Resumen

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO

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 Índice.

Módulo 1

Amorin,D. (2008) Cuadernos de Psicología Evolutiva, Tomo 1, ………..pág.4

Amorin, D. et.al (2009) Cuadernos de Psicología Evolutiva, Tomo 2. ………..pág.15
Bronfenbrenner, U. (1979) Ecología del desarrollo humano. Cap. 1. Objeto y perspectiva.
Cap. 2. Conceptos básicos. ………..pág.19
Carrasco,J.C. (2006)Seminario:Psicología Critica Alternativa. ………..pág.24
Enesco,I. (2001) Psicologia del desarrollo. ………..pág.29
Moffatt, A. (1982) Terapia de Crisis. Parte 1. Introducción. ………..pág.33
Urbano C.,Yuni, J. (2005) “La psicología del desarrollo” ………..pág.35
Urbano C.,Yuni, J. (2005) “El enfoque del ciclo vital” ………..pág.38

Módulo 2

Piaget ,J. Inhelder,B.(1981) Psicología del niño. Madrid: Morata………..pág.40

Flavell, J. (1999) Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo………..pág.47

Módulo 3

Vygotsky, L. (1978). Interacción entre Aprendizaje y desarrollo. ………..pág.53

Vygotsvky, L. (1978). Génesis de las funciones psicológicas superiores. ………..pág.59

Módulo 4
Freud, A. (1981). La evaluación de la normalidad en la niñez. ………..pág.70
Freud. S. (1905). Segundo ensayo : La sexualidad infantil. ………..pág.75
Freud,S.(1987) Conferencia 20 ………..pág.82
Freud,S.(1987) Conferencia 21 ………..pág.85

Módulo 5
Bowlby, J. (1998). El apego: El apego y la perdida volumen 1. ………..pág.88

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 Módulo 6
Winnicott, D. (1975) De la dependencia a la independencia ………..pág.94

Winnicott, D. (1979) Preocupación maternal primaria. ………..pág.96

Winnicott, D. (1980) La lactancia natural. ………..pág.99
Spitz, R. (1975) El método. ………..pág.102

Módulo 7

Carrasco, J.C. (2006). El síndrome de inseguridad en el niño. ………..pág.109

Urribarri, R. (2008). Cap. 2. Planteando la latencia. ………..pág.112
Urribarri, R. (2008). Cap. 3. De lo observable a lo inferido ………..pág.114

Módulo 8

Aberastury, A.Knobel,M. (1984) Cap. 1 y 2………..pág.120

Doltó F. (1992) Qué es la adolescencia. ………..pág.125
Doltó F. (1992). Sentirse lindo, sentirse feo. ………..pág.125
Erikson E. (2000) La adolescencia y la edad escolar. ………..pág.126
Winnicott D. (1979) Conceptos contemporáneos sobre ………..pág.127

Módulo 9

Salvarezza, L- Psicogeriatría. Teoría y clínica.1ra Edición. ………..pág.129

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 Modulo 1

Acerca de la Psicología Evolutiva. Amorin

La PE pertenece al campo de las ciencias, en general de las ciencias humanas y en particular de las
llamadas ciencias de la subjetividad. No es un corpus teórico encerrado sobre sí mismo, sino que, al
igual que la psicología, entiende al ser humano en sí, de su quehacer y de las relaciones dialécticas
con la sociedad de la cual forma parte.

La PE aborda los procesos de producción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la
evolución humana que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y
momentos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. Se focaliza el objeto de
estudio en las transformaciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo, entendido como
ser concreto en situación. Busca entender el que, el cómo, el por qué y el para que de las conductas
y comportamientos que se van dando a lo largo de todo el ciclo vital.

Es necesario tener presente para cada abordaje, cada uno de los siguientes determinantes: etnia,
pertenencia social-económica, contexto, ambiente, medio, códigos culturales y sub-culturales de
referencia, edad, sexo, estereotipos de género, dinamismos metapsicológicos y estructura cognitivo-
intelectual.

Siguiendo a Sall y Braunstein, podríamos dividir a las psicologías del desarrollo en dos paradigmas:
monádicos y/o diádicos. La perspectiva monádica concibe al sujeto-individuo portador de unas
condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera natural y pre-
determinada. Este proceso está regido por leyes inmanentes que disparan lo madurativo, más el
aporte del ambiente en calidad de actualizador de esta pre-condición, ya será inhibiendo o
facilitando las fuerzas endógenas.
Las concepciones diádicas resaltan como central la interacción de lo individual y lo social
preconcibiendo ambas dimensiones como previamente constituidas y separadas, reservando
diversas explicaciones para el tipo de interjuego en cuestión.

Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas consiste en plantearse una
PE que haga trabajar, sinérgicamente, el enfoque crítico alternativo, una epistemología basada en
los principios del pensamiento complejo y una perspectiva deconstructiva.

Enfoque crítico alternativo

Es la que da el enfoque a la óptica de la área académica centrada en la PE. Debemos tener un marco
orientador explícito en constante revisión para no perdernos en la disciplina.
El marco es un recorte, un enfoque, es el punto donde convergen elementos de procedencia variada
y a la vez es también el punto desde donde emanan aspectos que arrojan luz sobre la realidad.
La psicología crítica es un enfoque y no una teoría, es la referencia que pauta el encare que damos
no solo a la transmisión de la psicología del desarrollo, sino que damos a la concepción del
desarrollo y a los fenómenos complejos por el determinados. Es una actitud ética a la praxis.

Según J. C. Carrasco, la psicología critica alternativa tiene su primer movimiento en el año 1926
con la aparición de las ciencias psicológicas (todas ellas) de un movimiento que M. Tort definió
como freudo-marxista. Estas técnicas evolucionaron durante los años hasta aplicarse en nuestro
país. Lo que planteó el profesor Carrasco fue que la aplicación directa y a-critica de las técnicas que
venían de otros países, y los encuadres en ellas prescriptos, no se adaptaban a las características de

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ciertas poblaciones de la región. JC Carrasco desarrolla propuestas alternativas más adaptables a
nuestra realidad.
Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de “crítica”, y su primer elemento básico es el
conocimiento: conocer para criticar, por lo tanto, no puede haber ausencia de conocimiento. Hay
que conocer los detalles de nuestra realidad, apoyado por todos los conocimientos teóricos
disponibles.

Hay dos actitudes críticas bien diferentes:

Critica académica
Critica silvestre o salvaje

La salvaje es la que se mueve por medio de las opiniones extremadamente subjetivas y pre-
juiciosas.
La académica implica conocimiento científico del sistema en cuestión, estudio de las teorías de
referencia para su comprensión y nos exige acercamiento al tema desde un agudo análisis de los
modelos de realidad que proponen las elaboraciones e investigaciones que han sido probadas dentro
de marcos epistemológicos válidos.
Para asumir autocríticamente la realidad debemos flexibilizar los elementos internos (afectos,
emociones, sentimientos) y tener apertura cognitiva. La crítica va a requerir un posicionamiento
problematizador, de apertura más allá de los evidente, y depende en parte de nuestra capacidad para
dejarnos movilizar. Se forma una actitud interrogante hacia la realidad, que irá evolucionando a un
plano superior, desde donde volvemos a formular preguntas.

La esencia de la propuesta del enfoque crítico es desplazar el eje de contradicción que generalmente
está puesto entre las teorías, un eje de contradicción. El aporte de Carrasco propone hacer trabajar el
eje de contradicción entre teoría (psicológica) y realidad. Es un quiebre epistemológico que exige
un ir y venir permanente en un eje dialéctico de contradicciones, es una dialógica entre teorías-
realidad(es).
Este interjuego esta mediatizado por herramientas, cuanto más herramientas tengamos, más rico va
a ser el acercamiento a este campo a estudiar que es una porción de la realidad.

Debemos entender que la realidad es un interjuego de acercamientos y construcción entre un

existente complejo y su conocimiento, que nunca es abordable hasta ser agotado. La realidad es el
resultado de un proceso dinámico, donde el sujeto la apropia a la par que la construye. No
concebimos la realidad como separada de quien la vivencia. Es un proceso de co-construcción entre
sujeto y mundo.

La realidad es un punto de fuga, a medida que nos acercamos, se aleja. Las teorías científicas son
una suerte de constructo entre el acercamiento real, fáctico y la construcción de esa captación y su
comprensión, donde las herramientas son necesarias.
La propuesta alternativa en nuestro país apunta a acondicionar esas “técnicas importadas” y
adaptarlas a nuestra realidad, o creación de nuevas técnicas a partir de otras ya conocidas.

Perspectiva deconstructiva
El enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante con una perspectiva
deconstructiva.
J. Derrida introdujo el enfoque en dónde invalida la idea de que un texto tiene un significado único,
preciso e inmodificable. Para ello recurrió a herramientas tales como el psicoanálisis y la
lingüística.
El término deconstrucción en el sentido de poner al descubierto o someter a escrutinio, los
coherentes temas político-morales que elabora la psicología evolutiva y mirar más allá de los

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actuales sistemas dentro de los cuales se ha formulado la investigación en PE. No se utiliza la
deconstrucción como un marco analítico formal, sino más bien para indicar un proceso de crítica.

Derrida aclara que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, ni su finalidad es disolver o

sustraer componentes con miras a descubrir una esencia interior. Más bien se formula interrogantes
acerca de la esencia, de la presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia.
Busca el acceso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose históricamente,
intentando conocer sus posibilidades y significados.

Pensamiento complejo
En principio, recordemos que la psicología estudia el psiquismo, y esto no es un objeto claro y
determinable. Para abordar este desafío, será necesario no solo el enfoque crítico alternativo y la
perspectiva deconstructiva, sino también una aproximación a la realidad guiada por los criterios
contenidos en el llamado pensamiento complejo desarrollado por E. Morin.

La Complejidad aparece cuando hay dificultades empíricas y lógicas a la vez. El pensamiento

complejo es un pensamiento que relaciona, o sea, en oposición al modo de pensar tradicional que
divide el campo de los conocimientos en disciplinas, el pensamiento complejo es un modo de
religazón, lo cual implica problematizar, contextualizar, ecologiza, globalizar, etc.
La riqueza caótica de la realidad nos obliga a construir enfoques entramados con una óptica trans
disciplinaria donde se conjuguen en reticulado la relación, conjunción, articulación, integración y
síntesis de las informaciones, conocimientos y los saberes que se precipitan sobre las disciplinas.
Como idea de complejidad, aparece la teoría general de los sistemas de Bertalanffy, la cual nace del
estudio de los organismos vivos, donde se diferencian dos grandes tipos de sistemas.

1. Abiertos: los organismos son sistemas abiertos

2. Cerrado: son estructuras conservadoras en estado de equilibro inmanente.

El modelo de la estructura disipativa es utilizar para pensar la complejidad del sujeto y del
psiquismo. En estos sistemas la auto organización remite a la capacidad de tomar las perturbaciones
y desequilibrios como insumos para la reorganización del desorden bajo la forma de una nueva
sintaxis estructurante de una lógica, hasta ahora inexistente, ne la interacción de sus componentes
así como en su funcionalidad. Es un constante devenir, organización, desorganización, re-
organización, con alternancias fecundas entre determinismo y azar.

La perspectiva sistémica habla de propiedades emergentes, de sistemas inseparables de

reorganización y regulación creadoras de nuevas regularidades.
1) La concepción sistémica
Los elementos aislados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el
seno del sistema (en tanto todo organizado). Se producen dinámicas im-previstas con la
consiguiente emergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los
elementos en estado individual.
Ahora ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto,
objeto sistémico.

2) La causalidad circular, en espiral y en bucle recursivo o auto productivo

Este principio remite al movimiento autor regulador y retroalimentado desde el cual los productos y
efectos co-producen sus propias causas.
Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que “los efectos y los productos se vuelven
necesarios para causar lo que los causa y produce”. El ejemplo más cercano lo constituye la

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simbiosis individuo-sociedad, el tejido social no existiría sin la paradoja de que los sujetos son
productos y productores del status quo.
Auto-producción y auto-organización son inherentes a este principio de causalidad paradójica.

3) La dialógica
Este principio da cuenta de la concurrencia, en el mismo fenómeno, de por lo menos dos lógicas
que entran en relación de complementariedad y antagonismo sin anularse mutuamente y
conservando la diversidad en el todo. Constituye una superación de la dialéctica en tanto no se trata
simplemente de la superación de las contradicciones en la formulación de la síntesis.

Un ejemplo es el ciclo de vida, tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo trófico
entre las especies, avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro organismo necesita que
mueran permanentemente infinidad de células que se recilan garantizando la continuidad de la vida.
Todo desarrollo está asociado a grandes y pequeñas muertes, para que se posibilite el advenimiento
de lo nuevo.

La dialógica es una danza continua entre orden y desorden, vida y muerte, estabilidad y cambio.
4) El principio hologramático

En resumen, se trata de la doble continencia del todo en las partes y las partes en el todo: la
totalidad de nuestra información genética se encuentra contenida en el interior de nuestras células,
así como la sociedad está presente en cada individuo.

Generalidades del proceso de desarrollo. Amorin

El desarrollo ontogenético, concepto principal en la PE, tiene una dificultad adicional para su
abordaje epistemológico: la de ser un proceso invisible. Se requiere para su estudio de elementos
mediadores, y de una necesaria traducción entre psicólogo observador y el desarrollo, ya que el
observador no puede ver el proceso de desarrollo sino que ve comportamientos que se inscriben o
no dentro de “lo esperado”, y estos serán los que llamaremos momentos evolutivos.

En el desarrollo se pueden inferir leyes, estas permiten realizar aproximaciones diagnósticas al

desarrollo normal, y poder cotejar la performance de distintos sujetos entre sí. La evidencia que
acumula la PE permite pronosticar la ocurrencia de ciertos fenómenos para cada momento
evolutivo, además que esto nos permite construir una praxis con diversos tipos de intervenciones
posibles. Estas leyes del desarrollo serán las que definan el escenario donde van a transformarse
conductas y comportamientos.

Definiciones de conducta según diferentes autores:

Lagache: Conducta es un conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en
situación integra las tensiones que amenazan la unidad y equilibrio del organismo.
Bleger: la define como todas las manifestaciones del ser humano cualquiera sea su presentación.
Carrasco: entiende que la conducta es cualquier manifestación que el ser exterioriza. El
comportamiento sería la articulación de conductas con un sentido especifico.

Desde nuestro punto de vista, para cada sujeto inserto en cada momento evolutivo hay una
determinada estructura bio-psico-ambiental que produce un “pool” de conductas y comportamientos
paradigmáticos. Es en realidad el cruce complejo de tensiones propias del momento evolutivo lo
que define a la conducta de una manera y no de otra.

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Bleger propone tres campos de la conducta: mente, cuerpo y mundo externo. Interactúan entre sí, no
tienen fronteras y uno está dentro del otro en el orden mente -> cuerpo -> mundo. Propone enunciar
conductas concretas aquellas que aparecen en el mundo externo y en el cuerpo, y conductas
simbólicas las que son relativas a fenómenos mentales.

Bleger, además dice lo siguiente sobre la conducta:

a) Es funcional, en tanto tiene por finalidad resolver tensiones
b) Implica siempre conflicto o ambivalencia
c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto
d) Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o consistencia interna.

El desarrollo es un proceso transformativo perpetuo.

La Curva vital (o ciclo de vida) responde básicamente a la idea de que durante la vida hay un
movimiento evolutivo de transformación y cambios. El desarrollo comienza con la unión de los
gametos durante la concepción y finaliza con la muerte.
Podemos verla como si fuera una gráfica donde, en su eje horizontal se colocan las edades
cronológicas, y en el vertical los niveles de transformación merced a la intensidad, magnitud y
celeridad de los cambios y modificaciones producidas por el proceso de desarrollo. El cruce entre
abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva de la vida. La curva tiene desde sus inicios
una aceleración ascendente importante, luego tiende a desacelerar y disponerse como una meseta, y
finalmente entra en un declive paulatino. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento,
es el punto 0, que dispara el conteo cronológico de la edad del sujeto.

Es necesario aclarar que no podemos asociar edad cronológica con momento evolutivo, no es la
edad lo que define la esencia del desarrollo, aunque por lo general cada momento evolutivo
acontece para la mayoría de los individuos en la misma franja etaria.
Cada momento evolutivo se define en torno a dinamismos psicosociales forjados en el sistema que
emerge de los componentes biológicos, psicológicos y ambientales del desarrollo. Por lo tanto, hay
momentos que estarán más perfilados por las fuerzas biológicas y menos por lo psicológico y
ambiental, otros con mayor incidencia de lo psicológico y otro por el ambiental, por esto la edad no
es determinante en el momento evolutivo.

Estos son los momentos evolutivos que podemos identificar y las crisis con los cuales se relacionan.
1) Momento pre natal e intrauterino: El proceso más fuerte que impulsa las transformaciones en
el cigoto, el embrión y el feto, es dependiente de los biológicos (que no implica ausencia de los
psicológico y ambiental). La primera crisis evolutiva es el nacimiento, definiendo dos momentos
evolutivos: el prenatal e intrauterino y el postnatal (macro momento evolutivo que engloba todos los
demás luego del nacimiento)

2) Momento conceptualizado como primer año de vida: Su origen está situado en el nacimiento
y finaliza a los 12 meses. El farrago de transformaciones evolutivas es vertiginoso. Encontramos
diversas crisis evolutivas (que llamaremos internas), con efectos evolutivos pero que no ofician de
frontera entre uno y otro momento. La crisis que acontece al final del primer año gira en torno al
plano psicomotor y dispara dinamismos intrapsiquicas y vinculares trascendentes. Tiene que ver
con la postura bípeda y la marcha mediante la locomoción sobre las dos piernas sin ayuda. Inaugura
lo que se conoce como el “periodo del deambulador”. Hace sinergia evolutivamente con aspectos
críticos del desarrollo afectivo sexual. Se acrecienta la erogeneidad muscular, generándose una
sensación de poder debido al manejo más operativo de su propio cuerpo y espacio.

Crisis internas dentro del primer año:

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 A los 2 meses de vida encontramos un cambio evolutivo sustancial, donde la maduración de las
estructuras neurológicas ligadas a la visión y de los músculos oculares hace que el niño sea capaz de
fijar ojo a ojo con gran precisión respecto al rostro que tenga enfrente.
René Splitz desarrolla la teoría de lo que llaman los tres organizadores del psiquismo o
precursores del objeto, que son la sonrisa, la angustia del octavo mes y la negación, el no.
Aproximadamente entre los 4 y 6 meses hay un momento crítico de separación con la madre en
virtud de la diferenciación desde la vivencia del niño de yo-no yo, sujeto-objeto, mundo interno –
mundo externo, adentro – afuera, self-otro. También acontece la llamada “crisis del destete”, que
tiene una franja cronológica muy flexible. Por definición, estamos en presencia de la culminación
de la lactancia natural. El destete, psicológicamente hablando, alude a un punto de relevancia en la
superación de la simbiosis y lo que Françoise Doltó llamó la superación del cuerpo a cuerpo y la
prohibición de ciertas sustancias. A los 6 meses se constata una maduración neuromotora en franco
proceso, y también se disponen las modificaciones y superación de las modalidades de contacto en
la crianza que se llevan adelante en el desarrollo hasta ese momento. El bebe se encuentra más
autosuficiente, menos dependiente y deseoso de satisfacer su curiosidad. El destete es un quiebre en
la relación erótica bebe-madre, comportamientos que se inscriben dentro de la sexualidad de la
madre y el bebe.

Volviendo a Splitz, propone la existencia de un salto dramático en las respuestas angustiosas a

los 8 meses (aprox) frente a un extraño. Aunque hasta ese momento casi no las manifiestan,
comienzan a presentar angustia con llano manifiesto. Dicho fenómeno tendría que ver con una
comparación de huellas mnémicas, se compara el rostro del extraño con los rostros familiares y en
especial con el de la mamá, lo cual lleva a la angustia. Esto denota un salto en el procesamiento de
la angustia y en al relación con los objetos en el sentido psicoanalítico del término. Es una reacción
frente a la separación, al “mama no está”. Hay una transformación evolutiva donde el niño tiene una
diferente y enriquecida capacidad mental. Es también el tiempo donde el niño elige un juguete
favorito de otro.

3) Finalizando el primer año, se abre otro momento que se mantiene hasta los 2 años
aproximadamente, tiempo en que la infancia da paso a la primera niñez. A los 18 meses hay una
evolución de las estructuras cognitivas que se empieza a abandonar un gran estadio que es el
sensorio motor, donde la herramienta es la acción y empiezan a instalarse esquemas que preparan el
advenimiento de la herramienta del pensamiento representativo. Desde el punto de vista emocional
y cognitivo, el niño comienza a manejar rudimentariamente un lenguaje y que está instalándose en
lo que Freud llamó “la fase anal”. El niño aprende a manejar signos, logra una madurez psicomotora
que brinda autonomía, está pasando por el trance de ir dejando la zona erógena oral como rectora
libidinal e invistiendo la zona anal y está pasando un proceso de autoafirmación yoica, nuevo
momento de distancia de su madre por la vía del opisicionismo y la inclusión del no.

4) Los 3 años son un mojón a partir del cual niños y niñas estructuran fuertemente sus dinamismos
psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, orientada hacia las
diferencias anatómicas genitales, las cuales cobran significado a nivel intrapsiquicas. Empiezan a
manifestarse las fantasías inconscientes y deseos respecto a la pareja parental, con finalidad
libidinal y tanática. Si ponemos el énfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos
años finales de la primera infancia debemos señalar la importancia crítica, en especial para la futura
constitución de la identidad sexual, de las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo
que el psicoanálisis ha definido como “Complejo de Edipo”.

5) A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia, y se inaugura la edad escolar.
Respecto al desarrollo afectivo sexual, se produce una declinación del llamado Complejo de Edipo.
Algunos autores ven aquí un “primer cambio en la configuración”, ésta es una transformación

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evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática, a su
esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). El desarrollo cognitivo da un
vuelco hacia el pensamiento operatorio, imprescindible para hacer frente a las exigencias
curriculares inéditas.

6) El momento evolutivo escolar dura 6 años (hasta los 12 aproximadamente). A los 9 años
acontece otro momento crítico: comienzan modificaciones en las constelaciones hormonales en
sangre y empezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser la
pubertad, además de cambios psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad, o lo que
algunos autores llaman la pubescencia.

7) La pubertad sobreviene de manera contundente con la menarca en la niña y las primeras

emisiones seminales en los varones. Centrada en cambios corporales disparados por la maduración
biológica pero no ajenos al ambiente. Bisagra entre la niñez y la adolescencia.

8) La adolescencia ha perdido su hegemonía en tanto que el concepto de ciclo vital apuntala la idea
de que en cualquier momento del desarrollo se pueden dar transformaciones de enorme
significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social)

9) La adultez joven se verá matizada por fases tardías de la adolescencia o por fenómenos
dinámicos pos adolescente. El mundo adulto requiere una elaboración critica gradual y hoy se da de
forma menos contundente. Es un momento evolutivo donde se consolida la vida en pareja, la
familia y el trabajo.

10) La adultez media se ha constituido en un crisol de potenciales transformaciones vitales, y las

definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser
problematizadas profundamente. En especial, la forma de procesar los vínculos afectivos y la
diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares.

11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por
aspectos involutivos, y la transición hacia la vejez.

12) Vejez: sus dinamismos responden a la profundización de los aspectos involutivos, y a la

incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.
La ocurrencia de crisis evolutivas es determinante en el proceso de desarrollo. Podemos relacionarla
con el peligro, ya que el cambio produce una movilización y que en ausencia de recursos re-
adaptativos externos o internos, podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida, donde
homeostasis es un equilibrio psico-social. Si no es repuesto el equilibrio, el sujeto está expuesto a
problemas que puedan generar alteraciones y desviaciones del desarrollo. Se puede constituir la
crisis en una crisis de otro orden. Si no se restituye el equilibrio, se pueden dar fracturas que den
origen a sintomatologías del orden del psicosomático, psicológico o vincular. A este aspecto
anterior se le asocia el de oportunidad, o sea, posibilidad de encontrar un estado que trascienda y
supere al anterior.

Una crisis es un conjunto de fenómenos que imprimen una exigencia al sujeto, amenazando los
comportamientos cotidianos, donde se exige una respuesta o tramitación. Tramitar es poner algo en
otro lugar, lo cual requiere de tiempos externos e internos de procesamiento.

Un cambio en nuestro estado continuo de equilibrio impacta en nuestra identidad. El sentimiento de

continuidad existencial asegura un soporte a la identidad, ya que el ser se sostiene sobre lo cotidiano
siempre estable y continuo. El hecho de que nos sintamos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas,

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ocurre porque el psiquismo articula los yoes que fuimos, los yoes que seremos y el yo que somos.
El yo que somos admite varios personajes, roles y estados ante la realidad.
Lo que nos pasa exige al psiquismo el tránsito por un proceso de elaboración. La oportunidad esta
en elaborar y trascender ciertos esquemas emocionales. El aparato psíquico tiene la labor de
sustituir la homeostasis perdida.

El trabajo de elaboración y reelaboración implica desinvestir, investir y reinvestir objetos internos.

Se requieren de dos procesos entrelazados:
a) La elaboración de duelo: concomitante a toda perdida.
b) Asunción de lo nuevo.

Mientras dure el proceso de elaboración se pierde un estado y se adquiere otro. Es una zona de
transición que moviliza ansiedades específicas al cabo de toda la vida, donde se evidencian 3 tipos
de ansiedades, donde:
1) La pérdida que dispara el trabajo de duelo promueve ansiedades depresivas
2) La asunción de lo nuevo dispara ansiedades persecutorias
3) El tránsito entre un estado emocional y otro puede movilizar ansiedades confusionales.

