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I

MODULO III: Gestión curricular y de la enseñanza.


Para guiar algunos acuerdos conceptuales, habilidades y desarrollos en la Formación.

La propuesta pedagógica desde la gestión integral.

La metodología de la Gestión Integral concibe a la planificación como un proceso que es


continuo mientras se ejecutan las acciones y se evalúan. La gestión se lleva a cabo
mediante diferentes momentos, que articulan en forma integral la planificación,
ejecución y evaluación.
La planificación analiza el/los problemas pedagógicos para solucionar o transformar la
realidad educativa situada. Requiere del trabajo en equipo.
Mientras que la planificación en su enfoque tradicional, se concibe como diseño del deber
ser de la realidad que tiene diagnostico, objetivos y acciones para alcanzarlos, la Gestión
Integral –desde el enfoque estratégico-situacional-participativo y en el marco de la
complejidad- pone el énfasis en un proceso que va de la situación problemática o inicial
(que no es mero diagnóstico) hasta la situación-objetivo (que no son objetivos
desprendidos de la situación).
La Gestión Integral está destinada a:
 Fortalecer la capacidad institucional –no sólo individual- en el desarrollo de una
propuesta pedagógica creativa, flexible y acorde con las demandas del sistema
educativo y la micropolítica.
 Ayudar a enlazar y coordinar esfuerzos profesionales, de enseñanza y
acompañamiento al desarrollo de los alumnos, inter e intrainstitucionales
articulados en los equipos docentes.
 Acompañar y verificar los procesos de planificación, ejecución y evaluación
colaborativos de acciones implementadas para atender las necesidades
pedagógicas y los problemas estratégicos institucionales.
 Concretar y evaluar multirreferenciadamente los resultados de las acciones
realizadas con el fin de transformar la realidad pedagógica institucional.

1
 Viabilizar participativamente la propuesta pedagógica a fin de alcanzar los
procesos y resultados esperados en cuanto a enseñanza.

Con lo cual, la escuela piensa, diseña, concreta la gestión del conocimiento a partir de la
gestión integral, que aporta a la gobernabilidad pedagógica y de “…crear posibilidades de
aprendizajes de manera sistémica desde diferentes dimensiones: de gobierno u
organizativa, pedagógico-didáctica, administrativo-financiera y socio-comunitaria.”1
Cuando el directivo reflexiona en torno a sus funciones y demandas que la sociedad le
realiza a la escuela en torno a la Propuesta Pedagógica que debe debatir, construir,
acordar e implementar, decide ya no tener una perspectiva administrativa o tecnocrática
ni desde una mirada propia o del equipo directivo, sino desde una mirada compartida
institucionalmente porque se ha construido por todos y entre todos.
En esa línea de adherir a perspectivas complejas de ejercicio del gobierno pedagógico,
Meirieu ayuda a pensar los sentidos del Proyecto.
“Estáis en lo cierto. Si el proyecto de escuela o de centro de enseñanza es un simple
´chisme organizativo’ que viene a engrosar vuestra labor cotidiana, carece totalmente de
interés…Un proyecto puede ser, por el contrario, un contexto para expresar la propia
libertad e inventiva. Siempre con la condición de interpretarlo como una oportunidad de
reflexionar y enfrentarse a la propia esencia de la profesión….La nuez está dentro del
cascarón. No hay nada peor para desmotivarnos. No hay nada más radical para que
perdamos el gusto por el trabajo o para darnos la sensación de que en realidad
desempeñamos dos trabajos: el de profesor, delante de nosotros mismos y nuestros
alumnos, y el de organizador de actividades diversas , con la finalidad de responder a
los mandatos de un proyecto institucional del que podríamos prescindir. Por ello, tenéis
que adueñaros del proyecto de escuela o de centro de enseñanza para poner en su punto
de mira el acto pedagógico….”2 (Meireiu, P. 2005:47).

Las tareas del director/ra diseñan y conducen acciones para que los docentes reflexionen
colectivamente sobre logros, procesos valiosos alcanzados y fracasos/ obstáculos /
dificultades escolares; identificando los problemas, acompañando a los docentes a
construir acuerdos en torno al conocimiento y a la mejora o el aprovechamiento de

1
Consejo General de Educación (2008): Documento Nº 1 “Sensibilidad y compromiso”. Resignificación de la
Escuela Secundaria Entrerriana.
2
Meirieu, Philippe. (2005): Carta a un joven profesor . Ed. Graó.

2
estrategias docentes valiosas para garantizar el aprendizaje de todos los
alumnos/estudiantes.
El Programa Todos Pueden Aprender3 sugiere mejorar la enseñanza para obtener mejores
resultados a partir de interrogantes que el director orienta en grupos de reflexión
docentes.
A modo de ejemplo enumeramos algunos:
 ¿hablamos del tema de fracaso escolar/fracaso de la escuela en la institución
educativa?
 ¿Incorporamos este problema cuando se diseñan estrategias y proyectos de
mejora?
 ¿tenemos en cuenta cuántos alumnos ingresan y, a lo largo de la trayectoria
educativa del nivel, cuántos egresan?
 ¿Cuántos no lo logran?, ¿cuáles son las causas?, ¿qué nos produce insatisfacción
en nuestra escuela?, ¿podemos pensar en otras alternativas de trabajo para
superar las causas del problema?,
 ¿se han realizado estrategias de acompañamiento para que los alumnos, puedan
superar en el aula, los inconvenientes en cuanto a procesos y resultados del
aprender?
 ¿el equipo docente está dispuesto a trabajar propuestas de enseñanza
alternativas, evaluar su efectividad frente al problema?, ¿Cómo se hará para que
ingrese esta mejora o cambio de estrategia al Proyecto Pedagógico para que se
mantenga en la institución con el trabajo de todos los docentes…?
 ¿se ha pensado cómo se hará el seguimiento de los cambios en el aula?, ¿ cómo se
ha de procesar la información?, se van agrupar los datos en función de los grupos y
problemas?, se han de comparar los resultados antes y después de iniciados los
cambios/mejoras?, ¿se van identificar las fortalezas y debilidades y no solo de los
alumnos sino ´primordialmente’ del equipo docente?, ¿Qué decisiones se han de
vincular con el Proyecto Educativo Curricular?.....

Centralidad del conocimiento.

3
Programa Todos Pueden Aprender. (2009): Asociación Civil. Escuelas que trabajan para superar el fracaso
escolar. Unicef.

3
Cuando se habla de gestión escolar nos referimos al proceso de conducción de la
institución.
En este marco, abordaremos los procesos pedagógicos como tarea central. Los docentes
son valiosos e irreemplazables en los procesos pedagógicos, son los mediadores entre las
producciones de la cultura universal y el mundo cultural de los estudiantes.
Desde el gobierno escolar, ejercido por el equipo directivo, se planifica y se dirige la toma
de decisiones que favorezcan y hagan posible los procesos pedagógicos, abriendo
procesos de participación, facilitando la construcción del Proyecto Educativo Institucional
y el Proyecto Curricular, se crean condiciones institucionales de mejora.
Cuando hablamos de proyecto educativo institucional (con minúscula) o proyecto
curricular institucional referimos a esos procesos que algunas escuelas habilitan para que
los equipos docentes debatan ideas, conceptos, elaboren propuestas, tomen decisiones,
asuman acciones y evaluaciones…, de modo que la propuesta educativa de la escuela sea
una construcción colectiva, discutida y acordada, por eso con minúscula.
Luego, la escritura –siempre provisoria- de esa propuesta que quedó acordada se plasma
en el Proyecto Educativo… y/o Curricular…

Las nuevas demandas que se le hacen a la escuela (Modulo I) llevan a incorporar un


cambio en cómo organizar un ambiente/cultura institucional que favorezca
principalmente la MISION de la escuela: ENSEÑAR y APRENDER.

Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas


imprescindibles para la escuela actual.

