores, de una manera general, así com o el desarrollo de estos la cuenca hindú, los monasterios cristianos y la Iglesia-Estado en Israel.
aspectos en la realidad mexicana, que es en su conjunto una sociedad Feuerbach, Marx y Freud pensaban que el hecho religioso desa­
abierta al cambio, cam bio que si es arm ónico no tendrá más lím ite parecería con el avance de la secularización y aparecería una cos-
que la le y natural.1 movisión atea o que se sustituiría por la ciencia ilustrada; sin em bar­
En el proceso educativo, el entorno cognitivo cultural da los lin ca­ co, y a pesar de la indiferencia religiosa práctica en muchas regiones
m ientos del qué y el p a ra q u é de la enseñanza y el aprendizaje. del m undo occidental, no se ha desarraigado el deseo de trascen­
dencia y esto lo muestra tanto la existencia como la sobrevivencia
de las religiones tradicionales (por ejem plo, Rusia), el brote cada vez
R ELIGIÓN más vigoroso y participante de los fundamentalistas y la p ro life ­
ración de m o vim ien tos religiosos aunque éstos aparezcan com o
La idea de trascendencia ha acom pañado al hom bre para darle parte de la crisis religiosa y espiritual de la época.
un sen tido a su vida, a su p a ra qué , y a su p o rq u é . El h om bre ha El retorno a lo sagrado, desde lo sociológico, es la respuesta a un
reconocido una fuerza superior, organizadora, explicativa del mundo. m odernismo que no pudo responder a todas las incógnitas del h om ­
bre. Un m od ern ism o que apostó a la razón y a la ciencia, y que
1 Marco Tulio Cicerón describe claramente la Ley Natural: "La ley verdadera es la recta pronosticó el fin de las utopías. Desde el punto de vista de sociología
razón, a la naturaleza conforme, a todos infundida, constante, sempiterna; que llama al deben;
mandando; que prohibiendo y aterrando, aleja del mal. La que, sin embargo, ni manda o pro
de, la educación cabe hacer referencia a dos aspectos fundamentales
híbe en vano a los probos, ni, mandando o prohibiendo, mueve a los ímprobos. Esta ley ti i es (11 je inciden en lo pedagógico:
perm itido sustituir, ni quitar de ella es lícito, ni dable derogarla; ni senado ni pueblo exen
tamos de ella pueden; ni comendadores ni intérpretes extraños necesita. Ni habrá una ley r.n
Roma, otra e n A ten a s; hoy una, otra mañana; sino que a las gentes todas, e n todos los tic-m
l . ¿Qué hechos educativos han provocado que las grandes re li­
pos comprenderá una ley sola, eterna, inmutable; y todos tendrán uno solo como maestro v giones hayan tenido perturbaciones en sus procesos de repro­
soberano; Dios, de esta ley autor, juez dador. Cuyos contraventores huirán de. sí propios, y ducción y se. haya originado el desm em bram iento de algunos
ultrajando la naturaleza humana padecerán, por lo mismo, las mayorra ponas; aun <uandq
evadir logren todoH los imaginables suplicios", A jtu d en: Juan .lone Aneóla, l.cclu ru n i ikm
íe.l¡greses (pie son autores o seguidoies de. míe,vos m o vim ien ­
alia, 10a. ed,, Porn'ifl, Mrixioo, 10117, p, .M tos reli^ioNos (N M K )i’
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 2 2 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 3 . EL ENTORNO CO G NITIVO CULTURAL 1 2 3

2. ¿Qué aspectos educativos han diluido los esquemas interpret manera desmesurada en el sureste d el país y prolifeian en Tabasco,
tativos de la vida social que facilitan la convivencia en el seim ( Ihiapas, Yucatán y Quintana Roo, donde un 23 % de la población
de las religiones tradicionales? se declara seguidora de alguna secta. El fen ó m en o es sim ilar en la
frontera norte de M éxico: entre 1970 y 1980 el estado fronterizo con
Para tratar de despejar alguna de las incógnitas enumeradas en Ion un m ayor in crem en to ha sido Chihuahua, donde los sectarios han
dos grandes cuestionamientos se tratarán de describir por un lado Ion .mmentado en un 230 %; las cifras de Tamaulipas revelan un incre­
nuevos m ovim ientos religiosos con énfasis en M éxico y, en segund" mento de sectas del 171 %; en Sonora un 151 %, y Baja California con
térm ino, la religión tradicional en México, en relación con el proceso un 145 % . 2 Así, para 1992 existían 564 000 ex católicos que se incor­
educativo. poraron a las sectas, fenóm eno com ún a toda Am érica Latina.

Sectas. Las cifras del fenómeno


Los nuev o s m ov im ient os en México
luís N úm e ro de Porcentaje sobre País N úmero de Porcentaje sobre
y el proceso educativ o católicos el total de católicos católicas el total de católicos
pasados a las pasados a las
Las sectas existen y han existido com o desprendim ientos de l.-m sectas
sectas
grandes religiones: así, existen sectas budistas, hinduistas, judaicas,
islámicas y cristianas. rutina 160 000 0.5 Haití 29 000 0.5
Au n qu e es cierto que el fen ó m e n o del sectarism o ha existid "
desde la form ación de las grandes religiones y ha sido i^ianifestación linllvia 93 000 1.5 Honduras 88 000 2.0
de disidencias individuales que llegan a cristalizar en grupos más o
Himiil 408 000 3.0 México 564 000 0.7
m en os establecidos, en el m undo con tem p orán eo el fen ó m en o Ii .i
h ech o su aparición de una m anera espectacular, ha florecid o cu i lillr, 438 000 3.7 Nicaragua 53 000 1.7
m ayor n úm ero y con m ayor penetración ha hecho su aparición di
i nlombia 258 000 0.9 Panamá 32 000 1.5
una manera espectacular.
E tim ológicam en te, s e cta procede del verbo latin o s e cca re quo 1,u'.i,i Rica 17 000 0.7 Paraguay 20 000 0.6
qu iere decir cortar o del verbo latín s e q u o r que quiere decir según 0.4
* iibn 10 000 0.1 Perú 74 000
Sociológicam ente, secta designa un grupo contractual de voluntario:!
que com parten una m ism a creencia la cual deriva en parte de mu 'iii i
1ti ni lingo 84 000 1.4 Puerto Rico 179 000 5.4
de las religiones tradicionales. Las sectas incorporan iniciados y m ili
tantes que abandonan estilos de vida familiar, tienen un cambio radi 111 i.idor 56 000 0.6 Uruguay 29 000 1.0
cal en su personalidad y aceptan un adoctrinam iento que los incor­
pora a una serie de valores, creencias y propósitos nuevos. Loa 11Salvador 169 000 3.1 Venezuela 86 000 0.5
m iem bros de una secta optan por rutas nuevas y siguen a un líder, i ¡imtcmala 345 000 4.1
Algunas no son claramente religiosas pero todas enmarcan procede
res y conductas en la búsqueda de encontrarse a sí mismos y al otro,
En la teoría sociológica tanto Max Weber com o Ernst Troeltsch hílil
La penetración de estos nuevos m ovimientos religiosos en el
contrapuesto el térm ino secta al de iglesia. Esta dicotomía iglesia-seda
mundo de la vida de Latinoamérica ha hecho que un sinnúmero de
funciona poco en países en el que existe gran pluralismo religioso, l<i
especialistas trate de explicarse el fenóm eno y de tipificar los dife-
que ha llevado a cam biar la term in ología que hace referencia a Ion
ien tes grupos entre los que se entremezclan elementos religiosos y
nuevos m ovim ientos con el nombre de nuevos m ovim ientos religiosos
dimensiones sociológicas, políticas, parapsicologías y filosóficas.
que algunos otros designan com o religiones alternativas.
Algunos son grupos sincréticos de religiones tradicionales y otros
on grupos sectarios no religiosos con dimensiones dañinas y perju­
En México, este fenómeno ha crecido en los últimos afios de. mu
manera significativa. De acuerdo con Carlos Cervantes Benglio, i diciales a la vida misma, como son las satánicas y las del ocultismo
partir de la década de los treinta las sectas vienen < teniendo de h im ( !iil I dn ( '.ni vnillnii llnniilln, |> T

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 2 4 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 3. EL ENTORNO CO G NITIVO CULTURAL 1 2 5

en general, cuyos ejem p lo s más recon ocidos son Jim Jones en • "Vanguardias id eo ló gica s” (n acion ales e in tern acion a les):
Guyana (1978), Edelweiss (1991) y Waco (1993). Iglesia electrónica.
Una tip o lo gía que parte del origen del que surgen estOM
m ovim ien tos se debe a Floren cio Galindo ( E l p ro te s ta n tis m o fu n d a 4. Sociedades religiosas paracristianas ("Iglesias marginales", o "sec­
m e n ta lis ta , 1992, pp. 71-76). Su clasificación se basa en la idea di­ tas de revelación” ya que pretenden corregir la Biblia con base
que los grupos religiosos en L atin oam érica surgen de dos grandes en sus propias revelaciones): adventistas o sabatistas (Iglesias de
corrien tes espirituales, la prim era de tradición ju d eocristian a y ].i los adventistas del séptimo día), testigos de Jehová, m orm ones
segunda en tradiciones esotéricas tanto de O cciden te com o de (Iglesia de Jesucristo de los santos de los últimos días).
Oriente, así com o en religiones africanas y nativas americanas.
La tipología de Galindo agrupa de la siguiente manera a las sectas: B. Sociedades religiosas de inspiración no cristiana (nuevos
movimientos religiosos o sectas m odernas)
A. Sociedades religiosas de origen cristiano
1. R eligion es orientales llegadas por inm igración: budism o, sin-
1. Iglesias protestantes históricas de o rigen europeo (protcs toísmo, hinduismo
tantism o de in m igración o "iglesias de trasplante"): luteranos 2. E xpresiones religiosas de origen recien te: orientales: Seiko
(alem anes), presbiterianos (escoceses), anglicanos (ingleses), N o ’he (d e Japón); m editación trascendental, H are Krishna,
valdenses (fran ceses e italianos), reform ados (h olan deses y M ahikari (d e India); Iglesia de la U n ifica ció n o A socia ción
suizos), bautistas (galeses), menonitas (holandeses y suizos). M oon (de Corea). Occidental: Niños de Dios, de origen islám i­
2. Iglesias históricas de origen am ericano (protestantismo de mi co: Fe U niversal Baha'i de origen nacional (varias en algunos
sión): países).
3. Grupos filosófico-religiosos: rosacruz, sociedad teosófica...
• Iglesias de orien tación trad icion alm en te más confesion.il 4. Prácticas religiosas de origen africano: candom blé, macumba
luteranas, episcopales, presbiterianas, Iglesia de los am igo» (Brasil), vudú (H aití), shangó (Trinidad), santería (Cuba).3
(cuáqueros).
• Iglesias "libres” vinculadas por su origen con el m ovim iento La form a de proceder de estos m ovim ien tos siguen una técnica
revivalista: m etodistas, bautistas, congregacionalistas, di;; íiimilar de acuerdo con lo dicho por M ichael Delangone (1987).4
cípulos de Cristo, Ejército de Salvación.

3. Evangélicos. Llamados también "sectas evangélicas”, pertenecen Proceso de modificación del pensamiento
a la corriente fundamentalista. Hay cuatro categorías: «tii las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadios

Es tadios Té cnicas
• "M ision es de f e ” ( f ig h t m is s io n ), o sociedades m ision en :,
dedicadas a la población indígena, son apoyadas financiera .1 influenciador se presenta — Estatus
m en te por instituciones conservadoras de Estados Unido:; como una autoridad benev­ — Atención al influenciado
M isión Centroam ericana, P io n e e r ; M is s io n a ry A g e n c y , Inst i olente — Ayuda al influenciado
tuto Lingüístico de Verano. — Afecto
• "Transnacionales religiosas”, sociedades m isioneras de orí — Trasmisión discreta de la ideología
gen interdenom inacional: cruzada estudiantil, visión mundi — Testimonio de terceras partes (por ejemplo:
al ( W o rld V is io n ), ju ven tu d con una m isión, SEPAL, ju ven ­ miembros)
tud para Cristo. :i influenciado responde po­ RefUerzo positivo en la confianza hacia el
• "Iglesias pentecostales”: iglesia evangélica pentecostal, asam tati vamente, aumenta su influenciador (afecto, etc.)
bleas de Dios, Iglesias de Dios, Iglesia del Evangelio autoestima y su seguridad, Efectos de "placebo"
Cuadrangular, Iglesia apostólica de. la Ir en Cristo JcMiri,
'CnrloM huw.li, l'tim coniuci lew firolnn, 11)07, p. IDO.
C n n g re g a s a o C u s ía N o B ras il, o Hnisi! para C ría lo
*Ibldani, i>, I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
126 127
Proceso de modificación del pensamiento Alimentar deseos de aumentar la autoesti­
en las conversiones sectarias. Perspectivas de los diferentes estadio! ma y seguridad mediante un sutil socavo de
('C ontinua ción ) lo mismo, ofreciendo simultáneamente una
esperanza para la mejora
Es tadios Té cnicas
Supresión/debilitamiento del pensamiento
crítico a través de la actividad, fatiga, control
por ejemplo percepciones del tiempo, inducción al trance, etcétera
positivas de sí mismo y del Testimonios en relación con mejoras reali­
mundo zadas por otros
Persuadido/ aceptación.
Señalar ideales heroicos
Asesoramiento profundo del — Compartir
Kíitablecimiento de altas ex- Confirmación emocional del potencial del
influenciado; se debilita la — Confesiones
Iicctativas influenciado, por ejemplo, exaltar expectati­
resistencia — Necesidad de identidad (atracción)
vas imposibles en nombre del amor
— Miedo a la identidad (rechazo)
Desánimo/castigo al pensamiento "negativo"
— Potencial de dependencia (manipulación d<!
Refuerzo positivo de pensamiento party line
la vulnerabilidad)
(enseñanzas parciales), sentimientos, com­
— Fortalecimiento de la identidad (posible. i<
portamientos
sistencia)
Establecer incentivos y ense­ Castigo de los pensamientos negativos, sen­
Afirmación de la superiori­ — Identidad del entorno social (posible rfl
nar técnicamente para men­ timientos, comportamientos
dad del influenciador sistencia)
tir a sí mismo y a otros Inducción al trance
— Denigración de los competieres del infrien
Envilecimiento de los disidentes, apóstatas
ciador
Reprochar los errores en los ideales del gru­
— Acentuación de la debilidad del influenciada '
po por parte del influenciado
— Validación de la superioridad del influenrlu»
Reforzar la adhesión del sistema cerrado de
dor (por ejemplo: sabiduría y superioridad)
creencia (se define la enseñanza parcial
por otros: élitismo
como un derecho)
— Experiencia del influenciado en cuanto ¡i un
Denigración de las ayudas sociales
mejoramiento de la autoestima y segurid.nl,
Control del tiempo y la información
por ejemplo: a través del love b omb ing (bom
Aislar el influenciamiento Exageración de unos conflictos, haciendo
bardeo de amor)
de las ayudas sociales y del significativos otros
— Adoctrinamiento de un sistema cerrado dn
pasado Inducción de la culpabilidad, diferenciando
creencia
las expectativas de los logros
— Neutralización de la resistencia a través dq
l.n focar al influenciado en Uso de un lenguaje específico del grupo en
la presión del grupo, denigración/supresifll
acciones valoradas positiva­ un sistema cerrado de creencia
del pensamiento crítico, inducción a la eiil
mente por el grupo Atrofiar la memoria y el sentido de la an­
pabilidad, ergotismo, inducción al trance
tigua identidad
— Disonancia cognoscitiva
Gran disociación
Promesa de mejoramiento — Testimoniales de otros
Enseñar conocimientos necesarios
de la autoestima y seguri­ — Refuerzo positivo de las expresiones de ertfll
Repaso frecuente por parte del grupo de las
dad por parte del influen­ fianza del influenciado
mejoras del influenciado
ciado — Elogio de la "ciencia sagrada" cambio de pm
Refuerzo positivo de la obediencia
grama
Castigo a la desobediencia
Asegurar el compromiso del — Recordar discretamente las percepción!m
Percepción débil de posibles alternativas, a
influenciado con el fin de gativas en él mismo y en el mundo,
través de la inducción al trance, presión del
cambiar él mismo, por ejem­ — Técnicas psicológicas de influencia (Cialdinl)
grupo, etcétera
plo, obedecer al "cambio de — R e la c i o n a r e l p r o p i o c a m b i o c o n o b je tiv o » !
( )bediencia ui’.rsus desastre
programa del influenciador". g r a n d io s o s . K s t im u la c ió n d e im p u ls o s t lilln
I )¡ :. o iia ii c i.i cognoscitiva
Converso/compromiso, ta s