Para Moffat toda crisis implica la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del
proceso de vida. El yo se fractura ante la nueva situación sin saber cómo actuar.
Existen tres tipos de crisis: evolutivas, traumáticas y accidentales. Todas son “crisis vitales” en
tanto acontecen en la vida de un ser concreto en situación.

Una Crisis evolutiva es lo que habilita el pasaje de un momento evolutivo a otro. La duración
está marcado por la impronta de lo macro-cultural.
Una crisis accidental es individual.
Una crisis traumática es el resultado de una de las anteriores y que no pudo ser elaborada, donde
ganó el peligro y perdió la oportunidad, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readaptativos.
Una crisis puede ser traumática tanto por:
elementos críticos externos
por el estado del aparato psíquico.
sumatoria de varios eventos de la “realidad” que impactan y exigen un cambio critico en el sujeto
posibilidad o no de anticipación
presencia o ausencia de recursos adaptativos
entre otros.

La observacion como tecnica de trabajo e investigación en psicología evolutiva:

Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones específicas es el

eje de toda práctica científica de investigación, así como también en psicología evolutiva. La
observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional – un sujeto
inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en otro momento
evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el mismo momento
evolutivo. También vale aclarar que la observación se realiza a partir de determinados sectores
socioneconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de transmutar
significados de un sector a otro. La recolección de información, análisis y explicaciones requieren

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de una apelación a múltiples niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo
psicológico nos obliga a problematizar de manera constante el diseño de las líneas de investigación
y las tecnologías de uso para acceder y construir los datos a ser abordados.

Paradigma cualitativo y observación

La observación se ubica dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación científica.

Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su elección sustenta la
praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico, metodológico y estratégico. La lógica
cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las matemáticas en un lugar
privilegiado, y generando una revolución en la forma de mirar y concebir al mundo. Por otro lado,
el paradigma cualitativo prioriza la comprensión por sobre la explicación, y es excepcional a la hora
de acercarse al significado que los sujetos dan a la experiencia. El investigador parte de que esos
significados son construidos socialmente mediante interacciones simbólicas negociadas, por ende,
está expuesto a modificaciones sociohistóricas. El investigador deberá tener apertura, así como
deberá manejar importantes ambigüedades e incertidumbres. Se parte de la base de que debe
procederse a la inclusión del observador como co-constructor de lo observado, y que son las
prácticas, significados y discursos los que aportan el sentido a la experiencia.

La observación es una técnica de trabajo de campo dentro de lo científico, y la técnica es utilizada

por el investigador como herramienta para obtener información. Constituye un artefacto construido
para articular los encuentros inter-subjetivos que requiere la investigación. Poseen criterios
estándares para su utilización, los cuales deben ser considerados a efectos de mantener la
coherencia y homogeneidad con otros estudios. Nunca son neutrales ni absolutamente inocuos. Las
técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas investigaciones, y donde se pueden
encontrar diferentes significados dependiendo del marco referencial que oriente la observación.
Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la interpretación que realizamos sobre ello.
A su vez, también corremos el riesgo de realizar observaciones superficiales o poco sistemáticas.

La observación se convierte en técnica científica en la medida que:

1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación
2. Es planificada sistemáticamente
3. Es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes
4. Está sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.

La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren estudiar. Adopta
diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios. Presenta
ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un “recorte” de la realidad, precedido por una
representación e interpretación de esa misma realidad. Dicho recorte cuenta con bases
epistemológicas, constructos teóricos previos y acontecimientos metodológicos. No hay
posicionamiento aséptico que resguarde al sujeto de teñir al objeto de contenidos propios.
Observador y observado son meras posiciones intercambiables.

También podemos decir que la observación es:

1. Relativa al punto de vista que adopta el observador
2. Las producciones y adquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas a la naturaleza del
observador.
3. Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que el
observador/a sea capaz de hacer respecto a lo observado.
4. Es necesario que el observador sea incluido en los datos consignados

12
5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de personas expresadas
mediante un lenguaje. La técnica de observación dispone de un posicionamiento específico ante el
fenómeno a estudiar, generando un sistema dialógico observador/observado, y donde el
investigador puede oscilar entre completo participante y completo observador. Se generan distintos
tipos de actitud: participación pasiva, moderada, activa y completa. Además, se pueden establecer
dos criterios de clasificación: el grado de naturalidad de la situación en la que se aplica y el nivel de
estructura impuesto a los datos recogidos. En base a esto podemos distinguir cuatro grupos
fundamentales: ambiente natural – técnica no estructurada, ambiente natural – técnica estructurada,
situación artificial – técnica no estructurada, situación artificial – técnica estructurada.

A pesar de la variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir la meta del estudio,
establecer la muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de entrar en contacto con
los sujetos, muestreo de ambientes y situaciones en los que se desarrollará, muestreo de tiempos o
unidades temporales, establecer el procedimiento de recogida de datos, fijar categorías para la
clasificación, considerar posibles técnicas de organización y análisis. Algunas ventajas: posibilidad
de estudiar conductas en ambientes donde tienen lugar, permite ver lo que ocurre en la vida
cotidiana, permite obtener descripciones de la conducta en su complejidad, ayuda a estudiar con
más facilidad conductas no verbales. Algunas desventajas de su aplicación: escaso control de
variables extrañas que pueden afectar los datos, conclusiones pueden apoyarse en juicios subjetivos,
frecuentemente crea problemas de reactividad. También se puede hablar de situación natural y
situación provocada. Existen diferencias en los diseños de registros de datos. Si es una observación
estructurada se debe planificar previamente las conductas a escoger, mientras que las no
estructuradas tienen menos limitaciones.

Tipos de observación

Podemos hablar de observación simple y observación participante, o también de observación directa

e indirecta. En la primera se recopila información sin intervenir, mientras que en el segundo el
investigador consulta y utiliza instrumentos para obtener datos. Según Valles, hay tres ejes a tener
en cuenta a la hora de reflexionar metodológicamente sobre la observación.

1. Distinción entre observación científica y común

a. Orientandola a objetivo concreto de investigación formulado de antemano
b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas
c. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales
d. Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión
2. Distinción entre observación científica en tanto método de conocimiento y las técnicas concretas
de observación directa. Las técnicas son vías por las cuales el observador presencia el fenómeno
que estudia. Esta distintiva característica de la observación se fundamenta en:
a. Búsqueda de realismo
b. Reconstrucción de significado

3. Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación u

observación endógena.
La observación participante (exógena – desde afuera) y se utiliza en el trabajo de campo de la
antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con base en la estratégia
empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su ámbito cotidiano.
La observación participante posee las siguientes características:

a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y observar

a fondo

13
b. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
c. Observación de ángulo abierto
d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena
e. Introspección aplicada
f. Registro sistemático
La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema observado y otro observador.
Intenta supera la paradoja del sujeto/objeto en base a la instrumentación de sistemas observadores
de sí mismo.
La técnica también puede adoptar otras denominaciones.
1. Según los medios utilizados
a. Observación no estructurada
b. Estructurada o sistemática
2. Según la participación del observador
a. No participante
b. Participante
3. Según el número de observadores
a. Individual
b. En equipo
4. Según el lugar donde se realice
a. En la vida real
b. En laboratorio

El registro

El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos éticos, metodológicos y
técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento para ser registrado, siendo esto un
requerimiento ético insoslayable. Podría ser relativo en tanto sea una observación de vida cotidiana
sin dar información del sujeto o de un grupo. En cualquier caso, la elección de técnicas y objetivos
de la observación, así como el marco referencial teórico, pautarán el registro. Los elementos
técnicos (audio, video, fotos) entran en relación de complementariedad con el registro, que debe ser
amplio y minucioso, compuesto por notas. Además, incluye también lo que le ocurre al propio
observador. Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.

Objetividad, aspectos subjetivos y observación

En la observación, es pertinente aclarar que no es el estudio del sujeto sino el del observador el que
nos proporciona acceso a la esencia de la situación observacional. Los datos de la ciencia del
comportamiento son triples:

1. El comportamiento del sujeto

2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del observador
3. El comportamiento del observador

Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también sujeto de
observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente prestar atención a lo que
“transferencia” y “contratransferencia” refieren. La subjetividad del investigador puede afectar la
validez del trabajo generando ciertos efectos distorsionadores, tanto en la recolección como en el
análisis del mismo. Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo
liberará de su propia subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la
tarea. Para ello, el investigador deberá manejar un marco teórico referencial desde el cual
posicionarse al realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea y no descuidar los

14
aspectos éticos, así como la intervención de otros investigadores, interlocutores, etc. El planteo de la
subjetividad, más que obstáculo, aparece como oportunidad para profundizar en la comprensión de
los procesos psicológicos tanto de sujetos observados como del investigador. Es imposible dejar de
lado la implicación del propio investigador. Frente al proceso, observador y observado serán
afectados de diferentes y complejas maneras, movilizando aspectos conscientes e inconscientes de
ambos.

Algunas técnicas asociadas a la observación. Medios de observación

Los más utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de
trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de las
experiencias vividas y de los hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan
en él los datos recogidos en el cuaderno de notas. El cuaderno de notas es el medio por el cual el
observador registra el trabajo en el terreno, opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera
de representación gráfica de lo registrado. En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas
de observación etnográfica, donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La
actitud y posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario
de campo y el análisis se sugiere lo siguiente:

1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo posterior

2. Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian palabras e

interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos observando. Las notas de
campo pueden ser:
a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado)
b. Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan detalles)
c. Notas de diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación emocional del
investigador)
d. Notas de análisis e interpretación
Otras definiciones de notas de campo pueden ser
a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos, principalmente visual y auditivo, con
nula o escasa interpretación)
b. Notas teóricas
c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias, técnicas, etc)

La observación como técnica de trabajo e investigación en psicología

evolutiva. Amorín y Pimienta

Partimos de la base de que la observación sistemática efectuada bajo condiciones específicas es el

eje de toda práctica científica de investigación, así como también en psicología evolutiva.

La observación que nos interesa tiene un fuerte componente de relación intergeneracional – un

sujeto inmerso en un momento evolutivo específico observa a otro que se encuentra en otro
momento evolutivo-, y otras veces intrageneracional –observador y observado en el mismo
momento evolutivo. También vale aclarar que la observación se realiza a partir de determinados

15
sectores socioneconómicos y culturales diferentes, por lo tanto, el investigador no está exento de
transmutar significados de un sector a otro.

La recolección de información, análisis y explicaciones requieren de una apelación a múltiples

niveles con que se puede inferir la realidad social. El mundo psicológico nos obliga a problematizar
de manera constante el diseño de las líneas de investigación y las tecnologías de uso para acceder
y construir los datos a ser abordados. Paradigma cualitativo y observación La observación se ubica
dentro del paradigma cualitativo dentro de la investigación científica.

Paradigma es aquel conjunto básico de creencias que guía al investigador, y su elección sustenta la
praxis a desarrollar, lo cual tendrá efectos de tipo técnico, metodológico y estratégico.

La lógica cuantitativa tiene su base en el positivismo, posicionando a las matemáticas en un lugar

privilegiado, y generando una revolución en la forma de mirar y concebir al mundo. Por otro lado,
el paradigma cualitativo prioriza la comprensión por sobre la explicación, y es excepcional a la
hora de acercarse al significado que los sujetos dan a la experiencia. El investigador parte de que
esos significados son construidos socialmente mediante interacciones simbólicas negociadas, por
ende, está expuesto a modificaciones sociohistóricas. El investigador deberá tener apertura, así
como deberá manejar importantes ambigüedades e incertidumbres. Se parte de la base de que
debe procederse a la inclusión del observador como co-constructor de lo observado, y que son las
prácticas, significados y discursos los que aportan el sentido a la experiencia.

La teoría de la observación La observación es una técnica de trabajo de campo dentro de lo

científico, y la técnica es utilizada por el investigador como herramienta para obtener información.
Constituye un artefacto construido para articular los encuentros inter-subjetivos que requiere la
investigación. Poseen criterios estándares para su utilización, los cuales deben ser considerados a
efectos de mantener la coherencia y homogeneidad con otros estudios. Nunca son neutrales ni
absolutamente inocuos.

Las técnicas de observación han sido utilizadas en numerosas investigaciones, y donde se pueden
encontrar diferentes significados dependiendo del marco referencial que oriente la observación.
Siempre debemos distinguir entre lo que observamos y la interpretación que realizamos sobre
ello. A su vez, también corremos el riesgo de realizar observaciones superficiales o poco
sistemáticas.

La observación se convierte en técnica científica en la medida que:

1. Sirve a un objeto ya formulado de investigación 2. Es planificada sistemáticamente 3. Es

controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes 4. Está sujeta a comprobaciones y
controles de validez y fiabilidad.

La observación se asienta en “ver” y “oír” hechos y fenómenos que se quieren estudiar. Adopta
diversas modalidades y utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios. Presenta
ventajas y limitaciones. Toda observación parte de un “recorte” de la realidad, precedido por una
representación e interpretación de esa misma realidad. Dicho recorte cuenta con bases
epistemológicas, constructos teóricos previos y acontecimientos metodológicos. No hay
posicionamiento aséptico que resguarde al sujeto de teñir al objeto de contenidos propios.
Observador y observado son meras posiciones intercambiables.

16
También podemos decir que la observación es:

1. Relativa al punto de vista que adopta el observador 2. Las producciones y adquisiciones

cognitivas están indisolublemente ligadas a la naturaleza del observador. 3. Las supuestas
propiedades de la realidad tienen existencia en la especificación que el observador/a sea capaz de
hacer respecto a lo observado. 4. Es necesario que el observador sea incluido en los datos
consignados 5. La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de
personas expresadas mediante un lenguaje.

La técnica de observación dispone de un posicionamiento específico ante el fenómeno a estudiar,

generando un sistema dialógico observador/observado, y donde el investigador puede oscilar
entre completo participante y completo observador.

Se generan distintos tipos de actitud: participación pasiva, moderada, activa y completa.

Además, se pueden establecer dos criterios de clasificación: el grado de naturalidad de la situación

en la que se aplica y el nivel de estructura impuesto a los datos recogidos. En base a esto podemos
distinguir cuatro grupos fundamentales: ambiente natural – técnica no estructurada, ambiente
natural – técnica estructurada, situación artificial – técnica no estructurada, situación artificial –
técnica estructurada. A pesar de la variedad de diseños, existe una serie de fases comunes: definir
la meta del estudio, establecer la muestra de sujetos que serán estudiados, establecer la forma de
entrar en contacto con los sujetos, muestreo de ambientes y situaciones en los que se
desarrollará, muestreo de tiempos o unidades temporales, establecer el procedimiento de
recogida de datos, fijar categorías para la clasificación, considerar posibles técnicas de
organización y análisis.

Algunas ventajas: posibilidad de estudiar conductas en ambientes donde tienen lugar, permite ver
lo que ocurre en la vida cotidiana, permite obtener descripciones de la conducta en su
complejidad, ayuda a estudiar con más facilidad conductas no verbales.
Algunas desventajas de su aplicación: escaso control de variables extrañas que pueden afectar los
datos, conclusiones pueden apoyarse en juicios subjetivos, frecuentemente crea problemas de
reactividad

También se puede hablar de situación natural y situación provocada. Existen diferencias en los
diseños de registros de datos. Si es una observación estructurada se debe planificar previamente
las conductas a escoger, mientras que las no estructuradas tienen menos limitaciones.

Tipos de observación- Podemos hablar de observación simple y observación participante, o

también de observación directa e indirecta. En la primera se recopila información sin intervenir,
mientras que en el segundo el investigador consulta y utiliza instrumentos para obtener datos.

Según Valles, hay tres ejes a tener en cuenta a la hora de reflexionar metodológicamente sobre la
observación.

1. Distinción entre observación científica y común a. Orientandola a objetivo concreto de

investigación formulado de antemano b. Planificándola en fases, aspectos, lugares y personas c.
Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales d. Sometiéndola a controles
de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión 2. Distinción entre observación científica en tanto
método de conocimiento y las técnicas concretas de observación directa. Las técnicas son vías por
las cuales el observador presencia el fenómeno que estudia. Esta distintiva característica de la

17
observación se fundamenta en: a. Búsqueda de realismo b. Reconstrucción de significado 3.
Distinción entre observación participante u observación exógena y autoobservación u observación
endógena.

La observación participante (exógena – desde afuera) y se utiliza en el trabajo de campo de la

antropología social y cultural. Es una técnica natural sistematizada, con base en la estratégia
empírica y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su ámbito cotidiano.
La observación participante posee las siguientes características:

a. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y

observar a fondo b. Atención incrementada, estado de mayor alerta. c. Observación de ángulo
abierto

d. Experiencia desde dentro y fuera de la escena e. Introspección aplicada f. Registro sistemático

La autoobservación parte de la base de la constitución de un sistema observado y otro observador.

Intenta supera la paradoja del sujeto/objeto en base a la instrumentación de sistemas
observadores de sí mismo.

La técnica también puede adoptar otras denominaciones.

1. Según los medios utilizados a. Observación no estructurada b. Estructurada o sistemática 2.

Según la participación del observador a. No participante b. Participante 3. Según el número de
observadores a. Individual b. En equipo 4. Según el lugar donde se realice a. En la vida real b. En
laboratorio

El registro El registro es una cuestión central, donde se deben considerar aspectos éticos,
metodológicos y técnicos. El sujeto observado debe dar su consentimiento para ser registrado,
siendo esto un requerimiento ético insoslayable. Podría ser relativo en tanto sea una observación
de vida cotidiana sin dar información del sujeto o de un grupo. En cualquier caso, la elección de
técnicas y objetivos de la observación, así como el marco referencial teórico, pautarán el registro.
Los elementos técnicos (audio, video, fotos) entran en relación de complementariedad con el
registro, que debe ser amplio y minucioso, compuesto por notas. Además, incluye también lo que
le ocurre al propio observador.

Tener un buen registro es vital para describir y analizar nuestra observación.

Objetividad, aspectos subjetivos y observación En la observación, es pertinente aclarar que no es

el estudio del sujeto sino el del observador el que nos proporciona acceso a la esencia de la
situación observacional. Los datos de la ciencia del comportamiento son triples:

1. El comportamiento del sujeto 2. Los trastornos producidos por la existencia y las actividades
observacionales del observador 3. El comportamiento del observador

Los avatares del mundo interno del observador frente a la situación lo tornan también sujeto de
observación para el propio paradigma. En otras palabras, es pertinente prestar atención a lo que
“transferencia” y “contratransferencia” refieren. La subjetividad del investigador puede afectar la
validez del trabajo generando ciertos efectos distorsionadores, tanto en la recolección como en el
análisis del mismo.

18
Es necesario desarrollar una distancia en relación a la situación, la cual no lo liberará de su propia
subjetividad pero que le permitirá mantener la operativa necesaria para la tarea. Para ello, el
investigador deberá manejar un marco teórico referencial desde el cual posicionarse al realizar su
trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea y no descuidar los aspectos éticos, así como la
intervención de otros investigadores, interlocutores, etc.

El planteo de la subjetividad, más que obstáculo, aparece como oportunidad para profundizar en
la comprensión de los procesos psicológicos tanto de sujetos observados como del investigador. Es
imposible dejar de lado la implicación del propio investigador.

Frente al proceso, observador y observado serán afectados de diferentes y complejas maneras,

movilizando aspectos conscientes e inconscientes de ambos.

Algunas técnicas asociadas a la observación. Medios de observación Los más utilizados por las
ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de trabajo, los mapas y los
dispositivos mecánicos. El diario es el relato escrito cotidiano de las experiencias vividas y de los
hechos observados. Se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan en él los datos recogidos en el
cuaderno de notas.

El cuaderno de notas es el medio por el cual el observador registra el trabajo en el terreno,

opiniones, etc. Los cuadros de trabajo son una manera de representación gráfica de lo registrado.

En la observación etnográfica pueden utilizarse las hojas de observación etnográfica, donde se

toma nota de lo que acontece en el trabajo de campo. La actitud y posicionamiento del
observador es siempre fundamental. Para el trabajo con notas, diario de campo y el análisis se
sugiere lo siguiente:

1. Cuaderno de notas: se utilizan palabras clave para luego ordenar el trabajo posterior 2. Diario
de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja en el terreno. Se diferencian palabras e
interpretaciones nuestras de las personas, o situaciones que estamos observando. Las notas de
campo pueden ser: a. Notas condensadas (tomadas en el momento o apenas finalizado) b.
Expandidas (toman como punto de partida las condensadas y desarrollan detalles) c. Notas de
diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la situación emocional del investigador)
d. Notas de análisis e interpretación

Otras definiciones de notas de campo pueden ser

a. Notas observacionales (dan cuenta de eventos percibidos, principalmente visual y auditivo, con
nula o escasa interpretación) b. Notas teóricas c. Notas metodológicas (apuntas al uso, estrategias,
técnicas, etc)

BRONFENBRENNER- PRIMERA PARTE- UNA ORIENTACIÓN ECOLÓGICA

El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las
cuáles debe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más interno está el entorno
inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o como suele suceder
cuando se investiga, el laboratorio o la sala de tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en

19
terreno conocido (aunque hay más para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo del
investigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera del camino conocido, porque
nos hace mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas
interconexiones, pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede dentro de un
entorno determinado.
Es posible que la capacidad del niño para aprender a leer en los primeros cursos no dependa
menos de cómo se le enseña que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y
el hogar. El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de que
el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los
que la persona ni siquiera está presente. Entre la influencia más poderosas que afectan al desarrollo
del niño en las modernas sociedades industrializadas están las condiciones de empleo de sus padres.
Es como si dentro de cada sociedad o subcultura existiera un plan para organizar cada tipo de
entorno. Además, el plan puede cambiarse, con lo cual resulta que la estructura de los entornos de
una sociedad puede alterarse notoriamente y producir los cambios correspondientes en lo que
respecta a la conducta y el desarrollo.
El ambiente, tal como se concibe en el esquema propuesto, difiere de formulaciones
anteriores no sólo en alcance sino también en contenido y estructura. En cuanto al primero, la
orientación ecológica asume seriamente una posición teórica, que ha sido alabada con frecuencia en
la literatura de las ciencias sociales, pero que rara vez se ha puesto en práctica en la investigación, y
la traduce en términos operativos. En la tesis, ampliada tanto por psicólogos como sociólogos, de
que lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, más que como
pueda existir en la realidad “objetiva”.
También se analizan varios tipos de entornos en función de su estructura. Aquí el enfoque se
aparta en otro aspecto más del de los modelos convencionales de investigación: los ambientes no se
distinguen con referencia a variables lineales, sino que se analizan en términos de sistemas. Si
comenzamos en el nivel más interno del esquema ecológico, una de las unidades básicas de análisis
es la díada, o sistema de 2 personas.
Un modelo de sistemas de la situación inmediata va más allá de la díada y le asigna la
misma importancia para el desarrollo a los llamados sistemas N+2: tríada, tétradas y estructuras
interpersonales más grandes. Varias conclusiones indican que la capacidad de una díada para servir
como contexto efectivo para el desarrollo humano depende de forma crucial de la presencia y la
participación de terceras personas, como esposos, familiares, amigos y vecinos. El mismo principio
triádico es válido para las relaciones entre entornos. Por ellos se considera que la capacidad de un
entorno (hogar, escuela o lugar de trabajo) para funcionar de manera eficaz como contexto para el
desarrollo depende de la existencia y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los
entornos, lo que incluye la participación conjunta, comunicación y existencia de información en
cada entorno con respecto al otro.
Las cuestiones como éstas destacan la significación evolutiva y el potencial de la
investigación que no ha sido utilizado que tienen las llamadas transiciones ecológicas: cambios de
rol o entorno, que ocurren a lo largo de toda la vida. La importancia de estas para el desarrollo
derivan del hecho de que casi siempre implican un cambio de rol, es decir en las expectativas de
conducta asociadas con determinadas posiciones en la sociedad.
La secuencia de las estructuras ecológicas seriadas y su significación evolutiva puede
explicarse haciendo referencia al mismo ejemplo, podemos formular la hipótesis de que es más
probable que un niño aprenda a hablar en un entorno que incluya roles que obliguen a los adultos a
hablar con los niños, o que estimulen o permitan que otras personas lo hagan (como ocurre cuando
uno de los padres hace los quehaceres para que el otro pueda leerle al niño un cuento.
Como se menciono, se concibe el ambiente ecológico como algo que se extiende mucho
más allá de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a
los que responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Este complejo de interacciones
dentro del entorno inmediato se denomina microsistema.

20
 El principio de interconexiones se aplica no solo dentro de los entornos, sino también, con
la misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre entornos, tanto aquellos en los que
la persona en desarrollo participa realmente, como aquellos en los que tal vez no entre nunca, pero
en los que se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el ambiente inmediato de la persona.
Los primeros constituyen lo que llamaré los mesosistemas y los últimos los exosistemas. Entre
grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias.
La línea de pensamiento que desarrollo en este volumen apunta a una tesis contraria: según
los intereses de la creciente investigación fundamental sobre el desarrollo humano, la ciencia
elemental necesita a la política oficial, aún más de lo que la política oficial necesita a la ciencia
elemental. Además, lo que se requiere no es solo una relación complementaria entre estos 2 campos,
sino su integración funcional.
La política oficial es una parte del macrosistema que determina las propiedades específicas
del exo-, el meso- y el microsistema que ocurren a nivel de la vida diaria y dirigen el curso de la
conducta y el desarrollo.
Se define el desarrollo como la concepción cambiante que tiene una persona del ambiente
ecológico, y su relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o
modificar sus propiedades. En un principio el bebé solo es consciente de lo que ocurre en su entorno
inmediato, en lo que he llamado el microsistema. Solo más adelante el niño pequeño se vuelve
consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el entorno que no implican desde el
comienzo su participación activa. Al principio, el bebé también es consciente de un solo entorno por
vez, aquel que él ocupa en ese momento. De este modo el niño en desarrollo comienza a reconocer
la existencia y a desarrollar un sentido incipiente del mesosistema.
Una perspectiva ecológica le confiere a su mundo fantástico tanto una estructura como una
trayectoria evolutiva, porque el campo de la imaginación del niño también se extiende a lo largo de
un continuo, a partir del nivel micro-, hasta el meso, el exo- e incluso el nivel macro.
Para usar la expresión adecuada de Piaget, el mundo fenomenológico en desarrollo del niño
es verdaderamente una construcción de la realidad, más que una mera representación.
Uno puede preguntarse de qué manera una ecología del desarrollo humano difiere de la
psicología social, sociología o la antropología la respuesta está en el punto central de esta tarea en el
fenómeno del desarrollo dentro de un contexto. No solo son más amplias las 3 ciencias sociales
dichas sino que ninguna se ocupa en primer lugar del fenómeno del desarrollo. La ecología del
desarrollo se halla en el punto de convergencia entre las ciencias biológicas, psicológicas y sociales,
que influyen sobre la evolución del individuo en la sociedad.