“La clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas
necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos
de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces
minoritarias y marginadas. Así el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel
fundamental en el aprendizaje democrático…” (Morin, E. 2001:113).
Si esperamos –coincidiendo con Morin- que la clase sea ese lugar de “debate
argumentado”, de “escucha y respeto de las voces…”, del “aprendizaje de la
comprensión” en el más amplio sentido (del mundo, de los otros, de sí mismo, de las
relaciones), ¡del “aprendizaje democrático”!, no es menor proponer y poner en lugar de

4
relevancia lo institucional como condición para hablar de enseñar y aprender. La
enseñanza comienza muchos antes que el momento áulico. Lo institucional se nos
presenta como meta a la que todas las comunidades educativas debieran apostar, pero
también como condición para cumplir su misión.
Esto se evidencia en la tendencia común a entender que las escuelas actuales no están
adaptándose lo suficientemente rápido como para afrontar los cambios que la sociedad
del conocimiento y de la información plantea. Difícilmente se puedan afrontar esos
cambios si no se piensan y realizan desde la institución como tal en lugar de quedar
sostenidas en voluntades.
El paradigma tradicional con unidad de tiempo preestablecidas, con una forma de trabajo
docente principalmente aislada, una cultura profesional centradas en la repetición de
rutinas, un trabajo que se ha caracterizado más por el aislamiento que por las prácticas de
colaboración al interior de la escuela, incluso la arquitectura de la escuela misma, todo
favorece el aislamiento docente. Aunque nuestro plan de estudio aún sostenga una
estructura curricular tradicional dividida en materias, son las condiciones institucionales
las que generan o no posibilidades de cambios pedagógicos.
Actualmente se reconoce que la colaboración está en la base del cambio en las escuelas y
en el currículum. Ninguna legislación o normativa referida a educación –muchas de las
cuales se están trabajando en este Ciclo de formación-, da mandatos particularizados a los
docentes en forma individual. Si bien sus responsabilidades laborales-profesionales son
personales, cuando se legisla/se norma sobre la formación de sujetos en las escuelas, esos
mandatos están dirigidos a las instituciones y se espera que sean asumidos por quienes
invisten el o los cargos correspondientes.
Y esto es doblemente significativo: –en primer lugar porque el Estado sitúa a la
institución escuela en el lugar de responsable de la educación formal, y –en segundo lugar
por las derivaciones que eso adquiere en las trayectorias escolares, es decir que si las
responsabilidades son exclusivamente individuales el aprendizaje es mérito de quien
enseña y de quien aprende, por lo tanto el no-aprendizaje también queda circunscripto a
cada sujeto. Dice Terigi que “Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como
“fracaso escolar masivo” fue explicado desde un modelo individual. A partir de tal modelo
(…) se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños
considerados en dificultad (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de
etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos (…) convalidando la

5
identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la
atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.”4
El directivo desde sus prácticas de gobierno institucional ayuda, orienta y controla este
necesario cambio y mejora en la cultura del equipo docente en pos de una “escuela
inteligente”.
Louis (1998) ha identificado como característico de la profesión docente el compromiso
con la escuela como unidad, con las metas académicas de la escuela, con los
alumnos/estudiantes como sujetos y con el conocimiento que deben enseñar.
Al respecto, también se viene llamando la atención que esa idea de escuela, que esas
decisiones colectivas y metas comunes, que esa responsabilidad colectiva para garantizar
en la escuela el derecho a aprender de todos, requiere de la gestión directiva para que
enseñe la complejidad de ser ciudadano, en una red de relaciones y con dispositivos con la
comunidad, para mostrar un modo institucional de conocer y por lo tanto de enseñar el
mundo y todas sus manifestaciones.
“Es importante reconocer que dichas prácticas docentes están conformadas por otras,
como las institucionales, las organizativas y las pedagógicas, a su vez, enmarcadas y
atravesadas por prácticas sociales y también por prácticas concurrentes, es decir, no
estrictamente pedagógicas. Ello trae aparejado pensar que las prácticas docentes, van
más allá del aula y las pensamos de manera institucional.”5
El conocimiento pedagógico de base de los docentes se ven incrementados, atravesados
por:
 la experiencia docente,
 la socialización del conocimiento profesional,
 la vivencia profesional con sus esquemas, pautas y rutinas, y
 la formación profesional que se dirige a cuestionar o legitimar el conocimiento
que tiene mediante la práctica.
El directivo debe favorecer actuaciones destinadas a procesos de formación profesional al
interior de la escuela. Las prácticas de enseñanza son así, junto a las relaciones que
tienen los profesionales docentes entre sí y con los alumnos/estudiantes, un eje
fundamental de la reflexión y revisión crítica para avanzar en la mejora curricular.

4
Terigi, Flavia. (2009): “Trayectorias escolares”. Material de AGMER. (Los remarcados son del texto)
5
Andretich, G. (2004): “Didáctica y trabajo docente”. Cuadernillo curso de capacitación. Amsafé. Santa Fe.

6
Las relaciones y vínculos entre sujetos pedagógicos y demás actores institucionales son
importantes porque de ellos también se aprende, relaciones institucionales que no deben
dejarse libradas sólo a decisiones interpersonales, sino que se enmarcan en una gestión
institucional integral, se producen dentro de un proyecto escolar. En este sentido “Los
aprendizajes no están circunscriptos a la dimensión pedagógica y a la selección de los
contenidos curriculares, se aprenden también de las formas de organizarlos, de
articularlos, de las condiciones en que se presentan, de lo dicho y de lo no dicho; se
aprende a partir de estilos de relaciones, de participación, de comunicación y decisión.” 6
Otra aspecto que hace a la conducción institucional por parte del directivo es la guiar
cambios y mejoras en el rol del docente para pasar de una autoridad que distribuye
conocimientos a un docente que crea ambientes para aprendizajes complejos, que
implica a los alumnos en actividades apropiadas, de modo que los alumnos puedan ser
guiados para el uso de los materiales para el proceso de aprendizaje.
El modelo institucional para que el directivo gestione la dimensión pedagógica se centra
en la resolución de problemas, en donde los alumnos son guiados deliberadamente a
construir rutas autónomas de aprendizajes, a usar y relacionar los saberes. “…se hace
necesario preparar a los estudiantes para que puedan tomar decisiones, evaluar hechos,
elegir caminos, en un marco de autonomía y libertad en el que la resolución de problemas
puede ser una estrategia metodológica adecuada para estos fines.”7
Edgar Morin8 en uno de los siete saberes de la educación del futuro, enseñar la
comprensión, menciona que “teniendo en cuenta la importancia de la educación para la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la
comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la
educación del futuro”
Dar lugar a un desarrollo del dialogo, de la reflexión y del cambio de las prácticas en
función de los paradigmas que las sustentan en la escuela es una tarea de asesoramiento.
La gestión pedagógica y el seguimiento en las clases que debe ser realizada por el
director/a para que la Propuesta pedagógica sea una realidad en la escuela.
Es por ello, que la explicitación de estas posturas mediante el ejercicio del rol directivo,
construye cultura en la escuela, alienta acuerdos en los equipos docentes y permite
avanzar en la transformación pedagógica esperada.

6
Consejo General de Educación (2010): Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Paraná.
7
Consejo General de Educación (2009): Documento 3: De lo epistemológico-curricular a lo estratégico
metodológico. Paraná.
8
Morin, Edgar. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión. España.