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
128 CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 129
La re ligió n t radicio nal en México y el El reconocim iento del papel fundamental de la educación en los
pro ceso educativ o procesos de reproducción cultural ha im pulsado el plan team ien to
de un proyecto educativo para el año 2010, d elin ead o por la Con­
El segundo cuestionam iento que se hace con respecto al por qm ferencia del Episcopado M exicano. Este proyecto consiste en doce
se han d ilu ido los esquem as in terpretativos de la vida social qm lineas prin cip ales de acción y estrategias que se insertan a con ti­
facilitan la con viven cia puede responderse h ipotéticam en te con < I nuación :
hecho de que la educación en este sector de la vida humana ha sido
deficiente. Líneas principales de acción, estrategias y
En M éxico, la religión más extendida es la religión católica. Imi prioridades para la pastoral educativa
1990 el 86 % de la población se declaró católica, una adhesión qm
dism inuyó con respecto a 1980 cuando el 92.6 % de la población ci ii•• Los desafíos contenidos en la imagen-objetivo de la educación
p erten ecer a esa religión. católica al año 2010 tienen por su propia naturaleza un alto grado de
dificultad para superarse, pero no constituyen una pura utopía, dado
Esta dism inución puede deberse, por un lado, a un fracaso en mii
que resultan viables de enfrentar, si se adoptan oportunamente las
fu n ción de adoctrinam iento, función em in en tem en te educative; o líneas de acción que conducen a ellos y si estas líneas se articulan entre
ser resultado de una desacralización en la que las otras institución' sí mediante estrategias apropiadas para lograrlos.
educativas han intervenido. Un gran supuesto de la estrategia general de planeación consiste
La Iglesia se concibe a sí misma com o com unidad y sociedad; rio en que resulta viable conquistar la libertad de educación en México,
concibe com o organización y ambos conceptos se entrelazan poi l.i durante la década de los noventa.
idea de incorporación de sus m iem bros a la organización. De ahí l,i
im portancia que siem pre le ha dado a la educación para mantean i 1. Líneas principales de acción y estrategias
su idea de comunidad y su idea de participación.
La Iglesia católica considera que tien e una trip le función: san 1.1. D ifu s ió n y e s tudio del p e n s a m ie n to e d u ca tiv o de la Igle s ia en

tificar, regir y enseñar. M é xico, que se contiene principalmente en los documentos del
Episcopado Mexicano "Sobre la reforma educativa" (1973), y reciente­
La re fle x ió n de la Iglesia católica en la actualidad cuestiona mi
mente en la instrucción pastoral, "Presencia de la Iglesia en el mundo
función educadora; cuestionamiento que se ha enfatizado a partir dn de la educación en México" (1987), aplicándolos a los problemas ac­
Paulo V I quien, retomando las reflexiones de Juan X X III, propicio ni tuales.
análisis de las fallas durante el Concilio Vaticano II, donde pidió que 1.2. R e con ocim ie n to y p ro m o ció n de la fa m ilia cris tia n a com o age nte
se form e con diligencia especial en el estudio de la Sagrada Escritura origin a l e ins us tituib le de e d ucación, fomentando en los padres un mayor
Para ello, la Iglesia com o institución ha creado organism os sul• sentido de responsabilidad por la educación cristiana de sus hijos y una
sidiarios para dirigir la acción educativa siendo la Sagrada Congic mayor apertura de las instituciones de educación formal a la partici­
gación para la Educación Católica el organismo rector. pación de la familia en los procesos educativos.
La pedagogía eclesial se traza en la encíclica de Paulo VI, Ecc.U 1.3. Selección, form ación , actualización y p ro m oció n de maestros laicos
s ia m s u a m , en 1964. La verdadera edu cación se propon e la forma p a ra la educación básica, a partir de la formulación de un proyecto pro­

ción de la persona humana en orden a su fin últim o de acuerdo con pio de educación normal católica, fundamentado sobre estudios de
seguimiento y evaluación de los resultados de los planes de estudio y
palabras textuales del Concilio Vaticano II.
programas de enseñanza introducidos a partir de la elevación a nivel
La Sagrada Congregación para la Educación Católica tien e coi no de licenciatura, de la educación normal en 1984.
fu n ción con tribu ir a la aplicación de la declaración conciliar. Para 1.4. D is eño, autorización e ins trum e ntación de un m od elo de educación
ello, elabora docum entos con la ayuda de expertos en problema-i b ás ica, inspirado en los principios del Evangelio. Este modelo no se
educativos y los som ete a una vasta consulta. Para cum plir su olijr diseña con propósitos de confrontación con el modelo que las autori­
tivo exam ina el aspecto p ed agógico de la edu cación así corno la dades educativas están buscando en un contexto cultural plural; sino
cuestión sociológica porque toma en cuenta las diferencias socialm para lograr un consenso racional sobre los fines y objetivos de la edu­
y culturales de los diversos países. cación básica y para complementar y enriquecer el modelo que pro­
La form a de o p e ra re n Am érica Latina en esa fu n dón educativa pongan las autoridades, dejando un amplio margen para formular
es a través de C a n ia s de Am erica Latina, nllcinal ivas de educación baruca apropiadas a las condiciones y necesi
dades de cada gi upo de poMai Ion
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 3 0 SEG U NDA PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 131

1.5. F om e nto de e ncuentros regionales y nacionales de maes tros laicos no nos gusta dar cuentas, no sabemos pedirnos, ni pedir cuentas, no
ca tólicos y de d ire ctiv os de in s titu cion e s de e d u ca ción ca tólica , que per­ sabemos utilizar la información de evaluación en la toma de decisiones.
mitan intercambiar ideas y experiencias relacionadas con la formu­ Resulta pues importante fomentar la cultura de evaluación entre direc­
lación y desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, en tivos, educadores y agentes de la pastoral educativa.
sus aplicaciones a nivel local, diocesano, regional, institucional y 1.12. B ús queda de fue nte s alte rnativ as de fin a n cia m ie n to y de apoy o,
nacional. p a ra el d e s arrollo de la educación católica y para la instrumentación del
1.6. F o rm a ción de agentes p a ra la coord ina ción y d e s arrollo de la p a s - proyecto educativo de la Iglesia en México. En general se puede estable­
toral e d ucativ a a niv e l d ioces ano y regional. En esta línea se tendrá muy cer la hipótesis de que las fuentes convencionales de financiamiento y
en cuenta la formación de equipos especializados de apoyo a los secre­ recursos hasta ahora utilizados nunca serán suficientes.5
tariados de educación y cultura, de modo que lleguen a integrarse con
sentido de Iglesia y se infunda en sus integrantes el compromiso con
el desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México. CIENCIA
1.7. Im p u ls o a la ed ucación b ás ica de adultos, como línea prioritaria
de acción, comprometiendo en este campo un mayor número de edu
Entre los productos sociales que cimentan el entorno cultural, el
cadores, religiosos y laicos, y fomentando entre ellos el intercambio de
con ocim ien to6 desem peña un papel prim ordial. Estudiar cóm o se
ideas y experiencias, la colaboración y la coordinación en el desarrollo
de un nuevo tipo de relación entre el educador y el educando, que con desen vuelve el saber, p erm ite recon ocer parte de las experien cias
vierte a ambos en educadores y educandos a la vez, y que hace del pro colectivas que con form an el entorno cultural el cual enm arca los
ceso de enseñanza-aprendizaje una aventura compartida del encuen procederes y las conductas sociales. En este apartado se com enzará
tro con la verdad, el amor y los demás valores de la cultura. por recon ocer que existen diferentes géneros de conocim iento para
1.8. In s tru m e n ta ción de a lte rn a tiv a s de e d ucación m e d ia ( b a chille ra ­ centrar el análisis en las características de uno de ellos: el con oci­
to ) p a ra jóv e n e s y adultos . Aquí se considera particularmente impor miento cien tífico y su desarrollo e institucionalización en M éxico.
tante la presencia animadora y orientadora de los educadores laicos. ( ’- entraremos el análisis en el con ocim ien to cien tífico por ser éste
Aunque la educación media superior o bachillerato tenga un carácter el que por una parte enm arca la educación form al y por la otra el
de formación general, con un tronco curricular común, se hace nece­ (|ue se filtra a través de la tecn ología a los n iveles más cotidianos
sario evitar en este nivel educativo que se imponga un currículum exce­
del mundo-vida contemporáneo.
sivamente uniforme e inflexible.
De acuerdo con L e v y Brhul y G urvitch,7los géneros de con oci­
1.9. R e v a loración de la ed ucación te cnológica y pre s e ncia de la Igles ia
en este tipo de educación. Durante la próxima década se prevé un fuerte,
miento ocupan un rango diferente en los sistemas jerarquizados del
impulso, por parte de las autoridades educativas, a este tipo de edu f¡aber, esto es:
cación, que se intenta reformar y reorientar mediante las universidades
tecnológicas estatales que serán organizadas y sostenidas conjunta 1. El conocim iento perceptivo del mundo exterior.
mente, por los empresarios y los gobiernos federales y estatales, y bus 2. El conocim iento de los otros, de los nosotros, de los grupos de
carán estrecha vinculación y colaboración entre la universidad te o las sociedades.
nológica y las empresas industriales y de servicio. 3. El conocim iento del buen sentido o del sentido común.
1.10. P a rticip a ció n de las univ ers idad e s y de las ins titu cion e s de edu 4. El conocim iento técnico.
ca ción s upe rior, de in s p ira ció n cris tia n a , en el d e s a rrollo s ocio- cu ltu ra l, 5. El conocim iento político.
En esta línea se con
cie n tífico- te cnológico y p olítico- e con óm ico de M é xico.
6. El conocim iento científico.
sidera particularmente estratégica la oferta de contribuciones y apoyo»
7. El conocim iento filosófico.
al desarrollo del proyecto educativo de la Iglesia en México, así como
el aprecio, la animación y la orientación de los responsables de coordi­
Ksta tipología del conocim iento discrimina los saberes y perm ite
nar la pastoral educativa a los profesores y directivos de estas instilii
am pliar cada uno de los tópicos para subrayar la im portancia del
ciones.
1.11. F om e nto de la inv e s tigación y e v aluación educativ as en las insti conocim iento y de la ciencia en el entorno y viceversa.
tucione s de e d ucación católica. Estos procesos son vitales, como ciernen
tos de retroalimentación y control de los avances y obstáculos que mu ■'<¡onleir.ncla del lipincopudo Mexicano, l ‘toyncto a lu c a tiu o de la Iglesia en M éxico, pp. 57-60.
presentan en el desarrollo del proyecto edu< .illvo de la Iglesia. Suele "i..i Mociolontíi di l conocimiento, al iy.unl <|iic l.i rplnirnioloKia, proscrita dificultades para
"M dciumollo, CJh l.cvy llrlltil, Mnmilmlm, M,ix N<linllm
predominar entre nosotros la “Hubetilltiia del liainle o de la evasion", '(inoiHti Clinvltcli, D atado de m )lo lo n ta . p I,’I7,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 3 2 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 1 3 3

1. El con o cim ien to del m undo exterior afirm a com o verdadero razón que busca explicar los principios y los fines de la realidad de
un conjunto coherente de imágenes, ubicadas en amplitudes y tiem ­ una manera totalizadora.
pos concretos y específicos. Su percepción, la posibilidad de concep
tuarlas y cuantificarlas son m uy variables. El con o cim ien to c ien tífico se con form a de los hallazgos y del
2. El conocim iento de los otros, de nosotros, de grupos, de clases, cuerpo de ideas de la cien cia que se caracteriza por ser un c o n o c i­
de sociedades, aprehendidos en su realidad y afirm aciones verídica:, m ie n to ra cio n a l, s is te m á tico , e xa cto, v e rific a b le y p o r co n s ig u ie n te , fa li­
p or un ju ic io consciente, representa una clase particular de cono b le .” El con o cim ien to c ien tífico es un sistema de id e a s e s ta b le cid a s
cim iento. Este conocim iento es, a menudo, más im plícito que explíci ­ I iro v is io n a lm e n te .
to y tiene una profundidad enorm e. Por ejem plo, ¿un otro puede con
vertirse en un nosotros? N o se refiere sólo al aspecto físico, sino a l.i
relación de igualdad, superioridad o inferioridad que se tiene respe*: La ciencia en México
to del otro, in dividu al o grupal. Tam bién se refiere a la percepción
del otro com o am igo o enem igo, com pañero o rival, com o centro de La tradición de la cien cia en M éxico, si b ien no es continua, sí
atracción o de rechazo, de beneplácito o indiferencia. liene antecedentes en el pensam iento y en el hacer prehispánicos,
3. El conocim iento del sentido común, o conocim iento de la vid.i donde las grandes civilizaciones tuvieron un cuerpo de saberes que
cotidiana, es una clase particular de conocim iento, es decir, apareen utilizaron en su vida cotidiana. Tal es el caso de los cálculos
con características d iferen tes en sociedades o culturas distintam, astronómicos mayas, que perm itieron elaborar calendarios exactos,
C onsiste en una com bin ación del con o cim ien to del otro y de I o n más exactos que el solar que actualmente utilizamos. El m anejo del
nosotros; del conocim iento perceptivo del mundo exterior, en cuan calendario repercutió en la organización del tiem po, indispensable
to a m ed io más p ró xim o de un nosotros o de un grupo; de cierto» para un pueblo de agricultores. Tam bién el hallazgo del cero
c on o cim ien tos técn icos m en os d ifíciles, de costumbres. M ien tra« matemático, perm itió grandes exploraciones en el pensam iento m a­
más cultivada es una sociedad, m en or es el papel del conocim iento temático. En la construcción, desarrollaron técnicas específicas para
del sentido común; cuanto más iletrada es, tam bién es más considn- lechar (p o r ejem p lo, el arco m aya), y fueron maestros en la orn a­
rabie la im portancia de este conocim iento. mentación de espectaculares construcciones. Una lim itación técn i­
4. El con ocim ien to técnico no es sim plem en te el c o n o c im ien i" ca, en todo M eosam érica, fue el d escon ocim ien to aplicado de la
de los m étodos em pleados para alcanzar los fines ideales, sino tam­ rueda. Sólo se u tilizó en ju gu etes y orejeras, pero no tuvo un uso
b ién un conocim iento científico aplicado, caracterizado por su elabo práctico para el transporte de materiales, y personas.9 En el cam po
ración y su trasm isibilidad. El con ocim ien to técn ico es un cono de la salud, los conocim ientos fueron tan am plios que incluso hoy,
cim ien to, exp lícito en cuanto se trasm ite, e im p lícto en cuanto h<j pinto a la m edicin a occidental, sobrevive la m edicina tradicional, a
vin cu la al ejercicio, la habilidad, la m anipulación. El grado do la par que los m édicos, practican los curanderos y la p oblación
c o n o c im ien to técn ico varía en cada sociedad. Está unido al deseo recurre a los rem edios herbolarios mezclados con amuletos.
de la humanidad de trasformar los elem entos naturales. La tradición indígena se ve truncada en el ám bito de la cien cia
5. El con o cim ien to p o lítico es el relacionado con el reconocí institucional. En este ám bito no se da el m estizaje que se dio en
m ien to de las dificultades a ven cer en la in teracción hum ana p.n.i otros dom inios de la cultura y de la vida m exicana. El sincretism o
el ejercicio del poder público, y para adoptar determ inada condnei.i no da en lo religioso, en el arte, y en muchas costumbres, pero no
en coyunturas sociales determinadas. Este con ocim ien to particular, en la ciencia. 10 De acuerdo con Flores, la razón tien e que v er con
se puede considerar com o un engranaje particular de afirm acioiim la propia estructura de la cien cia de O ccidente, “es exclu yen te de
espontáneas y reflexivas sobre la situación presente, futura y a vecen ni ras m odalidades en la creación del con o cim ien to ”. La creación y
pasada de una estructura o de una coyuntura social. la transm isión de con ocim ien to sistem ático durante las centurias
6. El con ocim ien to cien tífico es una clase de con ocim ien to que .interiores eran actividades destinadas a unos cuantos individuos.
tien d e al desinterés, a lo abierto, la organización, el equ ilib rio y hi
unión de lo conceptual y lo em pírico. Parte de marcos conceptúa Ion
"Murió Blindo, l.a ac nc ia, mi mriloilo // Jllotto/la, p, 7,
llam ados a una verificación exper imental. '«.nilón Njíiic.Ikv, KIoic.h, IU ntarla ile la le in a la n la c u ivcncitín en Mexico, p, lili),
7. I'll con o cim ien to filo s ó fic o es el ejercicio :i¡ntcnwitico do l.t "Mnvim I'Ioitin, "MCNlIzíOn", t’ii l a /a m a ila , |i I I