Es evidente que existen 2 esferas de la investigación en las que se logra un cierto grado de
especificación en el análisis de los ambientes pero el resulto no alcanza a cumplir los requisitos de
un modelo de investigación ecológico.
El persuasivo argumento de McCall supone que la única función que tiene el experimento
para la ciencia es la de establecer condiciones necesarias y suficiente. Como sostengo más adelante,
esta suposición subestima seriamente el valor científico del método experimental, el método
experimental no solo es inestimable para verificar hipótesis, también se aplica y tal vez mejor, para
descubrirlas. Resumiendo, para la ciencia en general y especialmente para la investigación rigurosa
sobre el desarrollo dentro de un contexto, el experimento es un instrumento heurístico poderoso y
esencial. Por estos motivos, la orientación citada aquí rechaza la dicotomía implícita entre rigor e
importancia, como la supuesta incompatibilidad entre los requisitos de la investigación en
situaciones naturales y la posibilidad de aplicar experimentos estructurados en una etapa temprana
del proceso científico.
La comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de
sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo entorno, y debe tener en cuenta
los aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación inmediata que incluye al sujeto.
Propongo primero una expansión y después una convergencia de los enfoques naturalista y

21
experimentales, para ser más precisos, una expansión y una convergencia de las concepciones
teóricas del ambiente que sirven de base a cada uno de ellos. A esta perspectiva científica en
evolución la llamo la ecología del desarrollo humano.

La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva

acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los
entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado
por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en los que
están incluidos los entornos.
Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y
materiales particulares.
Las premisas básicas de lo que más adelante constituiría la teoría sistemática y explícita de
Lewin: La primacía de lo fenomenológico sobre el ambiente real en la orientación de la conducta; la
imposibilidad de comprender la conducta solo a partir de las propiedades objetivas de un ambiente,
sin hacer referencia al significado que tiene para las personas que están en el entorno, el carácter
motivacional palpable de los objetos y los hechos ambientales, y en especial la importancia de lo
irreal, lo imaginario, el enemigo que no se ha visto, la promesa de una comida caliente y la
perspectiva de sobrevivir al sueño o de yacer despierto otra noche más. Además de estos 2 aspectos
de la situación, que explica Lewin, el concepto de microsistemas comprende una tercera
característica que se destacan en las teorías sociológicas de Mead y de los Thomas, es decir, la
noción de rol. Por el momento, podemos aplicar la definición de rol que se usa habitualmente en las
ciencias sociales: un conjunto de conductas y expectativas que se asocian con una posición en la
sociedad, como la de madre, bebé, profesor, amigo, etc. La perspectiva fenomenológica es también
importante en el siguiente y en los sucesivos niveles de la estructura ecológica.
Un mesosistema comprende las interrelaciones de 2 o más entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente (por ej: para un niño, las relaciones entre el hogar, escuela, y el
grupo de pares del barrio, para el adulto entre la familia, trabajo y vida social).
Un mesosistema es por lo tanto un sistema de microsistemas.
Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo
como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el
entorno que comprende a la persona en desarrollo o que se ven afectados por lo que ocurre en ese
entorno.
El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de
menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la
cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas
correspondencias. Después de habernos sido presentada la estructura del ambiente ecológico, ahora
estamos en condiciones de identificar un fenómeno general de movimiento a través del espacio
ecológico, un fenómeno que es producto y a la vez productor de cambios de desarrollo.

Una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente

ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, entorno o de ambas a la vez.
Toda transición ecológica es, a la vez, consecuencia e instigadora de los procesos de
desarrollo. La transiciones dependen conjuntamente de los cambios biológicos y de la modificación
de las circunstancias ambientales, por lo tanto, representan ejemplos por excelencia del proceso de
acomodación mutua entre el organismo y su entorno, que constituye el principal centro de lo que he
llamado la ecología del desarrollo humano. Una transición ecológica prepara la escena para que se
produzcan y se estudien sistemáticamente los fenómenos del desarrollo.

El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una

concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve

22
capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo
reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido.
Validez ecológica- se considera que una investigación tiene validez ecológica si se lleva a
cabo en un entorno natural, y comprende objetos y actividades de la vida cotidiana. La expresión
validez ecológica tal como se usa en la actualidad no guarda ninguna relación lógica con la
definición clásica de validez es decir, hasta qué punto un procedimiento de investigación mide lo
que se supone que debe medir.
La definición de validez ecológica que aquí se propone, amplía el ámbito del concepto
original para incluir el contexto ambiental en el que se realiza la investigación: la validez ecológica
se refiere a la mediad en la que el ambiente que los sujetos experimentan en una investigación
científica tiene las propiedades que el investigador piensa o supone que tiene.
La participación en el proceso de investigación, de personas que pertenecen al mundo del
sujeto implica una reorientación significativa de la relación tradicional entre el investigador y el
investigado en las ciencias de la conducta. Una orientación ecológica que destaque la definición de
la situación que hace el sujeto, le concede mucha más importancia al conocimiento y la iniciativa de
las personas que están en estudio.
Al igual que el movimiento sin fricción, la validez ecológica es un objetivo que debe
perseguirse, al que hay que aproximarse, pero que nunca se alcanzará. Cuanto más de cerca nos
aproximamos a él, sin embargo, más clara será la comprensión científica de la interacción compleja
del organismo humano en desarrollo con los aspectos de su ambiente físico y social que tienen una
relevancia funcional. El alcance de esta interacción sirve para recordarnos que la correspondencia
entre el punto de vista que el sujeto y el investigador tienen sobre la situación de la investigación, o
lo que podría llamarse aproximadamente validez fenomenológica, no es más que un aspecto de la
validez ecológica. Una orientación ecológica aumenta, en lugar de reducir, las oportunidades para
investigar en el laboratorio, al señalar un nuevo conocimiento que puede alcanzarse por medio de
una interacción estrecha y continuada entre el laboratorio y la investigación de campo.
Para demostrar que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un cambio
producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también a otros entornos y
otros momentos. A esta demostración se la llama validez de desarrollo.
Un experimento ecológico es un intento de investigar la acomodación progresiva entre el
organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático entre 2 o más
sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando controlar con todo cuidado otras
fuentes de influencias ya sea por medio de asignaciones hechas al azar (en un experimento
planeado) o por comparación ( en un experimento natural).
Desde esta perspectiva el objetivo fundamental del experimento ecológico ya no es la
comprobación de hipótesis sino el descubrimiento: la identificación de las propiedades y procesos
de los sistemas que afectan y se ven afectados por la conducta y el desarrollo del ser humano.
En la investigación ecológica el investigador pretende mantener controlados adentro la
mayor cantidad posible de contrastes ecológicos con importancia teórica, dentro de las limitaciones
que imponen la posibilidad práctica y el diseño experimental riguroso. En la investigación ecológica
es probable que los efectos principales sean las interacciones.
Un experimento transformador comprende la modificación y la reestructuración
sistemáticas de los sistemas ecológicos existentes, de una manera que desafía a las formas de
organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o
subcultura en particular. Un experimento transformador modifica de manera sistemática algún
aspecto del macrosistema. La modificación puede efectuarse en cualquier nivel del ambiente
ecológico, del micro, al exosistema, eliminado modificando o agregando elementos e
interconexiones. Un principio general impregna todos los conceptos básicos para una ecología
experimental del desarrollo humano.
En la investigación ecológica, las propiedades de la persona y las del ambiente, la estructura
de los entornos ambientales, y los procesos que tienen lugar dentro y entre ellos, deben considerarse

23
como independientes y analizarse en términos de sistemas.

Seminario: Psicología Crítica Alternativa. Carrasco

Análisis crítico de una práctica psicológica personal y propuestas
alternativas

La actividad de los psicólogos ha estado enmarcada dentro de un espacio fuera del cual han
quedado marginados ampliamente sectores poblacionales. Especialmente en el tercer mundo.
Siempre orientado a clase media o superior.

Desde hace mucho tiempo pensamos que la psicología disponible presenta carencias en dos
aspectos fundamentales de su estructura. Estas carencias le dificultan abarcar, dentro del área de sus
servicios, a grandes sectores poblacionales.

Por un lado, adolece de serias limitaciones en sus concepciones teóricas y por otro lado su
instrumental técnico exige condiciones de aplicación que, para la mayoría de los casos, no se
adecuan a las circunstancias habituales en las cuales deben ser utilizadas.
En la he educación lo hemos comprobado. Por su extracción de clase y por naturaleza de sus
expectativas enmarcadas dentro de las aspiraciones jerarquizadas dentro de la clase, los primeros
años de facultad no le ocasionaban conflicto a los estudiantes. Podían entender, identificarse y
apasionarse con los desarrollos teóricos y sus juegos preciosistas y seductores, puesto que al fin y al
cabo le describían las vicisitudes de un ser humano en el seno de una sociedad no cuestionada, que
por último no era otra cosa que su propia vivencia y experiencia personal alienada. El tercer año los
enfrentaba a una realidad existente pero desconocida que no correspondía a las descripciones y
análisis que tenían a su disposición. Era una realidad que les cuestionaba fuertemente la validez de
sus conocimientos y de sus técnicas (y sus conocimientos y sus técnicas constituían el capital que se
apostaba para su futuro profesional y vital) ya que la práctica psicológica debía efectuarse en
hospitales públicos y con gente que para ser atendidos debían prestarse a eso.

Es cara que resulta la asistencia psicológica para intentar analizar, a partir de ello, con mayor
extensión y profundidad el fenómeno mismo de nuestra disciplina y sus niveles de aplicación.
Deberíamos preguntaron por qué es cara.

Pensamos que la literatura nos habla de una especie de ser humano que es susceptible a ser
interpretado y conocido por quien lo estudia, sólo en la medida que sus manifestaciones adquieren
significado dentro de un contexto de significaciones que a su vez debe ser el mismo contexto de
quien lo estudia. En este caso muy particular de la experiencia científica (porque no deja de ser
científica en cierta medida) lo cualitativo del conocimiento está mucho más en función del contexto
referencial del experimentador que del objeto estudiado. No se trata de un pecado científico de
subjetivismo, en lo que éste tiene de estrictamente individual, sino de un pecado de ideologización
en lo que ésta tiene de referencia a un colectivo. Colectivo al cual pertenece el investigador, y que
funciona como EL COLECTIVO para TODOS los casos y en todos los casos.

Este colectivo es el colectivo de cultura y de clase que, en experiencia histórica, es donde

invariablemente se ha venido dando la tarea intelectual. Esta óptica trasciende la experiencia
meramente individual y subjetiva desde el momento que es la óptica de un colectivo dominante, que

24
hegemoniza la validez de un conocimiento y se encuadra dentro del marco de la "ciencia válida".
Válida para ese colectivo particular, pero dejando de lado el análisis más riguroso y objetivo de la
formación social en la que opera y el de otras formaciones sociales generalmente contabilizadas
bajo el rubro de "sociedades marginales".
Como "colectivo dominante" percibe al mundo entero desde el modelo de "su mundo" y lo
uniformiza, universalizando de esta manera, por cierto, el conocimiento que se extrae de sólo una
parte de él.
Centrismo de clase y cultura, universalización de los datos percibidos dentro del circuito cerrado
dentro del cual se desarrolla la experiencia. La neutralidad exigida a la tarea del psicólogo es
neutralidad-para-este-circuito y el sentido de realidad exigido al individuo es la realidad entendida
como tal dentro de este circuito.

La disciplina psicológica que analiza las manifestaciones conductuales de ser en tales condiciones
inevitablemente estudiará los procesos de este ser en función de las categorías lógico-racionales que
son lógicas y racionales en relación al contexto dentro del cual es estudiado y del conjunto de
significaciones propias del mismo.

Las relaciones establecidas entre las diferentes manifestaciones del ser estudiado son relaciones que
apuntan a obtener conclusiones comprensibles para el estudioso, las cuales naturalmente que para
ser comprensibles deben entrar dentro del ordenamiento lógico y simbólico del contexto.
El problema está en que la lógica del contexto tiene su "propia lógica" fundada en la lógica de los
sectores dominantes dentro del mismo y por lo tanto en la explicación que dichos sectores tienen de
la realidad, lo cual excluye no sólo otras explicaciones posibles sino que también excluye todo
cuestionamiento de dicha realidad y de dichas explicaciones.

Pensamos que lo anterior también es válido en lo que concierne al conocimiento obtenido a través
de aproximaciones y contactos establecidos dentro de un marco relacional, en la medida que ello se
enmarca dentro de un fenómeno relacional cuyo modelo es estipula dentro de la lógica del contexto
y también en la medida en que el conocimiento obtenido es finalmente traducido, elaborado e
interpretado, a la luz de la racionalidad de dicho contexto.

Por estas razones creemos que la psicología disponible ha trasmitido una concepción del hombre
cuyas relaciones sociales hacen referencia a un solo contexto cultural y de clase.
Por tratarse de una cultura y de una clase dominantes cuyas características esenciales se repiten en
la extensísima área que cubre el sistema capitalista y la tradición judeo cristiana, es que dicha
concepción de hombre ha podido, dentro de la psicología, aparecer como la concepción que abarca
a todos los seres humanos. De esta manera no se ha tenido en cuenta las contradicciones existentes
dentro de la propia clase y cultura dominante pero sobre todo ignorando las fuertes contradicciones
interclase e interculturales existentes dentro de la misma área.

Clases y culturas dominadas han desarrollado sus propios contextos significativos a la luz de los
cuales las manifestaciones humanas, tanto en lo que concierne a sus operaciones mentales como sus
comportamientos y conductas, adquieren otros significados, otros valores y otras formas.
Resulta evidente que, a la hora de elaborar las técnicas psicológicas, estas se elaboren de una
manera coherente a la concepción de ser humano existente dentro de dicho contexto. Expresado
esto de otro modo: la técnica deberá adaptarse y ajustarse, tanto en su estructura como en su
contenido y sobre todo en las condiciones exigidas para su aplicación, a las reglas de juego vigentes
en el todo (hombre-contexto) hacia el cual va dirigida.

La práctica de la psicología debe realizarse en condiciones materiales y de forma, que están

implícitamente determinadas, por un marco teórico-conceptual elaborado que percibe las relaciones

25
del ser humano y la sociedad desde una perspectiva de clase y cultura dominante. Por ello la
práctica de esta psicología es viable en tanto se den las condiciones sólo posibles dentro de la clase
y cultura antes menciona, quedando en consecuencia fuera de contexto toda la práctica que pretenda
realzarse en otras circunstancias de clase y cultura.

La práctica psicológica es económicamente costosa porque lo exigido para que su realización sea
válida y posible demanda condiciones del tiempo, instrumental y espacio material que cuestan
mucho dinero.
Estas experiencias y otras tantas se han repetido a lo largo de toda nuestra práctica, constituyen los
hechos concretos que nos impulsaron a buscar caminos que tornaran como un todo más coherente
nuestra formación e implementación teórica con esta realidad ante la cual nos enfrentábamos
cotidianamente.
A todo esto se sumaron las circunstancias que vivieron muchos de nuestros países latinoamericanos
durante la década de los sesenta y principios de los setenta. Momentos de fuerte agitación social y
convulsión política que golpearon las puertas de nuestra psicología académica tanto dentro de los
ámbitos universitarios, donde se formaban los psicólogos, por la fuerte presión de las nuevas
generaciones de estudiantes como en los centros de asistencia, donde comenzó a llegar un nuevo
tipo de paciente: el dañado por la represión en sus diferentes niveles.

En el comienzo no teníamos nada claro el trasfondo ideológico del problema. Simplemente lo que
buscábamos era poder dar una respuesta útil, desde nuestra posición profesional, a los problemas
que se nos planteaban en nuestra práctica concreta y, por qué no decirlo, dejar de sentirnos huecos
cuando una persona sencilla y de buena fe, confiando a priori en nosotros, nos interrogaba sobres
sus problemas.
A partir de lo que estuvimos realizando en una escuela, desarrollamos una metodología de trabajo
con el pequeño grupo consistente en la sucesión de tres etapas en la realización del mismo: una
primera etapa informativa en la que planteábamos problemas y familiarizábamos a los integrantes
del mismo con el lenguaje y los enfoques de la psicología sobre dichos problemas.

Una segunda etapa se sucedía en la que el grupo imperceptiblemente comenzaba a interactuar de un

modo más activo y visible y finalmente una tercera etapa en la que el grupo por sí mismo
comenzaba una tarea que podría ser considerada como terapéutica.

La estructura vertical del grupo familiar, las características del sistema de comunicaciones en el
seno de un grupo autoritario, los niveles y caracteres de la decisión dentro de ese mismo tipo de
grupo, la transmisión de valores y de un estilo de vida, etc. fueron temas que pudimos analizar a
fondo en el ejercicio de estatarea. Pero también aprendimos como es posible que los integrantes del
grupo fueran viendo con claridad el paquete ideológico que regía sus vidas, desde sus relaciones de
pareja hasta las relaciones con sus hijos y demás integrantes del contexto social. Más que nada
pudimos observar cómo los modelos relacionales vigentes en la sociedad iban siendo asumidos por
los adultos y eran transmitidos a sus hijos en el ejercicio de la vida cotidiana para conformarse
finalmente en un estilo de vida, en una actitud frente a la vida. Esto fue así tanto en lo que respecta
a los aspectos cognoscitivos, sea en lo referente a la formación de imágenes y representaciones del
mundo y elaboración de una lógica en las operaciones del pensamiento racional como en lo que
tiene que ver con los modelos de relación, valoraciones, roles y aspiraciones.

Por otra palie, observando a los niños desde su edad preescolar hasta la finalización de su ciclo
escolar, así como también viendo el funcionamiento de la escuela por dentro, las concepciones
pedagógicas educativas vigentes, la función que cumplían los educadores y sus actitudes, pudimos
comenzar a entender con más detalle el rol de la escuela como segundo mediador esencial entre el

26
niño y la sociedad en el proceso de socialización seguido por aquel, es decir, en su proceso de
ideologización para el encaje y adaptación a un modelo de vida determinado.

De esta experiencia surgieron para nosotros una serie de nociones que nos ayudaron mucho en la
elaboración de un nuevo instrumental para el trabajo psicológico.

Fue muy claro para nosotros que el proceso de desarrollo emocional e intelectual de nuestros niños
guardaba una estrecha relación con los aportes modeladores de los grupos mediadores (familia y
escuela). A tal punto que empezamos a cuestionar el término desarrollo prefiriendo hablar de
crecimiento psicológico en lugar de él. Con esto nos referíamos tanto a la adquisición de
mecanismos operacionales intelectuales como al aumento en extensión de nociones y
comportamientos. En nuestra opinión, el concepto de desarrollo implica cambios cualitativos
sustanciales que transforman la actitud y visón del mundo al mismo tiempo que se conserva y
expande la libertad interior, la capacidad de análisis crítico y la creatividad.
El proceso de "desarrollo" que observábamos era un proceso de asimilación y refuerzo y no un
proceso de transformación propiamente.

Esto nos condujo a la idea que el concepto de adulto maduro y normal configuraba un modelo
social fijo al cual se ajustaban las nociones básicas de la práctica psicológica tales como el concepto
de adaptación, sentido de realidad, relaciones armónicas, normalidad, etc .. Como consecuencia,
junto con todo lo anterior, comenzamos a cuestionar todos estos conceptos en la medida que ellos
eran exponentes claros de categorías normativas de un modelo de sociedad no cuestionada.

Estas inquietudes se encontraron en nosotros reforzadas por la comprobación de que no bastaba con
la reforma de la estructura y del contenido de la institución escolar, y tampoco con la toma de
conciencia y desideologización del grupo familiar que, con ser mucho, no era aún lo suficiente. Los
problemas continuaban hasta tanto ambas instituciones (escuela y familia) no asumieron un rol
activo de participación en el sentido de los cambios estructurales a nivel de sociedad. O sea, hasta
tanto sus integrantes no se sintieran una colectividad de cambio como grupo integrado y solidario,
legitimado en su accionar por la conciencia clara de donde procedía el grueso de sus problemas y la
necesidad de resolverlos en sus propias fuentes de origen.

El ser humano es para nosotros un SER EN SITUACIÓN. Esto significa que la persona es
inseparable de la situación en la que vive.

La situación en la que vive el ser se configura bajo la influencia de diferentes variables: Lugar en
donde vive (Espacio), Momento considerado (Tiempo), Hechos y Acontecimientos que rodean la
existencia del ser No son variables independientes sino correlacionadas entre sí, y subordinadas al
proceso histórico que precede y determina cualitativamente la situación.

La historia es un desarrollo longitudinal en el tiempo, la Situación es un corte transversal en el curso

de dicho desarrollo.
Percibiendo el ser como un "ser en situación" lo estamos percibiendo al mismo tiempo como sujeto
y objeto de la historia, producto y productor de la misma, receptor y transformador potencial de la
situación en/a que vive. La Situación es una estructura compleja que sintetiza todos los
acontecimientos, realizaciones y contradicciones de la historia, proyectándolos y reflejándolos sobre
cada individuo.

"Ser en situación" significa: el individuo como reflejo de la situación en la que vive. Por último, la
Situación es el contexto total dentro del cual vive cada persona. Dicho contexto o situación es
vivido cómo práctica social concreta, esto es: VIDA COTIDIANA, en contacto con las estructuras

27
económicas y sociales que organizan y determinan la vida colectiva de todos los días, a través del
modelo de las instituciones, de su cultura, de los valores vigentes, de los modos de relación, de las
formas de comunicación, etc, etc.
La Vida Cotidiana o COTIDIANEIDAD con sus hechos más mínimos y aparentemente
insignificantes, determina una percepción de los objetos de relación y de todas las instancias
posibles de ser vividas.
Esta percepción, condicionada por el contexto de la Situación y determinada cualitativamente por
las fuerzas dominantes del proceso de la historia, es a lo que nosotros llamamos PERCEPCIÓN
ANTICIPADA.

De esta manera la percepción anticipada de algo define la condición cualitativa de ese algo, más allá
de toda la experiencia objetiva del mismo. Califica lo percibido no por la real naturaleza de lo que
percibe sino por las determinaciones cualitativas que el contexto tiene de ello, trasmitidas a la
persona en su experiencia de vida cotidiana, capta al objeto de relación antes de toda experiencia
real con el mismo.

Las imágenes de las cosas que son el substractutn psicológico de la percepción anticipada,
semimágenes estáticas y estereotipadas, rígidas y parciales, limitadas cualitativamente a los
aspectos del objeto que son jerarquizadas por la opinión dominante del contexto.

La persona se conduce en cada instancia según la percepción anticipada que tenga de los
componentes de dicha instancia, condicionado también sus modos o formas de relación y sus
opciones.
La percepción anticipada no responde a una fantasía personal o individual y por lo tanto subjetiva,
sino que es un patrón perceptivo que procede de las pautas vigentes en el contexto, determinadas
históricamente por los grupos dominantes del mismo, respondiendo exclusivamente a la visión que
estos tienen de las cosas y situaciones. Tampoco es un pre-juicio, sino que es un no-juicio. Es un
modelo automático de comportamiento incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia
cotidiana en el seno de la familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad. De ahí su
fuerza de convicción personal y carencia de posibilidad de ser cuestionada espontáneamente.

La percepción anticipada es la base psicológica de la ideología

Para nosotros la PERCEPCIÓN ANTICIPADA, como fenómeno reflejo no criticado dé la práctica

cotidiana, es la articulación entre lo "interno" y lo "externo".

El espacio y el tiempo en que se da la vida cotidiana de toda persona están obviamente

estructurados y moldeados por el retículo campino diseñado por las líneas de fuerza de los sectores
dominantes.
Este espacio y este tiempo orientan el accionar de las personas y le confieren como si fuera algo
"natural" y por lo tanto sin necesidad de cuestionamiento.

A este conjunto de fenómenos psicológicos y sociales integrales, a lo que en nuestra práctica

llamamos Cotidianeidad.

Lo que abarcamos con los términos Cotidianeidad e Ideología tiene el mismo contenido y apunta al
mismo significado. La diferencia entre ambos está en que la Cotidianeidad es la traducción
psicológica en el "Adentro" de la Ideología existente en el "Afuera".
La Percepción Anticipada de algo sintetiza todo el sentido o significado que ese algo tiene en el
ámbito de la Cotidianeidad y por lo tanto de la Ideología.

28
Desde el momento que la Percepción Anticipada se nos presenta como fenómeno de naturaleza
indiscutiblemente psicológico (en el sentido clásico de este término) y al mismo tiempo articulando
los dos ámbitos de existencia humana (el "adentro" y el "afuera ") por su carácter de síntesis, es la
pieza fundamental sobre la cual centramos nuestra práctica psicológica.

Psicologia del Desarrollo Enesco

Definición-
PD o psicología evolutiva se ocupa de las transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su
vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Actualmente, se suelen distinguir tres
ámbitos o ramificaciones de la disciplina, conocidos como “desarrollo físico y motor”, ”Desarrollo
cognitivo y lingüístico” y “Desarrollo social y de la personalidad”.