7
La enseñanza tradicional basada centralmente en la exposición y explicación debe dar
lugar a una basada en la comprensión, en la indagación, en la construcción; que trabaje
con todos los estudiantes garantizando la formación de todos, las actividades y rutas de
aprendizajes dejan de ser homogéneas, para un alumno ideal, dando lugar a programas
individualizados o en pequeños grupos.
Edgar Morin en otro de los siete saberes de la educación del futuro, enfrentar las
incertidumbres, menciona que “el conocimiento es navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”9.
El director/a, a partir de su formación y conceptualización, hace ejercicio del gobierno
pedagógico entendiendo que al decir de Meirieu “…la escuela no es solamente un lugar de
acogida o de paso, es el marco educativo específico en el cual todo debe tener sentidos..,,
no es tan sólo un conjunto de cursos y de dictado de clases ….En otras palabras: la escuela
instituye cierto tipo de relación –tanto con los conocimientos que enseña como con los
alumnos a los que escolariza- que la hace especial entre los múltiples modos de
reagrupamiento ideados por el hombre. Una clase no es un grupo de personas que se han
elegido entre sí en función de sus afinidades. Tampoco es un grupo de personas que
comparten las mismas convicciones ideológicas o religiosas. No es una familia cuyos
miembros están unidos por una relación de filiación. No es una banda liderada por un
cabecilla, ni programa de televisión donde el espectáculo establece las normas. Es un
espacio y un tiempo estructurados por un proyecto específico que alía, a la vez, y de
manera indisociable, la transmisión de los conocimientos y la formación de los
ciudadanos…”. 10
Esta descripción de las relaciones en el marco de un proyecto específico y en grupos
escolares –no primarios, parentales o recreativos-, nos conecta nuevamente con el
desarrollo del Módulo I y el planteo a los capacitadores especialistas de trabajar la
inclusión, la lectura de toda la legislación y normativa en este sentido y las actividades
durante el encuentro y en la evaluación sobre situaciones que requieran conocimiento y
ciertas competencias para el manejo de las normas y su uso apropiado.

La propuesta del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la elaboración de alternativas


pedagógicas.

9
Morin, Edgar. Obra citada.
10
Meirieu, Philippe. (2005) : Carta a un joven profesor. Editorial. Graó. España.

8
El Proyecto debe ser un proceso abierto, un documento vivo y abierto que, aunque
aparezca incompleto, recoja los aspectos que los miembros de la escuela están de
acuerdo y que se irá completando y renovando progresivamente.
Podemos decir brevemente que en la ‘pedagogía por objetivos’, un proyecto y una
planificación se plantaban como problema técnico, se reducían a un diagnóstico y algunas
variables desde las cuales era posible controlar y predecir en el tiempo; mientras que
desde el enfoque estratégico el proyecto educativo se puede pensar como “un ámbito de
anticipación, de redireccionamiento de las acciones y como un espacio de participación.”11
Son características de él:
 Ser abierto, ya que debe ser modificado en la medida que la propia realidad, tanto
del contexto como de la escuela, cambia permanentemente.
 Favorecer el entendimiento y el trabajo en equipo.
 Ser viable, útil, realista, práctico y coherente.
 Otorgar un marco de coherencia para la inclusión educativa y la calidad.
 Ser un instrumento de consenso sin eludir plantear las contradicciones y los
conflictos.
 Define un marco teórico que recoge las visiones teóricas y reflexiones en el se
apoya el equipo de docentes para enseñar, evaluar y aprender.

El curriculum es el proyecto de acción e intenciones que sintetiza las bases desde las que
pensar, elaborar y mejorar la práctica.

El currículum entra en la Didáctica como objeto y dimensión conceptual que integra las
variables sociológicas, epistemológicas y políticas, imbricándolas en su adecuación al
análisis y conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizajes buscando
respuestas actualizadas a las preguntas básicas para la acción educativa: ¿a quién se
enseña a aprender?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿qué?, ¿en qué contexto?, ¿con qué
temporalización?, ¿con qué estructuras organizativas?; plateándose procesos de
retroalimentación y de mejora mediante la aplicación de modelos, criterios y técnicas que
posibilitan la evaluación formativa. (Antonio Medina Revilla).
El currículum aglutina los conjuntos de intenciones, contenidos, objetivos y valores
culturales, que fundamentados en concepciones socio-psico-antropológicas, han de

Rossi, M. y Grinberg, S. (1999): “Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela”.
11

Magisterio. Buenos Aires.

9
adaptarse. Integra las reflexiones de los docentes y la construcción de estilos y
pensamientos de teoría curricular.
El Proyecto Curricular/Propuesta Pedagógica Institucional puede pensarse como una
anticipación justificada de la línea común de trabajo que tiene la escuela, sintetiza las
concepciones, anhelos, exigencias y teorías en torno a las teorías y prácticas de
enseñanza.

El esquema conceptual que integra el Proyecto Curricular/ Propuesta Pedagógica


Institucional refiere a:
-El contexto socio comunitario.
-Las finalidades, metas y objetivos. ¿Para qué?
-La cultura: los contenidos, ejes de agrupamiento de los conocimientos, saberes. ¿Qué?
-La metodología ¿Cómo?
-Las actividades ¿Cómo actuar?
-Los medios ¿Con qué?
-Las interacciones socio-comunitarias. Docentes- alumno/estudiante-grupo de
alumnos/estudiantes. ¿Con quiénes?
-La organización y lo temporal: ¿Cuándo?, ¿Dónde?
-La evaluación de los componentes y su interdependencia.

La noción de currículum que plantea de Alba12 nos permite pensar en la complejidad del
campo curricular, ella dice “por currículum se entiende a la síntesis de los elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta política-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales
cuyos intereses son diversos son diversos y contradictorios”.

El sentido de lo que se hace cotidianamente en la escuela se inscribe en ciertos grados de


libertad, de autonomía de un para qué, y depende de qué y a quienes a efectos de
comprometerse en un proyecto de transformación social…El proyecto aborda el

12
De Alba, Alicia(1995):. Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.

10
contenido escolar y educativo del mismo, la dirección, así como los sentidos que
constituyen la trama institucional en lo concerniente a la enseñanza y el aprendizaje.

“El programa de una escuela no se reduce a las disciplinas que enseña. La disciplina
principal de una escuela, desde el punto de vista cultural, es la escuela en sí misma. Así es
cómo la viven los alumnos, y es lo que determina el sentido que tiene para ellos…”(Bruner,
Jerome. 1996:84)13. Y menciona Meirieu, P. que “la escuela es una institución en la que
uno no se elige y en la que debemos, sin embargo, trabajar y aprender juntos….”

El director debe coordinar acciones y construcciones en el sentido que la escuela, el


proyecto de enseñanza en ella, tienen su misión y sus propias reglas. Dice Meirieu 14 al
respecto que “La escuela, tiene por misión enseñar al niño que la familia, eminentemente
necesaria para su crecimiento, no es –no puede ser- su único universo de referencia. En la
escuela es donde descubren que hay otros niños que viven de manera distinta. Donde
aprenden que no todos los padres reaccionan del mismo modo. Donde la gente no cree en
los mismos dioses en todas las partes. Donde las preocupaciones de unos no son las
mismas que las de otros. Y donde las opiniones de algunos no son el punto de vista de
todos…Por eso, lo que caracteriza una clase en la escuela de la República es que sus
miembros no se eligen, y que el hecho de encontrarlos es aleatorio… Podemos tener,
paralelamente, amigos, grupos, convicciones, simpatías. Pero nada de todo esto debe ser
un criterio a la hora de constituir una clase. Y es que vamos a la escuela a aprender
juntos…a aprender sin haber elegido a los demás…”

El Proyecto Curricular/ Político Pedagógico también debe tomar posición sobre la inclusión
educativa y pensar, garantizar el acceso a saberes complejos a todos los
alumnos/estudiantes a lo largo de sus trayectorias educativas. Algunos autores tales como
Beltrán Llavador, Connell y Cantero plantean la necesidad que las escuelas que desean
plantear su propuesta educativa en estos paradigmas, debe construir un Proyecto
Curricular Alternativo, contrahegemónico, plural. En la base de este planteo se reconoce
que algunas de las condiciones institucionales tradicionales de las escuelas deben
transformarse para dar lugar a ese proyecto político pedagógico curricular alternativo.

13
Bruner, Jerome. (1996): La educación, puerta de la cultura. Editorial Visor. Madrid.
14
Meirieu, Philippe. (2005): Carta a un joven profesor. Editorial Graó. España.