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
134 S EG UND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUCIÓ N CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 135
P rácticam en te era d escon ocido el tóp ico de la educación pan nación a las ciencias exactas. Hasta finales del siglo xix, el país m an­
todos. Ésta, la educación entendida com o saber aprendido y trasmi tuvo pocos cambios en el perfil del quehacer científico nacional. Su
tido en instituciones especializadas, se ofrecía a un cerrado y selec­ énfasis estuvo dado en la geología y m antuvo una depen dencia de
to grupo que, en ocasiones, alcanzaba p erfeccion ism os en su pen la ciencia y de la tecnología europea. En esa época se crearon insti­
sar y hacer, pero que no perm eaban con ellos a otros sectores tuciones científicas dedicadas a la investigación de la flora, la fauna,
sociales. los minerales; estudios de fenóm enos m eteorológicos y geológicos.
C om o lo refiere Trabulse, desde finales del siglo xvi, existió en En el siglo xx, el positivism o, es la lín ea de pensam iento d om i­
la Nueva España un colectivo de estudiosos que incursionaron tanto nante. H ay un gran desarrollo de la m edicin a (p articu larm en te la
en las m atem áticas puras y aplicadas com o en la astronom ía. Sun cardiología), la arquitectura, la antropología, la m useografía, entre
preocupaciones se acercaban a las de las corrientes científicas euro otras, y surgió una serie de ingeniosos inventores que m antuvieron
peas que sentaron las bases de la cien cia m oderna. Prevalecía el viva la creatividad humana.
em pirism o, la p reem in en cia del m étodo indu ctivo sobre el dedue
tivo y el uso del lenguaje matemático. Ejem plo de este entorno cojv
nitivo-cultural, es la obra de D iego Rodríguez (1596-1668), autor del
L a ci enci a en el Méx i c o c ont em por áneo
T ra cta tu s P ro e m ia liu m M a th e m a tice s , obra que por su significación y
contenido, resulta im par entre los textos no sólo del siglo xvn, sino
El p eriod o p osrevolu cion ario se p erfila com o el in iciador de la
tam bién de las otras dos centurias coloniales. institucionalización de la ciencia y de la tecnología mexicana. Este
Otro ilustre personaje del pensam iento c ien tífico novohispam » im pulso se consolida a partir de la aparición de la sociedad cien tífi­
es sin duda José Antonio de Alzate que lo m ism o se ocupó de proyec* ca “A n ton io A lzate" en 1927, el Consejo de Educación Superior y la
tos hidráulicos que de temas relativos a la m inería,'uso terapéutico In vestigación C ien tífica, 1935, así com o la C om isión Im pulsora y
de la herbolaria y en la problemática social de su tiem po.” Coordinadora de la In vestigación Científica, 1942. De acuerdo con
En los prim eros tiem pos del M éxico independiente, se public; m
distintas fuentes,13 en la década de los cincuenta la investigación se
trabajos de los alum nos de las universidades en los que se dan .1
centraba en la m edicina, la biología, la quím ica y las matemáticas,
con ocer los adelantos en la física y en la quím ica.12
además de la física nuclear, la econom ía y la antropología. En esos
La m in ería continúa siendo foco de aten ción p rin cipal de Ion
años se crearon el Instituto M exicano de In vestigacion es T e c n o ló ­
estudiosos. La producción había decaído y había una honda inquie
gicas y los Laboratorios Nacionales de Fom ento Industrial. La U n i­
tud por su recuperación. Las bibliotecas, institucionales y no nació
versidad N acion al Au tón om a de M éxico, centra gran parte de la
nales, tenían en su acervo algunos libros científicos.
in vestigación cien tífica que se realiza en el país en sus institutos,
Este acervo se increm entó con la libertad de com ercio internólo
tanto de la coordinación científica com o de la coordinación de huma­
nial en el últim o tercio del siglo xvm y a raíz de la In dep en d en t u,
nidades. En la tarea destaca tam bién el Instituto Politécnico N acio­
con el libre com ercio con otras naciones. Las influencias francesa n
nal. De estas instituciones surgieron otras que disem inaron la tarea
inglesa aumentaron con obras que circularon y que h oy forman p artí
de investigación científica a lo largo del país.
del acervo de la Biblioteca Nacional de M éxico, la Biblioteca Pala
En 1950, se funda el Instituto Nacional de Investigación Científica
foxiana de Puebla y otras instituciones de alto nivel. Un sím bolo del
(IN IC ) que más tarde daría paso a la creación del Consejo Nacional
progreso m exicano en el siglo xix fue la in gen iería ferroviaria, quo
de Ciencia y Tecnología (C O N A C Y T ) con el que culm ina el proceso
m od ificó las com unicaciones facilitando desplazam ientos. La entra
de institucionalización de la ciencia y de la tecnología en M éxico.
da de la electricidad y la industrialización del p etróleo tam bién nm
I )entro del proceso de institucionalización, dos organismos d esem ­
iniciaron en el siglo xix, etapa que no olvida la tradición textile ra y
peñan un papel fundamental: uno es la creación del Colegio Nacional,
m in era. En esta época hubo un profundo in terés p or la prácln .1 eil 1943 y otro la Academia de la Investigación Científica, en 1959.
m ecá n ica y, en general, com o en el resto del mundo, hubo iin li A partir de 1970, se crea el CONACYT, organism o gu bernam en­
tal, destinado a la instrum entación, ejecu ción y evaluación de la
" Roberto Moreno Arcos, A lzate. M e m o ria s y Ensayos, p. 156.
11 Ramón Sánchez Flores, op. cit., p. 230. Kn esta obra su relata la historia de, un vailailn
número de inventos que enriquecieran la tecnología nacional, cspct ialnicutc en el campo il« 11 Antonio Itaiba Álvair/,, "Clrm la v 'Ibi uníosla «•11 México", en La U n ive rsid a d ante el aspe
la metalurgia, la hidráulica y I o n textiles. /o di' Id i'm i't iiii ni, 11 I Hit

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 3 6 SE G U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N C AP 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 1 3 7

p olítica nacional en m ateria de ciencia y tecnología. Entre las fun­ Con este docum ento se marca una sen sibilización que genera
cion es del C O N A C Y T está la de p rom oción y finan ciam ien to de la una cultura científico tecnológica en la industria nacional que puede
ciencia y la tecnología que persiguen una m ayor vinculación con la ayudar a dism in u ir la distancia que existe entre nuestras capaci­
industria a fin de aten d er a las n ecesidades de m o d ern ización del dades para gen erar con ocim ien tos y la de los otros países con los
aparato productivo. Destacan dos m edidas adoptadas por el C O N A ­ que m antenem os una dependencia económ ica y cultural.
C Y T en los últimos cinco años: En una entrevista14 realizada al doctor G uillerm o Soberón, cien ­
tífico m exicano ex rector de la U N A M y presidente de la Fundación
1. La creación de un consejo asesor, cuyo fin es garantizar una M exicana para la Salud, reconoce que no deja de preocupar el hecho
m ayor p articipación de la com unidad cien tífica en la d e fin i­ de que entre los rubros con m enos producción y apoyo en m ateria
ción de las políticas de ciencia y tecnología. de investigación, está el destinado a la generación de conocim iento
2. La desincorporación de centros de investigación oficiales y la en m ateria educativa. H izo énfasis en la obligatoriedad que tien e el
creación de nuevos centros de desarrollo tecn ológico, com o país de ser más com petitivo ante la am plia apertura económ ica, lo
es el caso del Centro de D esarrollo en E lectroqu ím ica desti­ que exige in n ovación tecnológica, m ism a que no podrá lograrse si
nado a proyectos de investigación para la industria de la zona se carece de buen desarrollo científico.
queretana. No deja de preocupar el hecho de que entre los rubros con m enos
producción y apoyo en m ateria de investigación, está el destinado a
Una de las preocu pacion es del C O N A C Y T es la form ación de la generación de conocim iento en materia educativa.
recursos hum anos para lo cual instrum entó el Sistema Nacional de
Investigadores, en 1984, pensado com o un organism o que otorgara
b e n e fic io s econ óm icos a los profesion ales de la in vestiga ción con I DENT I DA D
base en la productividad y la calidad de sus trabajos. En general la
p olítica fed eral en m ateria de cien cia y tecn o lo gía p riv ile g ia a las La iden tidad es ser uno m ism o. Im p lica una con cien cia de la
cien cias naturales sobre las culturales, a las institu ciones públicas perm anencia del yo en situaciones diferentes y en el transcurso del
sobre las privadas. Por otro lado, los analistas del desarrollo cien tífi­ tiem po. Es un recon ocim ien to de que ese yo, que p articip ó en
co en M éxico m anifiestan preocupación por la existencia de incer- lugares y m om en tos distintos a los actuales es, sin em bargo, el
tidum bre en los p rocedim ien tos de d ictam in ación y evaluación, mismo yo.
tanto para la asignación de recursos com o para la in corporación al En el cam po de la identidad nacional, es la identificación de los
Sistema Nacional de Investigadores. Por otro lado, la proporción que nosotros y una toma de conciencia, de ser distintos a los demás pero
el país asigna del Producto N acion al Bruto al rubro de desarrollo iguales a sus co-societarios frente a los otros grupos. La iden tidad
c ie n tífic o es in fe rio r al que dedican países con gran d esarrollo en nacional com o proceso presenta una doble fase: la in te rs u b je tiv a y la
esta m ateria com o Alem ania, Japón y Estados Unidos. o b je tiv a .
Los industriales del país han tom ado conciencia de la im portan­ La in te rs u b je tiv a es la toma de conciencia de los individuos de un
cia que tien e la investigación para el desarrollo del con ocim ien to y grupo de su existencia continua y de poseer una m em oria coherente
de la propia industria, y es así com o la Cámara Nacional de la Indus­ de esa existencia; es decir, de com partir un pasado común. La o b je ­
tria de la Transform ación tomó, com o ya se m en cion ó en la página tiv a , es su n om in ación y el lugar que ocupa en la sociedad global.
112, la in icia tiva en 1988 de u n ificar esfu erzos para forta lecer la En la fase in te rs u b je tiv a , se puede decir que en M éxico existe una
investigación científica-tecnológica. Su interés por este rubro se pías c on cien cia desigual de esa m ism idad grupal, que se gesta a partir
m a en un docum en to presentado en el Encuentro N acion al de del m o vim ien to de in depen den cia, se refu erza y acrecenta en los
Industriales en diciem bre de ese año en el que se propone "la cons­ periodos de intervención extranjera y en las etapas de rescate de las
titu ción de un fondo especializado para la m od ern ización industri raíces autóctonas. Esa desigualdad de la identidad nacional que aún
al, program as de b ecarios en industrias, difu sión nacional de las persiste, se manifiesta en la concepción divergente que de lo m ex i­
in vestigacion es y desarrollo de prototipos, establecim iento de fon cano se l¡ene en:
dos e in stitu ción de proyectos de inversión y m ayor aprem io a la
cooperación tecnológica i nteiem presa rial”. Mln u fífitlfíd ih b i a I >etuiirollo, |>p, I I

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 3 8 S EG U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 3. EL ENTORNO CO GNITIVO CULTURAL 1 3 9

1.Las diversas regiones geopolíticas del país. nacional, ya que en esa valoración subyace un sentim iento de in fe ­
2. Los diversos estratos sociales. rioridad que se revela en el uso de la propia lengua y concom itan-
3. Las diversas etnias. tem en te una desvaloración de su identidad nacional.
Si tom am os en cuenta que en el proceso de form ación de la iden­
Esto se debe básicam ente a cuatro fenóm enos sociales m u y com ­ tidad, ambas fases, la intersubjetiva y la objetiva, van ín tim am ente
plejos: relacionadas y que para un desarrollo sano y positivo lo más im por­
tante es la intersubjetiva, es decir la de toma de conciencia y auto-
1. Centralización del poder político, económ ico y cultural valoración grupal, cuando ésta no se da se puede hablar de crisis de
en el que prevalece el aspecto hegem ónico de la m etrópoli. identidad o de identidad negativa.
2. D esarticulación física y com unicativa de las diversas Las crisis de identidad aparecen en diversas etapas de la vida de
regiones. un grupo y se provocan cuando ocurre un cu estion am ien to de la
3. Injusticia social imperante que da lugar a que la población propia id en tifica ció n fren te a nuevos referentes. En la actualidad,
m exicana sea una sociedad desigual, donde la distribución de en la búsqueda de la m odernidad, son los altos n iveles científicos-
los bienes, tanto econ óm icos com o culturales, se concentra tecn ológicos y de vida los que dan prestigio a una nación. Cuando
en pocos in divid u os y ocasiona que la p articipación de la se va a la zaga de los adelantos técnico-científicos y se buscan cáno­
m ayoría sea m arginal, tanto cualitativa com o cuantitativa» nes éticos y estéticos ajenos, se denota un cuestion am ien to de la
m ente. Com o consecuencia de esto tenem os una precaria vida propia identidad y una desvaloración de sí m ism o com o consecuen­
dem ocrática con una sociedad civil poco participativa. cia de una expectativa frustrada.
4. Diversidad étnico cultural sin un vínculo que los amalgame
y los trascienda.
La crisis de ident idad en México
En la fase ob je tiv a , la que tiene que ver con las características que
perfilan al grupo en México, en la vertiente nominativa, resalta su no­ M éx ico p erten ece al conjunto de países denom inados “tercer-
minación, por un lado, y su lengua, por el otro. En cuanto a su n om i­ mundistas"; es decir, en proceso de desarrollo y dependientes cien ­
nación, los m exicanos se saben en un prim er m om ento mexicanos, tífica y tecnológicam ente hablando. Esto propicia que los m exicanos
sin d iscrim in ar ni etnia, ni regiones, ni zonas; en un segundo caigan en la im ita ción y adopción de m od elos externos por la
m o m en to sí se d iferencian denom inándose: del norte, del sureste., adm iración que tien en hacia ellos, y com o consecuencia no logren
de Veracruz, etc. En lo que se refiere a la lengua no se tien e uniíi una utilización óptima de sus propios recursos materiales y cultura­
cación, ni lé x ic o ni sem án ticam en te hablando, ya que existe un les, ni una adecuada explotación de sus posibilidades. El riesgo que
d escon ocim ien to de la propia lengua que se m anifiesta tanto en la todo esto entraña es que pueden surgir con flictos de papeles,
existencia de diversos grupos indom onolingües, com o en la inercia a n o m ia , c o n fu s ió n de id e n tid a d y / o d e s p e rs o n a liz a c ió n . Cuando esto
lin gü ística que im p id e en riq u ecer nuestro vocabulario y hace que sucede, el grupo pierde las energías y lealtades de sus m iem bros y
ad optem os cada vez mas préstam os in n ecesarios. Tam bién sel extravía el rumbo que le perm ite marchar por la vía del progreso.
p ercibe una deslealtad lingüística que hace que fácilm en te se p e r­ En el proceso de m aduración social, lo fundam ental es superar
mita la introm isión inadecuada de vocablos ajenos tanto en el habla esos period os críticos de m anera arm ónica; de lo contrario, se
coloquial com o en el habla especializada; tanto en la com unicación desem boca en s ín d ro m e s n e u ró tic o s que pueden ir desde el cinism o
interpersonal colectiva com o en la subjetiva. colectivo hasta las conductas sociales desviadas.
Otro síntoma de la poca estim a que se tien e de la valoración de En M éx ico ya se palpan los síntomas neu róticos tanto a n ivel
la lengua, un factor indispensable en la identificación, así com o en individual com o a n ivel colectivo.Ya vem os aflorar elem en to s de
la cohesión y en la comunicación, es el hecho de la proliferación d< cinism o colectivo, anomia, confusión de identidad y aspectos de des-
las escuelas bilingües cuyo prestigio radica prin cip alm en te en pro personalización por parte de la población nacional, especialm en te
p orcio n ar el acceso a otra lengua, lo cual no im p lica un problem a en los cent ros urbanos. Así, encontramos elem entos de cin is m o co le c­
p e r se, si no fuera por la valoración sirnbóliea-prcsl ij» iosa, más que tiv o en los chistes de autodesvaloracioii nacional y c u la adjudicación
técnica-utilitaria que, de, ella tienen lo:; u:;uaiio:. de ( lase media de. car.idea i:;l i< as ilegal ivas com o exclusivas de los m exicanos ( por
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 4 0 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 3. EL ENTORNO C 0 G N IT IV 0 CULTURAL 141