El primero aborda el estudio del crecimiento físico en distintas fases de la vida, el desarrollo motor,
el desarrollo del cerebro y otros aspectos del desarrollo psicofisiologico como la maduración sexual.
Bajo la denominación de “Desarrollo cognitivo” suele incluirse el estudio evolutivo de todos los
procesos psicológicos humanos. Por último, el término genérico de “Desarrollo Social y de la
personalidad” incorpora el estudio de la vida afectiva y emocional del ser humano, el tipo de
relaciones que establece con otras personas en distintos contextos sociales, y el papel que aquellas
desempeñan en el desarrollo de su personalidad y en su adaptación social.

Un objetivo común a las distintas ramas de la PD es identificar cuando y como se originan los
distintos procesos psicológicos y sociales, que aspectos permanecen y cuales cambian con la edad,
como son esos cambios y de que dependen, la relación existente entre los diversos aspectos del
desarrollo humano. Como toda disciplina científica de naturaleza empírica, la PD busca no solo
describir sino también explicar y predecir la conducta humana.

El objetivo último es conocer los mecanismos que condicionan el desarrollo para predecir su curso
futuro aunque sin duda, este último aspecto es el más complejo. En la actualidad, la PD abarca el
estudio de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte y existen teorías muy diversas que
compiten en la explicación del desarrollo humano.

2. Problemas de la PD

Los estudiosos del desarrollo humano coinciden razonablemente en lo que se refiere a la definición
de los objetos grales de la disciplina, sin embargo no hay consenso acerca de otros problemas como
la naturaleza del cambio evolutivo, su dirección y las causas o factores responsables. Una cuestión
preliminar es la propia definición de desarrollo: Que tipos de cambios se pueden considerar
evolutivos? Que requisitos debe tener el cambio para que se trate de desarrollo propiamente?

Los psicólogos suelen convenir en que para hablar de desarrollo deben darse las siguientes
circunstancias:
a) El cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio
b) Relativamente sistemático y en un orden no aleatorio
c) Progresivo o tendente a la complejidad
d) Debe ser una función de la edad

29
Por Ej., aprender a conducir, memorizar (u olvidar) son acontecimientos que suponen un cambio de
la conducta pero no representan propiamente desarrollo, mientras que los logros como aprender a
andar, adquirir lenguaje y otras capacidades, constituyen cambios ligados a la edad, permanentes y
estables, progresivos, ordenados o comunes a los distintos miembros de la especie humana.

3. Un bosquejo histórico: cien años de PD

Antecedentes notables:
1787, Tiedemann publica observaciones que realizo en el comportamiento de su hijo en sus
primeros años de vida. La obra de W.Preyer marco el inicio del estudio científico del niño, las ideas
de él se vieron influencias por la teoría de la evolución de Charles Darwin.

A fines del siglo XIX y principio del XX hay una creciente y variada actividad intelectual en torno a
cuestiones relacionadas al desarrollo infantil. En EEUU, Stanley Hall constituye una interesante
contribución en cuanto a la diversidad de aspectos que estudia en bebes, niños y adolescentes
mediante diversos procedimientos, desde la observación hasta los cuestionarios.

En Europa A.Binet y T.Simon por encargo del gobierno se dedicaron a los test de inteligencia para
niños. Pero los cambios más relevantes para la PD en Europa y EEUU, hasta los años 1960 vendrán
de tres frentes: La teoría Psicoanalítica del médico S.Freud, la teoría Conductista del psicólogo
J.B.Watson y la teoría Constructivista del epistemólogo J. Piaget.

4. Teorías y modelos del desarrollo.

Primera mitad del S.X
La teoría psicoanalítica

La obra de Freud revoluciona las concepciones tradicionales de la naturaleza humana y de la

infancia en particular. Rompe con dos ideas arraigadas en el pensamiento occidental: La inocencia
sexual del niño y el papel determinante de la conciencia y la razón en la conducta humana.
Concebía la infancia como un periodo no exento de conflictos provocados por pulsiones sexuales
como agresivas, con las que nace el bebe. Su teoría del desarrollo psicosexual es, quizá, su
contribución más emblemática a la PD. En ella describe las etapas que atraviesa el niño hasta
alcanzar la madurez psicosexual y la importancia determinante de las experiencias tempranas para
la constitución e la personalidad adulta.

La teoría Conductista

J.B.Watson lucha por establecer los fundamentos de una nueva psicologia, científica y objetiva.
Profundamente influido por el positivismo, Watson elimina de la nueva psicología toda referencia a
los conceptos mentalistas de la psicología introspeccioncita de fines del XIX o del psicoanálisis.
Nace así el conductismo. Gran admirador de la obra de Ivan Pavlov, Watson aplico los principios de
condicionamiento clásico a su investigación con niños. Convencido de qe las personas son por
completo producto de su ambiente. El ambiente, la experiencia, son los últimos responsables de lo
que llega a ser el individuo en cualquiera de sus facetas. Posteriormente, diversos autores
neoconductistas buscan otros principios de aprendizaje para explicar la aparición de conductas
nuevas. Entre ellos B.F.Skinner propone que la fuente más importante del aprendizaje proviene de
los efectos que tiene la conducta en el ambiente: lo que este reforzada o no. La utopía conductista
de predicción y control de la conducta llevo a suponer que, si conocemos las leyes de aprendizaje y
por tanto los modos de intervenir, modificar o mantener una conducta, podremos llegar a “producir
personalidades humanas por encargo”.

La teoría constructivista de Piaget.

30
Piaget es sin duda el representante por excelencia del constructivismo en PD. Piaget no dejó de
investigar y publicar sobre distintos aspectos del desarrollo humano siempre desde una perspectiva
genética. Su teoría del desarrollo se inspira en unos dotados de una organización intrínseca que les
permite una interacción activa y adaptativa con su entorno que, a su vez, produce transformaciones
en su propia organización y estructura. Mediante su acción sobre los objetos y su interacción con las
personas, el niño construye la realidad al tiempo que construye sus instrumentos de conocimiento,
en una relación dialéctica.

Para Piaget, por el contrario, el concepto de desarrollo tiene una entidad diferente al de aprendizaje
y al de maduración. Estos últimos, junto con lo que Piaget llama experiencia social, son factores
que intervienen en el proceso de desarrollo, pero que por sí solos no lo explican. Piaget invoca otro
factor fundamental: la equilibración, un concepto complejo que hace referencia a la propiedad de
los seres vivos de reorganización interna o tendencia a superar desequilibrios provocados por
distintas fuentes de perturbación. Dentro de esta concepción, el aprendizaje tiene límites impuestos
por el propio pero, a su vez, los nuevos aprendizajes impulsan el desarrollo mental hacia estados de
mayor equilibrio.

La psicología de Vygotsky

La psicología de Vygotsky es lo que hoy se denomina mas como constructivismo social. Desarrollo
ideas sumamente interesantes sobre el origen de procesos psicológicos superiores como el
pensamiento, el lenguaje, etc. Según una de sus ideas más divulgados, conocida como Ley de la
Doble Formación, todos los procesos mentales tienen un origen social en el sentido de que, antes de
convertirse en patrimonio de los individuos, se fraguan en la relación con los otros. Para V el origen
de la mente y todas las funciones psíquicas es social y solo posteriormente estas se interiorizan, para
Piaget su origen es individual y solo después se socializa. La experiencia social según Piaget es
necesaria pero no suficiente para provocar desarrollo, mientras que para Vygotsky es donde reside
la estructura de la cognición.

5. Teorías innatistas y hereditaristas

A lo largo del S.XX, el empirismo y el innatismo o racionalismo se han expresado en diferentes

corrientes Psicológicas. Durante la primera mitad del siglo XX se formularon teorías psicológicas
de gran alcance que intentaban explicar amplias parcelas de la conducta humana. La segunda mitad
del siglo XX se caracteriza por la aparición de nuevos enfoques Generales (cognitivo, etológico,
ecológico, del ciclo vital) dentro de los cuales conviven Distintas teorías (a menudo, mini-teorías)
de un alcance menor que las anteriores.

El enfoque etológico

La etología, cuya paternidad suele atribuirse a Konrad Lorenz, supone una nueva manera de
concebir y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de un marco explicativo
evolucionista. Su idea básica es que las conductas características de una especie tienen o han tenido
una función adaptativa y la tarea del etólogo es averiguar su significado.

La etología contemporánea combina, pues, la observación naturalista con estudios

de laboratorio para conocer el significado que tienen diversas conductas en la adaptación del animal
a su medio.

La aplicación de conceptos y métodos de la etología al desarrollo humano se inicia

31
con autores como John Bowlby cuyas observaciones sobre la relación bebé-madre
en circunstancias y medios muy variados, le llevaron a formular su teoría del apego. El espíritu
etológico está también en el modo en que René Spitz aborda el estudio de los primeros vínculos
afectivos y en los trabajos que, desde los años 1970, han realizado muchos autores sobre
innumerables aspectos de las relaciones tempranas del niño con otras personas de su entorno

La perspectiva etológica ha tenido una influencia profunda en el campo del desarrollo

socioemocional y buena parte de la investigación se ha centrado en lo que se denomina el periodo
de inmadurez, es decir, los primeros años de la vida en los que se establecen los cimientos del
desarrollo futuro hasta alcanzar la madurez. El enfoque etológico, pues, no se reduce a una
explicación biológica y filogenética del comportamiento al considerar que éste sólo puede
desarrollarse adecuadamente dentro de un ambiente físico y social (y cultural, en el caso de los
humanos) que proporcione los incentivos necesarios.

El enfoque vital

Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la
Concepción dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes se
producirían en la niñez y adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría por una relativa
estabilidad de las adquisiciones que empezarían a declinar al aproximarse la vejez.

Enfoque ecológico
La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy con el
modelo ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo cuya aspiración es conseguir una visión
integrada del individuo en su contexto físico y sociocultural. Urie Bronfenbrenner (1979) es quien
la aplica al campo del desarrollo proponiendo un modelo evolutivo basado en un sujeto que cambia
a lo largo del tiempo en interacción con un entorno dinámico, cambiante y multidimensional.

Bronfenbrenner propone una caracterización del entorno en niveles jerárquicos que van desde el
contexto físico y social más inmediato hasta el contexto cultura en sentido más amplio. Entre
ambos, el mesosistema y el exosistema corresponden a dimensiones tan variadas como los medios
de comunicación, el tipo de trabajo de los padres, las relaciones sociales de éstos o las
características del vecindario, que tienen influencia en la vida del niño pero no de modo directo e
inmediato. Por último, el concepto de cronosistema se refiere a la dimensión temporal del desarrollo
y contiene una idea de sentido común: los mismos acontecimientos pueden afectar de modo muy
diferente al niño según el momento (edad) en que ocurren. Por otra parte, el carácter bidireccional y
recíproco de la interacción humana hace que, frente a hechos semejantes, niños de la misma edad se
adapten de forma diferente según la dinámica de relación con padres u otras personas significativas

En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere analizar los
distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que éste los percibe e interpreta
y denuncia el poco sentido de muchos estudios psicológicos de “laboratorio” en los que al individuo
se le presentan tareas que no tienen relación con los problemas reales de la vida cotidiana y que, en
todo caso, no sabemos cómo interpreta. La perspectiva ecológica ha tenido una influencia
importante en la forma de abordar el desarrollo atendiendo a sus distintas dimensiones
socioculturales.

Enfoques cognitivos

Procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a finales de la década de 1950

supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología conductista tradicional basadas en un

32
modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-mente surge un nuevo asociacionismo que
define la conducta no como respuesta a estímulos sino a representaciones de la realidad (símbolos,
conceptos, etc.); el individuo ya no se contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del
entorno, sino como “manipulador de símbolos" o sistema de cómputo que selecciona, codifica,
almacena y recupera información; conceptos como conocimiento, solución de problemas y
razonamiento vuelven a adquirir entidad y valor explicativo (Bruner,Goodnow y Austin, 1956); la
conducta humana, en fin, obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se
convierte en el enfoque dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como
Procesamiento de la Información.

En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el enfoque del Procesamiento de la

información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo intelectual como a la conducta y el
conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del cambio evolutivo, se asume que la mente
humana tiene una determinada arquitectura (hardware) que determina cómo se trata la información
y que, para la mayoría de los autores, es invariable prácticamente desde los primeros años de vida.

Conexionismo. Más recientemente, en la década de 1980, ha surgido una nueva analogía, esta vez
entre el cerebro y la mente, y con ella un nuevo enfoque conocido como conexionismo que pretende
resolver, mejor que la anterior, el problema del origen de la mente.

A diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que la

mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de unidades
(neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o inhiben otras unidades,
como ocurre en los procesos neuronales).

Enfoques de dominios específicos y enfoques modulares. Paralelamente a los desarrollos del

procesamiento de la información y, más tarde, del conexionismo, surgen otras corrientes en PD que
proponen, alternativamente a los enfoques de dominio general, que el desarrollo se produce en
dominios diferenciados o “locales”, cada uno con mecanismos propios que guían la adquisición del
conocimiento en cada terreno. Esta visión del desarrollo se opone a la idea de capacidades generales
de razonamiento aplicables a distintas tareas y contenidos cognitivos, y a la idea de que hay
cambios cualitativos que acontecen a la vez en distintos terrenos de la actividad intelectual,
progresando en etapas o estadios sucesivos. Los enfoques de dominios, al contrario, conciben una
mente parcelada con “terrenos de cultivo” diferentes, y las posiciones teóricas van desde
planteamientos fuertemente innatistas hasta explicaciones de carácter más constructivista, pasando
por un innatismo débil.

Moffatt, A. (1982) Terapia de Crisis. Parte 1. Introducción. Buenos Aires:

Búsqueda.

La crisis se manifiesta por la invasión de una experiencia de paralización de la continuidad del

proceso de la vida. El futuro se nos aparece vacío y el presente congelado. Si la intensidad de la
perturbación, sea una crisis de crecimiento o la consecuencia de un cambio imprevisto, aumenta,
comenzamos a percibirnos como “otro”, es decir tenemos una experiencia de despersonalización.

Para que una situación produzca una crisis, más importante que el nivel de traumatismo sufrido por

33
el paciente es, lo inesperado de la nueva situación que se le exige vivir, la que sentirá como irreal y
experimentará fuera de lo que le está sucediendo. Diríamos que solo es real lo que se espera, lo que
fue concebible antes como posibilidad en la fantasía de futuro.

La expresión orgánica de este proceso de desorganización de la personalidad es la angustia vivida

corporalmente, que se acompaña de trastornos cardio-respiratorios, ahogos y la sensación de tener
nudos en el estómago y la garganta, además de un estado general de hipercontracción muscular. Se
trata del estado de stress o sensación de agotamiento corporal que padece la persona en crisis. La
persona desesperada es la que ya no espera nada, la que tiene un futuro vacío por delante.

Lo que enferma pues en el estado de crisis es el proceso de vivir, la historia se descontinúa y por
tanto, el yo no puede percibirse como sucesión inteligible y se fractura sin atinar a concebir su
nueva situación (a codificarla) y sin saber como actuar, pues las estrategias con que contaba ya no
se adaptan a las nuevas circunstancias.

Por lo tanto consideramos que la perturbación mental no es otra cosa que la perdida de esta
construcción imaginaria, en la persona que llamamos perturbada. Todo proceso de deterioro de la
trama cultural tiene 2 momentos perfectamente discriminados.
El darse cuenta de la inexistencia del tiempo como cualidad objetiva se desarma la construcción
cultural y se tiene la vivencia de vacío. En un segundo momento el cuadro psicopatológico
(estabilizado) que para salir de la vivencia insoportable de disolución yoica el paciente construye.
Este es el delirio que como una nueva trama cultural le vuelve a sostener la continuidad yoica, pero
esta nueva explicación no es compartida, es subjetiva, lo defiende del caos perceptual pero también
lo aisla.

Es necesario distinguir las crisis evolutivas de las crisis traumáticas. Para recorrer una vida debemos
atravesar muchas crisis. Proponemos 9, el parto, el destete (al año), el ingreso a la escuela ( y
simulatáneamente la crisis edípica) (a los cinco años), la pubertad (a los 12 años) la separación de
las familia de origen (la exogamia) (a los 20 años), la crisis de la mitad de la vida (midlife crisis) (a
los 40 años); la jubilación (a los 60 años) y por último la decrepitud y la muerte. La exogamia,
separación del hogar parental y la crisis de la mitad de la vida, que son el pasaje a la adultez y a la
maduración respectivamente.

La intervención de urgencia o de crisis se basa justamente en que el periodo más plástico de una
enfermedad psicológica (sea ella neurótica o psicótica) es la crisis de comienzo, pues aún no hay
sino confusión y soledad; no se ha estructurado todavía el delirio protector ( o el mecanismo
neurótico) que a la vez que protege al enfermo de la desorganización psicológica, lo aísla de los
demás y lo cronifica en su rol) de enfermo.

La hipótesis fundamental de nuestro modelo de estructura psíquica se basa en el supuesto de la

conciencia puntual, esto es que sólo existen presentes discontinuos y que el hombre hizo el
verdadero salto cualitativo en su evolución respecto a los animales cuando concibió la anticipación
(imaginó los presentes que vendrán) y de este modo pudo constituir sucesiones de presentes
percibidos como una seriación continua. Por tanto comenzó a planificarse a sí mismo y a percibirse
en movimiento hacia adelante.

La percepción del tiempo es una construcción cultural, en el proceso de la vida, las diapositivas
(discontinuas) se transformaron en película cinematográfica en la que hay ilusión de movimiento.
Esto nos permite definir con exactitud como concebimos el trastorno mental: como la vuelta a la
diapositiva, es decir, a esa discontinuidad original, que había sido superada por el adiestramiento en
percibir secuencias, al que los padres (representantes de la cultura) habían sometido al bebé y al

34
niño.

Coincidimos con la teoría freudiana, según la cual la pérdida (la frustración) exige simbolización,
que es la representación de lo ausente, de lo imaginario.
Cada cultura determina, sus criterios de salud, en relación al lugar en que se instala la locura, que es
en el imaginario (pues es la representación del acto y no el acto el que enferma), diremos que no
solo por imaginar se esta loco. Es necesario además que se cumpla otra condición: que quien
imagina, lo haga solo, quede fuera de todo grupo y decodifique el caos de la realidad de acuerdo
con un código subjetivo que nadie comparte.

Para terminar esta breve introducción a la teoría de crisis, adelantaremos que la filosofía de la
realidad en que se basa esta propuesta de la salud y enfermedad es el existencialismo. Pero se trata
de uno que tiene que ver muy poco con lo que se llama psicoanálisis existencial, que no es sino la
propuesta freudiana con un barniz posterior de Dasein.

Esto constituye el problema de la homeostasis, que es el estudio de los mecanismos por los cuales
una estructura sobrevive al intercambio con el medio conservando su identidad.

En psicoterapia lo que puede variar es la explicación de lo que significa curarse y de qué curarse,
pero vemos en la historia de este quehacer que no hay grandes innovaciones en cuanto a las
maniobras técnicas utilizadas para ella. El encuadre, la transferencia, la interpretación, psicodrama,
rehabilitación, etc. han recibido distintos nombres, pero en su estructura íntima siempre se han
utilizado las mismas maniobras por las que alguien ayuda a los demás a conectarse y explicarse sus
fantasmas internos. De modo que propondremos un esquema de trabajo en el que se recurrirá a
maniobras terapéuticas provenientes de diversas psicoterapias, que reciben su coherencia de la
teoría de crisis. El quehacer operativo del terapeuta lo proponemos en cuatro etapas o pasos.
Constituye una cada de herramientas para operar, especialmente útiles cuando se impone una terapia
breve o de urgencia. Este conjunto de técnicas es el que permite resolver el pasaje que implica la
terapia.

El terapeuta sostiene la transformación del paciente, lo que constituye también una crisis solo que
iatrogénica (producida por la cura). Las técnicas permiten la creación del espacio imaginario donde
debe cumplirse la tarea de la cura, que consistirá de acuerdo con la teoría de crisis, en la
reconstrucción del proyecto individual como instrumento de reinserción en la cultura, es decir, en
lograr una explicación de sí que sea compartida y entendible por los demás. La diferencia entre un
proyecto de vida y un delirio consiste en que este último es un proyecto subjetivo que no sirve como
coordinador de los vínculos de la persona con el grupo.

Yuni – la psicología del desarrollo - Capitulo 1

Conceptualización de la psicología del desarrollo en el marco de la psicología.

El Objeto de esta disciplina es la interpretación, descripción y explicación de las transformaciones
psicológicas vinculadas al proceso de desarrollo humano.

La Psicología del desarrollo se presenta como un campo de conocimiento en el que convergen los
aportes de diferentes enfoques y subdisciplinas de la psicología y se articulan saberes de otras

35
disciplinas. El carácter integrador e interdisciplinario de la psicología de desarrollo se basa en la
naturaleza compleja del psiquismo humano.

Breve recorrido histórico de la psicología evolutiva.

Comienzos del SXVII Quetelet (considerado el precursor de la Psico. Del desarrollo) planto la
necesidad de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, sugiriendo la relación en las
influencias biológicas y las sociales; llamando la atención respecto a modificaciones de las
facultades a lo largo de la vida y las interacciones reciprocas entre ellas. La producción teórica entre
finales del siglo XIX y la primera mitad del XX se caracterizo por n notable sesgo hacia las edades
más tempranas. Tanto en EEUU como en Europa, la investigación se caracterizo por un predominio
en las investigaciones sobre el desarrollo infantil y la psicología del niño y el adolescente. En 1933
la investigadora alemana Charlotte Bühler, Publico su obra “El curso de la vida humana como
problema psicológico”.

Los aportes de esta autora son fundamentales por varias razones:

1- Planea que la evolución se producirá por una serie de fases en las cuales los sujetos presentan
formas características de vivencia los fenómenos que le acontecen.
2- Contradice las tradiciones científicas dominantes, la autora introdujo el método biográfico en el
estudio de las fases evolutivas.

Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su pretensión de describir el

cambio evolutivo como un conjunto de etapas sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y
culminaban en la vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de carac y conductas
especificas que transcurren dentro de determinadas secuencias de edad cronológica. Las primeras
investigaciones se basaron en casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de estos.

El estudio de casos clínicos fue fundamental para cimentar el concepto de normalidad, ya que a
partir de las observaciones y el registro de las mediciones se podía establecer un patrón estadístico
que permitiera fijar un rango de normalidad y detectas las desviaciones, nominadas como patologías
y/o trastornos de desarrollo. Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
universales. El concepto de normatividad se vincula a la compresión del cambio como producto de
un conjunto de normas que gobiernan el desarrollo. Esas leyes evolutivas se caracterizaban por su
determinismo, por lo que el individuo quedaría a merced de las determinaciones que le imponen la
biología o experiencias psicosociales que configuran su personalidad o el desarrollo de sus
capacidades.

Por otra parte esas leyes deberían explicar la dinámica evolutiva según el esquema nacimiento-
crecimiento-maduración-declinación-muerte que era la forma tradicional de representar el curso de
la vida. El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en la medida en que se
pueden establecer normas evolutivas para cada periodo de la vida, es posible establecer un
parámetro que permitiera delimitar si un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo
esperado para el conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida por la edad
cronológica. Las primeras teorías de Psicología evolutiva suponían que todos aquellos sujetos cuyo
desarrollo entraba dentro de los parámetros de normalidad, debían presentar ciertas carac.
Psicológicas acordes con su edad cronológica. Luego de la posguerra se produjo un cambio
importante en la forma plantear el estudio científico del desarrollo humano. En las últimas décadas
se abandonaron progresivamente las explicaciones de cada estadio evolutivo como una unidad
aislada de las demás y se planteo su estudio atendiendo a la totalidad del Ciclo Vital.

36
La psicología evolutiva de posguerra estableció que a medida que los sujetos avanzan en edad
completan procesos madurativos vinculados al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en
la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias. Además se reconoció la influencia que tiene
la cultura y el medio social en el desarrollo de las carc. Psicológicas y sus procesos de cambios. En
las últimas décadas la psicología evolutiva se ha interesado por todo el ciclo vial, otorgándole
mayor importancia al cambio social e historia en el desarrollo individual.

El sujeto es estudiado a lo largo de todo el curso de su existencia, interpretando el cambio como una
evolución constante íntimamente ligada a los contextos. Modelos Teóricos en el estudio del
desarrollo psicológico

a- Modelo Mecanicista, el individuo es concibo como una máquina y su conducta puede ser
explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos
externos a él. En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en las condiciones
ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitarían los cambios comporta mental serian el
aprendizaje y los procesos de condicionamiento en general.
-El conductismo clásico seria la teoría psicológica paradigmática de este modelo.
b- Modelo Organicista, el individuo es representado fundamentalmente como un sis.organico vivo.
El desarrollo estaría fuertemente condicionado por un plan madurativo interno; orientado a una
meta finalista y sustentado en la capacidad de autorregulación, automantenimiento y
autorreproduccion. El modelo dio lugar a las teorías innato-maduracioncitas centradas en el sujeto y
que explican su desarrollo en función de un plan madurativo.

En la crítica que Baltes realiza al modelo mecanicista y organicista destaca que en ambos el
desarrollo humano se caracterizaría por los siguientes rasgos:

a- Carácter secuencial
b- Unidireccionalidad
c- Irreversibilidad de los cambios
d- Transformación cualitativo-estructural
e- Universalidad

Apartar de estas críticas se configura un nuevo modelo:

C- Modelo contextual dialectico propone un análisis contextualizado del cambio en el que el

desarrollo es producto del entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las
mediaciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con las herramientas
que su cultura provee. Se denomina modelo contextual porque postula la interesencia entre el sujeto
y la naturaleza, como dos instancias separadas sino como dos entidades relacionadas. En ese
modelo confluyen los aportes de diferentes disciplinas que lo largo del siglo XX dieron un
espectacular vuelco en los modelos de interpretar la naturaleza, biología, lenguaje, etc. Esos aportes
pusieron en cuestión la concepción homeostática del sujeto y de la sociedad y las instituciones.

Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son resumidas por Sinnott:

1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y este se basta en la presencia de cierto
grado de desorden o desestructuración en el sistema.
2) El sujeto en tanto al sistema se construye a sí mismo y construye su realidad en la interacción con
el mundo. El sujeto es un sistema abierto que interactúa con otros sistemas de mayor o menos
alcance o diferente naturaleza.

37
3) La persona en tanta entidad, no es definida por un límite sino por un conjunto consistente de
relaciones con los demás.
4) Los sistemas constitutivos del sujeto son sinérgicos.
5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoietico, es decir que tienda a su propia autoorganización. Esta
capacidad de autopoiesis se sustenta en el intercambio, razón por la que la permeabilidad y la
flexibilidad son condiciones para asegurar los procesos de interacción.

EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL URBANO C., YUNI:

El enfoque del curso vital como marco interpretativo del desarrollo
evolutivo.

Se habla de enfoque porque se trata de un conjunto de principios que fundamentado en diferentes

teorías ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El enfoque del curso vital no es una
teoría en sí, es un conjunto de premisas surgidas de la investigación científica que orienta la
descripción, la interpretación y el análisis de los procesos de desarrollo evolutivo a lo largo de todo
el ciclo vital. El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder cuatro
problemas propios de la psicología del desarrollo:

1) Permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo evolutivo.

2) Ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las trayectorias
vitales en las que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se revalorizan los aspectos
biográficos del sujeto como moduladores de los procesos de cambios.

3) Describe como las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los
contextos sociales y por los significados culturales

4) El enfoque del curso vital explica como el tiempo histórico y la pertenencia a distintas cohortes
modelan los procesos de desarrollo, influyendo tanto en los individuos como en los grupos sociales.

El enfoque del Curso Vital adopta una perspectiva de interacción moderada. Este se caracteriza por
otorgar mayor importancia a los procesos del sujeto, reconociendo la importancia relativa del medio
como agente activo que, junto con el individuo participa en la construcción y autorregulación de su
propio desarrollo. El papel relevante del sujeto en los procesos de desarrollo se relaciona con su
carácter activo, ya que no es un mero receptor de estímulos y demandas ambientales; si no que los
procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afrontamiento. Este enfoque subraya
la discontinuidad entre las distintas fases del desarrollo evolutivo. Es decir, la niñez, la
adolescencia, la adultez y vejez constituyen ciclos en los que el sujeto experimenta
transformaciones.

Premisas planteadas desde el enfoque del Curso Vital:

Concepto de desarrollo evolutivo
El desarrollo ontogenetico es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, que no concluye
en la adultez sino que continua aun en la vejez. El desarrollo personal no es un proceso orientado
hacia una meta universal y no posee el mismo ritmo de progresión entre sujetos de distintas culturas
y aun dentro de la misma. Aquí ninguna fase evolutiva tiene primacía sobre otra, en cada una de

38
estas las transformaciones son producidas por la interacción entre los logros adquiridos en procesos
y acontecimientos.

Sistemas influyentes en el desarrollo evolutivo

El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre tres sistemas de influencias
cuya conjunción es denominada contextual ismo: Estos sistemas son: Las influencias normativas
asociadas a un rango de edad cronológica, especialmente aquellas relativas a procesos madurativos
de naturaleza biológica o a roles sociales definidos por límites de edad cronológica (Ej. ingreso a
jardines de infantes o jubilación)
Las influencias normativas se relacionan con los acontecimientos históricos y culturales de cada
contexto social.

Las influencias biográficas propias de cada individuo, que reciben el apelativo de no normativas por
tratarse de situaciones particulares que configuran la trayectoria de cada sujeto. Los eventos no
normativos, son sucesos inesperados que afectan las capacidades del sujeto, situacions que generan
disrupciones en el ejercicio de roles familiares o roles sociales. Cambios inesperados en valores,
creencias religiosas, idelogias políticas, etc. La conjugación de los eventos normativos, no
normativos y no evento es lo que hace impredecible el curso de los procesos de desarrollo. La
trayectoria vital de cada sujeto expresa de un modo único e irrepetible la configuración producidas
por la interacción de los sistemas constitutivos de desarrollo.

Por su parte las crisis evolutivas pueden ser desencadenadas tanto por las transiciones propias de los
eventos normativos, por eventos no normativos o por no eventos. Las crisis generadas por cambios
normativos se les llamada crisis normativas o de desarrollo, mientras que las originadas por eventos
no normativos son llamadas crisis accidentales.

La influencia de los procesos históricos en el desarrollo

Para comprender los procesos psicológicos de cada fase evolutiva es necesario analizar las
condiciones históricas-culturales actuantes en cada sociedad. Las transformaciones de los roles
sociales y de los significados culturales hacen que cada generación sufra el influjo de diferentes
factores y patrones culturales, que modelan el pensamiento y la acción de cada grupo de edad. El
proceso de desarrollo es producto del interjuego entre ganancias y pérdidas.

El concepto de desarrollo no implica necesariamente evolución, sino que a través de la vida, el

desarrollo se produce por la ocurrencia de ganancias y pérdidas. Esta dinámica de ganancias-
perdidas se registra tanto en relación a los diferentes factores del desarrollo como a las diferentes
fases evolutivas. El concepto de compensación es clave para entender el carácter de autor regulado
del desarrollo ya que cuando un sistema experimente una pérdida o una declinación, otro sistema
tiende a incrementarse para sostener el intercambio adaptativo.

El cambio evolutivo es siempre un procesos de especialización que no siempre abarcara todos los
sistemas del sujeto, ni implica un avance genera en todos ellos. Un sujeto puede alcanzar un alto
grado de desarrollo en la inteligencia motora y un escaso nivel de integración emocional o afectiva.

El desarrollo evolutivo es multidireccional

La dirección del cambio evolutivo varias según el tipo de conducta que se analice.
Plasticidad y heterogeneidad en el desarrollo
La plasticidad seria la capacidad adaptativa que facilita la modificabilidad biológica, cognitiva,
afectiva y social frente a las demandas que el medio plantea al sujeto.

39
 Módulo 2

Propósitos científicos de la obra de Piaget

Está interesado en la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las

estructuras intelectuales.

Inteligencia: se interesa por la esfera de la inteligencia, pero también por la percepción, actitudes
morales y otros sistemas de valores. En cuanto a la percepción, el valor que tiene para Piaget es que
permite la comparación y contrastación con la inteligencia. Los valores y actitudes son vistos como
sistemas cognoscitivos que tienen la misma organización formal que las conquistas intelectuales. La
motivación es tratada en términos de motivación para la adaptación intelectual. Sus intereses
relativos a la educación, lógica y la epistemología están orientados casi exclusivamente hacia la
inteligencia.

DESARROLLO: Piaget es un psicólogo del desarrollo. Afirma que el comportamiento humano

adulto no puede comprenderse de manera cabal sin una perspectiva evolutiva, se debe estudiar el
cambio ontogénico. El enfoque evolutivo (estudio de la dimensión genética) de Piaget supone la
descripción cuidadosa y el análisis teórico de los estados ontogénicos sucesivos de una cultura en
particular.

ESTRUCTURA, FUNCION Y CONTENIDO:

Piaget se inclina hacia el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo, también distingue

la función y el contenido de la inteligencia, son 3 aspectos diferentes.

Contenido: se refiere a los datos brutos, no interpretados de la conducta.

Función: se refiere a esas características más amplias de la actividad inteligente, que definen la
misma esencia de la conducta inteligente. La actividad inteligente es siempre un proceso activo,
organizado y de asimilación de lo nuevo a lo viejo, así como de acomodación de lo viejo a lo nuevo.

Estructura: postula la existencia de estructuras cognoscitivas, son las propiedades organizativas de

la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la
naturaleza de la conducta. La estructura cambia con la edad, al igual que el contenido y a diferencia
de la función. Estos cambios evolutivos constituyen el principal objeto de estudio para Piaget.

El niño es fenomenístico, en el sentido que presta atención excesiva a las apariencias superficiales
de las cosas. No logra relacionar de modo lógico las impresiones cognoscitivas sucesivas.

La función se relaciona con la manera en que cualquier organismo hace el progreso cognoscitivo, el
contenido se refiere a la conducta externa que nos dice que el funcionamiento ha tenido lugar, y la
estructura se refiere a las propiedades organizativas inferidas que explican por qué se ha presentado
este contenido antes que otro.

Flavell destaca dos etapas generales en la carrera de Piaget, una durante los primeros 20 años en los
que las estructuras fueron definidas en términos verbales e intuitivos (expresiones como
fenomenístico, egocentrismo, ausencia de la necesidad de conciliar impresiones opuestas, etc), y
una segunda etapa en la que describe las estructuras con términos de algebra lógica y la teoría del

40
equilibrio. Sustituye la terminología verbal por la matemática, intenta encontrar estructuras
matemáticas que expresen la esencia de estas propiedades organizativas verbalmente expresadas.

Las propiedades de organización y los componentes en la adaptación (asimilación y acomodación)

son llamadas INVARIANTES FUNCIONALES. El examen de esas invariantes funcionales es
fundamental para cualquier análisis del cambio estructural.

Etapas cualitativas: está interesado en las características cualitativas del desarrollo, los cambios
estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa.

Sucesión invariable de las etapas, aparecen en el desarrollo según un orden o sucesión invariable y
constante. Si no cumplen estos requisitos, es erróneo llamarlas etapas. La sucesión se considera
invariable, la edad en la que aparece una etapa sí varía, se hacen estimaciones aproximadas en las
edades que se dan las etapas.

Relaciones jerárquicas entre las etapas: las estructuras que definen etapas anteriores se integran o
incorporan en las etapas posteriores. Por ejemplo, la etapa de las operaciones formales supone
actividades cognoscitivas que se efectúan SOBRE las operaciones concretas elaboradas en la etapa
precedente. La constitución de las primeras etapas es absolutamente necesaria para la realización de
las segundas etapas.

Las etapas se caracterizan por tener además un periodo inicial de preparación y un periodo final e
logro. En la preparación, las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formación y
organización.

“Décalages” horizontales y verticales: en su sentido más general, el concepto de Décalages

(desconexión/ discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos
cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogénico. Piaget
distingue dos clases generales de estas repeticiones:

* DÉCALAGES HORIZONTALES: es una repetición que tiene lugar en el desarrollo dentro de

un único periodo. Supone un solo nivel general de funcionamiento. (ejemplo: una estructura
cognoscitiva, característica de ese nivel puede aplicarse con éxito a la tarea X, pero no todavía a la
tarea Y, luego al año pueden aplicarse con éxito en X y en Y también. Ahí está la recurrencia.
(ponen como ejemplo el conocimiento de un niño de que la masa o cantidad de materia total de un
objeto permanece idéntica cuando cambia la forma(X). El reconocimiento de que el peso del objeto
se mantiene también (Y), los niños comprenden la invariabilidad de la masa (X) unos 2 años antes
de comprender la invariabilidad del peso (Y).

*DÉCALAGES VERTICALES: se refiere al caso en que la repetición tiene lugar en un nivel de

funcionamiento distinto y no entro del mismo nivel. La diferencia fundamental concierne al nivel de
funcionamiento, en los dos casos están implícitos tipos diferentes de operaciones. (ej. El niño
aprende prontamente a desplazarse en su medio, pero es mucho tiempo después que puede trazar un
mapa simple de ese ambiente, o incluso ubicar correctamente los objetos de su ambiente en un
mapa hecho por otros.)
Carácter integrado de las etapas: las propiedades estructurales que definen una etapa particular
deben formar un todo integrado, Piaget le llama a este tipo de totalidad “estructura de conjunto”

METODOLOGÍA: su metodología de los trabajos sobre la percepción en radicalmente distinta a

los enfoques que utiliza cuando estudia el desarrollo intelectual. Tiene algunas variaciones en el
método experimental (en parte se limitaron a hacer observaciones cuidadosas de la conducta, sin

41
 que el experimentador tuviese intervención ninguna, comportamiento verbal espontaneo del niño,
pero después también agregan intervención del experimentados, como un tipo de estimulo.) también
hacen observaciones de las respuestas de los niños sobre hechos pasados o sobre hechos que
ocurrieron en presencia del niño.
Comportamiento no verbal: en los estudios del desarrollo en bebes no se puede tener una respuesta
verbal, se estudia el comportamiento del bebe en ese caso.

Piaget califica a su técnica experimental como METODO CLINICO (este enfoque tiene mucho en
común con las entrevistas de diagnostico y terapéuticas. Solo mediante este método puede llegar al
núcleo de la estructura cognoscitiva del niño y describirla como realmente es. Se observa cuidadosa
y sistemáticamente la conducta espontanea del niño, las tareas experimentales que más tarde se
usarán en el estudio son proyectadas de acuerdo con las conjeturas que surgen de estas
observaciones.

Peligros y dificultades de este método: la posibilidad de que el entrevistador sufre tentación de

orientar y sugerir, interpretar erróneamente la significación de conductas, y otros riesgos similares.
Al evaluar el protocolo de comportamiento hay que ser cuidadoso de no sobreestimar ni subestimar
el nivel intelectual del niño.

Análisis y presentación de datos: Piaget presenta los datos primarios en el texto, bajo la forma de
protocolos de conducta. Sintetiza hallazgos para luego poder detallarlos de manera más amplia, casi
anecdótica, en lugar de una presentación cuantitativo-estadística.

Propiedades básicas del funcionamiento cognoscitivo:

Piaget también describió de modo detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
FUNCIONMIENTO intelectual. Trató de develar de esta manera las propiedades básicas e
irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo.

La búsqueda de características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la

búsqueda de procesos aun más fundamentales de los que deriva la inteligencia.  son procesos de
naturaleza biológica. La inteligencia solo puede considerarse significativamente como una
extensión de determinadas características biológicas fundamentales (fundamentales en el sentido
que aparecen allí donde la vida está presente). El funcionamiento intelectual es una forma especial
de actividad biológica, y como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que
procede. Tiene una impronta biológica, pero decir que se funda solo en lo biológico implica dos
cosas diferentes:

• Herencia especifica: la inteligencia está ligada a la bilogía en el sentido de que las estructuras
biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Fundamentos fisiológicos y
anatómicos tienen una relación estrecha con la inteligencia. Sin embargo este tipo de relación no es
más importante que la vinculación entre biología y cognición, la inteligencia con el tiempo trasciende
los límites que imponen estas propiedades estructurales, esta herencia especifica como la llama Piaget.
(ej. Podemos conocer longitudes que no vemos, formulamos hipótesis de dimensiones espaciales que
nunca experimentamos directamente, etc). las estructuras neurológicas y sensoriales constituyen una
herencia especifica (impiden o facilitan el funcionamiento intelectual), pero difícilmente explican el
funcionamiento en sí mismo.
•
• Herencia general: no heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, éstas solo llegan a existir
en el curso del desarrollo. El método de funcionamiento que constituye nuestra herencia biológica
permanece esencialmente constante durante toda la vida. Atributos principales que permanecen

42
invariables durante todo el desarrollo: ORGANIZACIÓN y la ADAPTACION (que incluye la
ASIMILACION y la ACOMODACION).

Estas invariantes proporcionan el vinculo fundamental entre biología e inteligencia, pues se aplican a
ambas por igual. Ejemplo: comer es una función fundamental de los seres vivos, incorporamos
elementos del exterior que proporcionan nutrición, en primer lugar se trata de un proceso de
ADAPTACION AL MEDIO (para la preservación del organismo). Toda forma de adaptación supone
2 componentes, 1) asimilación (es la transformación de la comida, masticarla y digerirla es el proceso
que hacemos para incorporar la comida al organismo); y 2) acomodación (abrir a boca para comer,
masticarlo si la estructura lo exige, y la digestión se hace dependiendo de las propiedades químicas de
lo que comimos, el organismo se adapta al objeto/comida).

ORGANIZACIÓN COGNOSCITIVA: La cognición, como la digestión, es algo organizado. Todo

acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización dentro de la
cual se desarrolla. En cuanto a la naturaleza de la organización, muestran marcadas diferencias en las
distintas etapas del desarrollo. Aunque Piaget estudia el cambio estructural, hay propiedades
independientes de las etapas que siempre están implícitas en el mismo hecho de la organización.
Todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como TOTALIDADES, sistemas de
relaciones entre elementos. El desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de
aproximaciones sucesivas a una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por
completo. El desarrollo mismo constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los
medios.

ADAPTACION COGNOSCITIVA: ASIMILACION Y ACOMODACION: Un acto de la

inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una
ADAPTACION INTELECTUAL. Adaptación y organización son dos caras de la misma moneda, a
adaptación supone una coherencia subyacente, las organizaciones son creadas a través de
adaptaciones. Piaget sostiene que la asimilación intelectual en principio no es diferente de una
asimilación biológica más primaria: en ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un
hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto. La asimilación y la
acomodación es preciso pensarlas como simultáneas e indisociables, en tanto operan en una
cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y acomodación son meras
abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestión de alimentos, la asimilación
cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilación A LA ESTRUCTURA y una
acomodación DE LA ESTRUCTURA.

En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros
sistemas, este proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy poderosa de
progreso cognoscitivo.

El organismo solo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilación lo han preparado
asimilaciones pasadas. Debe haber ya un sistema de significados lo bastante avanzado, nunca debe
haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo, ya que la asimilación es de naturaleza
conservadora, reduce lo nuevo a lo viejo.

EL CONCEPTO DE ESQUEMA: Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una

clase semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y
cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados. Los esquemas son
designados de acuerdo con las secuencias de acción a las que se refieren, pero no son solo esas
secuencias y nada más, tiene importantes connotaciones estructurales que no son intrínsecas al
mismo contenido concreto. Una secuencia de conducta debe tener determinadas características para

43
 ser conceptualizada en términos de un esquema. Una secuencia de acción para constituir un
esquema debe tener cierta cohesión y mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable
y repetible.

“…todo esquema de asimilación constituye una verdadera totalidad, … un conjunto de elementos

sensorio-motores mutuamente dependientes o incapaces de funcionar los unos sin los otros.”
Una de las características particulares más importantes de un esquema asimilativo es su tendencia a
la aplicación repetida.  ASIMILACION REPRODUCTIVA O FUNCIONAL.

Los esquemas siempre extienden su campo de aplicación de modo de asimilar objetos nuevos y
diferentes ASIMILACION GENERALIZADA. La discriminación es el complemento de la
generalización (diferenciación interna, ej. Bebe discrimina de forma gradual los objetos que han de
ser succionados, y los que no han de sr succionados si tiene hambre)  hablamos de
ASIMILACION RECOGNOSCITIVA

O sea, las 3 características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas asimilativos
son: repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento.

Dos esquemas pueden seguir desarrollos independientes hasta un cierto punto, y luego unirse para
formar un esquema único, supraordenado.  ASIMILACION RECÍPROCA.

CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA INFANCIA: EL PARADIGMA BASICO: La

transformación fundamental en la relación entre la asimilación y la acomodación tiene lugar en los
2 primeros años de vida. El desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el
cual la asimilación y la acomodación están indiferenciadas, son mutuamente antagónicas y opuestas
en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y equilibrio en el cual las 2 funciones
son relativamente separadas y distintas, por un lado, y coordinadas y complementarias, por otro.
Junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el periodo sensorio-
motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un
proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de
surgimiento de la auto-conciencia (el yo comienza a ser visto como un objeto entre objetos).

CAMBIOS EVOLUTIVOS DESPUES DE LA INFANCIA: El esquema ontogénico se repite en

los periodos de desarrollo posteriores a la infancia. Piaget ve el conjunto del desarrollo ontogénico
como una sucesión de fases o nódulos de un gran proceso de equilibración. Hay 4 interpretaciones
de la inteligencia con las que Piaget compara su propia posición: el asociacionismo, el
intelectualismo, la teoría de Gestalt y la Teoría del Tanteo.

• Asociacionismo: la primera interpretación del desarrollo intelectual que Piaget considera en relación
con la propia es la teoría empírica para la cual el desarrollo cognoscitivo está compuesto de
asociaciones impresas sobre un organismo pasivo, pero receptivo, a través de os contactos que
mantiene con la realidad externa. Lo lleva a aceptar como incuestionable la importancia crucial de la
experiencia en el desarrollo intelectual y perceptual. Piaget rechaza enfáticamente la idea de que el
sujeto tiene un contacto simple y directo con el mundo externo “real”, sostiene que esa relación es
algo sutil y complejo que en si mismo muestra importantes cambios evolutivos. La aprehensión de la
realidad es siempre una construcción asimilativa efectuada POR el sujeto tanto como una
acomodación DEL sujeto (están indisociablemente comprometidas en todos los contactos con la
realidad).

44
• Intelectualismo: el intelectualismo interpreta la inteligencia como una especie de facultad o centro de
fuerza intelectual irreductible que es simplemente aplicado a datos de la realidad cada vez más
complejos a medida que prosigue el desarrollo. Piaget DIFIERE en 2 sentidos principales: 1) el
carácter invariable e irreductible que el intelectualismo identifica con toda inteligencia (Piaget solo lo
admite respecto de sus aspectos funcionales); y 2) tendencia hacia un realismo epistemológico en el
cual la función de la inteligencia es captar una realidad ya hecha (esto entra en conflicto con la
perspectiva de asimilación/acomodación de Piaget)

• Teoría de la Gestalt: Piaget considera esta postura como la contrapartida psicológica del apriorismo
kantiano (ponen acento en los aspectos innatos). Aunque hay aspectos en esta postura que están muy
de acuerdo con los de Piaget, como que ambas teorías rechazan por apresurada la atribución de
cualquier facultad o fuerza especifica a la inteligencia, ambas coinciden también en que las
actividades cognoscitivas y las realidades sobre las cuales ellas se aplican son totalidades
estructuradas desde un principio, y no elementos aislados o síntesis asociativas de esos elementos.
Para ambas la inteligencia y la percepción son sistemas en progresivo equilibrio. Más que nada
difieren en otros aspectos como la diferencia de opinión relativa a la composición especifica de las
estructuras intelectuales, los esquemas de Piaget son concebidos como unidades estructurales más
dinámicas y modificables que las Gestalten. Las Gestalten son básicamente ahistóricas en lo que a la
experiencia respecta.

Un esquema de Piaget es siempre el producto de la diferenciación, generalización e integración de

esquemas anteriores, y estas transformaciones son en parte un producto de tentativas sucesivas,
repetidas, de acomodación al medio. Son esquemas dinámicos en el sentido genético, las Gestalten no.

• Teoría del tanteo: adaptación a las circunstancias nuevas: método del tanteo, una sucesión de
“ensayos” que admite, en principio “errores” así como éxitos fortuitos. Piaget está de acuerdo con la
idea de las aproximaciones sucesivas a la estructura de las cosas, sin embargo esta teoría sostiene que
la carga del desarrollo intelectual recae en los tanteos asistemáticos y no dirigidos, va en contra de
todo lo que afirma Piaget.

DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA PIAGETIANA

Características de la teoría psicogenética:

• La acción es el núcleo de todo conocimiento, uno de los rasgos centrales de esta acción es ser
transformadora
• Los objetos son asimilados a sistemas de acción previos (ordenar, combinar, clasificar, medir, contar).
Esquemas de acción: son marcos que estructuran los objetos, en tanto se los reconoce y se les otorga
significado
• El funcionamiento cognitivo tiende a la adaptación y a la organización, son dos procesos
complementarios.
• Adaptación cognoscitiva: asimilación (elementos nuevos a estructuras ya construidas, asimilación de
lo nuevo a lo viejo) y acomodación (modificación del esquema previo, acomodación de lo viejo a lo
nuevo) en equilibrio.

TEORIA DE LOS ESTADIOS: dos condiciones necesarias: orden de sucesión constante y

construcción continua sin preformaciones (constructivismo)

• Estadio Sensorio Motor (0 a 18 meses)

45
 1) Subestadio 1- (0 a 1 mes): consolidación de reflejos por ejercicio funcional (reflejo de succión),
periodo de adualismo, indiferenciación entre lo subjetivo y objetivo, centración en su propio
cuerpo sin conciencia del mismo. Egoísmo radical.
2) Subestadio 2 (1 a 4 meses): primeros hábitos, no hay diferenciación medios-fines. Aun no es
inteligencia. Hay un campo de aplicación del esquema sensorio-motor
3) Subestadio 3 (4 a 8 meses): coordinación visión-aprehensión.
4) Subestadio 4: se propondrá un fin y utilizará uno de estos esquemas o coordinación de esquemas
conocidos para alcanzar ese fin.
5) Subestadio 5 (8 a 18 meses): se añade búsqueda de medios por diferenciación de los esquemas
conocidos, conducta soporte (tirar de una sabana para alcanzar un objeto)
6) Subestadio 6 (18 a 24 meses): término del periodo y transición al siguiente, el niño es capaz de
encontrar medios nuevos, descentración general (se sitúa como un objeto mas entre otros, en un
universo formado por objetos).

• Estadio Preoperatorio (2 a 6 o 7 años)

• Estadio Operatorio Concreto (7 a 13 o 13 años)
• Estadio Operatorio Formal (13, 14 en adelante)

Los sistemas de esquemas sensorio-motrices desembocan en una especie de lógica de la acción. La

inteligencia sensorio motriz organiza lo real, construyendo las grandes categorías de la acción:
esquema de objeto permanente, esquema de espacio, esquema de tiempo y causalidad. Los
esquemas son marcos gracias a los cuales los objetos se estructuran, en tanto se los reconoce y
da significado.