11
Dice Connell, R15. (1993) que “la organización del conocimiento que nos es familiar en el
currículum escolar se creó mediante determinados procesos sociales, por unas
determinadas personas con unos determinados procesos sociales, por unas determinadas
personas con unos determinados puntos de vista…..Una vez producido el conocimiento,
todavía es necesario hacer una selección o compilación de él para elaborar un
currículum…Una vez compilado, el conocimiento curricular no flota por la escuela …, sino
que se encarna en el aula y en toda la práctica escolar. El currículum no es solo una
declaración sobre lo que deben aprender los alumnos, sino también una definición del
trabajo del profesor: describe un proceso de trabajo….Por consiguiente, es inevitable que
esté conformado por la necesidades organizativas y administrativas de la escuela y del
sistema escolar….”
Se acuerda con la posición de Connell (2008) respecto de que no puede trabajarse de la
misma manera con estudiantes que no están en las mismas condiciones, es desde allí que
el autor construye el concepto de “justicia curricular”. Este concepto alude principalmente
a enseñar partiendo desde el lugar de los estudiantes más desfavorecidos y hace hincapié
en que el curriculum debe incluir a todos los estudiantes sin distinción y sin un curriculum
específico. Se sostiene en la posibilidad de condiciones y situaciones de educabilidad
diferentes sin condenar a los estudiantes -que tienen situaciones desfavorecidas de
ingreso- a aprender menos o con menor calidad.
El currículum como organización y distribución de conocimientos educa sobre los
intereses sociales, pero también es hegemónico en función de algunos sectores
privilegiados, no siempre ese currículum está destinado a reconocer el saber y la cultura
de los más desfavorecidos en el ámbito institucional.
Es por esa razón que Connell resalta “la necesidad de un currículum contrahegemónico
que debe incluir una parte generalizable del currículum tradicional, y garantizar a todos los
estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.” 16
Es una cuestión de justicia social y de justicia curricular.
“Los principios de la justicia curricular deberían ayudarnos a limpiar un poco la casa de la
educación e identificar los aspectos del currículum que son socialmente injustos y de cuya
eliminación podríamos ocuparnos….”17.
Es en esta complejidad política pedagógica que se inscribe la necesidad de enseñar la
comprensión y no la acumulación de contenidos. Aquí no solo es pensar en un proyecto

15
Connell, R.W. (1999): Escuelas y justicia curricular. Editorial Morata. España.
16
Idem. Obra citada.
17
Idem. Obra citada.

12
curricular “justo”, sino también valioso portador de significatividad para el desarrollo y la
formación de sujetos críticos y activos frente a la realidad.
Edgar Morin 18(2001) en referencia a Enseñar la Comprensión, mencionado por el autor
como otro de los siete saberes para la educación del futuro, dice que “el problema de la
comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las
finalidades de la educación del futuro”.
Este concepto está en relación también con la necesidad de formar en torno a una
ciudadanía terrestre y de generar una nueva posibilidad democrática que no desconoce la
desigualdad existente. Al respecto dice Edgar Morin que “Podríamos preguntarnos
finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida
democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada, en el sentido de que un
profesor no sería elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva
no podría eliminar una disciplina impuesta, e igualmente en el sentido que la desigualdad
de principio entre los que saben y los que aprenden no podría abolirse…” 19
Germán Cantero, mediante una investigación sobre oportunidades para construir
propuestas curriculares alternativas se propuso “estudiar la trama de procesos y factores
que permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco frecuentes de
algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas, atienden a niños de sectores
populares…”.20
Entre sus hallazgos el autor y su equipo hacen mención a una serie de rasgos, identificados
como aspectos esenciales que distinguen la gestión pedagógica de las instituciones que
fueron investigadas.
Esos rasgos son sin duda herramientas valiosas para el directivo para gestionar la escuela,
el proyecto pedagógico curricular, “haciendo que las cosas sucedan”.
Germán Cantero señala en rasgos que hacen la diferencia, una enumeración de aspectos
y factores que surgen de las decisiones pedagógicas que realizan las escuelas investigadas,
en la certeza que deben generar condiciones diferentes para hacer oportuna la
educación de los alumnos provenientes de sectores populares. Al respecto, señala: “…Así
pudimos no sólo trazar el perfil singular de estas instituciones, sino comprender sus nexos
con logros poco frecuentes. Sin estos rasgos fuertes, estos logros serían inexplicables….”21
Ellos son los siguientes:

18
Morin, Edgar. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión. Bs As.
19
Morin Edgar, Obra citada.
20
Cantero, G. La gestión escolar en condiciones adversas. Síntesis de una investigación.
21
Cantero, G. Obra citada.

13
1. La dimensión ética de sus proyectos y acciones educativas.
2. La capacidad de lectura del universo sociocultural de los alumnos.
3. La subordinación de los aspectos técnico-burocráticos a principios y finalidades
sustantivas.
4. Implementación, en la práctica, de concepciones de democracia y participación en la
toma de decisiones y de autonomía en su implementación individual y grupal.
5. Existencia de líderes reconocidos por su autoridad legítima.
6. Incorporación de la escuela a la historia y problemática del barrio / comunidad y de
éstos a la vida escolar.
7. Docentes que presentan una formación profesional caracterizada por cuatro ejes:
• El conocimiento propio de las áreas disciplinares incluidas en los contenidos,
• Saberes didácticos que les permiten llevar adelante los procesos de enseñanza de esos
contenidos.
• Habilidades que nutren su trabajo docente y que tienen que ver con actividades de crítica
y autocrítica de sus prácticas.
• Capacidades para constituir y participar como miembros de un grupo en la elaboración y
gestión de proyectos educativos que exceden los límites del aula, manteniendo una actitud
de alerta reflexiva respecto a sus fines y redimensionamientos y no sólo de cumplimiento
pasivo del plan previsto.
Por último Francisco Beltrán Llavador refiere a que el proyecto debe comprometerse en la
respuesta de los principales problemas educativos, y que los pasos para elaborarlo –
posible guía u horizonte de trabajo para el directivo- serían:
1. “integrar equipos numéricamente reducidos, pero plurales en su constitución
(maestros, profesores, alumnos, padres, madres, otros sectores sociales y de la
comunidad) que, en un plazo breve de tiempo, que trabajen en la definición de
algún problema escolar acuciante y en la propuesta de medidas practicables por
ellos mismos para abordar su tratamiento;
2. Reuniones periódicas amplias en las que:
a) cada equipo da cuenta, al resto de sus colegas, de sus propuestas.
b) se debate estableciendo las conexiones existentes entre unas y otras,
priorizándolas;
3. Se integran nuevos equipos constituidos por miembros diferentes para aportar a
una reunión subsiguiente planificaciones operativas a corto plazo;

14
4. Se revisan colectivamente, transcurrido un tiempo, las actividades
emprendidas…”22

Articulación de niveles y modalidades.

Al decir de Terigi, hay un período en que los sujetos se invisibilizan, la autora se refiere al
pasaje del Nivel Primario al Secundario, sin que ningún adulto docente los acompañe en
ese tránsito, que no es sólo el período inter-niveles en el que se ha dejado uno y no se ha
ingresado al siguiente.
En otros pasajes interniveles con menos escisión, igualmente requieren ser abordados por
ambas instituciones y desde una mirada integral, ya se la aborda sólo desde lo pedagógico
y en este sentido sigue circunscripta a la articulación de contenidos, o en el caso de
unidades escolares con varios niveles, a traspasar características escolares de los grupos
aunque no siempre centrados en los procesos de construcción de conocimiento.
Un alumno/estudiante que transita este cambio necesita ser preparado para iniciar ese
tránsito a la vez que ser recibido, lo cual involucra a todas las instituciones. Se trata de
pensar procesos propedéuticos para lo cual no sólo el directivo sino toda la escuela debe
conocer las definiciones curriculares de ese nivel al que van sus alumnos.
Simultáneamente la escuela también tiene que definir qué acciones y procesos
posibilitarán albergar a los nuevos, ofreciéndoles espacios de trabajo donde se analicen
las vinculaciones con la escuela, su cultura, el estudio, los demás sujetos.
Sólo puede articular la escuela que ha ido definiendo su micropolítica institucional en
todas sus dimensiones -pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria-, y el
directivo que conoce los desafíos del ingreso o reingreso escolar para los sujetos en
formación.