ejem p lo , el m a c h o m e x ic a n o , que no es fen ó m en o exclusivo de; dades que se tienen, los recursos de que se dispone y las satis­
M éxico, baste recordar la discrim inación por género en Japón y en facciones que se pretende.
las sociedades mahometanas, para m encionar las más lejanas). 3. C ondu cir a la tom a de con cien cia del com prom iso social de
En cuanto a la a n o m ía , es frecuente constatar que en M éxico se, cada uno de los individuos que conform an la sociedad.
n orm an casi todas las conductas colectivas y que éstas se transgre­ 4. Orientar la acción participativa de sus miembros.
den p or el sim ple h echo de transgredirlas, se goza y se vanagloria
de ello. Tam bién es frecuente observar aspectos de co n fu s ió n d e id e n ­ Todo lo anterior servirá para planear una educación pragm ática
tid ad . Así, hay un reconocim iento de la condición mestiza del m exi­ que aproxim e al con ocim ien to de los grupos, de sus intereses, de
cano y, sin embargo, se dicotom izan las vertientes étnicas, algunos sus objetivos y, a la vez, posib ilite el con ocim ien to de las n ecesi­
polarizan lo indígena y otros lo español, es decir se polariza la mexi- dades y aspiraciones de la sociedad global mexicana, a fin de lograr
canidad. Se saben m exicanos pero quieren actuar com o europeos o una asociación cooperativa y arm ónica de los co-societarios en la
com o estadounidenses y se en orgu llecen cuando se les confunde, búsqueda de la modernidad. En otras palabras, es m isión de la edu­
con extranjeros. Sin embargo hay que aceptar, con Ralph Linton, que cación preparar para el cambio sin rupturas.
"los sistem as sociales m exicanos m odernos" son todos una m ezcla Con el fin de reflexionar sobre el tem a de la identidad nacional
de m old es españoles e indígenas, m od ificad os y reinterpretados. m exicana se transcriben algunas con sideraciones que al respecto
Que nuestra cultura es una cultura m estiza.15 hace el filósofo m exicano Agustín Basave Fernández del Valle.
En relación con la d e s p e rs o n a liz a ció n la cual engloba el más alto
n ivel de las conductas socialm ente desviadas, encontram os sus sín­ [...] Los mexicanos, claro está, hemos hecho cultura. Pero nos im­
porta, por ahora, no reseñar la cultura hecha por mexicanos, sino la cul­
tom as en algunos aspectos de autoagresión, de agresipn a los otro.s
tura mexicana misma, su ser y su quehacer. ¿Qué es y cómo es la cultu­
y de agresión a lo otro. En la autoagresión encontramos altos índices
ra mexicana? Ante todo la cultura como actividad universal de los
de alcoholism o, drogadicción, degradación moral, y con m enos fre­ hombres tiene versiones distintas. A nosotros nos interesa la expresión
cuencia, suicidio. (E n M éxico, D.F. y zona conurbada hay 365 su i peculiar de la cultura mexicana. Y nos interesa la cultura mexicana
cidios al año, es decir, uno al día, en d iferen tes rum bos de la ciu­ porque por ella conoceremos mejor al hombre mexicano. No importa
dad. En el metro, se registran 52 al año.) que la cultura haya adquirido, en las diferentes épocas de nuestra his­
Por su parte, en la agresión al otro, encontramos manifestaciones toria, cierta indiferencia frente a sus forjadores. Esa cultura está, en
que van desde el insulto abierto hasta el h o m icid io por cualquier alguna manera, condicionándonos.
in cid en cia de tránsito; pasando por la riña, la vio la ció n y la delin Hay dentro del vasto universo de la cultura, una cultura peculiar
cuencia cada vez más frecuente. En lo que se refiere a la agresión a mexicana —diferente a la española y diferente a la indígena— que se
lo otro, ésta se m anifiesta a través de m ú ltiples form as de destruc­ refleja en miradas, comportamientos, modos de hablar, maneras de
amar, ritmos vitales, ademanes [...].
ción, tanto del ecosistema, com o del entorno físico-construido.
Esta visión provincial de la historia, este provincianismo cerrado
D e ahí la necesidad de que la educación tom e en cuenta, tan lo
ha generado, para nosotros, una hiriente ignorancia hacia México [...].
form al com o inform alm ente, la crisis de identidad nacional y estruc­ Hoy en día ningún universitario culto del mundo puede ignorar las
ture el proceso form ativo de tal manera que perm ita su canalización grandes culturas prehispánicas y la cultura mexicana como algo distin­
positiva a través de la con vergen cia de las facultades constructiva:; to a la cultura europeo-occidental.
de los mexicanos. No cabe aplicar las categorías de la filosofía de la cultura europea
Para el logro de esta empresa, la educación tiene que: a la cultura mexicana. Tenemos el mismo derecho que los europeos
para forjar nuestros propios filosofemas. Y si es preciso, habría que
1. In c id ir en el rescate, la p rom oción y la difu sión de aquellas hablar de categorías autóctonas que nos hiciesen justicia en el análisis
tradicion es que perm itan el en riq u ecim ien to de la sociedad de la cultura mexicana.16
global.
En el texto de Basave hay una profu ndización que revela cóm o
2. Propiciar la autorreflexión a través de la in vestigación huma
lo m exicano o h una versión de lo humano, que com o tal tien e sus
nística y técnico-científica, que dé una idea clara de las nece:;i

,B A m im( 111 l ni i vi 1
1 m it in ln / 11* I V a llo , Voauúiin u M illo tin México Fundanitwtoti da Iti mrxl
Hjilph Millón, i'.sludlo del hom hrti, p 1711, ctiniíltid, p :i» :i

PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
142 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N C AP 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 143
pinceladas positivas y sus manchas negativas, pero que la originali­ La educación a distancia a través de los m edios de difusión per­
dad de lo m exicano debe revalorarse y servir para afianzar la identi mite in fo rm a r a alum nos dispersos y alejados entre sí, que no
dad, con scien tes de que, com o grupo, se debe trascender de una pueden asistir a centros educativos. Su uso dism inuye costos, ayuda
m anera positiva para con tribu ir al progreso de la hum anidad. En ■il aprendizaje individualizado, es eficaz con adultos (m ás que con
este texto, se alude a la posibilidad de un renacim iento de lo estét i menores), colabora con el maestro en la enseñanza de ciertas mate-
co com o un valor que desplace lo utilitario del siglo xx en el que. i ias, ayuda a la alfabetización y educación de adultos después de su
p revalece com o único in dicad or de prestigio los n iveles econ óm i ¡ornada de trabajo (un ejem p lo es la acción cultural popular de la
eos, y que en ese p e rio d o d e lo e s té tico habrá una revaloración del radio Sutatensa de Colombia).
papel de lo m exicano en el desarrollo de lo humano Asim ism o ofrecen contenidos culturales más am plios y orienta­
ción educativa a padres ya profesionales, así com o a la actividad cien­
tífica. Sin embargo, tiene la desventaja de la escasa m otivación in m e­
LOS MEDIOS DE DIF USIÓN (MASS M E D IA ) diata y que no funciona en educandos carentes de hábitos de estudio.
El uso de los m edios de difusión com o apoyo educativo requiere
Con el n om bre de m edios de difu sión se alude al con ju nto de de una actividad planeada y sistematizada que incluye la selección,
in stru m en tos que, m ed ia n te diversas técnicas de trasm isión, im ­ la preparación y la presentación de los textos. Las m odalidades de
presas, orales visuales difunden in form ación masiva, generalmente, la educación a través de los m edios más frecuentes son: correspon­
regular, de todos los e lem e n to s de con o cim ien to, ju ic io , cultura, dencia, radio escolar, radio educativa, televisión educativa y te le ­
recreo. Los d ife re n tes m ed ios son: p eriód icos, revistas, libros de. visión escolar, y los encuentros vía satélite.
b olsillo, cine, em isoras de radio, canales de televisión , discos, cas­ A propósito de las posibilidades y lim itacion es de los m edios,
settes, vallas publicitarias, cintas de video, telepantallas conectada:; cabe re fle x io n a r con Popper a raíz de su texto "Un perm iso para
a centros de datos, telem ática, In tern et (telecom u n icación e in for liacer T V ".17
m ática).
Los soportes de los m edios son: agencias de noticias, agencia:; El texto publicado de John Condry nos ilustra la inmensa influen­
publicitarias, productoras cinem atográficas y televisivas, y em p re­ cia que tiene la televisión sobre los niños y la enorme cantidad de tiem­
po que éstos pasan ante el aparato televisivo, dos elementos que están
sas de sondeo de opinión.
evidentemente relacionados entre ellos.
Los m edios actuales tien en la necesidad de program ar los men
Me parece, también, que el autor está perfectamente informado en
sajes antes de difundirlos de acuerdo con criterios ideológicos o mer- la materia, y explica sus teorías con mucha claridad y de forma muy
cantiles, m otivo por el cual representan dificultades para la crítica, objetiva.
e sp ecia lm en te entre las personas de escasa in strucción o con fot' De hecho, Condry llega a la conclusión de que a los niños no se
m ación lim itada, lo que origina riesgos de m anipulación que dete. les puede reprochar el largo tiempo que pasan ante el televisor, y que
riora las bases y las condiciones para la deliberación intelectual. Por no es culpa de ellos si a través de la televisión reciben información dis­
otro lado, tam bién son instrum entos de m odernización de la vida y torsionada.
exten sión de la cultura y, al m ism o tiem po, tien en posibilidades de Asimismo, nos explica la razón de todo esto de una manera que no
in terven ción educativa tanto formalizada com o no formalizada. nos deja muchas esperanzas, diciendo que la televisión no desapare­
En la in te rv en c ió n no form alizada, aunque no poseen una cerá y en el futuro será muy improbable que cambie para convertirse
en un ambiente aceptable para la socialización de los niños [...].
ex p líc ita in te n c ió n e d u ca tiv a , sí generan educación, dado que su:;
Condry, además, afirmó que la televisión no puede enseñar a los
"puestas en a cción ” o frecen norm as de conducta, proporcionan
niños todo lo que tienen que aprender durante su crecimiento, desde
m o d elo s que estim ulan la im itación, y explicitan con ocim ien tos y la adolescencia hasta llegar a ser adultos. Yo, en cambio, diría una cosa
valores. diferente: la televisión no puede hacerlo debido a como está organiza­
Se les conoce com o elem entos de aprendizaje v ic a rio , porque suh da hoy en día. Yo, más bien, sería de la opinión que la televisión, así
puestas en escena sirven de m odelos de com portam iento, individual como está actualmente te.pre.se.nta una tremenda fuerza al servicio del
y colectivo. Su in terven ción educativa form alizada se da con la mal, (jue podría cambiar en una tremenda fuerza al servicio del bien.
enseñanza a distancia, que se refiere al proceso de. enseñanza apron
dizajo mediante, la utilización de diverso.*» inodioN ' ( 7/ Niiiiin ( 'Itoinnky, I a i/iic it'illn idllld i/uinin ni I tu fiatil, i iiplltllo w>l)m rnmimlrm Imi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
144 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITU CIÓ N CAP. 3. EL ENTORNO COG NITIVO CULTURAL 145
Digo "podría" porque es muy difícil que esto suceda realmente Los m ed ios rem odelaron los instrum entos com unitarios tales
Hago esta reflexión porque considero que llegar a ser una fuerza cul com o: p eriód icos y revistas que se publicaban en el siglo xix. Con
tural al servicio del bien es una tarea sumamente ardua. En otras pala excepción de los m edios impresos los demás m edios de difusión se
bras, no disponemos de personas capacitadas para realizar por, al crearon y se com ercializaron en las últimas décadas del siglo xix y
menos 20 horas diarias, programas televisivos de calidad. Es much" p rin cipios del xx. Dos fen óm en os sociológicos h icieron posible la
más sencillo encontrar personas para producir 20 horas por día, de popularización de los medios; éstos son: los fen óm enos de con cen ­
material pésimo o de nivel medio, y quizá sólo una o dos horas do
tración urbana y la alfabetización popular.
buenos programas [...].
Si b ien es cierto que fueron necesarios dos requisitos, la existen­
Por supuesto, todos estos canales televisivos no contienen por l.i
producción de programas de sólida calidad moral o para realizar pro cia de inventos técnicos y la rápida y creciente dem anda de in d ivi­
gramas que enseñen a los niños algún tipo de ética. Este aspecto crt duos instruidos, su consolidación y consecuencia fueron la creciente
muy importante y delicado, porque la ética se puede enseñar a Ion urbanización que dem andó in form ación para el trabajo, y en trete­
niños solamente ofreciéndoles un ambiente atractivo y positivo, y pro. nimiento para el espectáculo. El crecim iento de la demanda de in for­
sentándoles, sobre todo, buenos ejemplos [...]. mación y entretenim iento estimuló la com ercialización y la concen­
Hace pocos años, conocí al responsable de un canal televisivo [.. | tración empresarial de los medios. De acuerdo con Corral y Corral,19
que decía: "tenemos que ofrecer a la gente lo que la gente quiere", la m oderna prensa masiva se m oldea en el decenio de los años 1830
como si fuera fácil saber lo que la gente quiere por medio de las estadÍM y para fines de ese siglo aparecieron las primeras agencias de in for­
ticas que reportan el éxito de un determinado programa televisivo. I.ofi mación: Havas, Reuter, W o lf y p osteriorm en te la AP. A finales de
indicios que se pueden obtener de allí abarcan solamente las posibles
1975 la concentración de las agencias era tan grande que para finales
preferencias de los telespectadores ante los programas que se ofrecen
de ese año sólo cinco de esas agencias inform aban al 70 % de la
[...] él creía que sus teorías eran sostenidas por las razones de la democra
cía y se consideraba obligado a seguir en la dirección que percibía como
población mundial. Estas agencias eran dos estadounidenses (A P y
la única que podía comprender, es decir, en la dirección que considei IJPI), una inglesa (Reuter), una francesa (France Press) y una sovié­
aba la m ás popular. tica (Tass).
Ahora bien, no existe nada en la democracia que pueda justiíie;n La radiofon ía se em pieza a gestar en 1865, p rim ero M axw ell y
las tesis de este productor de televisión, según el cual el hecho de ol í< I le rtz sentaron las bases para que Marconi perfeccionara el invento
ccr programas de pésimo nivel educativo significaba respetar los prin de la radio. En 1920, en Inglaterra se instala la prim era estación de
cipios democráticos porque la "gente así lo quiere". radio. Por otro lado, el cine, inventado por Alva Edison en 1891-1894
En la democracia, así como he dicho en otras oportunidades, exi.sln y los herm anos Lum iére que realizaron la primera exhibición públi­
solamente el principio que nos impone defendernos de la dictadura, ca de cinem atógrafo consolidan el principio del auge cinem atográfi­
pero no hay nada , por ejemplo, que imponga a la gente con mayotr.rj
co. Pero no es sino hasta 1933 cuando la Radio Corporation o f
conocimientos no ofrecerlos a quienes no lo tienen. Al contrario, I i
America, RCA, hace pública la invención del prim er m odelo de tele­
democracia siempre quiso incrementar el nivel de educación; es ériln
su más vieja y tradicional aspiración.18 visión. Las prim era trasmisiones públicas de televisión se hacen en
liOndres y en Nueva York en 1933. En México, el ingeniero Guillerm o
( ¡onzález Camarena construye su prim era cámara de televisión en
1934, y en 1939 su laboratorio contaba con televisión a colores; en
H ist o ria de lo s m e dio s
1940 recibe la prim era patente de televisión a colores de M éxico y
Listados Unidos. Se puede decir que desde sus in icios los m edios
Kii su acepción m oderna se inician a partir de la im p re n ta y del
tendieron a ser impulsados por las empresas privadas que buscaron
crecim iento del c o m e rc io y el co rre o , ligados a la expansión de la bin
l.i con cen tración de las m ism as y que dieron origen a grandes
y,nenia m ercantil. Los avances en las técnicas para im prim ir, am
monopolios; com o ejem plos están los poderosos consorcios de Hertz
com o en los sistemas postales, y los inventos: ferrocarril, teléj-ralíi,
V I’ u llitzer y el de la CBC (C olu m bia Broadcasting C om pany), de
teléfono.
I'ockefeller, el consorcio de televisión y radio más grande de Estados
l luidos. Otros grandes consorcios son la National Broadcasting Com-
l'.MtaiH Idr.MH li m i o n n x im id jiH d n l ic x t o p ó H tu m o p u l jile a d o m i el S u p l e m e n t o l í d l i o i tul
dn In k v Ih Iii iiim im u il Htutfíl, m in i 10; luc. ir . p m d u c ld o r,n K w t'lnior, n n c lO n A , p, I, n o v i c i a
" 'l '. i i / tÍHloria ih 1 1n ¡n n n u i n i Mrxíao, p. >1
lu í' d e I DIM
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
1 4 6 S EG U ND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N