PERIODO PREOPERATORIO, OPERATORIO Y FORMAL

ESTADIO PRE OPERATORIO: (2 a 6 años)

periodo de interiorización de la acción por medio de la función semiótica. Esta función es

representar algo (objeto, acción, situación) por medio de un significante diferenciado: imágenes
mentales, imitación diferida, juego simbólico y el lenguaje. Sistema de signos verbales para
representar lo real por intermedio de significantes distintos.
Juego simbólico: la motivación no es la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimilación de
lo real a las necesidades del yo. Es un medio propio de expresión: sistema de significantes
construidos por el niño y adaptable a sus deseos.

Imagen mental: no es una simple prolongación de la percepción. Hay imágenes reproductoras

(evocan situaciones ya conocidas o percibidas anteriormente) e imágenes anticipadoras (imaginan
movimientos o transformaciones sin haber asistido antes a su realización). A nivel preoperatorio son
ESTATICAS y reproductoras principalmente.

Memoria: la memoria de reconocimiento es anterior al periodo preoperatorio. Ligada a esquemas

de acción o hábitos. La memoria de evocación aparece con la función simbólica.
Lenguaje: permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporal más amplias. A
diferencia de otros instrumentos semióticos construidos por el individuo, el lenguaje ya está
elaborado socialmente por completo y contiene de antemano un conjunto de instrumentos
cognoscitivos al servicio del pensamiento. Características del pensamiento en el estadio
preoperatorio:

• pensamiento egocéntrico: confusión entre el yo y el no yo, el niño toma su percepción inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás. Tendencia a fijar la atención en uno solo de
varios aspectos de un objeto o situación.

46
• Tendencias animistas y artificialistas: confusión entre aspectos objetivos y subjetivos (atribución de
vida y conciencia a objetos inanimados). Confusión entre sueños y realidad, así como entre fenómenos
naturales y creaciones del ser humano, confusión entre realidad y apariencia. Animismo: tendencia a
concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones.

Artificialismo: creencia de que las cosas fueron construidas por el hombre, o por una actividad divina
actuando según una pauta de fabricación humana.
Pensamiento preoperatorio: pre conceptual, intuitivo y no lógico. Ausencia de conexiones causales
y temporales así como de relaciones lógicas entre los hechos. Ausencia de operaciones inversas y de
reciprocidad.

OPERATORIO CONCRETO (7 a 12 años)

Cambio decisivo: las acciones interiorizadas adquieren carácter de operaciones, en tanto que
transformaciones reversibles que modifican algunas variables y conservan otras como invariantes.
Operaciones: acciones interiorizadas y reversibles incluidas en sistemas de conjunto.

REVERSIBILIDAD OPERATORIA:
• Logro de la reversibilidad (anulación de una acción), por inversión o por reciprocidad.
• Noción de numero: se logra la conservación de los conjuntos numéricos independientes de las
disposiciones espaciales
• Noción de espacio: el todo como objeto continuo
• Conservaciones de sustancia, peso y volumen
• Clasificaciones: nociones de clases y subclases.

OPERATORIO FORMAL: (13 en adelante, aprox)

• Desprendimiento de lo concreto
• Lo real situado en un conjunto de transformaciones posibles.
• Elaboración de hipótesis y razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la comprobación
concreta y actual.
• Es posible construir cualquier relación y cualquier clase por medio de las combinatorias (combina
objetos o factores, ideas o proposiciones)
• Se refuerza los poderes deductivos de la inteligencia al obtener sistemas que tienen en cuenta todas las
posibilidades.
• Esquemas operatorios formales: nociones de proporción, dobles sistemas de referencia, equilibrio
hidrostático, nociones probabilísticas.
“el pensamiento formal es, por tanto, hipotético deductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones
que deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real”.

PROPIEDADES BASICAS DEL FUNCIONAMIENTO

COGNOSCITIVO –FAVELL

En el capítulo 1 se hizo una distinción entre los aspectos funcionales y estructurales de la

inteligencia. Se dijo que la mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del
cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso de
desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. No obstante, Piaget también

47
describió de modo bastante detallado una concepción general respecto de la naturaleza del
funcionamiento intelectual.

Biología e inteligencia:

Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica acerca
de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos? ¿Qué relaciones
mantiene -en caso de mantener alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con
ese nombre? Según la concepción de Piaget estas preguntas están relacionadas entre sí. La búsqueda
de las características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la búsqueda de
procesos aun más fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relación con los cuales, en
sus aspectos esenciales, en sus aspectos esenciales, permanece idéntico.

PIAGET – La Psicología del Niño

CAPITULO I

EL NIVEL SENSO-MOTOR

Corresponde al período anterior al lenguaje. Puede llamársele período "senso-motor" porque,

a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.

El desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente

rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e
intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que
determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.

I - LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA- Existe una inteligencia antes del lenguaje,

es en esencia práctica,(alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.).
Ahora bien, a falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se efectúan
apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación
senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento.

1. Estímulo-respuesta y asimilación- Si existe una inteligencia senso-motora, es muy

difícil precisar en qué momento aparece. Más concretamente, el problema no tiene
sentido, porque su solución depende siempre de la elección arbitraria de un criterio. Lo
que en realidad se da de hecho es una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno
de los cuales señala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas
alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psicólogo reconoce como de la "inteligencia"
(todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribución de ello al último, por lo
menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo así que de los movimientos
espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una
progresióncontinua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresión en sí
misma.

48
Para muchos psicólogos, ese mecanismo es el de la asociación, que permite adicionar por vía
acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas adquisiciones a los
condicionamientos mismos: toda adquisición, desde la más sencilla a la más compleja, debería ser
así concebida como una respuesta a los estímulos exteriores, y cuyo carácter asociativo
expresa una subordinación pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores.

Uno de nosotros ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consistía en una
asimilación(comparable a la asimilación biológica en sentido amplio); es decir, que toda relación
nueva está integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que
considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los
estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a éstos sino en la medida en que son
asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las
nuevas asimilaciones. En otros términos: el asociacionismo concibe el esquema estímulo-respuesta
bajo una forma unilateral E—►R, mientras que el punto de vista de la asimilación supone una
reciprocidad E <=± /?, o, lo que viene a ser lo mismo, la intervención de las actividades del sujetó
o del organismo3Og, o sea: E—* (Og)—►R.

El estadio I (0-1 mes)- Se caracteriza por la consolidación de los reflejos por ejercicio
funcional- El punto de partida del desarrollo está en las actividades espontáneas y totales del
organismo y en los reflejos capaces de presentar una actividad funcional que implica la
formación de esquemas de asimilación

En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una
importancia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será
integrado en la prehensión intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado
"ejercicio reflejo", es decir, una consolidación por ejercicio funcional.

La asimilación reproductora o funcional asegura que el ejercicio se prolonga en una asimilación

generalizadora y luego una asimilación re-cognocitiva

El estadio II (1 – 4 meses)- Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que
dependen directamente de unaactividad de sujeto, como en el caso precedente, o parecen
impuestos desde el exterior como en el de los"condicionamientos". Un "hábito" elemental se
basa en la aplicación de un esquema senso-motor de conjunto ', en el seno del cual no existe, desde
el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines. El hábito, no es aún
inteligencia.

El estadio III (4-8 meses)- El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el
primer año del niño consiste en que no sólo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de
simples hábitos, a un nivel en que no se observa todavía una inteligencia propiamente dicha,
sino que también proporciona una serie continua de intermediarios entre esas dos variedades de
reacciones. Así, después del estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hábitos (II), un
tercer estadio (III) presenta las transiciones siguientes a partir del momento, hacia los cuatro
meses y medio, por término medio, en que hay coordinación entre la visión y la
aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio próximo).

Un sujeto de esa edad atrapa, p. ej., un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene
por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite en seguida ese acto una serie
de veces, con resultados insólitos, lo que constituye una "reacción circular" en el sentido de J.
M. BALDWIN, esto es: un hábito en estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los
medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un nuevo juguete del techo para que

49
el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el
medio. En los siguientes días, cuando se balancee un objeto suspendido de un gancho, a dos
metros de la cuna, e incluso cuando se hagan oír sonidos inesperados y mecánicos detrás de un
biombo y esos espectáculos o esa música se acaben, el niño buscará y tirará nuevamente del
cordón mágico; nos hallamos esta vez en el umbral de la inteligencia, por extraña que sea esa
causalidad sin contacto espacial.

Los estadios IV y V. (8-18 meses) —En un cuarto estadio (IV), se observan actos más
completos de inteligencia práctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa, independientemente
de los medios que vaya a emplear: por ejemplo, alcanzar un objeto demasiado lejano o que va a
desaparecer bajo una sábana o un cojín. Esos medios son, después solamente, intentados o
buscados, y ello,en conjunto, a título de medios; p. ej.: coger la manode un adulto y llevarla
hacia el objeto que se ha de alcanzar, o levantar lo que tapa el objeto oculto. Pero durante este
cuarto estadio, si la coordinación de los medios y de los fines es nueva y se renueva en cada
situación imprevista (sin lo cual no habría inteligencia en ello), los medios empleados sólo se
toman de los esquemas de asimilación conocidos (en el caso del objeto escondido y encontrado, la
combinación es también nueva, como se verá en el $ II, pero el hecho de coger y de apartar un
cojín no corresponde sino a un esquema habitual).
Durante un quinto estadio V (11-12 meses a 18), se añade a las conductas precedentes una
reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto
demasiado lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano
alcanzar directamente el objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con
ayuda); y observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del
objeto, llega, poco a poco, a tirar de la alfombra para conseguirlo.

El estadio VI (18 – 24 meses). Finalmente, un sexto estadio señala el término del período
senso-motor y la transición con el período siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios
nuevos, no ya sólo por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas,
que desembocan en una comprensión repentina o insight. Por ejemplo: el niño, ante una
caja de cerillas apenas entreabierta, en la que se ha repetido un dato, trata, en primer lugar, de
abrir la caja mediante tanteos materiales (reacción del V estadio), pero después del fracaso presenta
esa reacción muy nueva, de un paro en la acción y un examen atento de la situación (durante
el cual abre y cierra lentamente la boca; en otro sujeto, la mano, como para imitar el
resultado por obtener, es decir, la ampliación de la apertura); tras lo cual, bruscamente, desliza su
dedo en la hendidura, y consigue así abrir la caja.

II. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL- El sistema de los esquemas de asimilación senso-

motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en
correspondencias (funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lógica de las clases), en una palabra:
estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del
pensamiento.

Pero la inteligencia senso-motora conduce a un resultado muy importante en lo que concierne

a la estructuración del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico: organiza
lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción:

1. esquema de objeto permanente

2. esquema de espacio y tiempo
3. esquema de causalidad

50
 Ninguna de esas categorías se da al comienzo; y el universo inicial está enteramente centrado
en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como inconsciente de sí mismo (falta
de una conciencia del yo)

En el transcurso de los dieciocho primeros meses se efectúa, por el contrario, una especie de
revolución copernicana o, más simplemente dicho, de "des-centración" general, de modo que el
niño acaba por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez
espacializada y objetivada en las cosas.
1. El objeto permanente. Ese universo práctico elaborado en el segundo año está, ante todo,
formado de objetos permanentes. El universo inicial es un mundosin objetos, que sólo
consiste en "cuadros" móviles e inconsistentes, que aparecen y luego se reabsorben por
completo.

2. El espacio y el tiempo. Al principio no existen ni un espacio único ni un orden temporal que

engloben los objetos y los acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal (STERN), táctil, visual, auditivo, posicional; y
ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas.

3. La causalidad.El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por

otra parte, in-disociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la
fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de
la causalidad.

Mas, en paralelo completo con el desarrollo de los esquemas precedentes, la causalidad sólo se
hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en la
acción propia e ignoran aún las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales
materiales. La causalidad inicial puede denominarse mágico-fe-nomenista; fenomenista, porque
cualquier cosa puede producir cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas; y
"mágica", porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espacia-
les.

III.—EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-

MOTORAS

Si se comparan las fases de esta construcción de lo real con la que corresponde a los
esquemas senso-motores que intervienen en el funcionamiento de los reflejos, de los hábitos o
de la inteligencia, se comprueba la existencia de una ley de desarrollo, que ofrece alguna
importancia porque regirá igualmente toda la evolución intelectual posterior del niño. El
esquematismo senso-motor se manifiesta, en efecto, bajo tres grandes formas sucesivas (las
precedentes no se pierden, por lo demás, hasta que aparecen las siguientes):
a) Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos, como las que se
observan en los movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos no
son, sin duda, sino diferenciaciones progresivas.
b) Vienen en seguida regulacionesdiversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo
múltiples esquemas. La forma más corriente de esas regulaciones es el control por
tanteos que intervienen en la formación de los primeros hábitos Gas "reacciones
circulares" aseguran a tal respecto la transición entre el ritmo y las regulaciones) y en
los primeros actos de inteligencia. Esas regulaciones, cuyos modelos cibernéticos

51
 entrañansistemas de boucles o feedbaks, alcanzan así una semi-reversibilidad
aproximada, por el efecto retroactivo delas correcciones progresivas.
c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidadfuente de futuras "operaciones" del
pensamiento, peroya actuando al nivel senso-motor desde la constitución del grupo práctico
de los desplazamientos (cada desplazamiento AB lleva consigo entonces un desplazamiento
inverso BA). El producto más inmediato de las estructuras reversibles es la constitución de
nociones de conservación o de invariantes de "grupos".

IV.—EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo,

en su energética (o, como decía P. J ANET, en su "economía"). Esos dos aspectos son, a la vez,
irreducibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable
entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo
cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un
universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un
estado de indiferenciación entre el yo y el "entorno" físico y humano para construir a
continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos
interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).
El estudio de la afectividad del lactante es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas,

1. El adualismo inicial.—Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II del § I) se
inscriben en un contexto ya descrito por J. M. B ALDWIN con el nombre de "adualismo", en el
que no existe aún, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el
mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores. FREUD habló de narcisismo, a
tal respecto, sin percibir suficientemente que se trataba de un narcisismo sin Narciso. Anna
FREUD precisó después ese concepto de "narcisismo primario", en el sentido de una
indiferenciación inicial entre el yo y los otros. WAL-LON describe esa misma indiferenciación en
términos de simbiosis; pero sigue siendo importante especificar que, en la propia medida en que
el yo continúa inconsciente de sí mismo, es decir, indiferenciado, toda la afectividad queda
centrada sobre el cuerpo y la acción propios, ya que sólo una disociación del yo y de los otros o
del no-yo permite la décentrationtanto afectiva como cognoscitiva.
Establecido esto, los afectos observables en ese contexto adualista dependen ante todo de ritmos
generales que corresponden a los de las actividades espontáneas y globales del organismo (§
I): alternancias entre los estados de tensión y de laxitud, etc. Esos ritmos se diferencian en
búsquedas de los estímulos agradables y en tendencias a evitar los desagradables.
Uno de los síntomas más estudiados de la satisfacción es la sonrisa:
2. Reacciones intermedias.Durante los estadios III y IV, de manera general, se asiste, en función
de la creciente complejidad de conductas, a una multiplicación de las satisfacciones
psicológicas, que vienen a añadirse a las satisfacciones orgánicas. Pero si las fuentes de interés
se diversifican así, se observan, igualmente, nuevos estados en presencia de lo desconocido,
cada vez más diferenciados de lo conocido:
El contacto con las personas se hace más importante cada vez, anunciando el paso del contagio
a la comunicación(ESCALONA). En efecto: antes que se construyan de manera complementaria
el yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de
intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos.

52
El niño comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más específico,
porque éstas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que pueden
relacionarse con los de la acción propia.

3. Las relaciones "objétales" *.—Durante los estadios V y VI (con preparación desde el

estadio IV) se asiste a lo que FREUD llamaba una "elección del objeto" afectivo, y que
consideraba como una transferencia de la libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los
padres. Los psicoanalistas hablan ahora de "relaciones objétales"; y desde que HARTMANN y
RAPAPORT insistieron sobre la autonomía del yo con respecto a la libido, conciben la aparición de
esas relaciones "objétales" como señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro,
y de otro que se convierte en objeto de afectividad
Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una domine a
la otra, sino que ambas se producen en función de un mismo proceso de conjunto. De ahí la
constitución de las "relaciones objétales" en estrecha unión con el esquema de los objetos
permanentes.

VIGOSKY- Concepción vygotskiana del desarrollo

La relación que los seres humanos establecen con el mundo está mediada por signos ● Con el
curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los estímulos del
entorno inmediato y pasa a depender de estímulos autogenerados ● El desarrollo de las FPS
puede ser visto como el progresivo dominio de la propia conducta a través de medios culturales ●
Las FPS tienen un origen social. Se forman a partir de la interacción entre dos líneas de desarrollo:
la natural y la cultural

¿A través de qué medios ciertas prácticas sociales se transforman en funciones psicológicas?

Atiende expresamente a las formas de interacción social que dan origen a las FPS. Se interesa por
el papel de la comunicación y el lenguaje en el desarrollo El desarrollo puede ser visto como un
proceso de cambio de las relaciones entre las funciones psicológicas: ● la adquisición del lenguaje
permite una reorganización de la experiencia perceptiva y se rompen los vínculos directos entre
percepción y motricidad

3 ● El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al lenguaje

racional ● El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorización dando lugar al
nacimiento de la memoria lógica ● La atención deja de ser inmediata para transformarse en
atención voluntaria, tanto por su relación con el lenguaje como con el pensamiento

“La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo de
objetos... desde el punto de vista psicológico, es ante todo, una generalización... la generalización
es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente
distinta a como la reflejan las sensaciones y las percepciones inmediatas”

La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo:

"Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece 2 veces o en 2 planos
distintos. En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano psicológico. En

53
principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en
el niño como una categoría intrapsicologica. Las relaciones sociales o relaciones entre las personas
subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones". El plano social es
previo al plano psicológico. Podemos decir que genéticamente lo social antecede a la constitución
del plano psicológico. Otra relación que podemos ver aquí es que el plano social parece que se
corresponde por un lado con la relación entre personas y con lo que caracteriza con lo
interpsicológico. Es esta categoría interpsicológica, de las funciones, de los procesos, que le
interesa a Vigosky, lo que de alguna manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relación
también, correlativa a la otra, que nos muestra mas cosas, como la función del desarrollo; implica
también una relación de lo social que tiene que ver con la interacción con las otras, y que tiene
que ver con la posibilidad de apropiarse, de desarrollar algo que va a corresponder a un plano
intrapsicológico, que podría interpretarse como propio, individual o interior. Esta categoría de
interior juega con referencia a lo social como exterior, armando un juego dialéctico que es el que
subyace a todas las funciones superiores.

Acá queda claro, una dirección que van a seguir las funciones superiores, independientemente de
cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas profundamente lo que es la relación
entre los contextos y lo que puede el individuo desarrollar. Lo que Vigosky nos propone es que se
da un proceso de interiorización. Todas las funciones van a tender a transformarse en funciones
internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensión social, de alguna manera esta se
preserva, como ejemplo de esto nombramos al PENSAMIENTO, por ejemplo cuando debatimos
con nosotros mismos, en nuestro pensamiento, eso viene de lo social, del intercambio entre las
personas cuando exteriorizan su pensamiento; es una especie de recontracción de lo social en el
plano interno.

Los 3 conceptos que están vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la funcion superior,
el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de
comportamiento. El punto esta en que las funciones puedan tener mas autonomía y el
sujeto pueda tener mayor control y esto implica poder decidir como hacer uso de tal o cual cosa,
podes decidir, podes postergar, tiene que ver con la voluntad. Los procesos superiores se vuelven
voluntarios!!!

Vigosky hace referencia a 2 líneas, la natural y la cultural del desarrollo a través del análisis de las
funciones. La línea natural se manifiesta en los procesos involuntarios y es compartida por
animales y humanos. La línea cultural tiene que ver con el lenguaje, con la idea de mediación. Las
funciones elementales se hallan directamente dependientes del entorno. Las funciones superiores
van a quedar caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural y de pensamiento y
esta tiene que ver con la idea de mediación. Los medios externos son los que mas proporciona la
cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.

4 Los procesos psicológicos superiores tienen las siguientes características: suponen la diferencia
cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los animales; suponen
una participación social participativa; se diferencian de los elementales por ser mediados. La
mediación que básicamente le va a interesar a Vigosky es lo que se da a través de FIGURAS, y ese
tipo de mediación va a ser como un elemento especifico de la Psicología Vigoskiana, que no se va a
confundir con otras versiones de mediación. Donde los signos van a constituir una categoría de
instrumentos de mediación, que son aquellos específicos a la cultura. Los signos van a influir en el
sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos va a decir Vigosky es que los

54
signos transforman la actividad psicológica, y en esta transformación de la actividad hacen un
aporte a la conciencia. Para Vigosky una categoría con fuerza es la de CONCIENCIA, la
posibilidad que tienen los procesos al hacerse mediados es que se hagan concientes, y esa
conciencia es una clave para entender la posibilidad de regulación del propio comportamiento.
Vigosky entiende que las funciones superiores suponen el paso al control del entorno al individuo.

Ejemplo de Funciones Superiores:

- Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria

- Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata

- Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico

- Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales

- Distinción entre 2 instrumentos de mediación que son las herramientas y los instrumentos
psicológicos que son los SIGNOS

Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de transformación
del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el lenguaje no es una
herramienta más, esta dirigido a la transformación del propio individuo; las herramientas tienen
una dimensión exterior dirigida a la transformación del medio y los instrumentos están dirigidos a
la transformación del propio sujeto. A través de los signos se cambia la propia estructura de los
procesos psicológicos; pasan de ser no mediados como en el caso de los animales a ser mediados.
La mediación es algo que se adquiere y que depende de lo que el entorno nos provee (ej. la
computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no podríamos hacer
prácticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero acompañante pero para
Vigosky no es así, sino que es FUNDAMENTAL!

El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una idea clave en
la Psicología Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones superiores es la estimulación auto
generada y esto significa que el ser humano es el único capaz de plantearse estímulos para si
mismo. Esos estímulos, (por ej. un despertador), proveen de significados al estimulo y al
comportamiento que deriva. Esto introduce otra idea que va a ser fundamental que es el
elemento de significación. El principio de significación es el que se transforma en el nuevo
regulador de la conducta. El va hablar de un principio fundamental que es el de la SEÑALIZACION.
La significación es el elemento clave para diferenciar la psicología humana porque consiste en el
empleo y la creación de signos. Pero esos signos como la escritura hay que aprenderlos, alguien
nos la enseña. Los signos son señales oficiales, porque no nacemos por ejemplo con una lengua
determinada, aprendemos la lengua materna y esto esta relacionado con un origen social. Los
signos son mediadores sociales pero a su vez necesitan de un contexto de interacción para
trasmitirse. Algunos autores llaman a Vigosky como interaccionista por esto.

Un ejemplo que muestro como esta secuenciación que va a seguir el desarrollo de las funciones en
relación con los elementos de mediación, es el caso de la MEMORIA, y el dice que la esencia

5 de la memoria es recordar a través de signos. La mediación con instrumentos es el modificador

fundamental de la estructura del funcionamiento psicológico, determinando una conexión distinta
con nuestra acción, nuestra acción se transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un

55
medio de comunicación y podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexión entre ciertas
funciones psíquicas o psicológicas de carácter social" La función central de las relaciones sociales
es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad. El LENGUAJE es la conducta que nos
forma en determinado contexto.

Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en función de la relación con los elementos
mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento mediacional que va a intervenir
en las funciones, no tienen nada que ver con las etapas Piagetianas.

Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo 2)la psicología ingenua 3)la mediación
externa o el signo externo 4) el signo interno

1) Hay una falla de registro, falta de comprensión del sentido

2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relación con el anterior, pero podemos ser
capaces de encontrar que el niño se vale de medios auxiliares para tratar de recordar de una cierta
manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor.

3) El empleo externo del signo, estaría mas ya relacionado el signo con un objeto, a partir de los
medios auxiliares

4) En la última etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar.

Sistemas psicológicos (Vigotsky)

Los sistemas psicológicos son complejas relaciones que surgen entre las funciones que se dan
durante el desarrollo, que se desintegran o experimentan cambios patológicos o por alteraciones.
Es un modelo relacional, el concibe las funciones relacionadas en sistemas. Esos sistemas son los
que van cambiando con el desarrollo, y son los que también en las situaciones patológicas se van a
modificar.

Vigosky nos da un modelo de la situación normal de desarrollo psicológico y nos da también la

posibilidad de entender que pasa en la patología, desintegración de los sistemas funcionales; esas
relaciones entre los sistemas no están dadas desde un principio. Los sistemas son de origen social (
implican la doble ley genética), se dan en el contexto en la relación con otros. Entender lo que
van a ser las posibilidades de desarrollo psicológico de un miembro de una cultura es entender
también, lo que esta representado o disponible en termino de las relaciones con otros en una
misma cultura, en ese mismo medio.

Los sistemas se diferencian de los modelos atomistas, y por lo tanto Vigosky es crítico a los que
piensan que los desarrollos son individualizables por si mismos. No es pensable que la relación
entre ciertas funciones se mantenga semejante a lo largo del desarrollo, por ej funciones que
están separadas pueden establecer sistemas posteriormente, combinarse con otras funciones, e
incluso pueden desunirse.

Los sistemas suponen aparición de nuevas y cambiantes relaciones entre funciones. Son 3 las
etapas que recorrerían los sistemas:

1) La Interpsicológica

2) La Extrapsicologica

56
6 3) La Intrapsicologica

En el desarrollo se dan nuevas síntesis, funciones y conexiones. Las funciones se hallan divididas
entre si al comienzo. Todo signo se vuelve un medio de comunicación y conexiones entre
funciones. Lo que deriva del modelo es que: * las conexiones entre funciones no son fijas y
se establecen en esos cambios separaciones o uniones que pueden coincidir en distintas síntesis
de funciones, por ej. los sueños, en nuestra cultura no cumplen un rol determinado pero en otras
culturas el sueño tiene un papel relevante en la vida practica, es decir, diferentes modos de
significar los sueños, la memoria, etc. Lo que es valorizado incide en nuestro desarrollo.
El desarrollo no es algo aislado, ajeno al medio social. Los problemas que trata Vigosky para pensar
aspectos significativos de los sistemas funcionales tanto en el desarrollo normal o en patologías
son la MISOGENIA, la edad de transición: ADOLECENCIA. Un ejemplo de sistemas funcionales que
están unidos al principio y que después se separan son: sensorio motriz y la percepción, y están
unidas porque no hay mediación. La percepción después comienza a tener relación con el
lenguaje, ya que el lenguaje es el gran unificador y separador de funciones, es reorganizador.