La gestión de la enseñanza.

Estanislao Antelo23 nos ayuda a problematizar, complejizar y reflexionar sobre ¿a qué


llamamos enseñar? Al reparto de signos entre las nuevas generaciones, y continua
diciendo: “la enseñanza es lo mejor que caracteriza nuestro oficio. Sin enseñanza, no tiene
mucho sentido hablar de educación…”

22
Beltrán LLavador, Francisco. (2000): Hacer pública la escuela.
23
Antelo, Estanislao- Alliaud, Andrea. (2011): Los gajes del Oficio. Aique Educación. Argentina.

15
Una práctica interesante de aprovechar por parte del directivo, en el asesoramiento,
supervisión, acompañamiento y formación de los docentes es recolectar información
sobre las prácticas de los docentes, sobre sus producciones y desempeños.
¿Cuáles son los acuerdos que se han institucionalizado en el proyecto Curricular?
¿Cuáles son las metas específicas en las áreas y de conocimiento?
¿Sobre qué aspectos y problemas debe trabajarse para mejorar los procesos y los
resultados de aprendizaje?
La gestión de la enseñanza, desde el director, puede ayudar a construir información
(mediante la evaluación sistemática o la recolección de opiniones de los actores) y ayudar
a emprender mejoras.
Algunas temáticas en relación a ello son: el aprendizaje de los alumnos/estudiantes, las
prácticas de enseñanza, el funcionamiento de la biblioteca, el apoyo a la enseñanza
mediante las tutorías, los desafíos que ponen al descubierto las pasantías en relación al
saber y saber hacer, el aprovechamiento de otros espacios y contextos para la enseñanza,
las TIC y su aprovechamiento desde la enseñanza para la comprensión, etc.
Pueden utilizarse, por parte del directivo, de protocolos, guías de observación, encuestas
para la recolección y luego con esa información proceder a un ciclo de reflexión y
formación de los docentes al interior de la escuela.
En relación a los paradigmas y toma de posturas del directivo que se señalan en este
Módulo III, es conveniente retomar el “desafío de la comprensión” que conlleva este
ejercicio directivo para que se constituya en un desafío institucional y en las aulas.
Tal como lo venimos analizando en este desarrollo, Mora, Silvia hace mención a la
necesidad de comparar las actuaciones, las prácticas según el modelo de enseñanza que
estas albergan. “En muchas oportunidades, la enseñanza se basa en brindar paquetes de
información que carecen de sentido para los estudiantes. Esto ocurre porque se utilizan
discursos fragmentados, descontextualizados, un lenguaje disciplinar que no se ha
enseñado y que no involucra a los alumnos porque, con esa información, no se les propone
nada más que recordarla y repetirla…Así estos paquetes cerrados de información se
consideran verdades absolutas que deben ser aprendidas, tal como lo dice el manual, y ser
memorizadas para ser repetidas textualmente, por lo que dejan pocas posibilidades para
reflexionar y comprender…. Este tipo de conocimiento es frágil, y sus déficits son
compensados por los estudiantes a través de rituales….Ejemplo de ello es cuando, frente a
los enunciados de problemas en la escuela primaria, los niños dicen: ‘si hay sólo dos
números y uno es mayor que el otro, resto. Si hay muchos números, sumo’.

16
Otro ejemplo común en la escuela secundaria y también en la universidad es leer los
escritos o escuchar a los alumnos repetir literalmente el discurso docente y observa que no
hay ninguna apropiación del contenido que enuncian: el alumno no encuentra el sentido
de aquello que estudia y repite con el único fin de de promocionar la materia 24.
Pero si la escuela desde el proyecto pedagógico curricular, por la definición y acuerdos
colectivos de los docentes, adopta -como hacíamos mención en páginas anteriores- al uso
activo del conocimiento, las prácticas estarán dirigidas a resolver problemas, a tomar
decisiones, a explicar fenómenos…a la comprensión y crítica de los mismos.
En este marco de la enseñanza para la comprensión, ofreciendo herramientas al directivo
para asesorar las prácticas de aula, recolectar información y guiar las mejoras
institucionales la autora guía con algunas preguntas:
 ¿qué debe enseñarse? Tópicos generativos.
 ¿qué es lo que importa comprender? Metas de comprensión.
 ¿cómo enseñar para que los alumnos comprendan? Desempeños de comprensión.
¿Cómo sabemos los docentes y cómo saben los alumnos que comprenden? Evaluación
diagnóstica continúa. 25.
Es el directivo, quien debe contribuir a preguntar, explorar, crear y compartir las prácticas
de enseñanza para mejorar la propuesta de la escuela y las estrategias para la
comprensión y el conocimiento.
Otro gran desafío, que tiene el equipo directivo, en la gestión de la enseñanza es fomentar
y realizar reuniones para observar y luego implementar mejoras en torno al APRENDIZAJE
COOPERATIVO que tienen alta responsabilidad en qué y cómo proponen los docente su
enseñanza y qué y cómo planifican la participación del alumnado, el apoyo frente al error
en situaciones de aprendizaje el trabajo entre compañeros. Las aulas ya no son aulas
silenciosas, sino que el docente encausa las conversaciones, los diálogos y la mejora de la
autoestima de los alumnos.
Según Johnson y Johnson “cooperar significa ‘trabajar juntos para alcanzar objetivos
compartidos´”.
George Jacobs, Michael Power y Loh Wan Inn (2002) refieren al gran desafío que se les
presenta a los docentes y a las escuelas al promover el aprendizaje cooperativo..Por
ejemplo, las aulas se tornan en ruidosas y hasta parecen desordenadas, ya que los

24
Gvirtz, Silvina –Podestá, Maria Eugenia. (2012): El rol del supervisor en la mejora. AIQUE Educación. Bs
As.
25
Gvirtz, Silvina –Podestá, Maria Eugenia. Obra citada.

17
alumnos interactúan en forma continua, elevando notablemente el nivel de ruido y
movimiento en el aula. Al igual que las abejas en una colmena, el bullicio denota un alto
grado de actividad. Sin embargo este tipo de trabajo debe ser desarrollado en un gran
espíritu de respeto de las reglas de juego y las pautas de convivencia sean establecidas
desde el principio…26.
“….A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realizados al respecto
se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que fomentan el trabajo
individualista y el competitivo, que se ve plasmado no solo en el currículo, el trabajo en
clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la actuación docentes y de los alumnos.
….Sin embargo cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres,
realizan trabajos de campo o participan de proyectos productivos, es decir, en espacios de
enseñanza experiencial y en proyectos donde en realidad participan no solo como
receptores sino como protagonistas, se incrementa considerablemente el tiempo
destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades se aproximan al aprendizaje
cooperativo…” 27
Es tarea del equipo directivo, ser promotores del cambio en las prácticas de enseñanza y
de la gestión del aula para instalar y diseñar estrategias y recursos que promuevan el
trabajo cooperativo.

Claves del asesoramiento en las prácticas pedagógicas…

¿Qué significa asesorar? Asesorar es un término que procede de a-sedere, que significa
“sentarse al lado”…Ello nos indica que el asesoramiento se realiza desde una posición de
proximidad acompañando a los docentes, a los alumnos y a los padres según las
necesidades y los problemas cuando el directivo mantiene una gestión y liderazgo
significativo en la vida institucional.
La intervención asesora del equipo directivo se fundamenta en un corpus de
conocimientos específicos que le dan sentido, muchos de los cuales se abordan en esta
capacitación.
Un aspecto esencial de ese asesoramiento es la construcción de un dialogo profesional,
que ayude a repensar las prácticas de aula, los tiempos, el uso de los diferentes recursos y
26
Gvirtz, Silvina –Podestá, Maria Eugenia. El rol del supervisor en la mejora.2012. AIQUE Educación. Bs
As.
27
Diaz Barriga Arceo, Frida. (2003): Enseñanza situada. Vinculo entre la escuela y la vida. Mc. Graw Law.
Mexico.