pany (N B C ) y la A m erican Broadcasting Com pany que abarcan 900


estaciones privadas, 8600 estaciones de radio, la televisión por cable,
revistas de gran circulación y prensa diaria.
g Entornos axiológico,
En M éxico, en 1923, se cerró la etapa del cine m udo y se inicio
la etapa del cine com ercial. En 1921, apareció la radio. En 1923 se
I com unitario y ecológico
au torizaron las trasm isiones radiofónicas; en 1925, la General
Electric contaba con su propia estación com ercial: Radio Mundial, y
Azcárraga Vidaurreta inaugura, en 1930, la XEW. En ese año apare
cen cinco estaciones de radio fuera de la capital: la XEJ de Ciudad
Del entorno que rodea a la educación se seleccionaron: el aspecto
Juárez, la X E T de Monterrey, la XES de Tampico, la XEU de Veracruz
de los valores y las valoraciones, de la comunidad y sus expresiones,
y la XEFC de M érida. Para 1941 E m ilio Azcárraga había realizado
y el ecosistema. Se seleccionaron estos tres aspectos por considerar
grandes expan siones a lo largo del territo rio nacional y en 1941,
que son las fuentes más ricas para estudiar el m edio donde se pre­
Azcárraga y Serna M artínez, que en 1937 tuvo su prim era estación
senta la educación ya que los valores son fuente y resultado del pro­
de radio, fundaron la em presa Radioprogram as de M éx ico que en
ceso educativo; por otro lado, la conformación de los grandes bloques
sus prim eros tres años de vida aumentó sus ganancias 300 %.
y el regreso a las com unidades locales son parte de la problem ática
La televisión com ercial tuvo en M éxico las primeras trasmisiones
social que vive la humanidad de finales del siglo xx. Se trató el aspec­
en 1950, X H TV, canal 4 de R óm ulo O ’Farril; poco tiem p o después
to educativo del ecosistema, porque el uso irracional de los recursos
X E W T V de Em ilio Azcárraga y en agosto de 1952, XHGC canal 5 de
de la naturaleza y la falta de cuidado del entorno natural han propi­
G on zález Camarena. Para 1955, los tres concesionarios form aron el
ciado una serie de problem as que de no enfrentarlos con sabiduría,
consorcio Telesistem a M exicano, A. C. En 1967 aparece la televisión
am enazan la calidad de vida de las generaciones presentes y la vida
a colores y se crea el canal 8, T elevisión In d ep en d ien te de M éxico
misma de las generaciones futuras.
en M onterrey, que más tarde (1968) se fusiona con el consorcio de
Telesistem a del cual deriva el consorcio Televisa. En 1968, el em pre­
sario radiofónico Francisco Aguirre funda el canal 13 que cuatro años
V A L OR ES Y V A L O R A CI O NES
más tarde es com prado p or el gobierno. Junto con el canal 7, con
99 repetidoras, y el canal 13 con 44, además del canal 8 de Monterrey, El térm in o v a lo r es polisém ico. No sign ifica lo m ism o en el
el 2 de Chihuahua, el 11 de Ciudad Juárez, form an el sistema guber­ ám bito eco n ó m ico que en el moral, en el ám bito m atem ático que
n am en tal de Im evisió n que en 1994 es ven d ido al em presario en el filosófico. Para el objetivo de este trabajo se debe recurrir a la
Ricardo Salinas Pliego. Otro bloqu e televisivo im portante se form¡i axiología que lo d efin e com o una cualidad del ser que no depende
con Joaquín Vargas que crea el consorcio M ultivisión. Por su parle de nuestra apreciación, sino del ser mismo. En el campo de lo socio­
la SEP opera el canal 11, m anejado por el IPN ; que junto con el 22 lógico, el valor es un aspecto fen om enológico que hace alusión a la
form an las dos únicas opciones culturales en televisión. propia valoración que tien e tanto el subjetivism o in divid u al com o
El go b iern o ha dado un paso en m ateria de com u n icación con el intersubjetivism o social. Por perten ecer al ámbito fen o m en o ló gi­
las trasm isiones vía satélite, auxiliado p or el sistem a de satélite.-! co, la valoración es cambiante y jerarquizante. Es cierto que existen
M orelos que busca am pliar servicios de telefon ía, teleinform átiea, valores universales pero su expresión cambia en el tiem p o y en el
enseñanza por televisión , telex, telegrafía y correo electrónico. Sin espacio grupal; así com o tam bién hay m ovilid ad en su jerarquiza-
embargo, en M éxico los m edios están en poder del capital privado. ción. La valoración es operativa, pero la educación debe tom ar en
cuenta, para cum plir su función, la dignidad natural del hom bre para
que aquella se haga siem pre de acuerdo con la esencia hum ana y
con sus cuatro sectores de relación: ám bito interior, ám bito físico,
ámbito social y ámbito sobrenatural. Es decir, la educación debe par­
tir del v.iloi dr l.i persona, porque trasgredirlo lleva a la degradación
del ser hum;.... , •111< e:¡ tanto com o anular la educación.
I )r;;< l< e| |M iu !" 11< viril a o b jetivo , la e s c u e la le n o m e a io ló g ie a ( M a x
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
148 SE G U NDA PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N
CAP. 4. ENTORNOS 149
Scheller, N icola i H artm ann) ha centrado sus trabajos en el carácter En sociología de la educación es im portante tom ar en cuenta una
id ea l del valor; esto es, la am istad vale, aunque todo el m undo so panorám ica axiológica claram ente establecida para diseñar un
traicione; la ju sticia es un valor aunque las injusticias im peren , l.i proyecto educativo.
sinceridad se busca aunque la m entira prevalezca. U n ejem p lo de Para la sociología de la educación es im portante el reconocim ien­
cóm o las valoracion es son cam biantes, lo encontram os en el caso to de valores, toda vez que, com o dice Talcott Parsons, los patrones
de la esclavitu d d el hom bre, sistem a v igen te hasta este siglo en de com portam iento están sujetos a las orientaciones de valor expre­
China y en algunos países de Á frica. A l privar de la libertad a una sadas en norm as cognoscitivas de apreciación y morales, cada una
persona, se niega el valor de la persona m ism a y una de sus expíe, respondiendo a m otivacion es racionales, afectivas o de expresión,
siones, la libertad individual com o bien. Un ejem p lo de la influen lo que puede p erm itir diagnosticar preferen cias y estim aciones
cia del entorno social puede ser Aristóteles con una m ente tan lúe i vigentes en el tiem po y en el espacio, diagnóstico que debe ser tom a­
da, clásico entre los clásicos del pensam iento filosófico. Consideraba do en cuenta para diseñar proyectos educativos que se con ju guen
la esclavitud com o un uso legítim o y aunque se cuestionó su valoi, con un esquem a jerárqu ico de valores que favorezcan los aspectos
no pudo rom per la barrera de la conciencia colectiva. fisiológicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealización del
Existen diversas jerarqu izacion es de los valores y de sus vale in dividu o com o el que propone M aría Pliego, escogido porque
raciones. La que propone M arín Ibáñez toma en cuenta los ámbito:, incluye todos los ámbitos del individuo y los jerarquiza de acuerdo
d el hom bre, y las engloba en tres grandes dim ensiones: dim ensión con su relación con la espiritualidad del hombre:
de supervivencia, dim ensión cultural y dim ensión trascendental.

Valores (en los que se despliega la unidad personal)1


1 V alores F in ob jetiv o F in sub jetivo

Útiles Área tecnológica


Religiosos Dios Santidad
Naturales Bondad Felicidad
Morales
Educación física y deporte Belleza Gozo de la armonía
Vitales Estéticos
Educación para la salud
Intelectuales Verdad Sabiduría
Afectivos Amor Agrado

Í
Plástica
Musical Sociales Poder Afecto
Literaria Físicos Salud Placer
Económicos Riqueza Fama
Prestigio

Í
Idioma (nacional,
Espirituales Lenguaje Bienestar físico
Hombre extranjero, lenguas
Culturales
vernáculas) Comodidad
en sus
Matemáticas
d im e n s io ­
Área de Ciencias
nes
Intelectuales Naturales.
C om o dice M arín Ibáñez, es necesario configurar la educación
Área sociocultural com o un constante proyecto superador. El ám bito de los valores,
desde su dim ensión ideal, impulsa a una conquista sin fin.

{
Educación (cívica,
Sociales social, económica, D esde el punto de vista de los com portam ientos, la parte fun­
política) cional de los valores es que:
Morales í Individuales
Trascen- 1. Operan com o una visión del mundo. Com o parte de la visión
Del sentido últi­ del mundo, los valores implican lo deseable y lo indeseable que
detes
mo del mundo Ética y Filosofía { Educación religiosa
perm ite la ubicación del individuo y la sociedad frente a sí
y de la vida
m ism o y frente a los demás, y estructura las ideologías, vista
* Ricardo M arín Ibrtfíc/,, "La educación personal i/,acia (leudo el ángulo axioláRico", 111
ésta no com o una vision deformada de la realidad al servicio de
ill cotuxpto dr. ¡/c.tsarut 'lYatado dfí fíduc-ación ¡w rm m lim d a , p, l(t7 intereses aubjelivos, ninn com o un mareo (|ue sirve (le referen
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150 SEG U NDA PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 4. ENTORNOS 151
cia al mundo que rodea al individuo y le sirve de referencia. planos superpuestos. El trabajo, que descarta el concepto de "mexi­
2. Forman parte de la integración e identidad grupal. Los valores cano” como estereotipo, considera los factores que en mayor medida
son conceptos que im plican com prom iso; crean un m arco de contribuyen a establecer el complejo mosaico de la realidad mexicana.
referencia com ún que sirven para la convivencia y la cohesión Destaca la distribución del ingreso, que incorpora otros como el de
social, es el reconocim iento del nosotros frente a los otros. nivel de escolaridad. A dicho factor corresponde una distribución de
valores específica y si causa una diferenciación en lo económico, la
3. Funcionan com o objetivos y metas: el recon ocim ien to de los
instrucción lo motiva en lo sociocultural.
valores con dicion an a aspiraciones y expectativas que sirven
Tal característica de interrelación se manifiesta sin cesar en cada
para la d eterm in a ción de objetivos, d eterm in a ción de fines uno de los numerosos temas considerados en esta obra: modernidad y
personales que denotan lo deseable y lo indeseable. tradición; tipos socio-psicológicos; el individuo y sus objetivos; la fami­
4. Sirven de base para el ju icio y la decisión: los valores perm iten lia, sus fines y funciones; el trabajo y sus motivaciones. Por ejemplo,
al individuo seleccionar y escoger, a nivel personal y grupal. al tratar el grad o de satis facción, es decir, los logros que com o n a ción hemos
5. Son guías de acción y control social: los valores sirven de alcanzad o, conforme el ingreso es mayor disminuye la frecuencia de
patrones de conducta porque están presentes en los papeles y muy satisfecho y satisfecho, y aumenta la de poco y nada satisfecho.
en las conductas esperadas y aceptadas y, por lo m ism o, sir­ La respuesta contraria se obtiene al preguntar sobre los logros com o
ind iv id uo: quienes tienen ingresos altos están más a gusto que aquellos
ven de instrum entos de control social a través de las costum ­
que no los disfrutan. Los mexicanos afortunados en ingresos y escolar­
bres y de las normas.
idad se complacen con su situación pero no con la del país.
Los que están en el otro extremo opinan desde una posición "infe­
Tan im portante es el tema del valor y las valoraciones en la edu­ rior" y juzgan con otro talante tanto su situación como la nacional [...].
cación, que los pedagogos más distinguidos se ocuparj. de hacer análi­ En el capítulo sobre modernización sugerimos diferentes naciones
sis de ellos. Un ejem plo de esto es la prueba de acción valorativa de como m od e lo a l que se as pira, que en el curso de la historia quizá son
V íctor García H oz la cual perm ite determ inar el perfil valorativo del España, Francia y Estados Unidos. Pues bien, poco más de la mitad de
sujeto, tanto p or los valores preferidos y rechazados com o para la la población, hoy, desea que México sea México, que no se parezca a
intensidad de sus preferencias. Este texto parte de 10 valores: dinero, ningún modelo. Empero, la quinta parte quiere que seamos como
fama, poder, placer, actividad, arte, técnica, conocim iento, servicio Estados Unidos. Esta atracción es mayor en los hombres que en las
social y religión. En cada valor ofrece 10 palabras cargadas de senti­ mujeres y, de ellos, entre los de mayor ingreso, en la población joven,
do en su ámbito semántico, así, en d in e ro : banquero, dólar, econ óm i­ o que vive cerca de nuestro vecino del norte. En el tercer sitio se admi­
co... en re lig ió n , ángel, ateísmo, cristiano, divino, sacerdote... A cada ra al. Japón, sobre todo los más instruidos. España y Canadá ocupan
la cuarta y quinta posiciones, y los países de América del Sur, junto
palabra la acom pañan cinco opciones por ejem plo: m u y simpática,
con Suecia y Rusia, se ubican en las últimas.
simpática, indiferente, antipática, m uy antipática.
El conocimiento de los tipos s ociops icológicos y las actitudes bási­
En M éxico se han hecho varios intentos de tip ificar los valores cas respecto al desarrolllo socioeconómico y cultural son fundamen­
de los mexicanos. Entre los más conocidos trabajos al respecto están tales en el proceso de cambio. Al evaluar el grado de sensibilidad al
el de Enrique Ald u n cin Abitia, el de Luis Narro Rodríguez, y el de medio, deducimos que la población se divide en dos mitades: poco sen­
E lvia Palom era. Su con ocim ien to ayuda a hacer un diagnóstico do sible (subjetivertida) y sensible (objetivertida). Sólo el 30 % se adapta
la eficacia educativa, detectar las fallas, orientar las acciones y dise ­ al ambiente para lo cual modifica su conducta (internalizadores), mien­
ñar políticas educativas que perm itan hacer de los m exicanos honi tras que el 70 % busca influir en su contorno (externalizadores). No
bres que se respeten a sí mismos y a sus congéneres. tiene base la conjetura de que los mexicanos son pasivos: no sólo hay
La identidad y la integración tanto del ego in dividu al com o del receptividad al cambio sino que la mayoría actuamos como agentes del
mismo, lo cual descubre el trasfondo de numerosas y profundas trans­
ego grupal encuentran en las valoraciones su principal explicación
formaciones sociales, así como indica el potencial de desarrollo exis­
la cohesión; la arm onía y el consenso social son posibles gracias a
tente.
las valoracion es que se com parten. A con tinu ación transcribim os A partir de las dos categorías m encionadas, definim os cuatro tipos
un fragm ento de Alduncin: alred ed or de la tradición y la m odernidad. El tipo I abarca in d ivid u o s
que se adaptan a la?; necesidades de los dem ás, si es preciso, s a c rifi­
[...] México, a partir de la Independencia, tiene el anhelo de alean cando sus aspiraciones; cuando no loaran lo que. desean se, debe., según
zar la modea nidad. I >e hecho se encuentra entre ella y la tradición, en ellos, a las cin unstUiM i.in o a la mala Ntierle; la respuesta consiste en