Otro punto que toma Vigosky para certificar la relación entre funciones tiene que ver con la
adolescencia, donde tendríamos momentos avanzados de la construcción de conceptos. La
formación de conceptos requiere reorganizar en un sistema funciones que no estaban unidas
inicialmente, y esto nos lleva a la relación lenguaje y pensamiento que no están unidos desde el
comienzo, sino por el contrario, el lenguaje y el pensamiento pertenecen a líneas diferentes. La
formación de conceptos es una función tardía, se alcanza en la adolescencia y en la adultez, y esto
tiene que ver con la escolarización también, que para Vigosky era un aspecto muy importante.
El va a plantear que los conceptos se desarrollan también; los conceptos no son productos
escolares, y los sistemas conceptuales deben entenderse como sistemas psicológicos que abarcan
funciones de pensamiento y lenguaje. En el caso de la esquizofrenia se va a dar como una relación
inversa de lo que se da en la adolescencia, que es la formación de conceptos, en el caso de la
patología se altera el sistema de formación de conceptos y se altera la relación con el mundo
produciendo una perdida de las relaciones convencionales con las otras, y también a nivel del
carácter abstracto del pensamiento. El pensamiento que quedo es mas superficial, menos
razonador, e incluso no pueden interpretar refranes, porque se lateraliza el lenguaje. Se da la
desconexión de funciones establecidas, se desintegran los sistemas que se formaron por
demencia, aunque con algunas diferencias en lo convencionalizado.

¿Cómo entendemos de desarrollo, lenguaje y pensamiento a partir de la idea de sistema de

Vigotsky? A partir de ese concepto nos permite entender algunas relaciones entre funciones,
cuestionando otro paradigmas que entendían a las mismas de un modo mas lineal,
considerándolas con independencia unas de otras y manteniéndose iguales, invariables. El autor
plantea que esto no es así, que tenemos movimientos en las relaciones funcionales y dichos
cambios permiten entender las funciones psíquicas superiores. Estas funciones son mediadas, la
relación entre lenguaje y pensamiento no es primaria e invariable, y pueden estar o no
conectados. (Provienen de raíces genéticas distintas y no están unidos al principio del desarrollo)

Los humanos desarrollamos gracias a la cultura formas de pensamiento diferenciadas que no

están presentes en ningún otro ser vivo. El pensamiento se desarrolla con anterioridad al
lenguaje, el lenguaje posee una función emocional y otra social. La primera etapa del lenguaje
para el autor es preintelectual, porque hay un pensamiento práctico que es anterior al lenguaje, el
pensamiento es no lingüístico, no verbal. Si bien al principio lenguaje y

57
 7 pensamiento están diferenciados, luego el pensamiento toma otra propiedad que no tenia, que
es la de poder ser verbal. El pensamiento verbal es una nueva forma de pensamiento; el lenguaje
se hará comunicativo, intelectual y podrá servir al pensamiento: para Vigotsky el lenguaje organiza
el pensamiento, el lenguaje se complejiza adquiriendo funciones que no tenia al comienzo.

Piaget plantea el recorrido que hace el lenguaje en el niño, plantea un pensamiento autista,
caracterizado por una especie de semi mutismo individual y no comunicativo, luego hay un
pensamiento egocéntrico y en estadios mas avanzados un pensamiento dirigido (pensamiento
racional) y plantea que del lenguaje egocéntrico se pasa a un lenguaje socializado ya que se vuelca
mas a interpretar a los otros, salir un poco del egocentrismo para relacionarse con el mundo.
Vigotsky no concuerda con este planteo porque dice que no hay relaciones ente las funciones de
Piaget, no hay conexión. Otro planteo que hace Piaget es que se puede hablar sin comunicarse,
habla del lenguaje egocéntrico diciendo que el niño usa el lenguaje solo para expresar lo que está
pensando. Para Vigotsky el niño utiliza el lenguaje como si estuviese utilizando una herramienta
para resolver algún problema y critica a Piaget diciendo que el lenguaje socializado al que este
hace referencia no puede interpretarse como un logro final, el lenguaje está ya presente
comunicativamente desde el comienzo, además cambia la interpretación del lenguaje egocéntrico,
dice que no desaparece simplemente como plantea Piaget, sí hay una reducción del mismo, se
internaliza, éste se transforma en una forma más adaptada al desarrollo del sujeto, pasa de ser
exterior a interior por eso lo visualizamos menos, pero mantiene la función. Básicamente todo
nuestro pensamiento es lenguaje interior, el lenguaje ayuda a controlar nuestra acción
(autorregulación) con el mundo y con nosotros mismos. Hablamos para controlar nuestras
emociones, lenguaje como autorregulador. El lenguaje exterior conserva una forma más
comunicativa, en cambio el lenguaje interior, es mas simple, nos manejamos con otro tipo de
asociaciones y relaciones que tienen que ver con nuestra experiencia, es un lenguaje
precomunicativo.

DESARROLLO DE LA MEMORIA

En el desarrollo de la memoria, Vigosky distingue dos aspectos de la memoria que son: a) la

memoria técnica como función natural orgánica por repetición b) la memoria no técnica que
es el acto de gobernar la memorización por medios auxiliares como la escritura por ej. u otros
sistemas rudimentarios como atarse un lazo, o una marca en la pared. Todo esto se aprende, esto
último es lo que se desarrolla por medio de la cultura, ya que utiliza los instrumentos culturales. Al
ser mas grandes nos cuesta mas usar la memoria natural ya que tenemos mayor desarrollo
cultural y por lo tanto se cometen mas errores al momento de evocar los recuerdos.

Otra idea importante es que los tipos o errores se pueden graduar, no es lo mismo tener un error
por ej. cambiar el tiempo de un verbo, que olvidarse de algo que se tenia con el estimulo auxiliar.
Son errores distintos que involucran cosas diferentes. La idea clave en Vigosky cuando hablamos
de SIGNOS, es saber como se usan, para que, que resultados se obtienen, porque se pueden usar
los medios y se pueden usar mal o no usarlos. Cuando piensa en el desarrollo de las funciones
como la memoria, concretamente, esta pensando en 3 operaciones intervinientes que implican:

_ la función mediadora instrumental con el signo

_ la operación auxiliar es lo que contribuye a crear una estructura

_ la función imitadora o intencional que implica prestarle atención a eso para ser memorizado

58
 CAPÍTULO 3 Análisis de las funciones psíquicas superiores

Hemos dicho ya que el análisis de las formas superiores de conducta constituye la forma principal y
básica de nuestra investigación; sin embargo, la situación existente en la psicología actual nos
impone la necesidad de plantear e problema del propio análisis antes de abordar el análisis de los
problemas.

En la psicología tradicional, habitualmente denominada asociacionista, el análisis prevalece en un

sentido algo distinto. Se basaba de hecho en la idea atomística, según la cual los procesos superiores
se forman mediante la suma de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigación se reducía
nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplísimos asociados de
cierta manera. Estarnos aquí en realidad, ante una psicología de los elementos y aunque esta
psicología se planteaba tareas algo distintas, en las cuales se incluía la explicación de los
fenómenos, sin embargo aquí también se manifiesta el estrecho vínculo entre esta concepción del
análisis y el predominio del punto de vista fenomenológico en psicología. K. Lewin’ señala
atinadamente que esta concepción se basa en la idea de que los 97 procesos psíquicos superiores son
más complejos o Compuestos, incluyen mayor cantidad de elementos y agrupaciones de elementos
que los inferiores. Los investigadores han tratado de fraccionar los procesos complejos en procesos
independientes que los componen con sus nexos asociativos. El predominio de la concepción
atomística llevó como consecuencia, a atribuir una mayor importancia al problema puramente
fenomenológico que, como subraya Lewin, tenía ya de por sí una indudable y decisiva importancia,
pero que encubría en la vieja psicología un problema dinámico-causal más profundo.

Así pues, el análisis en las dos formas fundamentales que conoce la vieja psicología, o bien se
contrapone a la explicación (como ocurre en la psicología descriptiva), o bien se reduce a describir
y fraccionar exclusivamente las vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinámico-causal y las
relaciones que subyacen en algunos procesos complejos.
El desarrollo de la psicología contemporánea modificó de raíz el significado y la orientación del
análisis. La tendencia a estudiar los procesos íntegros y el intento de descubrir las estructuras que
subyacen en los fenómenos psicológicos, se contrapone al viejo análisis basado en la idea
atomística sobre la psique. El gran desarrollo de la psicología estructural en los últimos tiempos es,
a nuestro juicio, una reacción frente a la psicología de los elementos y frente al lugar que ocupa en
la teoría el análisis elemental. De hecho, la propia nueva psicología se contrapone conscientemente
a la psicología de los elementos y su rasgo más esencial consiste en ser una psicología de procesos
íntegros.

Por una parte, el amplio desarrollo de la psicología del comportamiento en todas sus formas es, sin
duda alguna, una reacción al predominio de tendencias puramente fenomenológicas de la vieja
psicología. En algunas formas de la psicología de la conducta hay intentos de pasar desde el análisis
descriptivo al explicativo. Así pues, si quisiéramos resumir el estado actual de este problema
deberíamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vieja psicología, a las cuales
renuncia decididamente la nueva, han producido la división en las dos corrientes fundamentales de
la nueva psicología.

algunas corrientes de la psicología del comportamiento que conservan en esencia el carácter

atomístico de la vieja psicología y consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas
de procesos o reacciones más elementales. Por ejemplo, la escuela psicológica de la Gestalt’ es la
corriente más importante de la psicología contemporánea. Esta escuela subraya la importancia y el

59
significado del conjunto global y de sus propiedades peculiares, renunciando al análisis de esa
totalidad y por ello se ve obligada a quedarse en los limites de la psicología descriptiva. En estos
últimos años, muchas corrientes psicológicas de carácter sintético procuran superar la división de
los dos momentos.
Somos testigos igualmente de cómo se va formando la nueva concepción del análisis psicológico.
M. Y. Basov es creador de la primera y más clara teoría de esa nueva forma de análisis. Basov trata
de unificar en el método del análisis estructural las dos líneas de investigación: la del análisis y la
del. enfoque integral de la personalidad.

El análisis estructural estudia esos elementos reales objetivamente existentes, y se plantea como
tarea no sólo la de segregarlos, sino también la de esclarecer los nexos y las relaciones entre ellos
que determinan la estructura de la forma y del tipo de actividad originados por la agrupación
dinámica de tales elementos.

También la psicología integral llega últimamente a las mismas conclusiones. H. Volkelt, por
ejemplo, señala que el rasgo más distintivo de la investigación psicológica actual es su tendencia al
estudio integral. Sin embargo, las tareas que plantea el análisis persisten en la misma medida que
antes y, además, han de persistir mientras exista la psicología. Volkelt diferencia dos líneas de tal
análisis. Podríamos denominar la primera de análisis integral es decir, que no pierde de vista el
carácter integral del objeto estudiado y la segunda de análisis elemental que consiste en aislar y
estudiar elementos sueltos. Hasta la fecha predominaba en psicología el segundo tipo. Son muchos
los que piensan que la nueva psicología renuncia, en general, al análisis. Pero, de hecho, se limita
tan sólo a modificar el sentido o las tareas del análisis, y aplica el primer tipo del mismo.

Y se entiende claramente que el propio sentido del análisis debe modificarse de raíz. Su tarea
fundamental no es descomponer el todo psicológico en partes e incluso en fragmentos, sino destacar
del conjunto psicológico integral determinados rasgos y momentos que conserven la primacía del
todo. Creemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de que es preciso
unificar en psicología el enfoque estructural y el analítico. Resulta evidente, sin embargo, que al
evitar uno de los errores de la vieja psicología, el atomismo, el nuevo análisis cae en otro y su
misión no es realmente la de explicar ni poner de manifiesto los nexos y las relaciones reates que
forman el fenómeno dado. Este análisis, como dice Volkelt, se apoya en la separación descriptiva de
las propiedades integrales del proceso, ya que como toda descripción destaca siempre algunos
rasgos determinados, las promueve a primer plano e intenta comprenderlos.

Vemos, por lo tanto, que estamos lejos de haber superado los errores de la vieja psicología y que
numerosas teorías, en su afán de evitar el atomismo de la vieja psicología, se dedican a
investigaciones puramente descriptivas.

El análisis en la psicología va cambiando de carácter ante nuestros ojos. Tras las diversas formas de
interpretación y aplicación del análisis se ocultan distintas concepciones del hecho psicológico. Se
comprende fácilmente que la interpretación del análisis en la psicología descriptiva está
directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicología, es decir, a la tesis que niega la
posibilidad de explicar científicamente los procesos psíquicos. Del mismo modo, en la psicología de
los elementos el análisis está relacionado con una interpretación determinada del hecho psicológico,
con la tesis según la cual todo proceso superior se estructura mediante la unión asociativa de una
serie de procesos elementales.

Podemos señalar tres momentos determinantes sobre los cuales se apoya el análisis de las formas
superiores del comportamiento y que constituyen la base de nuestras investigaciones.
El primero nos lleva a diferenciar el análisis del objeto del análisis del proceso Hasta ahora, para el
análisis psicológico el proceso analizado casi siempre era un cierto objeto. La formación psíquica se

60
entendía como una cierta forma estable y sólida; la tarea de análisis se reducía de hecho a
descomponerla en panes aisladas. Por este motivo ha prevalecido hasta la fecha en este análisis
psicológico la lógica de los cuerpos sólidos. K. Koffka dice que el proceso psíquico se estudiaba y
analizaba como un mosaico de partes sólidas e invariables.

El análisis del objeto debe contraponerse al análisis del proceso el cual, de hecho, se reduce al
despliegue dinámico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histórica del
proceso dado.

No es la psicología experimental, sino la genética la que nos lleva a esa nueva concepción del
análisis. Si quisiéramos señalar cuál es la modificación principal que la psicología genética
introduce en la general, habríamos de reconocer, junto con Werner, que este cambio se reduce a la
introducción del punto de vista genético a la psicología experimental. El propio proceso psíquico,
independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que
ante nuestros ojos sufre ciertos cambios. Como por ejemplo en las percepciones normales, el
desarrollo puede limitarse a varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, como en los
complejos procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar días o semanas. En determinadas
condiciones este desarrollo puede ser observado. Werner explica cómo puede aplicarse el punto de
vista genético a la investigación experimental de modo que se consigue producir
experimentalmente, en el laboratorio, un determinado desarrollo que para el hombre actual
constituye un proceso ya culminado hace tiempo.

Anteriormente señalábamos que podía calificarse a nuestro método de genético-experimental en la

medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso genético del desarrollo psíquico. Cabe
decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del análisis dinámico a que nos referimos. Si en
lugar de analizar el objeto analizáramos el proceso, nuestra misión principal sería, como es natural,
la de restablecer genéticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la
tarea fundamental del análisis sería la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro, modo,
convertir el objeto en proceso. El intento de semejante experimento consiste en fundir cada forma
psicológica fósil, estancada, convertirla en un torrente de momentos aislados que se sustituyen
recíprocamente. Dicho en pocas palabras, la tarea que se plantea un análisis así se reduce a
presentar experimentalmente toda forma superior de conducta no como un objeto, sino como un
proceso, y a estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso a sus
momentos aislados.

La segunda tesis en que se basa nuestra concepción del análisis consiste en contraponer las tareas
descriptivas y explicativas del análisis. Hemos visto que en la vieja psicología el concepto de
análisis coincidía de hecho con el concepto de descripción y era contrario a la tarea de explicar los
fenómenos. Sin embargo, la verdadera misión del análisis en cualquier ciencia es justamente la de
revelar o poner de manifiesto las relaciones y nexos dinámico-causales que constituyen la base de
todo fenómeno. En esta proporción, el análisis se convierte de hecho en la explicación científica del
fenómeno que se estudia y no sólo su descripción desde el punto de vista fenoménico. En este
sentido nos parece sumamente importante la distinción que establece Lewin en la psicología actual
entre los dos puntos de vista sobre los procesos psíquicos. Esta división de hecho en su tiempo
elevó a un nivel superior todas las ciencias biológicas que pasaron a ser ciencias en el verdadero
sentido de la palabra y dejaron de hacer una descripción simple, empírica de los fenómenos y
dedicándose al estudio explicativo de los mismos.

Según la certera observación de Lewin, todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino,
pasando desde la descripción a la explicación, que es ahora la característica más fundamental de la
crisis que sufre la psicología. La investigación histérica demuestra que el intento de limitar el
análisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo específico de la psicología. En los

61
antiguos tratados sobre biología se afirmaba que la biología, a diferencia de la física, podía ser, por
principio, una ciencia solamente descriptiva: concepción reconocida hoy día como inconsistente.

Cabe preguntarse si el paso de la descripción a la explicación no es un proceso de maduración típico

para todas las ciencias. Porque han sido muchas las ciencias en que el carácter descriptivo de la
investigación ha constituido una característica propia. Así es precisamente como define Dilthey la
misión de la psicología descriptiva.

El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitución de
unos conceptos por otros. La ampliación de la definición descriptiva puede incluir en sí también el
paso a la definición del nexo genético y en la medida que se desarrolla la ciencia se conviene en
explicativa. Lewin cita muchos conceptos biológicos fundamentales que gracias a la ampliación y el
reforzamiento de sus nexos genéticos realizaban el paso de la categoría de la descripción a la
explicación.

A nuestro juicio, este es el camino verdadero de la maduración de la ciencia.

Desde el punto de vista externo, descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un niño
de año y medio a dos años, se parecen al lenguaje del adulto; basándose en esa similitud,
investigadores tan serios como W. Stern llegan a la conclusión que el niño es consciente, ya a esa
edad, de la relación entre el signo y su significado, es decir; acerca fenómenos que desde el punto
de vista genético, como veremos más tarde, nada tienen de común entre sí.
Tal fenómeno, como el lenguaje egocéntrico que externamente no se parece al lenguaje interno y se
diferencia esencialmente de él, como lo demuestra nuestra investigación, debe ser aproximado
desde el aspecto genético con el lenguaje interno.

Llegamos así a la tesis fundamental defendida por Lewin: dos procesos fenotípicamente iguales o
similares pueden ser muy diferentes desde el punto de vista dinámico-causal y viceversa: dos
procesos muy afines por sus características dinámico-causales pueden ser distintos por sus
características fenotípicas Fenómenos semejantes, que se dan a cada paso, nos demuestran que las
tesis y los logros establecidos por la vieja psicología adquieren una apariencia completamente
nueva cuando pasamos del análisis fenotípico al genotípico.

Vemos, por lo tanto, que la concepción fenotípica parte de la aproximación de los procesos, basada
en semejanza o similitud externa. Marx se refiere a lo mismo en forma más general cuando dice:
«Si la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente, sobraría toda
ciencia». (C. Marx, E. Engels, ed. rusa T. 21, Cáp. 2, pág. 384). En efecto, si el objeto
fenotípicamente fuera igual genotípicamente, es decir, si las manifestaciones externas del objeto tal
como suelen verse todos los días realmente expresaran 103 las verdaderas relaciones de las cosas, la
ciencia estaría completamente de más, ya que la simple observación, la simple experiencia
cotidiana, la simple anotación de los hechos sustituiría por completo el análisis científico. Todo
cuanto percibiéramos directamente sería objeto de nuestro conocimiento científico.

En realidad la psicología nos enseña a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su
apariencia externa de manera similar y ser, sin embargo, muy distintas por su origen, esencia y
naturaleza. En casos así es cuando se necesitan medios especiales de análisis científico para
descubrir tras la semejanza exterior las diferencias internas. En estos casos resulta necesario el
análisis científico, el saber descubrir bajo el aspecto externo del proceso su contenido interno, su
naturaleza y origen. Toda la dificultad del análisis científico radica en que la esencia de los objetos,
es decir, su auténtica y verdadera correlación no coincide directamente con la forma de sus
manifestaciones externas y por ello es preciso analizar los procesos; es preciso descubrir por ese

62
medio la verdadera relación que subyace en dichos procesos tras la forma exterior de sus
manifestaciones.

Desvelar estas relaciones es la misión que ha de cumplir el análisis. El auténtico análisis científico
en psicología se diferencia radicalmente del análisis subjetivo, introspectivo, que por su propia
naturaleza no es capaz de rebasar los límites de la descripción pura.

Así pues, el análisis psicológico, a nuestro entender, es la antítesis directa del método analítico en
su vieja acepción. El método analítico se reconocía opuesto a la explicación; el nuevo análisis, en
cambio, es el medio fundamental para la explicación científica. Si aquél no pasaba esencialmente de
los límites de la investigación fenomenológica, la misión del nuevo consiste en descubrir las
relaciones dinámico existentes en la realidad. Pero, la propia explicación, sólo se hace posible en
psicología en tanto en cuanto la nueva concepción no ignore las manifestaciones externas de los
objetos, no se limite al estudio genético tan sólo sino que incluya forzosamente la explicación
científica de los rasgos y manifestaciones externas del proceso que estudia. Cuenta para ello con la
ayuda del método genético-condicional.
Por eso el análisis no se limita sólo al enfoque genético y estudia obligatoriamente el proceso como
una determinada esfera de posibilidades que sólo en una determinada situación o en un determinado
conjunto de condiciones, lleva a la formación de un determinado fenotipo. Vemos, por tanto, que el
nuevo punto de vista no elimina ni soslaya la explicación de las Peculiaridades fenotípicas del
proceso, sino que las supedita en relación con su verdadero origen.

Y, finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicología solemos

encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, que por haber tenido un largo
período de desarrollo histórico se han petrificado. La fosilización de la conducta se manifiesta sobre
todo en los llamados procesos psíquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que por su
largo funcionamiento se han repetido millones de veces y, debido a ello, se automatizan, pierden su
aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; diríase que pierden todos
los indicios de su origen. Gracias a esa automatización su análisis psicológico resulta muy difícil.
Veamos un ejemplo de gran simplicidad que demuestra cómo procesos esencialmente diferentes
adquieren semejanza externa gracias a esta automatización. Examinemos dos procesos que en la
psicología tradicional reciben los nombres de atención voluntaria e involuntaria. Se trata de dos
procesos muy distintos genéticamente; en la psicología experimental, sin embargo, podemos
considerar como admitida la siguiente ley formulada por E. Titchener la atención voluntaria, una
vez surgida, funciona como involuntaria. Según Titchener, la atención secundaria se conviene
constantemente en primaria. Debido a ello, se produce un grado superior de relaciones complejas
que oscurece, a primen vista, los nexos y las relaciones genéticas fundamentales que rigen el
desarrollo de algún proceso psíquico. Al describir ambas formas de atención y al contraponerlas con
todo rigor Titchener dice que existe, sin embargo, una tercera fase en el desarrollo de la atención: el
retorno precisamente a la primera fase.
Por lo tanto, la última fase, superior en el desarrollo de algún proceso revela una similitud
puramente fenotípica con las fases primarias o inferiores y cuando el proceso se aborda desde el
ángulo fenotípico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. Los
investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de convenir
el objeto en movimiento y lo fosilizado en proceso. Para investigar esta tercera fase, superior, en el
desarrollo de la atención y conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la primera, no
existe otra vía que la del despliegue dinámico del proceso, es decir, la indicación de su origen. Por
consiguiente, no debemos interesarnos por el resultado acabado, ni buscar el balance o el producto
del desarrollo, sino el propio proceso de aparición o el establecimiento de la forma superior tomada
en su aspecto vivo. Para ello, el investigador debe transformar frecuentemente la índole automática,
mecanizada y fosilizada de la forma superior, retrayendo su desarrollo histórico, haciéndola volver

63
experimentalmente a la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para tener la posibilidad
de observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya dijimos antes, radica la misión del
análisis dinámico.

Podemos resumir, por lo tanto, lo ya dicho sobre las tareas del análisis psicológico y enumerar en
un enunciado los tres momentos decisivos que subyacen en este análisis: análisis del proceso y no
del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinámico-causal efectivo y su relación en Jugar de
indicios externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un análisis explicativo y no
descriptivo; y, finalmente, el análisis genético que vuelva a su punto de partida y restablezca todos
los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fósil psicológico. Estos tres
momentos considerados en conjunto, están determinados por la nueva interpretación de ¡a forma
psicológica superior, que no es una estructura puramente psíquica, como supone la psicología
descriptiva, ni una simple suma de procesos elementales, como afirmaba la psicología
asociacionista, sino una forma cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el
proceso del desarrollo.

Los tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo análisis psicológico al
viejo, pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma compleja o superior de
comportamiento. Seguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos, es decir, contraponer una
forma a la otra ya que así podremos descubrir más fácilmente el rasgo fundamental y esencial de las
nuevas investigaciones, los cambios principales o radicales de toda la génesis, el origen y la
estructura de la forma superior de conducta. Con el fin de pasar de las consideraciones
metodológicas al análisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la ley
que subyace en la forma superior del comportamiento, nos detendremos en el análisis experimental
de la reacción psíquica compleja. Se trata de una investigación ventajosa en muchos aspectos. En
primer lugar posee una larga historia y permite, por tanto, contraponer con toda claridad las nuevas
formas de análisis a las viejas, en segundo lugar, nos permite, por tratarse de un experimento
psicológico realizado en condiciones especiales, expresar del modo más puro y abstracto, dos tesis
fundamentales que se desprenden del análisis de toda forma de. conducta superior.