18
espacios, la complejización de saberes a lo largo de la trayectoria educativa, la enseñanza,
los aprendizajes, las actividades de evaluación, etc.
Otro, es el asesoramiento en la gestión directiva para facilitar, orientar y fomentar
prácticas y acuerdos institucionales junto a un sistemático trabajo en equipo de los
docentes; que mejoren la comunicación entre docentes, entre familias y contexto social,
con los alumnos/estudiantes.
Otro aspecto básico de asesoramiento institucional son los trabajos conjuntos entre
profesionales, trabajos en redes colaborativas, en oposición al trabajo aislado. Es de
trabajo de coordinación profesional, interprofesional y de servicios en diferentes niveles
de responsabilización.
Otro aspecto con muy buenas posibilidades para orientar el asesoramiento es la mejora
del trabajo en equipo: Para orientar las tareas en equipo, el equipo directivo debe
orientar sobre una adecuada organización de sus miembros y de los procesos que se
realizaran:
1. la organización de los procesos de trabajo: donde desde la planificación hasta la puesta
en práctica del proceso de trabajo deberá permitir transitar desde la situación inicial,
referida a la temática considerada, para llegar al logro de los objetivos propuestos.
(Requiere de identificar los procesos de trabajo en conjunto, la periodicidad, la duración
prevista, la forma de evaluación de los procesos y de los resultados. Puede cerrar con la
elaboración de un documento, como acuerdos de los procesos y resultados para que la
propia escuela tenga identificados los avances realizados).
2. el diseño de reuniones: las reuniones de un equipo de docente en la escuela se puede
entender como una unidad de trabajo que se organiza en un marco determinado
siguiendo un esquema. Las reuniones se pueden clasificar en:
a) reuniones de traspaso de información. Debe tener claridad en cuanto a: qué se
comunica, quién comunica, a quienes se comunica, cómo se comunica, cuándo se
comunica, cuánto se comunica, por qué se comunica, etc.;
b) para repartir funciones, organizar la institución y llevar a cabo el seguimiento de
aspectos del funcionamiento de la escuela consideradas prioritarias. Divide el trabajo y
coordina en acciones como la publicación de una revista, el funcionamiento de la
biblioteca, tec. Para su seguimiento y revisar las acciones periódicamente;
c) aborda temas específicos del currículum: planificaciones, procesos, resultados,
evaluación, prioridades de enseñanza, enseñanza de la convivencia,
mejora/innovación/transformación, inclusión educativa, prácticas de enseñanza y su

19
seguimiento, aprovechamiento de las TIC, etc. También incluye las reuniones por áreas
curriculares: por ej. de resolución de problemas, de comprensión, de investigación.
También incluye reuniones sobre temas que afectan indirectamente el trabajo curricular:
por ejemplo las tutorías, el funcionamiento del centro de estudiantes, las asambleas
3. el uso de técnicas de trabajo: son un recurso fácil y eficaz a disposición de que los
equipos mejoren sus reuniones y su capacidad de trabajo. A modo de ejemplo algunas de
ellas son: el trabajo en pequeños grupos, las discusiones en grupos de dos o tres
miembros, rueda de intervenciones para dar la palabra sucesivamente, el trabajo por
comisiones, la lluvia de ideas; etc.
Conclusión: las prácticas de asesoramiento del directivo son actuaciones dirigidas a la
promoción de procesos de cambio y/o mejora institucional. Lo que hoy sabemos es que
los procesos de cambio deben analizar algunos componentes básicos a partir de
interrogantes tales como: ¿qué pasa?, por qué pasa? Y ¿qué cambiar?
Las fases28 del asesoramiento para acompañar procesos de transformación son:
 Crear condiciones: detección de las necesidades, conocer el origen de la
demanda, identificar aspectos posibles de mejora.
 Planificar, diseñar la mejora: proceso de negociación y formulación de
objetivos para mejorar, plan de actuación.
 Implementación, actuación: desarrollo del plan, mecanismos de
seguimiento y revisión específica.
 Evaluación: verificación, búsqueda de alternativas, crítica y reflexión.
 Institucionalización: incorporar los cambios a la vida institucional,
incorporar nuevas simbologías a la cultura institucional.

Generación de conocimientos y competencias

Cuando planteamos la necesidad de construir un proyecto pedagógico colaborativo,


alternativo con centralidad en el conocimiento, es necesario reconocer y tener claridad
sobre qué modelos y fundamento teóricos asientan los docentes sus prácticas de
enseñanza y cuáles deberían ser para conducir una práctica pedagógica coherente con ese
proyecto pedagógico curricular.
Cuando un docente planifica su clase, diseña actividades, prevé pasos que guiaran su
enseñanza y elige materiales que utilizará cuando interactue con los alumnos/estudiantes.

28
Gairín, J. Guía para la gestión de los centros educativos. 2007. Madrid

20
Es en esa tarea cuando se guiará con el/los modelos, los organizadores y sus
creencias…Por ejemplo sí su teoría y experiencia docente se asienta en el modelo
tradicional, el ‘mecanismo que montan’ es que los alumnos den respuestas a las preguntas
por ellos planteadas sobre el modelo de lección. La dificultad es que los docentes están
acostumbrados a juzgar las competencias de los estudiantes por las respuestas que dan a
esas preguntas. Cuando desde otros organizadores se les muestra que esos mismo
niños/jóvenes pueden utilizar complejas tareas sociales y cognitivas, muchos docentes
creen que esos resultados se deben a una momentánea actuación brillante de ellos, que
probablemente no se ha de repetir.
El modelo basado en la comprensión y en lo interactivo plantea desde el docente tareas
que se realizan en las aulas, tanto sociales como interactivas, para enseñar a los alumnos a
desarrollar habilidades y estrategias complejas para seguir aprendiendo. Los docentes
ayudan y usan estrategias para que relaciones, exploren, construyan interrogantes. Los
docentes, mediante la observación y la práctica, aprender a ‘leer’ las respuestas de los
alumnos/estudiantes, hacen juicios sobre cómo van desarrollando esa habilidad, la
comparten con ellos, los estimulan y guían de modo consciente por las rutas de los
aprendizajes.
Si los profesores/los docentes deben practicar nuevas conductas en sus clases, enseñar
nuevos procesos, crear ambientes en el aula y en la escuela que ayuden a la exploración,
al ensayo, a la resolución de problemas, etc.; es necesario que la escuela como lugar de
trabajo guiada por el directivo practiquen estas nuevas habilidades mediante la
planificación conjunta, mediante el análisis de su enseñanza, en la toma de decisiones
acerca de los ejes a enseñar, de los contenidos a priorizar, de los procesos a garantizar en
el aula, de los objetivos y las mejores actividades para lograrlo.
El directivo en la realización de prácticas de asesoramiento al colectivo docente puede
tener diferentes clasificaciones de las competencias profesionales deseables, y éstas
operar como horizontes de cambio al interior de la escuela.
Una posible clasificación de estas habilidades docentes necesarias para el cambio
educativo, establece diferencias entre las:
 competencias técnicas (relacionadas con los conocimientos especializados)
 competencias metodológicas (referidas a la aplicación de conocimientos a
situaciones concretas),
 competencias participativas (tendencias interpersonales para la comunicación y
cooperación) y
 competencias personales (más relacionadas con los valores y las actitudes).