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152 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 4. ENTORNOS 153
modificarse a sí mismos. Aquí clasifica el 17 % de la población, en el tem p eram en to del individuo, de su carácter y de sus hábitos; la
extremo tradicional. El tipo II comparte la cualidad de dar prioridad al segunda, la volición , está dom inada por la razón y distingue entre
prójimo, pero tiende a modificar el medio y a atribuir el fracaso a falta m edios y fines.
de determinación o fuerza. Se trata de la tercera parte de nuestros com­ La g e m e in s ch a ft da la idea de com unidad sentim ental que resul­
patriotas. Se orientan más a la comunidad que a la persona, tienen ele­
ta de la sem ejanza y la experiencia compartidas, ejem p lo de ella es
vados ingresos y escolaridad, viven en zonas urbanas y áreas no mar­
la relación que se da entre parientes o en el vecin dario; m ientras
ginadas. El tipo III abarca 14 % son sujetos que cambian para acoplarse
al ámbito, creen que el azar influye mucho en su vida y buscan sus que la ge s e lls cha ft, la voluntad racional, opera en función del m erca­
propósitos apoyándose en los demás si es preciso. Presentan rasgos de do, las relaciones son contractuales y lo que se busca es la ganancia
ambas categorías. El tipo IV, 37 % de la población, también se vale de económ ica, esto se da en las sociedades mercantiles y en las grandes
los demás pero toma la responsabilidad de sus errores y pretende alte­ urbes. Aunque en la realidad en los grupos sociales se presentan gra­
rar el medio cuando recibe un estímulo. Corresponde a notas asociadas dos que se asem ejan más a una m odalidad que a otra. De alguna
a lo moderno.1 manera los grupos tradicionales y rurales se acercan más a la g e m e in ­
s ch a ft y los grupos cosmopolitas y urbanos a la ge s e lls cha ft.
La dicotom ización de los agrupamientos sociales en g e m e in s ch a ft
Co m un i d ad y g e s e lls c h a ft no es sino un a rtificio conceptu al que en la realidad
no se da tan tajan tem en te dado que el in divid u o se desarrolla en
La polisem ia del térm ino c o m u n id a d , induce a m enudo a la con­ ambas facetas. Goode describe al respecto:
fusión con térm inos tales com o institución, atmósfera familiar, reli­
giosa, etc. Su uso con n ota la idea de com p a rtir aunque sp e x ten ­ [...] En las sociedades llamadas folk, rurales o ge m e ins chaft, se
sión lo m ism o abarca la humanidad entera com o cuando se dice la tienen los siguientes patrones sociales: primero la mayoría de las rela­
c o m u n id a d h u m a n a , que a las grandes alianzas com erciales y p olíti­ ciones son atribuidas al, y tienen como base, el parentesco. Por
cas com o cuando se d en om in a Com unidad Europea o Com unidad a trib u id a s quiere decirse que la mayoría de los deberes o de los dere­
del A tlán tico N orte o cuando se hace referen cia a culturas locales chos de un individuo está determinada (sic) por la posición de éste en
com o la com unidad zapoteca, la com unidad judía, o cuando se n om ­ la estructura de parentescos; por tanto, están definidos desde el
nacimiento mismo. En consecuencia, es la tradición, y no contrato
bran las pequeñas localidades rurales, com o es el caso de Tonant-
alguno, la que da forma a gran parte de los intercambios sociales, sean
z in tía, Puebla. Em pero, en el trasfondo del té rm in o se denota el
de servicio o surgidos de la lealtad. Es decir, la gente no elige con quién
sentido de solidaridad y alude a una concepción de unión duradera tendrá intercambios de servicios o de bienes. La tradición y el paren­
(Mitre hombres, que tratan de realizar en com ún un fin y cuyas rela­ tesco determinan cuáles serán esos intercambios. Es más el regateo
cion es se caracterizan p or te n er un m atiz de c alid ez y sen tido de; individual que la costumbre lo que determina las deudas entre per­
pertenencia. sonas. No se calcula de un modo muy preciso lo que un individuo debe
Se puede decir que el concepto de com unidad abarca un tipo de a otro, como ocurriría en un contrato moderno, donde la persona trata
relación, lazos em otivos por parte de los individuos, la idea de com de pagar lo mínimo posible. Por el contrario, el grupo primario honra
pro miso y el principio de solidaridad. El sociólogo alem án Ferdinand más a quien más devuelve o a quien más generoso se muestra en sus
T o m lies diferenciaba g e m e in s c h a ft (com u n idad) de g e s e lls c h a ft (so ­ regalos.
cied ad ). La prim era es una unidad personal y sentim ental, y la Además, si alguien obtiene de otra persona servicios o bienes, no
segunda una organización finalista; en las com unidades se da una hay devolución inmediata. Una vez más, esa devolución tiene como
base un entendimiento general sobre los derechos y obligaciones de
v in cu la ció n esencial y ontológica, es una voluntad natural; m ie n ­
cada persona.
tras que en la sociedad se da una libre voluntad orientada a la
Además, en los sistemas legales no suelen especificarse con mucho
relación fin medios que crea estructuras artificiales. Para Tón n ies la detalle los castigos, ocurriendo que, a menudo, se carece de una unidad
volición humana puede ser w e s e n w ille (voluntad natural o esencial) o institución especializada, cuya tarea sea aplicar las leyes; tampoco es
v k u rw iü c (volu n tad de e lec ció n o racional). La prim era surge del frecuente la existencia de un cuerpo de jueces. No hay prisiones o peni-
tenciarías. En buena medida, el aparato gubernamental especializado
que, obser vamos diai i.míenle se. encuentra ausente en esa sociedad. l<a
11:111 Iqur. Aldtmdn, Lon vciloit'H <Ir. los m e xica nos Alevín* tu llir ln in n llt n »i // Iti m od e rnid ad ,
gente, no esta dividida en Iglesia» diteienlea, cada una de ellas atenida
|ip I I I -I
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154 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUCIÓ N CAP. 4. ENTORNOS 155
a su propia doctrina pero toda participa en ceremonias y festividades La com un idad com o producto social es una form a de relación
religiosas comunales. No existen comunidades que planeen racional­ hum ana en la que la gente se integra, muestra una actitud de soli­
mente el futuro y la capacidad de planear tiene un papel muy pequeño daridad, en don de la coo p eración es el m ed io para lo gra r el fin;
en la producción o distribución de comida, pues deciden esto conside­ así, encon tram os relacion es com unitarias en una em presa, cuan­
raciones surgidas de la tradición. No hay expertos en crianza de niños, do el je fe y el subalterno m antienen una relación en la que no sólo
pues no se califica de problemática la transición entre la infancia y la
se com plem entan, sino que muestran un com prom iso com ún para
edad adulta. Los niños aprenden gradualmente qué tienen que hacer,
el logro de los fines o m isión de su empresa. Lo encontram os tam ­
y comienzan a hacerlo cuando pueden, sin sentir mayor necesidad de
rebelarse contra sus mayores. b ién en la in vestigación que se hace en equipo y en el espíritu de
Como el lector observará en todos estos aspectos la sociedad indus­ grupo que en busca del hallazgo, hace a un lado el in terés in d iv i­
trial moderna parece diferente. Ni todas las sociedades primitivas, ni dual. Lo opuesto a este proceso solidario es el proceso disyuntivo
todo pueblo agrícola o rural se adaptará a la descripción dada, pero una o el con flicto. Encontram os ejem p los contrarios en la m ism a e m ­
mayoría de ellos se acercará más a ésta que a los patrones sociales exis­ presa cuando el je fe y el subalterno buscan su bienestar individual
tentes en los países europeos occidentales y urbanizados [...]. p or en cim a de los in tereses del grupo o de la em presa, o cuando
[...] En nuestra época se ha deplorado la existencia del nacionalis­ un in ve s tiga d o r aprovecha el esfu erzo com ún para su b e n e fic io
mo, pues se le considera fuente de muchas desgracias humanas; pero in d ivid u a l sin el re co n o cim ien to de la p articip ació n de los otros
como analistas, debemos reconocer que la lealtad de la gente a su m iem bros del grupo.
nación —su disposición a sacrificarse por ella en tiempos de guerra, e
Es frecu en te recon ocer que el tipo de solidaridad social se da
incluso, su disposición a oprimir a otros por el supuesto bien de la
nación— es comparable, por su calidad emocional (y a menudo, más en los pueblos tradicionales que en las grandes m etrópolis. En
además, por sus consecuencias infortunadas) con la cohesión de la actualidad es com ún encontrar que los lazos que d efin en a la
grupo, la fidelidad y el egocentrismo presentes en las sociedades com unidad están sufriendo grandes m odificaciones debido a que el
gem e ins chaft. espíritu solidario se ve amenazado por un desarrollo del individualis­
Por otra parte, en muchos sectores de la vida social, la gente crea mo que se propicia por los esquem as finalistas de un lib eralism o
subgrupos o redes en las que no calculan cuidadosamente cuán poco que olvida el papel de la persona, en el crecim iento del grupo y en
tienen que dar, y son generosos ofreciendo sus energías para el logro el papel de éste en la maduración de la personalidad que debe ten ­
de las metas comunes, más buscando tener el respeto y el afecto de der a una individualidad que no acreciente el egoísmo.
sus conciudadanos que riqueza material. Casi todos habrán tenido esas En el m undo con tem porán eo, de fin de m ilen io, se presentan
experiencias en algún momento, y las personas tienden a recordarlas dos tendencias encontradas. Por un lado, se reúnen y se concentran
como más satisfactorias que las actividades productoras de beneficios
grandes bloques, y por otro se presentan fen óm en os de disolución
económicos.
Existe en los equipos de investigación de las universidades y de la o desintegración de unidades políticas mayores en una búsqueda de
industria, en muchos deportes para aficionados, en las artes creadoras, sentido com unitario que encuentre, en sus raíces, las diferencias y
en cientos de asociaciones de voluntarios dedicadas a ayudar a la gente, ju stifiqu e el enfrentam iento con los otros. Así, hem os sido testigos
en desventaja, en la publicación de periódicos escolares y en las activi del desm em bram iento de la Yugoslavia de T ito en cuatro unidades
dades políticas. La gente que participa en ellas no es indiferente en la étnicas: serbios, croatas, bosnios y montenegrinos.
posibilidad de incluso obtener beneficios materiales, sin embargo su El papel de la educación en el desarrollo del potencial solidario
afán principal está en el respeto y el afecto que reciben de quienes tra de los in divid u os es innegable; sin embargo, en la actualidad hay
bajan con ella. una orien tación marcada que p rivile g ia la com peten cia sobre la
A menudo tales grupos están en conflicto con otros, pero también cooperación, vista aquella com o contienda entre los más aptos y no
ocurre esto en las sociedades gemeins chaft. No obstante el primer hecho com o la aptitud desarrollada a base de un esfuerzo personal.
que debemos subrayar es que, en toda sociedad moderna, existen
En el cam po de la pedagogía se evid en cian dos corrien tes no
numerosos sectores de actividad que presentan algunas característica:;
gemeinschaft, y las personas que se enorgullecen de esto, logran allí antagónicas pero diferentes:
algunas de las experiencias más satisfactorias de sus vidas. '
l. La ident ific a c ió n tío la culta ació n p a ra la comunidad engloba el
objetivo de. ( |u e la e s c u e la ai tu r sobre la conuinielad para ayu
'Willlnni .I. (¡oodd, l'tiHci/Jin.'t de .'¡oclaln/ jíti, pp. IH.M 1US. d ai a la const i iic i ion de nn m o d e lo (le. sociedad c o n d e s e a d n ;
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
156 S EG UND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. i ENTORNOS 157
esta concepción ve en la escuela un m edio de renovación social La importancia de este cambio de faceta es enorme para las cien­
(tendencia a educar para conseguir un cambio sin rupturas). cias de la educación, pues ha rebasado la relación educativa basada en
2. La id en tifica ción de la educación p o r la com unidad. El ahor el cultivo de las llamadas facultades específicas del homb re (inteligencia,
m a m ien to del in d ivid u o para que perp etú e el m o d elo de la voluntad, etc.) centrándose con mayor énfasis en el valor de la co m u ­
n ica ción como vínculo educativo.
sociedad lograda (fortalecim iento del s ta tu o q u o ) .
Tal es el impacto de la nueva ideología educativa que sus repercu­
siones afectan incluso a las técnicas de trabajo escolar. Por ejemplo, se
En el ám bito de la organización educativa se utiliza frecuente
ha reducido notablemente el uso de las enseñanzas individuales para
m en te el con cep to de c o m u n id a d e d u c a tiv a que hace referen cia al dejar paso a metodologías centradas en los grupos de aprendizaje, la
c o le c tiv o de elem en tos personales que in te rv ie n e n en el sistema dinámica de grupos y toda una serie de técnicas derivadas de la revo­
edu cativo; esto es: profesores, alum nos y padres, siendo los dou lución iniciada por la Escuela Nueva.
p rim eros los com p on en tes más d irectam ente involucrados, y I o n Dentro ya del cañamazo de esta concepción de socialización de la
segundos com o sujetos subsidiarios en la organización escolar. enseñanza, dos corrientes aparecen en él que, si no son antagónicas,
F recu en tem en te se agregan al ám bito de la.com u n idad educativa al menos es preciso diferenciar:
otros elem en tos com o son los directivos, los orientadores, los espr.
cialistas, que de alguna manera inciden en los objetivos educativos. a) La identificación con la educación para la comunidad. Engloba
el objetivo de que la escuela actúe sobre la comunidad para ayu­
Por comunidad educativa se entiende el colectivo de elementos pe t dar a la construcción de un modelo de sociedad deseado por sus
s onales que intervienen en un proyecto educativo; más concretamente, miembros.
profesores y alumnos como elementos primarios, y los padres, com<> b) La identificación con la educación por la comunidad. El ahor-
elementos muy directamente interesados (con un rtivel de partici mamiento del individuo para que perpetúe el modelo de
pación cada vez mayor). sociedad logrado. En definitiva, se trata de subrayar el papel
Por extensión se suelen añadir al concepto de comunidad educa h socializador que la escuela tiene.3
va otros elementos, tales como: orientadores, especialistas, directivos,
legisladores y un largo catálogo de personas y entes que se relacionan En palabras de Fichter:
más o menos remotamente con los objetivos educativos.
El término se inscribe dentro de un concepto de educación que sd El sentido de la comunidad, como sentimiento ce reunión, es un
cuestiona, el que la relación educativa merezca el nombre de tal si ti<> envidiable objetivo que los grupos sociales a duras penas intentan
se da dentro de una comunidad, si no se fundamenta en la p a rticip a ción lograr y mantener.
En otro sentido, puede identificarse también el concepto de comu El significado sociológico de la reunión, o solidaridad, ha sido
nidad educativa, con el de grupos de aprendizaje, siendo ésta una (le ampliamente discutido por los sociólogos modernos. Sugieren que los
las acepciones más usadas. seres humanos, al buscar el antídoto para la frustración, la angustia, la
Ello da origen a una antinomia fundamentada en la intencional¡<l< id inseguridad y la soledad, intentan alcanzar el objetivo de la comunidad.
educativa de la comunidad, que da lugar a la clásica distinción en lie Parece como si la libertad hubiera asustado al hombre moderno, el indi­
comunidad educativa ins titucionalizada, con claros objetivos educativo.1!, vidualismo hubiera acarreado la alienación de sus congéneres, la inde­
y otras comunidades no directamente educativas, pero que producen pendencia hubiera destruido la seguridad social del hombre. Este
un modo de educación difusa. malestar social general, el sentido del aislamiento social en el centro
Desde una perspectiva social, la palabra com u nid ad ha comenzado de las poblaciones en crecimiento, se curaría al parecer con el des­
a utilizarse últimamente como signo de la más fuerte crisis de latí arrollo de un sentido de comunidad.
estructuras sociales a lo largo de la historia. El debilitamiento manifiesto del sentido de comunidad o de la soli­
En cada sociedad están sufriendo grandes modificaciones los ncxoN daridad social, que se expresa por un sentimiento de extrañamiento y
sociales clásicos para desplazarse hacia otras estructuras cada vez m.'m alienación, constituye materia de reflexión entre todos los sociólogos.
vigorosas: la profesión, los grupos de acción, la familia, entre otron, Era uno de los temas principales de Sorokin; atribuyó al individualis­
que son hoy día algo radicalmente distinto de lo que han sido en otrori mo esta condición, que él llamaba la característica atomización de la
tiempos. sociedad, 'Himbien se atribuye esta condición en parte a la magnitud,
En la nueva dinámica social, la palabra comunidad se convierte en
un símbolo de renovación en el campo de la lilonofia, la poesía e iiieln
so en la economía 11>hi iouiii In i/i hn i ii ni hn ih' In riliir.di íún, pp /lili '/Mil
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158 SE G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 4. ENTORNOS 159
al carácter remoto y a la impersonalidad de la estructura social. Cuando análisis es el ecosistema, que es una unidad com pleja del paisaje en
los radicales vituperan el es tab lishment, la institución, la estructura del el que los recursos naturales: agua, suelo, energía solar, especies
poder, trazan el retrato de una máquina social fría que destruye las rela­ vegetales, esp ecies anim ales, constituyen los elem en tos que in te ­
ciones sociales estrechas.4 grados y articulados form an un conjunto.
Por otro lado, esta disciplina “ha demostrado que todo ecosistema
es un conjunto en el que los organismos, los flujos de energía y los
E C O L O G Í A Y E DUC A C I Ó N ciclos b iogeo qu ím icos se hallan en un e q u ilib rio in e s tab le - , es decir,
que son entidades capaces de autom antenerse, autorregularse y
El térm in o a m b ie n te hace referencia a las condiciones e influen autorrepararse in dep en d ien tem en te de los hom bres y de las socie­
cias tanto físicas com o culturales que condicionan e influyen la vida dades y bajo leyes y p rin cipios naturales" (M aturana y Varela). La
y el desarrollo de los organismos vivos. Muchas teorías m anejan la.1; ecología d efin e cada ecosistem a com o la últim a unidad a la que se
an tinom ias natural-cultural, herencia-am biente, para exp licar los puede reducir todo paisaje natural; esta unidad posee cierta estruc­
procesos en los que in tervien e y es influido el hombre. Para quienes tura y función, que debe cuidarse cuando el hom bre se apropia de
m an ejan las tesis de la h eren cia com o factor d eterm in an te de lo:; ella sin atentar contra su renovación y contra su existencia misma.
procesos sociales, la educación tiene un papel secundario, mientra:; En otras palabras, cuando el hom bre hace uso d el ecosistem a no
que para los que tien en una visión culturalista, el am bien te es un debe contravenir el sustrato natural en el que incide. (V. M. Toledo,