21
También es útil para pensar en esas prácticas de asesoramiento la clasificación que ofrece
Elena Cano, en el 2005, al respecto de las competencias docentes:
1. Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
2. Capacidad de comunicación.
3. Capacidad de trabajar en equipo.
4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los
conflictos.
5. Capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Para alcanzar estos cambios, las metas, las finalidades políticas pedagógicas previstas se
necesita gestionar, gobernar, coordinar... La responsabilidad de esta coordinación, en el
ámbito escuela, está en los directivos, que han de poseer además de los conocimientos
políticos, técnicos, académicos, pedagógicos necesarios y suficientes; otros relacionados
con las relaciones personales e inter profesionales y con la comprensión de la complejidad
organizativa de la escuela.
Es necesario abandonar el tradicional modelo jerárquico de autoridad y sustituirlo por uno
más participativo, para que desde las funciones y el ejercicio directivo, los docentes se
comprometan con las metas institucionales de transformación, sean más creativos,
utilicen estrategias de mejora y como profesionales analicen los impactos de los
cambios que llevan adelante.
Hay algunas características comunes que surgen en las escuelas, mediante esa generación
de liderazgo por parte del equipo directivo:
 Los docentes de la escuela tienen información sobre el desempeño de los alumnos,
recolectan información para detectar a tiempo las correcciones y mejora que
tienen que realizar de su enseñanza para abordar los problemas y mejorar los
resultados en el aprender.
 Las escuelas realizan mediante sus docentes, bajo la guía del directivo, de
iniciativas de mejora de las áreas del curriculum más comprometidas con el
rendimiento de sus alumnos.
 Se realizan prácticas de situaciones de aprendizaje: individuales, grupales.
Actividades variadas según diferentes modelos de enseñanza.
 Los docentes escriben sobre sus experiencias.
 El directivo y sus docentes tienen la creencia que la calidad de la educación está
determinada por lo que sucede en la escuela.

22
 La creencia que los docentes son responsables del proceso instructivo y de sus
resultados.
 Los docentes, mediante la guía y coordinación del directivo, están implicados en la
toma de decisiones sobre las metas de la escuela y los medios para alcanzarlas.
 Se difunden los logros y los problemas de la escuela, mediante la información
surgida de la autoevaluación institucional.
De este modo, el directivo ha de construir una agenda para trabajar esta transformación
en la escuela que permita la generación de conocimientos y competencias profesionales
en la organización/institución educativa.

Trayectorias escolares en el proyecto curricular y la gestión de la enseñanza.

Las definiciones de política educativa que se han venido tomando en los Planes Educativos
2007-2011 y 2011-2015 sobre inclusión educativa, cumplimiento de la obligatoriedad,
transformaciones institucionales –entre otras-, se completan en 2013 con la formulación
del Programa Integral de Trayectorias Escolares en el marco de la Res. 1550/13 CGE.
Es una categoría que está expresa desde la legislación y las normativas nacionales y
provinciales, y que ahora se explicita en este documento. A la “invisibilidad en las
transiciones escolares” sobre la que explicábamos en el punto de Articulaciones, el
documento agrega la “sobreedad” y los “bajos logros de aprendizajes”. Estas tres
problemáticas están entre las más difíciles de atender, a las que se agregan otras
dificultades en el ingreso, el ausentismo, la integración, la repitencia.
En relación a ello, dos ideas a tener en cuenta en los análisis:
- Para abordar estas múltiples problemáticas, es preciso desmantelar esquemas de
análisis que sólo miran los casos particulares, para interrogarse acerca de los procesos
que dan lugar a estos resultados, qué supuestos sostienen las prácticas de enseñanza,
de evaluación. Terigi expresa acerca de estas posibles formas de tratamiento: “Los
cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión educativa
llevan a una reconsideración del problema de las trayectorias escolares, que está
pasando de la categoría de problema individual, a la de problema que debe ser
atendido sistémicamente”29

29
Terigi, F. (2009): “Trayectorias escolares”. Material de AGMER.

23
- Por otra parte, nos preguntamos con Almandoz (2000) por las condiciones
pedagógicas que pueden hacer posible a los chicos en situación de vulnerabilidad
social no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los
aprendizajes que establece el currículum30. Entre esas condiciones cabe mencionar
algo ya dicho en el punto sobre Centralidad del conocimiento que es el modo de
enfrentar y decidir sobre estas situaciones, se trata de modos institucionales que no
son suma de individualidades o voluntades.
Hace falta un posicionamiento institucional, posicionamiento socio-político-educativo que
asuma las condiciones sociales, las definiciones políticas y el mandato de educar que de
ello se deriva. Ello supone un debate conceptual, elaboración de propuestas colaborativas
que sean asumidas por todos y planificación estratégica de dichas acciones.

El uso de la información para la toma de decisiones y la planificación de la mejora en la


calidad de la enseñanza y la inclusión educativa.

Es común que las escuelas releven información que responden a pedidos de autoridades
intermedias -Supervisor- o del Organismo Central como por ejemplo acerca de números
de alumnos discriminados por sexo y edad, cifras sobre repitencia, deserción, pase y
egreso de estudiantes; condiciones de infraestructura , cantidad de aulas, equipamiento,
entre otros, estos datos son procesados desde los organismos centrales -provincia y
nación- para obtener datos que posteriormente se traducen en decisiones de políticas
educativas nacionales y jurisdiccionales. Muchas veces la recolección y proceso de la
información se ve, institucionalmente, como una instancia meramente administrativa,
una instancia en la que “otros” tienen la tarea de la lectura e interpretación… Pero
quienes son estos otros?.... ¿ Qué sentido tiene para la escuela toda la información que se
releva?
La información construida en forma sistemática y apropiada sobre aspectos relevantes
de la vida de la institución escolar puede ser un motor de cambio institucional y un
instrumento central de la gestión, concebida en el marco de procesos de evaluación
interna con fines de mejora y aprendizaje (Ministerio de educación – Programa nacional
de gestión institucional Ravela) .
Leer la escuela a través del análisis y discusión de la información obtenida es una
posibilidad significativa que los directivos tienen para interpretar y entender algunas

30
Terigi: ob.cit.

24
lógicas institucionales que permitan pensar y diseñar las intervenciones; por ejemplo la
observación de bajos rendimientos en los alumnos, la alta deserción, el escaso marco de
reflexión sobre la propia actividad docente, la articulación de acciones en la organización
de la tarea escolar, etc. representan problemáticas que necesitan ser analizadas mediante
el intercambio de ideas que ahonden las razones menos evidentes pero reales y que, por
lo común suelen permanecer ocultas.
Es muy importante determinar la información que resulta significativa para la toma de
decisiones, por ello es necesario que en el ámbito institucional se defina y planifique
con precisión que información será sistematizada en forma permanente. La construcción
y análisis de la información a nivel institucional está al servicio de la identificación de
problemas y de la formulación de estrategias para el mejoramiento de la calidad
educativa. (Ministerio de Educación – Programa nacional de gestión institucional
Ravela).
Las principales funciones de la información son:
 Hacer visibles los principales logros y problemas de la institución.
 Orientar la selección de prioridades, profundizar en la comprensión de los
problemas y enriquecer la definición de los proyectos de intervención
 Evaluar el impacto de los proyectos implementados.
 Objetivar los procesos de discusión y reflexión en las instancias colectivas o
equipos de trabajo.
 Comunicar, legitimar y defender la gestión.

El uso de la información y la comunicación en el proceso pedagógico administrativo de la


escuela.

El Sistema de Administración de la Gestión Educativa (S.A.G.E.) constituye una


herramienta administrativa significativa, está conformado por un conjunto de
documentos, procesamientos y rutinas asociadas con la operación de un sistema de
computadoras que permite integrar escuela y gobierno a la vez. Tiene por finalidad
mejorar la administración del Sistema educativo ya que en el ámbito de las políticas
educativas, es necesario contar con información precisa para la toma de decisiones a nivel
jurisdiccional (CGE).

25
El Modulo Alumno (LUA Resolución N° 318/10 CGE) permite contar con información
precisa al organismo central para instrumentar propuesta educativas de
acompañamiento que posibiliten mejores procesos y resultados en los aprendizajes de los
alumnos como así también fortalecer políticas sociales que aseguran la permanencia de
estos en el sistema; También permite al Director legitimar la gestión de los recursos,
realizar el seguimiento de las cohorte visualizando a aquellos estudiantes repiten o
abandonan, con el fin de diseñar las intervenciones que permitan revertir esta
problemática. Por ello es muy importante tener el Modulo Alumno actualizado.

Evaluación y autoevaluación institucional.