factor que puede m od ificar conductas y com portam ientos sociales, 1989.)
de ahí que enfaticen la importancia de la educación. Los de la visión Com o el hom bre ha hecho uso de los recursos naturales sin una
naturalista frecuentem ente llegan a extrem os de ju icio com o el racis clara con cien cia de su in terven ción en ella, los problem as de dese­
m o; es decir, p rivile g ia n una raza fren te a otra, basados en carao qu ilib rio am biental, de alguna manera, se han revertido contra la
terísticas físicas y en logros culturales, en los que se considera que. p oblación que en muchas ocasiones sufre escasez de alim entos y
son los genes los que han determ inado mayores logros en el progre productividad de las tierras, respira aire contam inado que afecta su
so humano, sin considerar otros factores. salud y, en algunos extrem os, com o Chernobyl, ha recibido radia­
Dada la com plejidad de las in terven cion es y lo d ifícil de d eter­ ciones que afectan a los seres vivos y a futuras generaciones. Estos
m inar las influencias, la m ejor form a de abordar el tema del ambien hechos han llevado a la reflexión y se ha em pezado a ten er concien­
te es h acerlo con un en foqu e in terd isciplin ario. C om o no está en cia del respeto con el que debe el hom bre en fren tar su propio
discusión, la relevancia de las influencias am bientales en el proce­ entorno natural, de ahí que desde la década de los ochenta se hayan
d er social y la im portancia de la educación para m e jo r aprovecha! establecido nuevas concepciones y políticas ambientales.
las fuerzas externas en b e n e fic io del desarrollo hum ano, se abor A partir de la difusión y aceptación de los conceptos anteriores,
dará en p rim e r lugar la eco lo gía y el papel de la edu cación en <1 se habla de establecer un desarrollo sustentable, es d ecir "el desa­
con ocim ien to y conservación de los ecosistemas; en segundo lugar, rrollo que satisface las n ecesidades de la gen eración presente sin
el papel del m edio y su in flu en cia en el desarrollo de la personal i com p ro m e te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satis­
dad, la ecología humana; y por últim o se tratará el papel de la edn facer sus propias necesidades" (C om isión M undial del M ed io A m ­
cación en la p reven ción del d eterioro am biental y su rescate, n:ii biente y del Desarrollo, ONU, 1988).
com o en la preparación de la población para enfrentar catástrofes y En 1992, las N aciones Unidas efectuaron una conferencia sobre
contingencias. el m ed io y el desarrollo y concretó una declaración con 27 p rin ci­
E c o lo g ía procede del griego oiko s , casa. El térm in o se ha aplica pios. Esta declaración se con oce com o la D eclaración de Río de
do en las ciencias biológicas, y es es aquella que estudia las rola Janeiro. La C onferencia de Río tuvo com o objetivo "establecer una
ciones entre los organismos y el m edio en el que viven. La ecología alianza m undial nueva y equitativa m ediante la creación de nuevos
c om o una d isciplin a de las cien cias b iológicas ha p roporcion ad" n iveles de cooperación entre los Estados, los sectores claves de las
conocim ientos que perm iten la apropiación correcta de la natu ra le/a sociedades y las personas". De entre estos principios, sobresale la
a través de una adecuada explotación de los recursos. Su unidad do idea de que los seres humanos constituyen el centro de las preocu­
paciones relacionadas con el desarrollo sustentable., que todos los
ksladoN y loria:, la:; peisona:; deben eooperai para una m ejor expióla
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160 S EG UND A PARTE. LA EDU CACIÓ N CO M O INSTITUC IÓ N CAP. 4. ENTORNOS 161
ción y distribución de los recursos, que es necesaria la participación M éxico cuenta con una superficie aproximada de 30 m illones de
ciudadana la cual debe estar in form ada y participar en la tom a de hectáreas p oten cialm en te agrícolas, 80 m illon es de hectáreas dedi­
decision es que le afecten en m ateria ecológica. La paz, el desarro­ cadas a la ganadería, 10 000 kilómetros, de litoral, 500 000 km cuadra­
llo y la protección del m edio son interdependientes e inseparables. dos de plataforma continental, 1.6 m illones de hectáreas de superfi­
Com o se ve, el problema del desarrollo sustentable no se reduce cie estáurica y, aproxim adam ente 12 000 km cuadrados de lagunas
sólo a lo econ óm ico; se desborda en los ám bitos de la cultura, la costeras. A pesar de las posibilidades del m arco geográfico, en el
com unicación, las costumbres y los valores tales com o equidad (justa año 1980 la im p ortación de alim entos representaba 80 % d el total
distribución) y tem planza (entendida com o no abuso de bienes satis- de las necesidades de la población.
factores); esto es, in cid e el cam po de lo educativo. Tan claro es lo De acuerdo con Víctor M. Toledo, la im plantación indiscrim ina­
an terior que en la con ven ción marco de las N aciones Unidas sobre, da del m odelo tecnológico especializado utilizado por M éxico en los
el cambio climático, de mayo de 1992, el artículo sexto dice: últim os años, no sólo no es garantía de una producción sostenida
de alimentos, sino que además es un factor erosionador de la diver­
A rtícu lo 6 sidad biológica, ecológica y cultural del país, ya que basa la produc­
ción en unas cuantas especies, hom ogeneiza el espacio al desplazar
Educación, formación y sensibilización del público y sustituir la gama de diferentes ecosistem as y sus propias diversi­
dades ecológicas por unos cuantos tipos de ecosistemas especializa­
Al llevar a la práctica los compromisos a que se refiere el inciso i)
dos de m ínim a diversidad y soslaya y excluye la experiencia que en
del párrafo 1 del artículo 4 las Partes:
m ateria alim en taria encierran las culturas antiguas y actuales de
México.
a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proce­
da, en los planos subregional y regional, de conformidad con las La falta de con cien cia ecológica ha provocado, p or un lado, el
leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva: em p ob recim ien to de las tierras y la desnutrición de los habitantes
y, por el otro, a que la industrialización con una visión únicam ente
i) La elaboración y aplicación de programas de educación y m ercantilista de su producción no prevea factores de seguridad y
sensibilización del público sobre el cambio climático y sus riesgo en su actividad que han producido casos extrem os de ataques
efectos; a la salud com o los que se han reportado en algunas zonas fronteri­
O ) El acceso del público a la información sobre el cambio zas de anencefalia en recién nacidos y cáncer en el estado de Vera-
climático y sus efectos; cruz por radiaciones y contam inantes industriales. Esto ha desper­
in) La participación del público en el estudio del cambio climáti tado una actitud crítica que va en aum ento y que lleva a propon er
co y sus efectos y en la elaboración de las respuestas ade­
tener conciencia del problema, y solucionarlo a través de la investi­
cuadas; y
gación, la educación en m ateria ecológica y la aplicación de p o líti­
iv ) La formación de personal científico, técnico y directivo.
cas ambientalistas.
b) Cooperarán, en el plano internacional, y, según proceda, por De acuerdo con un estudio realizado por la U N A M en relación
intermedio de organismos existentes, en las actividades siguien con los con ten id os eco ló gicos en el currículu m de p rim aria (D e
tes, y las promoverán: Alba, A licia , 1993), se observó que la dim en sión am bien tal no se
in corpora de m anera fundam ental; sin embargo, se observan con ­
i) La preparación y el intercambio de material educativo v tenidos ambientales, específicam ente en las áreas de ciencias natu­
material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio rales y ciencias sociales. Los investigadores señalan que se observa
climático y sus efectos; y una p osición avanzada en m ateria ecológica, pero que de acuerdo
ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y
a la agudización de la crisis am biental que h o y se v iv e y a la con ­
formación, incluido el fortalecimiento de las instituciónc.m
ciencia que de ella se ha tomado a nivel internacional, los libros de
nacionales y el intercambio o la adscripción de personal
encargado de formar expertos en esta esfera, en particulai texto, tanto en las áreas mencionadas com o en las otras, requieren
para países en desarrollo.'1 de un serio e n riq u e c im ien to en la m ateria. La edu cación en el
respeto ambiental debo noi (‘..structural y profunda, y es n ecesario
"Antonio A/.titilii, n ai, Desarrollo sustentable, hacia una política ambiental, pp ' '>*' •')!). abarcar tanto aspectos «lo. vida <nlidiana com o de conocim ientos de
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162 S E G U ND A PARTE. LA EDUCAC IÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 4. ENTORNOS 163
técnica aplicada, de creatividad y actualización de hallazgos cient i de una cultura determ inada y por el proceso de socialización, el indi­
fíeos. viduo se asim ila a la cultura que lo rodea. A n a líticam en te se debe
Se entiende com o desarrollo sustentable el tipo de desarrollo que. distinguir el aspecto ambiental del hereditario de la cultura.
satisface las necesidades de la generación presente, sin com prom c La e co lo g ía hum ana se e m p ieza a desarrollar en los p rim eros
te r la capacidad de las gen eracion es futuras para satisfacer sus años de este siglo com o el estudio de la interacción entre una colec­
propias necesidades. Este desarrollo, visto com o proceso, tiene tivid ad y el m e d io que le rodea, una in teracción que tie n e com o
relación con la explotación de los recursos, con la orientación de la h ilo conductor el p roblem a de la organización vista ésta com o un
evolución tecnológica y la norm atividad imperante. El concepto esta sistem a de relacio n es en el que las partes d iferen ciad as dan a la
ín tim am en te relacionado con valores tales com o equidad (justa dis­ colectivid ad su carácter unitario y su posición relativam en te auto-
trib u ció n ) y tem p lan za (en ten d id a com o el no abuso en el uso de su ficien te y com pleta. La diferen ciación de posiciones que se dan
bien es satisfactores). en las relaciones de la colectividad m antienen un cierto equilibrio
La CEPAL (C o m isión E con óm ica para A m éric a Latina y el basado en la articu lación que se logra entre las d iferen tes p osi­
C a rib e) considera que son seis las ideas centrales que han de ciones y la posición axial. En otras palabras, el carácter unitario de
tomarse en cuenta para enfrentar el problema ambiental en relación la colectivid ad proporciona un cierto equ ilib rio gracias a la articu­
con el desarrollo; para ello, parte del con cep to de s u s te n ta b ilid e u l lación que se logra entre las diversas posiciones en relación con la
a m b ie n ta l. Éstas son: posición axial.
De acuerdo con Duncan (1959) cuatro son las variables de la
la. Incorporación de la dimensión ambiental como elemento vital ecología humana: población, organización, m edio y tecnología, m is­
para asegurar el crecimiento sustentable en beneficio de las genera mos que constituyen un ecosistema.
ciones actuales y futuras. La p oblación hum ana es una colectivid a d de in divid u os que
2a. Asumir que el origen y el desarrollo de los problemas ambiéntale:, poseen las siguientes características:
son diferentes en los países en vías de desarrollo y los desarrollados.
En los primeros, estos problemas están asociados a escasez de
1. N ecesidad de acceso al am biente físico com o la fu ente p ri­
recursos y, en los segundos, a consumismo y derroche.
3a. Importancia de la relación hombre-naturaleza a nivel indi vi maria de subsistencia.
dúo, comunidad, distrito, región, país, zonas ecológicas de interés 2. Requiere de la interdependencia de sus congéneres.
común a nivel nacional, continental y mundial. 3. Las personas tien en una ten den cia in h eren te a p reservar y
4a. La relación entre desarrollo sustentable y equilibrio dinámico expandir su vida.
entre todas las formas de capital o patrimonio que participan en e.l 4. La persona humana tiene capacidad de adaptación.
esfuerzo nacional y regional: humano, natural, físico, financiero, insii 5. Está lim itado por el tiem po y el espacio .
tucional y cultural.
5a. Esfuerzo sistemático en la incorporación de lo ambiental al Estas características constituyen los ejes cardinales de los prin ­
desarrollo: política, economía, gestión de recursos naturales, inno cipios de la organización ecológica. Estos principios son:
vación tecnológica, participación de amplios estratos de la población,
educación, consolidación de instituciones, inversión e investigación.
1. De interdependencia.
6a. Cooperación internacional encargada de impulsar el desarrolle
y defender el medio ambiente atendiendo los problemas del subdesa* 2. De la función axial o función clave.
rrollo.6 3. De diferenciación.
4. De dom inio.
5. El principio de cambio.
Ec o lo g í a h um an a y e duc ac ió n
El p rin c ip io d e in te rd e p e n d e n cia hace referencia a las diferencias
Desde el punto de vista sociológico, la cultura es esencialm ente y sem ejanzas entre los individuos; diferencias por las cuales inter-
h ered itaria y am biental. El hom bre nace y se desarrolla en m edio actúan, com plem en tán d ose o supliéndose. Esta in terd ep en d en cia
genera una serie de, relaciones que 8<*. distribuyen en las dim ensiones
"Alicia di' Alba, rt a i, /•-’/ lib ro de texto // ¡a cu rs iló n a m b ie n ta l Los con te n id os e cológicos eii
el c u r r í c u lu m de p r im a r í a ! i >|>. 7-fl
temporal v espaeial
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
164 S EG U ND A PARTE. LA E DUC ACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N CAP. 4. ENTORNOS 165
El p r in c ip io d e la fu n c ió n a x ia l o fu n c ió n cla v e (p o r ejem plo, la arm ónica con el m ed io aunque no siem pre se da así, p or e jem p lo
económ ica en M éxico en 1994) hace referencia a aquella actividad que cuando la tecnología com prende las armas de guerra, instrum entos
p erm ite extraer los principales m edios de subsistencia de los recu r­ de destrucción, com o cuando contribu ye a la contam inación, p or
sos disponibles dentro del sistema, cuando un sistema local se abre a ejem plo las fábricas de productos quím icos que contam inan el aire.
un m edio social mas am plio la función axial será aquella que enlaza El segundo aspecto, el organizativo, perm ite la cooperación para
el sistema local con el m edio más amplio, (por ejem plo el T LC ). la obtención de alimentos, cobijo, defensa y ataque que m antienen
El p r in c ip io d e d ife re n c ia c ió n hace referen cia a la productividad la supervivencia grupal.
de la fun ción o funciones axiales en la que cada unidad está plena­ Por últim o, el aspecto m ental de la adaptación se re fiere a la
m en te ocupada. El núm ero de habitantes vien e determ inado por el cuestión de la disposición de los in divid u os a com portarse en la
n ú m ero de fu n cion es que hay que realizar, y el volu m en de la form a más apropiada que el m edio requiere. Se puede decir que un
población que puede soportar el sistema varía con la productividad sistem a sociocultural funciona adecuadam ente cuando sus m ie m ­
de la fu n ción axial o función clave. Así por ejem plo, en un sistema bros d e s e an hacer lo que el grupo considera que d e b e n hacer. El pro­
industrial la productividad puede ser tan grande que se desconocen ceso educativo desem peña el papel fundamental para articular estos
los lím ites m áxim os de especialistas y el tipo de especialidades que tres elem entos: tecnológicos, organizativos y mentales, porque p er­
se requieren, ni el volum en de población que puede soportar. m iten a los m iem bros del grupo interactuar, adaptarse y procurar el
E l p r in c ip io d e d o m in io hace referen cia al pod er y a su distribu cambio sin rupturas. Con los reajustes que necesariam ente se hacen
ción dentro del sistema. La distribución del poder es com pleja dado con los cambios culturales los nuevos rasgos son som etidos a la selec­
qu e las d iferen cia cio n es dentro de un sistem a crean un núm ero ción natural en la que los más aptos sobreviven y se difunden, y los
in d efin id o de unidades dentro del m ism o sistema y .estas unidades m enos aptos decaen y desaparecen. La com petencia, la selección y
desarrollan una estratificación jerárquica que generan subsistemas el d esplazam ien to de rasgos culturales son el m otor del cam bio y
sim bióticos con una diferenciación de p oder dentro de cada subsis­ determ inan, com o dice Tylor, el curso general de la cultura, en pocas
tem a. A m edid a que la colectivid a d es más com pleja la form ación palabras, determ inan la evolución social.
de unidades simbióticas o corporativas crece. De tiem po en tiem po, las sociedades tienen que enfrentar situa­
P rin c ip io d e c a m b io se basa en que todo sistema social está con ­ ciones problemáticas que van desde las reacciones ante un desastre,
tinuam ente sujeto a cambio porque el m edio en el que se da se halla explosiones colectivas de desorden, motines callejeros, hasta levanta­
siem pre en un estado de fluencia por lo que es difícil lograr un equi­ m ientos sociales radicales que significan algunas veces cambios im ­
librio que no sea parcial y temporal. portantes y otras cambios sutiles que pueden indicar indicios de fe ­
La ecología hum ana se ha desarrollado sobre la base de aplicar nóm enos explosivos com o locuras colectivas y pronunciam ientos
los logros y los conceptos de la ecología vegetal y anim al a la vida revolucionarios. Estas situaciones en sociedades complejas se presen­
hum ana colectiva con la visión de que los sistemas sociales se m odi­ tan cada vez con mayor frecuencia, de ahí que el proceso educativo
fica n de acuerdo con las con figuracion es espaciales. Sus hallazgos deba contemplar estas posibilidades procurando en el ámbito de la ins­
d efin en el contexto en el que los fen óm en os sociales tien en luga r, trucción preparar para que cuando estas situaciones se presenten la
con texto que resulta indispensable para la com prensión d el propio población reaccione de una manera más racional y menos agresiva.
sistema social.
U n concepto clave de la ecología humana es el de a d a p ta ció n qui­
se entien d e com o la sobrevivencia tanto de los individuos com o dr DET E R I O R O EN EL A M BI E N T E FÍSICO
los grupos que interactúan en su m edio. La adaptación es exitosa N A T UR A L
en la m edida en que la educación contribuye a la consecución de la
interacción grupal y del grupo con su m edio. De acuerdo con Carabias y A rizp e (1993) los problem as que en
Se puede decir que las colectividades se adaptan a su entorno materia ambiental deben enfrentar las generaciones presentes son:
utilizando tres medios que se articulan a través del proceso educati­
vo y que son: los tecnológicos, los organizativos y los mentales. La • Los cambios atmosféricos.
tecnología, es decir los instrumentos y sus Irruirás, os la farota ma.\ • I<a p r n lid a dr, b io d iv rrs id a d .
adaptativa dr. la cultura porque, toóriramr. tile l'a< dita una lolaeión • I ,a d r ld ir s t a r ió n .
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166 SEG U ND A PARTE. LA EDUCACIÓ N CO M O INS TITUCIÓ N C AP 4. ENTORNOS 1 6 7

• La erosión. Esto sign ifica la pérdida de un recurso poten cial eco n ó m ico y una
• La contaminación. causa directa de erosión que ya afecta a 80 % de la su p erficie
nacional. Este aspecto devastador se agrava por el hecho de que no
Por lo que se refiere a los cam bios en la atm ósfera, son dos las hay reposición ya que sólo 15 % de lo que se tala se reforesta.
alteraciones más preocupantes: el increm ento paulatino de tem p e­ La carencia de políticas econ óm icas adecuadas, aunada a una
ratura atm osférica que ocasiona el efecto de in vern adero y la disi­ falta de con cien cia am bientalista, ha agravado los problem as en
pación de la capa de ozono. El prim ero, o sea el aum ento de te m ­ m ateria de contam inación de aire y agua, lo que p on e en riesgo el
peratura, está asociado con cam bios de con cen tración del b ióxid o crecim ien to sustentable, sobre todo en países en vías de desarrollo
de carbono, produ cien do el efecto de invern adero, con lo cual se com o M éxico. El país deberá enfren tar con prontitud y sabiduría
prevé, de acuerdo con A d em (1992), que pueden ocurrir descon ge­ este problem a que se agrava especialm en te en las grandes con cen ­
lam ien to de hielos polares y el aum ento del n ivel del m ar entre 20 traciones urbanas de sus pocos polos de crecim iento. Tal es el caso
y 65 cm, lo que produciría inundaciones en m uchos países y cam ­ de la ciudad de M éxico, con más de 20 000 000 de habitantes, afec­
b ios en los regím en es clim áticos de la su p erficie de la T ierra que tada p or la con tam in ación del aire, la carencia de agua, em pleo,
provocarían además de inundaciones, sequías, m odificaciones en la vivienda, consum o y tráfico de drogas, inseguridad; en un palabra,
h um edad del suelo y en los ciclos hidrológicos. De esta form a, los degradación de su mundo vida. Este fen óm eno em pieza a aquejar a
patrones agrícolas sufrirían cam bios sustanciales. En cuanto a la las otras urbes: Guadalajara, Monterrey, Puebla, Tijuana. Com o dice
d isipación de la capa de ozono, capa que absorbe las radiaciones Provencio, el problema del desarrollo sustentable no es sólo un asun­
solares ultravioleta, por lo que su disipación afecta la salud humana, to de economía, es de educación, de prácticas personales y concien-
concretam ente el sistema inm unológico, lesiones oculares y cáncer tización.
de piel.
La pérdida de la b iod iversid ad trae con sigo la d esap arición de
h a b ita ts , su fragm en tación , la in vasión de nuevas especies, sobre-
ex p lo ta ció n de los recursos y con tam in ación , entre otras. Ahora
b ien , M éxico, con siderado com o un país de gran d iversidad dado
que tien e en su territorio entre el 8 y 10 % de las especies de plan­
tas y anim ales terrestres (entre 200 000 a 500 000 según datos esti­
m ados). Es el prim ero en el m undo en fauna de reptiles (717 varie­
dades), segundo en m a m ífero s (449 variedades), y cuarto en
anfibios (282).
La extin ció n de la biod iversid ad com ien za a ser preocupación
m u ndial aunque poco se ha logrado en el cam po de las n eg ocia ­
cion es que enfren tan los obstáculos de los intereses encontrados,
dado que el acervo gen ético es resultado de procesos ocurridos
durante m illo n es de años y p erm ite el m a n ten im ien to de los e c o ­
sistemas. Sin embargo, poco se ha logrado en el cam po de las negó
ciaciones encaminadas a su conservación.
De acuerdo con nuestra fuente, Carabias y A rizp e, en los últi
m os 20 años se ha talado una superficie equivalente a lo que se había
talado en toda la historia de la humanidad, lo que sign ifica que n o
haya elim in ad o una tercera parte de los 6.2 m il m illo n es de hee
táreas de bosques. La participación de M éxico en esta acción es alta
el Programa de Naciones Unidas para el M edio Am biento (P N U M A ),
reporta una tasa de 1.3 % de hectáreas taladas por a n o , siendo I o n
bosques tropicales l o s más afectados con M í) 000 lic< i . i m m n taladas
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Kuang, W., 21
Rodríguez, D., 134
Lacan, J., 56, 61, 63
Lao-tse, 19 Salinas P. R., 146
Levy-Strauss, C., 48, 55, 63-64 Saussure, F., 48, 58, 63
Linton, R., 140
Loyo, B. A., 103
Scheller, M., 147
Schütz, A., 76, 79, 80 índice analítico
Luhman, N., 12, 85-87, 94 Serna, M., 146
Lumiere, Hnos., 145 Shi-Hwang-Ti, 19
Simel, G., 87
Mannheim, 14, 27, 31 Soberón, G., 137 Academia en los sistemas educativos, 15
Marconi, 145 Stewart, W. A. G, 27, 31 devaloración de la, 106 tipos de, 97
Marín, I. R., 148-149 Acción Autorreferencia basal, 89
Markuse, H., 12, 33-34 Teissier, 52 comunicativa, 43, 46
Marx, C. 32, 64, 121 Thomas, 79 educativa, 47, 69 Biodiversidad, 166
Maturana, 86, 159 Toledo, V. M., 159 humana
Maxwell, 145 Tónnies, F., 152 componentes de la, 15 Calificaciones
Mead, G. H., 76, 79, 87 Trabulse, 134 pedagógica, 66, 68-69 test de, 99
Mendeleiev, 51 Troeltsh, E., 122 ■
> v social, 86 Cámara Nacional de la Industria de la
Mill, J. S., 29 Tylor, 165 Actividades humanas Transformación
Mu Kong, 20 de acuerdo a Schütz , 84 (CANACINTRA), 117
Muñoz, I. C., 107, 119 Valéry, 60 Adiestramiento, 114 Capa de ozono, 166
Varela, 86, 159 Adoctrinamiento, 121-122 Centros nacionales, 104
Narro R. L., 150 Vargas, J., 146 publicitario, 43 China
Veblen, T., 14 Agente(s) anales, 20
O'Farril, R., 146 educativos, 30 educación
W. Schultz, T., 10 sociológicos, 13 confuciana en, 21
Palomera, E., 150 Wang, M., 21 Alfabetización popular, 145 especializada en, 21
Park, 78 Weber, M., 21, 45, 64, 79, 97, 122 Ambiente, 165 posición de la, 22
Parrot, A., 97 Webster, 37 deterioro, 165 los literatos en, 18
Parsons, T., 74-75, 149, 85 Wellmer, A., 44 social, 30 prebendarismo de, 19
Passeron, 64, 73 Wiener, 48, 50-51 Análisis sociológico, 15 rango social en, 17
Piccone, P., 44 del proceso educativo, 13 sistema de exámenes en, 20
Pierce, 76 Zdanov, 57 lingüístico, 56 Chinos literatos, 17
vertientes del, 13 características de los, 19
Anarquismo utópico Ciencia(s), 120, 131
en V eblen, 14 análisis, 35-36
Anomia, 140 de lo humano, 12-13
Antropología aplicada, 49 en México, 133, 135
Aprendizaje natural
vicario, 142 ciencia social y, 39
y educación, 81 triunfo de la, 35
A utopoies is , 86, 92 sociales, 49
Autoridad, 115 Cinismo colectivo, 139 •
estructura, 116 Civilización
mlfickniCH (Ic­ controles sociales, 42
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
4VQ L
174 ÍND ICE A N A LÍTIC O ÍNDICE A NA LÍT IC O 175
del siglo xx, 42-43 Constitución a distancia, 143 individual, 150
y cultura, 37-38 Artículo 3o, 99-101 analistas de la, 14 Elementos personales, 156
Clases privilegiadas, 72 Construcción del significado clásicos, 14 Empresa
Código de honor, 17 teoría de la, 77 en Estados Unidos, 14 capacitación y, 5
Comisión Económica para A m é­ Constructos personales, 90 asistemática, 14 características de las, 112
rica Latina y el Caribe Control social, 42 carisma y, 16 definición, 112
(CEPAL), 162 Formas de, 97 como entrenamiento social, 28 educación en la, 5, 7, 115
Comportamientos sociales, 56 Correspondencia, 143-144 como herramienta, 36 función educativa de la, 112-117
Comunicación, 91 Cultura, 67 como institución, 7 mediana, 119
Comunidad, 152 alta, 40 objetivos, 96 moderna, 113
como agente educativo, 30 definición, 34, 37 como instrucción, 28 pequeña, 119
educación y, 31 expresiones de la, 48 como organización, 7, 97 potencial humano de la, 114
educativa, 156 ideología de la sociedad y, 41 concepto de, 13, 29 y universidad, 117
humana, 152 popular, 46 confuciana, 21 Enfoque sistémico, 85
Concentración urbana, 145 productos, 48 de adultos, 5 Enseñanza formal, 105
Conciencia superior, 46 definición, 13, 24, 28-30 Entorno
ambiental, 167 y civilización, 37 elemental, 99 axiológico comunitario, 147
colectiva, 23 diferencias entre, 39 empresa y, 5, 7 cognitivo cultural, 8, 119-120
aspectos de la, 8 en la Edad Media, 26 E ntre n am ie nto es pecializado, 16
conocimiento científico y, 8 Darwinismo, 14 en los siglos xvm, xix y xx Equidad, 160, 162
herencia social y, 31 Desarrollo - * en México, 5 Equilibrio inestable, 159
idea de trascendencia y, 8 científico, 117 estudio sociológico de la, 7, 48 Escolaridad
identidad y, 8 sustentable, 162 formación y, 13 nivel(es)
socialización y, 13 tecnológico, 117 formal, 14, 69, 97 básicos de, 99
Concilio Vaticano, 128 Despersonalización, 139-140 en las sociedades, 31 medio de, 101
Confederación Nacional de la Indus­ del hombre, 42 marco jurídico, 99-101 Escuela(s), 29, 98
tria de la Transformación, Difusores, grandes, 120 modalidades, 99 como agente de socialización, 13
136 Dinámica social, 12 formas de, 14 crítica, 32, 43
Conocimiento(s), 133 Disciplinas humanistas fórmula de, 27 características, 33
científico, 8, 132, 133 análisis de las, 41 informal, 14 representantes, 33
aplicado, 132 características, 41 media, 99 de Frankfurt, 32, 43
y conciencia, 8 Discurso, 61 papel socializador de la, 31 temas culturales en la, 33
de sociedades, 132 Disposiciones pedagogía y, 13 elementos, 98
del mundo, 132 estímulo y desarrollo de las, 113- pragmática, 141 neofuncionalista, 32
del sentido común, 132 114 sistemática, 14 oficiales, 103
filosófico, 132 Dominio(s) social particulares, 103
géneros de, 131 carismático, 15 para Mannheim, 31 posestructuralista, 32
político, 132 de pertenencia sociología de la, 13, 64, 97, 115, sistemática
presentados en la escuela, 29 según Schütz, 80 149 educar en la, 14
técnico, 132 legal, 15 aspectos fundamentales, 121 Espiritualidad, 149
Consejo Coordinador Empresarial, tradicional, 15 sociología y, 24 Estática social, 12
118 superior, 99 Estructura funcionalista
Consejo de Educación Superior e Ecología, 158-159 centros formales de, 103 pensamiento, 12
Investigación Científica, humana, 162-163 universidad y, 7 Estructuralismo, 48, 56, 62
135 variables, 163 valor económico, 109-111 características, 63
^Consejo Nacional de Ciencia y Tec­ y educación, 158 Efecto de invernadero, 166 Estudio
nología (CONACYT), 118, Ecosistemas, 158 159 Ego de, fjrupos humanos, 12
135-136 Educación, 111, 13'l Kitipnl, 150 <I»•I poder, I 'I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
176 ÍND IC E A NA LÍT IC O
ÍNDICE A NA LÍT IC O 177
sociológico de la educación, 7 Idea de trascendencia, 8 problema fundamental del, 79 estructuralista, 114
Exámenes, 16 Identidad, 8, 120, 137 semiótica de Pie rce e, 76 externos, 139
Expresiones de la cultura, 48 confusión de, 139-140 Interaccionistas, lingüísticos, 48
Evolucionismo, 14 nacional, 137, 139, 141 métodos de los, 78 mecanicista, 113
crisis de, 139-140 Schütz y los, 85 sistemático humano, 114
Familia en México, 139 sociedades, 79 Modernismo, 62
como agente social, 13, 42 fase intersubjetiva, 137 sociología de la educación y los, Motivación
educación informal y la, 14 fase objetiva, 137-138 78 crisis de la, 44, 46
papel de la, 42 negativa, 139 Internet, 142 Movimientos religiosos, 121
Fenómeno(s) sociale(s), 138 Ideología carismática, 72 Investigación(es)
centralización del poder como, Iglesia(s), la(s) como medio educativo, 98 Neofuncionalismo, 74-75
138 como organización, 128 sociológicas, 49, 69 Normas
desarticulación física de las regio­ pentecostales, 124 socialización y, 13
nes como, 138 Igualdad formal, 69 Laboratorios Nacionales de Fomento
diversidad étnico cultural como, IM E V IS IO N , 146
Industrial, 135 Objetivos educativos, 30
138 Individuo Lengua, 48, 59 en la educación confuciana, 21
injusticia social como, 138 biológico, 13 Lenguaje, 50-51 Orientación transdisciplinaria, 86
Formación académica social, 13 objeto, 60 Organización
en Alemania, 34 Institución(es), 12 Ley definición, 96
Funcionalismo, 74-75 axial, 96 de desarrollo, 12 ecológica, 163
convencional sociológico, 74 de enseñanza superior, 106 natural, 120 principio(s) de, 163
importancia del, 75 definición, 96 Leyes de equilibrio social, 12 cambio, 164
Fundación Mexicana para la Salud, educativas, 128 Liderazgo carismático, 16 diferenciación, 164
137 formales, 121 Líneas principales de acción, 129- dominio, 164
principales, 96 131 función axial, 164
Grupos subsidiarias, 96-97 Lingüística estructural, 50 interdependencia, 163
filosófico-religioso, 125 tipos, 96 Literatos chinos, 17 educativa, 156
humanos Instituto Nacional de Investigación honor de estatus de los, 22 empresarial
sociología y, 12 Científica (INIC), 135 paradigmas de la, 113
indomonolingües, 138 Instituto Nacional de Investigacio­ Mandato Institucional, 102 escolar actual, 99
sectarios, 123 nes Tecnológicas, 135 Marxismo, 14 social
Instituto Panamericano de Alta Medicina estudio de la, 53
Hecho Dirección de Empresas occidental, 133
educativo (IPADE), 119 tradicional, 133 Países tercermundistas, 139
formal, 47 Instituto Politécnico Nacional (IPN), Medio(s) Parentesco, sistema de, 48, 55
informal, 47 135, 146 de difusión, 142 Pedagogía
social Instituto Tecnológico Autónomo de historia de los, 144 contenido educativo y, 14
como objeto de estudio, 13 México (ITAM), 119 intervención, 142 diferencias con la sociología, 14
civilización y, 39 Instituto Tecnológico de Estudios educación informal y los, 14 sociología de la educación y, 13
cultura y, 39 Superiores de Monterrey social Pensamiento, 48
Hipótesis de Jakobson, 51 (ITESM), 119 ideal del hombre y, 31 estructural funcionalista, 12
Hombre Instrucción individual socialización y, 13, 42 modificación del, 125-127
análisis de Schütz sobre el, 80 educación como, 28 Misiones de fe, 124 sociológico contemporáneo, 32
estudio científico del Interaccionismo simbólico Mitos, 48, 59 escuelas del, 32
según B lum e r, 76 áreas fructíferas del, 78 Moda, análisis de la, 52 influencias weberianas en el,
ideal del, 26 características, 76 Modelo(s) 15
para los interaccionistas, 79 críticos del, 78 del pensamiento unidimensional, l’QsesCruetmalismo, 48, 62
unidimensional, 42 enfoque leuoiucnolóp.ico, 79 eameteristieiiH, 63
43
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
178 ÍND IC E A N A LÍTIC O ÍNDICE A NA LÍT IC O 179
Posmodemismo, 48, 62 sociales, 94 teoría de, 86 Solidaridad, 157
Potencial solidario, 155 Religión(es), 120-122 según L u hm an , 86-87 social, 155
P rob le m a s de le gitim a ció n del ca p ita ­ alternativas, 122 universitarios, 104 Sustentabilidad ambiental, 162
lis m o tard ío, 44-45 orientales, 125 Sistema Nacional de Investigadores
Problemática educativa, 5 tradicional, 128 (SNI), 136 Televisión, 143
Proceso de reproducción social, 47 Reproducción social, 47 Socialismo democrático, 43 Templanza, 160, 162
componentes estructurales, 47f Responsabilidad Socialización, 13, 88 Teoría
perturbaciones del, 47f libertad humana y, 34 agentes de la, 13 crítica, 43
Proceso educativo, 119, 122, 128, 164 Revista Telos, 44 teoría de, 88 de la construcción del significado
de humanización, 37 Sociedad(es), 152 características, 77
de re ificación, 34 Sagrada Congregación para la Edu­ conocimiento de, 132 de los motivos, 82
de socialización, 13 cación Católica, 128 educativa, 30 sociológica contemporánea, 5
empresarial, 114 Sagrada escritura, la, 128 humana, 53 Teóricos de la sociología de la edu­
en el pensamiento contemporá­ Satélite influencia educativa de una, 30 cación, 7
neo, 32 encuentros vía, 143 modema(s) Tradición
en la escuela crítica, 32 trasmisiones vía, 146 análisis de la, 43 analítica sociológica, 14
entorno mexicano del, 5 Schütz estudio por M a nhe im , 27 indígena, 133
integración moral y, 23 aprendizaje para, 81 exámenes en la, 16 Transnacionales religiosas, 124
mental, 164-165 posición teórica de, 81 para Schütz, 80, 82
organizativo, 164-165 sociedad para, 80, 82 paracristianas, 125 Unidad de análisis sociológico, 15
pedagogía y el, 13 Secta(s), 122, 123f v religiosas, 124 Universidad Nacional Autónoma
proceso de reproducción y el, 43 evangélicas, 124 sociología y, 12 de México (UNAM ), 119,
tecnológico, 164-165 Semiología, 57 Sociología crítica 135, 161
vertientes del, 13 Sentido, pérdida del, 43 C om te y la, 12 Universidades, 103-104
y el ambiente social, 30 Sentimientos en la educación, 25 de la educación, 23 autónomas, 107
Procesos sociales SEP, 118, 146 campo de estudio de la, 14 causas de su surgimiento, 103
interaccionistas y los, 78 Significado, 58 como rama de la sociología, 13 contemporáneas, 104
Producto Interno Bruto (PIB), 101 Significante, 58 definición, 7 financiamiento de las, 107-109
porcentaje hacia la educación, Sindicato Nacional de Trabajadores diferencias con la pedagogía, públicas, 106
102f de la Educación (SNTE), 14 responsabilidad y, 34
Profesión(es) 103 en el pensamiento clásico, 14 tipos de, 104
características de una, 25 Síndromes neuróticos, 138 iniciadores de la, 15
liberales, 16 Sistema(s) interaccionistas y la, 78 Valor(es), 147
Programa de Naciones Unidas de educación, 68, 70 objetivo de la, 13 cultural, 39, 99
para el Medio Ambiente, de enseñanza, 98 pedagogía y, 13 en las organizaciones educativas,
(PNUMA), 166 de ocupaciones, 45 proceso educativo y, 13 7
Publicidad de parentesco, 48, 55 sistema eficaz en, 14 escolares, 64
estilo de vida y, 43 educativo(s), 23-24, 73 teóricos de la, 7 jerarquización de, 148
formal, 48, 98 definición, 12 dimensión
16
R a cion a liz a ción de la educación, relaciones de autoridad en los, del saber, 27 cultural de la, 148
Radio 15-16 nacimiento de la, 32 de supervivencia de la, 148
educativa, 143 eficaz objeto de estudio, 12-13 trascendental de la, 148
escolar, 143 para sociología, 14 problemática de la, 13 socialización y, 13
Realidad social escolar, 64 socialización y, 13 Valoraciones, 147
interpretación lingüística y, 43 lingüístico, 61 Sociológica, teoría, 75 Vanguardias ideológicas, 125
ilaciones mítico, 61 Sociólogo, 16 Voluntad
comunitarias, 155 semiológico, 60 crítico, 12 escncial, 152
íminniiMN, 94 social, 86, 94 In t u ís de c.hImlio del, I 2 racional, 152
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
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