Coherente con el planteo complejo, de ejercicio de la autonomía, participativo en la toma


de decisiones curriculares surge la necesidad de comprender a la evaluación como un
proceso de otros procesos que solo tiene sentido si es que con estos paradigmas,
podemos ‘ver’ y reconocer matrices históricas, políticas, sociales, culturales e educativas
en la que hoy se asientan las actividades evaluativas.
Se hace necesario comprender la evaluación educativa desde y en el marco de la
complejidad de contextos, sujetos y prácticas. (Morin, 1994).
Es responsabilidad del directivo las definiciones y posturas sobre evaluación educativa que
se prescriben en los documentos curriculares provinciales y los nuevos diseños que
plasman la política educativa de Entre Ríos.
Venimos sosteniendo en esta guía, que el directivo juega un papel clave en la escuela, al
coordinar procesos que pongan en discusión y en la construcción de acuerdos: los
Proyectos institucionales, curriculares y las prácticas. En ese sentido la autoevaluación
cobra sentido como proceso político, pues la reflexión colectiva ayuda a mejorar las
prácticas y repensar de modo comprometido y responsable las condiciones
institucionales del enseñar, del aprender, también del evaluar.
La autoevaluación es un modo de “mirar juntos” profesional y críticamente lo que se
hace, lo que se dice, lo que se decide, revisar las contradicciones y los discursos.
El directivo desde la dimensión pedagógica y política de gestor institucional debe ayudar a
construir, acordar un concepto unificado de evaluación, que adhiera a una perspectiva de
evaluación formativa y luego acompañe a los docentes a desarrollar prácticas de
transformación, coherentes con dicho paradigma.

26
Simultáneamente liderar un proceso de las prácticas cotidianas analizando, las rutinas, los
sentidos, los frutos que arrojan esas decisiones, las reflexiones y los cambios
imprescindibles a realizar en las aulas y en la cultura escolar.
Un aspecto nada menor es dar discusión al sentido técnico y pedagógico de los criterios de
evaluación, tanto para la enseñanza, para la evaluación de los aprendizajes, o la
evaluación de los proyectos institucionales.
Los criterios de evaluación deben basarse en rasgos pedagógicos, políticos y de
conocimientos. No son rasgos personales o de rutinas sobre los cuales hay que arrojar luz
con la información recolectada, menos aun son solo de juzgamiento de valores o
sentimientos.
Miguel Santos Guerra31 dice que las escuelas deben aprender de las evaluaciones que
realizan. La metaevaluación (o proceso de evaluación de las evaluaciones) permite
preguntarse sobre: 1. El aprendizaje, 2. La mejora, 3. El rigor, 4. La transferencia y 5. La
ética.
La gestión directiva construye su agenda de gobierno de lo escolar en torno a las
siguientes dimensiones: 1.Gobierno u organizativa. 2. Pedagógica –didáctica.
3Administrativa-financiera.4. Socio comunitaria. Estas dimensiones se constituyen en un
todo cuando construimos la propuesta pedagógica curricular y pueden dar lugar a otros
aspectos o variables. Cada dimensión o aspectos de la vida institucional, pueden ser
‘objetos de evaluación’ según las necesidades de información –delimitadas por la propia
escuela- y en este caso estamos hablamos de autoevaluación institucional.
Conceptualmente, la evaluación educativa, considera –por lo menos 5 ámbitos- posibles
desde donde planificar y llevar a cabo ese proceso de evaluación:
a- Evaluación del Sistema Educativo.
b- Evaluación de la institución educativa.
c- Evaluación de los programas y/o los proyectos.
d- Evaluación de la enseñanza. Evaluación del desempeño profesional de los
docentes.
e- Evaluación del y para el aprendizaje.

31
Santos Guerra, Miguel. (2009): Metaevaluación de las escuelas.

27
Se trata de conducir/guiar/acompañar y producir prácticas de gobierno que utilicen a la
evaluación como herramienta para la toma de decisiones de acuerdo a los problemas o
necesidades en cada situación para producir mejoras y transformaciones, sin dejar de
mirar la institución en su conjunto.

Evaluación de los procesos de enseñanza.

La evaluación formativa en la enseñanza trata de explicar, compartir y comprender con los


alumnos aquello que se propone que aprendan.
Las buenas prácticas de evaluación y de enseñanza se influyen mutuamente e impactan en la
cultura de la escuela. 32
Tal vez un aspecto de importancia a guiar en la transformación de los procesos de enseñanza y su
evaluación es la retroalimentación, como un aspecto sustantivo de la evaluación desde el
paradigma formativo.
Las buenas prácticas de evaluación incluyen retroalimentaciones a las producciones de los alumnos
y el desarrollo de autoevaluaciones y evaluaciones de sus pares. Estas prácticas deben ser
sostenidas en el tiempo y contar con una variedad de instrumentos como la observación, las
preguntas, las guías, los portafolios, las escalas de observación, las rúbricas…( Anijovich, R-
González, C.2012:17).

Evaluación de los procesos de aprendizajes.


Este ámbito de la evaluación analiza las concepciones, teorías y creencias que los profesionales
docentes sostienen, así como los acuerdos que explicitan el Diseño y el Proyecto Pedagógico
Curricular.
El director/ directora orienta y guía -mediante una agenda de asesoramiento- que los acuerdos
institucionales y las prescripciones de la provincia, en relación con la evaluación del y para el
aprendizaje, se concreten en las aulas.
También, guía y orienta reflexiones institucionales en torno a debilidades institucionales
detectadas, tales como: ¿Cuáles son las barreras/obstáculos que interfieren en las intervenciones
didácticas para considerar al error como una oportunidad de aprender?.
“El error, su interpretación y tratamiento están íntimamente ligados a la concepción de
enseñanza y de aprendizaje que se sostienen….33

32
Anijovich, R- González, C. (2012): Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique Educación.
Buenos Aires.

28
Por último, el equipo de gestión asesora para que la evaluación ayude a comprender de modo
complejo y multidimensional las prácticas de enseñanzas y los aprendizajes.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Andretich, G. (2004): “Didáctica y trabajo docente”. Cuadernillo curso de capacitación. Amsafé.


Santa Fe.

Anijovich, R- González, C. (2012): Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique


Educación. Buenos Aires.

Antelo, Estanislao- Alliaud, Andrea. (2011): Los gajes del Oficio. Aique Educación. Argentina.

Beltrán LLavador, Francisco. (2000): Hacer pública la escuela.

Bruner, Jerome. (1996): La educación, puerta de la cultura. Editorial Visor. Madrid.

Cantero, G. La gestión escolar en condiciones adversas. Síntesis de una investigación.

Connell, R.W. (1999): Escuelas y justicia curricular. Editorial Morata. España.

Consejo General de Educación (2010): Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Paraná.

Consejo General de Educación (2008): Documento Nº 1 “Sensibilidad y compromiso”.


Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

Consejo General de Educación (2009): Documento 3: De lo epistemológico-curricular a lo


estratégico metodológico. Paraná.

De Alba, Alicia(1995):. Curriculum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Diaz Barriga Arceo, Frida. (2003): Enseñanza situada. Vinculo entre la escuela y la vida. Mc. Graw
Law. Mexico.

33
Anijovich, R- González, C. Obra citada.

29
Gairín, J. Guía para la gestión de los centros educativos. 2007. Madrid

Gvirtz, Silvina –Podestá, Maria Eugenia. (2012): El rol del supervisor en la mejora. AIQUE
Educación. Bs As.

Meirieu, Philippe. (2005): Carta a un joven profesor . Ed. Graó. España.

Morin, Edgar. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed. Nueva Visión.
España.

Programa Todos Pueden Aprender. (2009): Asociación Civil. Escuelas que trabajan para superar el
fracaso escolar. Unicef
Rossi, M. y Grinberg, S. (1999): “Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela”.
Magisterio. Buenos Aires.
Santos Guerra, Miguel. (2009): Metaevaluación de las escuelas.

Terigi, Flavia. (2009): “Trayectorias escolares”. Material de AGMER.

30