Si enfocamos el análisis de la reacción compleja tal como se hacía en la vieja psicología,

descubriremos fácilmente la existencia, en su forma más clásica y acabada, aquellos tres rasgos
distintivos cuya negación sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar,
el análisis se basaba en aquello que N. Ach calificaba de esquematismo evidente y que en realidad
puede denominarse como análisis del objeto. El carácter atomístico de la psicología de los
elementos, su lógica de cuerpos sólidos, su tendencia considerar los procesos psíquicos como un
mosaico de objetos sólidos e invariables, su idea de que lo superior no es más que lo complejo,
jamás se puso de manifiesto con tanta claridad, con un esquematismo tan evidente como en el
capítulo más elaborado de la vieja psicología, en el análisis experimental de la reacción compleja.

Si examinamos el modo cómo entendía la vieja psicología el proceso que nos interesa, es decir, la
aparición de la forma superior o compleja de la reacción, veremos que su concepción era
enormemente elemental y simplista. De acuerdo con esa teoría la reacción superior se diferencia
funda de la simple por el hecho, de que en ella los estímulos presentados se complican. s en la
reacción simple tenemos habitualmente un solo estímulo, en la compleja aparecen varios. La
reacción compleja se caracteriza habitualmente por el hecho de que en lugar de una impresión sobre
el sujeto actúa una serie de estímulos. La complejidad de estos estímulos origina también
indefectiblemente el segundo momento, es decir, la complejidad de los procesos psíquicos que
subyacen en la reacción. Ahora bien, lo más importante es que la complicación del aspecto interno
de la reacción es análoga a la complicación de los estímulos.

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De hecho, en psicología experimental se ha planteado más de una vez la cuestión de la total
inconsistencia de esta operación: restar las formas superiores de las inferiores. Titchener, por
ejemplo, estableció que la reacción compleja no se forma por partes a base de las simples, que las
reacciones de diferenciación y reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se añade el
tiempo de la diferenciación y el tiempo del reconocimiento. La reacción electiva no es una reacción
diferenciadora a la que se añade el tiempo de la elección. Dicho de otro modo, no puede conocerse
el tiempo invertido en la diferenciación, restando el tiempo de la reacción sensorial del tiempo de la
reacción diferenciadora, ni puede obtenerse el tiempo de la elección restando el tiempo de la
reacción diferenciadora del tiempo de la reacción electiva.

La reacción es un solo proceso que en un nivel dado de hábitos depende en su conjunto de los
eslabones de la instrucción recibida. Puede parecer que es posible recurrir a la resta en la reacción
asociativa, que podemos determinar con un alto grado de probabilidad el tiempo necesario para la
asociación, restando el tiempo de la simple reacción sensorial del tiempo de la simple reacción
asociativa, pero los hechos demuestran otra cosa. La instrucción verbal que determina la asociación,
es la que gobierna todo el curso de la conciencia y por ello las dos reacciones señaladas no se
pueden comparar.

Contamos con un hecho fundamental, demostrado experimentalmente que rebate por completo las
fórmulas clásicas, arriba citadas, del análisis de la reacción compleja mediante el simple cálculo
aritmético de elementos aislados. Es la tesis enunciada por Titchener de que el tiempo de una
reacción electiva, concienzudamente preparada, puede ser igual al tiempo de una simple reacción
sensorial. Se sabe que la ley fundamental de la reacción compleja, admitida en la psicología clásica,
es justamente la tesis contraria. De hecho fueron ya los primeros experimentos los que establecieron
que el tiempo de la reacción compleja supera el tiempo de la simple y que la prolongación del
tiempo de la reacción compleja aumenta en proporción directa al número de los estímulos que han
de ser diferenciados y al número de movimientos reactivos que exige la elección. Los nuevos
experimentos han demostrado que esas leyes no siempre son fiables, que la reacción electiva,
suficientemente preparada, puede transcurrir con igual rapidez que la simple y que, por
consiguiente, la fórmula analítica arriba citada nos llevaría a una situación absurda si se calcula su
magnitud concreta; demostraría que el tiempo electivo es igual a cero, poniendo así de manifiesto la
total inconsistencia de la idea sobre la reacción compleja.

Ach llegó a la misma conclusión, él con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta
operación, se demuestra, entre otras cosas, por lo siguiente: algunos investigadores han obtenido
como resultado de este cálculo magnitudes negativas. Creemos, lo mismo que Ach, que la vieja
psicología cometía el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos
superiores.

La segunda peculiaridad de la teoría sobre la reacción, tal como se desarrolló en la vieja psicología,
es la promoción a un primer plano del análisis puramente descriptivo. Si la primera fase clásica en
el desarrollo de esa teoría, se caracterizaba, por sustituir el análisis del proceso por el análisis del
objeto, el nuevo punto de vista defendido por Titchener, Ach y otros —que habían comprendido la
inconsistencia de las anteriores concepciones— se limita a un análisis puramente descriptivo,
introspectivo, de la reacción. La única diferencia estriba en que el análisis mecanicista de los
estímulos es sustituido por el análisis introspectivo de las vivencias. La descripción de las
relaciones externas es sustituida por la descripción de las vivencias internas, pero tanto en un caso
como en el otro, se mantiene plenamente un enfoque fenotípico del propio objeto.

El curso de todos los procesos, vistos desde el ángulo psicológico, no deja ningún lugar para la
elección. Titchener formula la misma idea: es preciso tener en cuenta que las denominaciones dadas
a la reacción compleja reacción simple, reacción diferenciadora, reacción electiva), son únicamente

65
convencionales. La diferenciación y la elección se refieren a las condiciones externas del
experimento y sólo a ellas. Titchener supone que en la reacción diferenciadora no diferenciamos y
en la reacción electiva podemos realizar las operaciones, pero no elegimos las reacciones. Tales
denominaciones son estructuras especulativas en tal período del desarrollo de la psicología cuando
los experimentos eran todavía poco conocidos y el análisis pertenecía al futuro. Estas
denominaciones, al igual que algunas otras, caducaron juntamente con su época. Los observadores,
por tanto, deben admitir las denominaciones citadas de las reacciones simplemente como
exponentes de ciertas formas históricas de experimentos y no como hechos psicológicos realmente
descubiertos.

Vemos pues, que el análisis mecanicista de la psicología clásica sustituía las relaciones reales
subyacentes en los procesos de la reacción compleja, por las relaciones existentes entre los
estímulos. De esta forma general se manifestaba el intelectualismo en la psicología que intentaba
descubrir la naturaleza del proceso psíquico, aplicando la lógica a las condiciones del propio
experimento.

Así pues, el proceso, que tomamos externamente como electivo, de hecho no lo es. En ese sentido,
el análisis de la psicología introspectiva significó un avance en comparación con el análisis anterior,
pero no nos lleva demasiado lejos. Como dijimos ya era un análisis puramente descriptivo de las
vivencias que transmitía con escrupulosa exactitud las vivencias del sujeto durante la reacción, pero
como la vivencia, por sí misma, no constituye un proceso integral de reacción, ni es siquiera su base
fundamental, sino tan sólo una faceta del proceso que también debe ser explicada, resulta, como es
natural, que la autoobservación ni siquiera es capaz de proporcionar una descripción correcta, sin
hablar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reacción. De aquí las divergencias esenciales entre
los diversos investigadores en la descripción de un mismo proceso. El análisis mencionado no pudo
tampoco dar una explicación dinámico-causal del propio proceso, ya que hacerlo exigiría
forzosamente la renuncia a la concepción fenotípica y su sustitución por la genética.

La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicología emprendió el estudio del proceso de la
reacción compleja en su forma acabada y muerta. La atención de los investigadores, dice Titchener,
se centraba en el tiempo de la reacción y no en el proceso de la preparación y el contenido de la
misma. Gracias a ello, se formó el precedente histórico de estudiar la reacción al margen de su
proceso psicológico. Como sabemos ya, una reacción electiva bien preparada transcurre con la
misma rapidez que una reacción simple. La vieja psicología centraba todo su interés en el estudio
del proceso de la reacción compleja en su forma automatizada, es decir, cuando ya estaba terminado
su desarrollo, Podría decir que la psicología empezaba a estudiar la reacción compleja post mortem
y que jamás supo aprehenderla en su forma viva: la establecía previamente en pruebas
experimentales de modo que se desdeñaba el momento clave de su formación, del establecimiento
de las conexiones de la reacción, de su afinamiento. Se iniciaba así su estudio una vez que la
reacción se había establecido y se había acabado su desarrollo: es decir, cuando se presentaba en
forma terminal, automatizada y exactamente igual en los diversos casos.

Es fácil darse cuenta de que en esta norma técnica de desechar las primeras etapas de
establecimiento de la reacción electiva, y después estudiarla, se pone de manifiesto el enfoque
fundamental de la vieja psicología que analiza la reacción compleja en su forma muerta, como algo
ya hecho después de que el proceso de su desarrollo está acabado. Los psicólogos que hemos citado
no consideraban la reacción como un proceso en desarrollo y les engañaba con frecuencia la
aparente similitud entre la reacción compleja y la simple.

Podemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reacción y el reflejo
se manifiestan con la máxima claridad al iniciarse el proceso de formación de la reacción, pero a
medida que ésta se repite esas diferencias van paulatinamente disipándose. La diferencia entre una

66
otra forma de conducta ha de buscarse en su análisis genético, es decir, en su origen, en su
condicionamiento real. La reacción, al repetirse, tiende a borrar sus diferencias con el reflejo y no a
potenciarlas. A medida que se repite, la reacción tiende a transformarse en un simple reflejo. Las
sesiones de prueba prescritas por el método experimental y en las cuales se invertían a veces
sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta, provocaban de hecho que el proceso del
desarrollo finalizara al comienzo de la investigación de modo que los investigadores se encontraban
con reacciones mecánicas, estereotipadas, que habían perdido sus diferencias genéticas con el
reflejo, adquiriendo semejanza fenotípica con él. Dicho de otro modo, la reacción en el experimento
psicológico se estudiaba después de haber pasado por un proceso de estancamiento, de fosilización,
que la convertía en forma muerta.

Lo que nos interesa es por tanto, el momento en que surge y se forma y se cierre la reacción, así
como el despegue dinámico de todo el proceso de su desarrollo. Para estudiar la reacción compleja;
debemos transformar, en el experimento, la forma automática de la reacción en un proceso vivo,
convertir el objeto al movimiento del que surgió. Si desde el aspecto formal definimos así la tarea
planteada ante nosotros, desde el aspecto del contenido de nuestra investigación surge el problema;
como decíamos antes, los investigadores criticaron de forma demoledora la vieja teoría sobre la
reacción psíquica electiva. Demostraron que en la reacción electiva no podía hablarse siquiera de
elección, que semejante idea sobre la reacción se basaba en un concepto puramente intelectualista
que sustituía la conexión psicológica y la relación entre procesos, por las relaciones lógicas entre los
elementos de las condiciones externas de la tarea. Al mismo tiempo, completaban esta fórmula
lógica de la reacción compleja con el análisis de las vivencias que experimentaba el sujeto durante
el proceso de la reacción. Estos investigadores trataban de sustituir las relaciones lógicas de los
objetos por las relaciones fenomenológicas de las vivencias. Pero no obstante hay una cuestión que
plantearon con toda claridad: en la reacción electiva, decían, realizamos las operaciones más
diversas, pero no elegimos, por lo tanto, cabe preguntar ¿qué sucede realmente en la reacción
electiva? Incluso si analizamos la mejor representación de las vivencias del sujeto, tal como las
describe en forma sistemática Ach o Titchener, veremos que no sobrepasan el marco de una
descripción pura, que no son capaces de explicamos desde el aspecto dinámico la reacción electiva.
Por consiguiente, podríamos formular así esta cuestión básica que se nos plantea. ¿Cuál es la
naturaleza real dinámica de la reacción compleja?.

Sí examinamos los experimentos de las reacciones complejas veremos, fácilmente, que casi siempre
hay en ellas un rasgo común en las más diversas investigaciones. Ese rasgo común consiste en que
las conexiones que surgen durante la prueba entre los diversos estímulos y reacciones son absurdas.
Numerosos investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y absurdas que subyacían en
las reacciones eran el rasgo más esencial del experimento dado. Se presentaban al sujeto una serie
de estímulos ante los cuales debía reaccionar haciendo diversos movimientos, con la particularidad
de que el sujeto no comprendía la conexión entre los estímulos y los movimientos, ni el orden de su
aparición.

Vemos, por tanto, que existen dos procesos distintos con ayuda de los cuales se establece la
reacción electiva. En uno de ellos la reacción electiva establece mediante la simple conexión
mecánica del estímulo y la reacción, cuyo factor más principal es la repetición. Aunque ninguno de
los investiga dores se detuvo con detalle en el análisis de los experimentos de prueba, es decir, en el
propio proceso de formación de la reacción electiva, hay, sin embargo, sobrados fundamentos para
suponer que la repetición de la instrucción verbal o su presentación por escrito y la lectura reiterada
de la misma, juntamente con la repetición de los experimentos, constituyen los mecanismos
principales para establecer las debidas conexiones. Sería más sencillo decir que el sujeto aprende la
reacción lo mismo que aprende dos sílabas sin sentido. En el otro caso nos enfrentamos a un
proceso distinto en el cual la conexión entre el estímulo y la reacción es comprensible y por tanto no

67
existe desde el principio el inconveniente de la memorización. Ahora bien, en este caso se utilizan
conexiones ya preparadas. Dicho de otro modo, la psicología puede calificar este experimento de
aclarativo o de procedimiento mecánico de ajuste de conexiones o de utilización de las ya
existentes. Sin embargo, lo que nos ha interesado a nosotros, en el curso de nuestra investigación,
ha sido el propio proceso de comprensión, el propio proceso de ajuste y de establecimiento de las
conexiones que subyacen en la reacción electiva.

Ya desde el principio nos planteamos la tarea de hallar la diferencia entre la forma compleja de la
reacción y la simple, su diferencia del reflejo. Tuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos
fundamentales que solemos utilizar habitualmente. Como primen providencia, teníamos que
dificultar la reacción para evitar la interrupción automática del cierre de la conexión que en este
caso elude a la observación. Como ya dijimos antes, la propia tarea del análisis radicaba, para
nosotros, en el completo despliegue dinámico dé todas las facetas del proceso dado; ello exigía
siempre una cierta relantización de su curso, que se conseguía más fácilmente cuando la trayectoria
del proceso se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con todo nuestro método, debíamos poner
a disposición del sujeto medios externos que le ayudaran a resolver la tarea que se le planteaba. En
nuestro intento de aplicar el método objetivo de investigación debíamos relacionar en este caso la
conexión establecida con alguna actividad externa. Antes de pasar a este procedimiento,
introdujimos en los experimentos de la reacción electiva tan sólo, un primer factor de complicación,
sin poner aún a disposición del sujeto los medios necesarios para superarlo. La complicación
consistía en que pasábamos directamente a la investigación fundamental, dejando de lado los
experimentos de prueba. La instrucción preveía la reacción con diversos dedos, a cinco o más
estímulos distintos. Nos interesaba saber cómo se portaría el .sujeto al no poder cumplir la tarea.
Del modo más general y sin entrar en detalles podemos decir que el comportamiento de los sujetos
venía a ser siempre el mismo. Cuando el sujeto reaccionaba erróneamente o se encontraba en
dificultades por no saber qué movimiento debía hacer para responder al estímulo dado, buscaba la
conexión precisa bien preguntando al experimentador sobre el modo de reaccionar, bien tratando de
recordar tanto externa como interiormente. En aquellos casos cuando la tarea era superior a sus
fuerzas, la dificultad radicaba en recordar y reproducir la instrucción. El segundo paso de nuestro
experimento consistía en introducir en la situación medios que permitieran al sujeto sintonizar la
conexión correspondiente.

Nos detendremos en primer lugar en los experimentos realizados con un niño de dos años y medio
puesto que en ellos se producen con toda claridad, y casi paralelamente, ambas formas de reacción
electiva. Proponíamos al niño, al mostrarle diversos estímulos, levantar en un caso la mano derecha
y en otro la izquierda (cuando se le enseñaba, por ejemplo, un lápiz debía alzar la mano derecha y la
izquierda si el objeto era un reloj). Esa reacción se establecía de inmediato y transcurría
habitualmente con toda normalidad, a menudo con gran retraso. En casos de error o ignorancia
respecto a la mano que debía levantar, buscaba la conexión debida y se manifestaba de dos
maneras; El niño bien preguntaba al experimentador, bien recordaba en voz alta o en silencio o,
finalmente, hacía movimientos de prueba en espera de la confirmación por parte del investigador.
Esto último nos parece más interesante ya que por la índole de su trayectoria se diferencia
profundamente de la reacción en el verdadero sentido de esa palabra. En casos semejan tes, no solía
levantar la mano a la altura debida, se limitaba a iniciar el movimiento y toda su conducta era de
cautelosa prueba. Si dejamos de lado este caso de búsqueda de conexión, cabe decir que la reacción
electiva con dos estímulos seguía a menudo en el niño el curso habitual de establecimiento de la
conexión.

Lo característico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexión entre ambos
puntos y nos dedicamos a investigar el carácter de su formación. El estímulo A provoca una
reacción que consiste en hallar el estímulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la

68
conexión entre los puntos A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto consiste
la peculiaridad fundamental de la reacción electiva y de toda la forma superior de conducta.

Examinemos el triángulo en separado. Si comparamos los modos de formación del nexo entre los
dos puntos, veremos que la relación entre una y otra forma puede expresarse palmariamente con
ayuda de nuestro triángulo esquemático. Cuando se forma una conexión neutral, se establece un
nexo reflejo convencional directo entre los dos puntos, A y E. Cuando el nexo que se forma es
mediado, en lugar de un vínculo asociativo se forman otros d que conducen al mismo resultado,
pero por distinto camino. El triángulo nos aclara la relación que existe entre la forma superior de
conducta y los procesos elementales que la constituyen. Si formulamos esa relación de un modo
mas general, cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada, por
entero y sin residuos, en los procesos psíquico- nerviosos elementales y naturales que la integran, al
igual que el funcionamiento de toda máquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un determinado
sistema de procesos físico-químicos. Por ello, cuando se aborda alguna forma cultural de conducta,
la primera tarea de las investigaciones científicas es analizar esa forma y descubrir sus panes
componentes. El análisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado, demuestra que no
hay forma compleja, superior, de conducta cultural, que no esté constituida siempre por varios
procesos elementales y primarios de comportamiento.

Hemos constatado que en el niño una conexión asociativa se constituye por otras dos. Tomados por
separado, cada nexo viene a ser el mismo proceso reflejo-condicionado de cierre de conexión en la
corteza cerebral al igual como un nexo asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de sustituir una
conexión por otras dos, lo nuevo es la construcción o combinación de los nexos nerviosos, lo nuevo
es la dirección de un determinado proceso de cierre de conexión con la ayuda del signo; lo nuevo es
la estructura de todo el proceso de la reacción y no los elementos.
Las relaciones existentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no constituyen
algo especial, propio únicamente de la forma dada. Nos enfrentamos más bien con problemas más
generales de las relaciones entre las formas superior y la inferior aplicables a toda la psicología y
que se relacionan directamente con las tesis metodológicas más generales. No es muy justa, en
nuestra opinión, la tendencia incondicional, tan extendida actualmente, de excluir del diccionario
psicológico el propio concepto de los procesos elementales, incluido el de asociación. Kretschmer
dice que la necesidad del concepto de asociación queda demostrada no sólo en la doctrina de la
agnosia y la apraxia, sino también en la elaboración de numerosos problemas psicológicos de
mucha mayor importancia como, por ejemplo, la psicología del pensamiento infantil, el
pensamiento incipiente y el flujo de ideas. Kretschmer supone que es del todo inconcebible la teoría
sobre una vida psíquica superior, sin una estructura asociativa.

También H. Höffding reconoció en su momento la existencia de relaciones entre el proceso del

pensamiento y la ley de asociación. El pensamiento dice, no dispone, de medios y formas que no
hubieran ya existido en el curso involuntario de la representación. El hecho de que la asociación de
representación se convierta en objeto de especial interés y de elección consciente no puede, sin
embargo, modificar las leyes de asociación de la representación.

El pensamiento, en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de esas leyes como es imposible
que un mecanismo artificial elimine las leyes de la naturaleza exterior. Ahora bien, podemos poner
al servicio de nuestros fines tanto la ley psicológica, como la fisiológica.
En otro lugar de su obra, Höffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad y dice que la
actividad involuntaria constituye la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad nunca es
creadora, se limita siempre a modificar y elegir. Tanto la recordación, como las representaciones,
están sujetas a determinadas leyes. También cuando evocamos o apartamos intencionadamente
ciertas representaciones, esto se realiza según las mismas leyes, al igual que sólo según las leyes

69
naturales podemos conocer la naturaleza exterior transformarla y subordinarla a nuestro objetivos.
Höffding supone que si es preciso retener o apartar alguna representación puede hacerse de manera
indirecta, de acuerdo con las leyes del olvido. En el caso dado, a nuestro juicio, la relación entre las
formas superiores e inferiores puede ser expresada de una manera mejor, al reconocer aquello que
en dialéctica llaman habitualmente «superación». Los procesos y las leyes inferiores, elementales,
que las gobiernan son categorías superadas. Hegel dice que hay que recordar el doble significado de
la expresión alemana «mimar (superar)». Entendemos esta palabra en primer lugar como «ustranit-
eliminar», «sojranit-negar» y decimos, según esto, que las leyes están anuladas, «uprazdneni –
suprimidas» pero esta misma palabra significa también «sqjranit-conservar» y decimos que algo
«sojranim - conservaremos», El doble significado del término «snimar - superar» se transmite
habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra «sjoronit-esconder o enterrar» que
también tiene sentido negativo y positivo —destrucción o conservación.

Utilizando esa palabra, podríamos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen están
enterradas en la forma superior del comporta miento, es decir, aparecen en ella subordinadas y
ocultas. Es justamente ese hecho el que permite que muchos investigadores vean en el análisis, en el
fraccionamiento de la forma superior y en su reducción total a una serie de procesos elementales, la
misión fundamental de la investigación científica. Pero aquí sólo podemos encontrar un aspecto de
la investigación científica que ayuda a establecer el vínculo y la ley que regula la aparición de toda
forma superior de la inferior. En este sentido, en el análisis están contenidos los medios verdaderos
contra el modo de pensar metafísico, según el cual lo superior y lo inferior son diferentes
estructuras petrificadas, no relacionadas entre sí ni convertibles la una en la otra.

El análisis demuestra que el fundamento y el contenido de la forma superior es la inferior, que la

superior aparece tan sólo en una etapa determinada de desarrollo y vuelve a convenirse
incesantemente en forma inferior. La tarea, sin embargo, no se limita a ello, ya que si quisiéramos
limitarnos exclusivamente al análisis o a la reducción de la forma superior a la inferior, jamás
podríamos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especificas de la forma superior y
de las leyes a que están supeditadas. La psicología, en tal sentido, no constituye una excepción entre
todas las demás áreas del conocimiento científico. El movimiento que se aplica a la materia
significa el cambio del objeto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al
movimiento mecánico, a que se limiten a él todas las otras propiedades de la materia, borrando así
el carácter específico de las demás formas de movimiento.

Con esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas superiores de movimiento
está siempre y obligatoriamente vinculada al movimiento real y mecánico, externo o molecular; al
igual que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la
temperatura o es imposible modificar la vida orgánica sin introducir cambios mecánicos,
moleculares, químicos, térmicos, eléctricos, etc. Pero, la existencia de formas suplementarias no
agota en cada caso la esencia de la forma principal, «No cabe duda —escribía Engels—, de que
podemos “reducir” el pensamiento a los movimientos moleculares y químicos del cerebro, ¿pero
acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento?»

Módulo 4

LA EVALUACION DE LA NORMALIDAD EN LA NIÑEZ – FREUD

ANA:

70
 EL DESCUBRIMIENTO TEMPRANO DE LOS AGENTES
PATÓGENOS: PREVENCIÓN y PRONÓSTICO:

Para el analista de niños, la reconstrucción del pasado del paciente o el rastreo de los síntomas hasta
sus orígenes en los primeros años de vida constituye una tarea muy diferente de la detección de los
agentes patógenos antes de que éstos hayan comenzado su tarea nociva; de la evaluación del grado
de progreso normal de un niño pequeño; del pronóstico de su desarrollo; de interferir con el
tratamiento del niño; de guiar a los padres; o en general de prevenir las neurosis, las psicosis y la
asocialidad.

El interés en los problemas del pronóstico o de la prevención conduce inevitablemente al estudio de

los procesos mentales normales opuesto al estudio de los patológicos, o a la transición insensible
entre los dos estados que concierne al analista de adultos. El analista de adultos en su trabajo clínico
tiene poco interés en el concepto de normalidad, excepto de manera marginal, en cuanto se refiere al
funcionamiento (en el amor, el sexo y en el buen rendimiento en el trabajo). En contraste, el analista
de niños que considera el desarrollo progresivo como la función más esencial de un inmaduro, está
profunda y centralmente comprometido con la integridad o el trastorno, es decir, la normalidad o
anormalidad de este proceso vital.

LA TRASLACIÓN DE LOS HECHOS EXTERNOS A LAS EXPERIENCIAS INTERNAS:

Los analistas, en la medida en que se los considera expertos en niños, deben enfrentar una multitud
de interrogantes que el público les plantea, acerca de la crianza de los niños y de las decisiones que
los padres deben tomar en relación con la vida de sus hijos y que pueden resultarles conflictivas. No
basta con señalar que no existen respuestas generales aplicables para todos los niños, sino
solamente respuestas particulares que se adaptan a un niño específico; ni tampoco que no pueden
basarse tales respuestas en la edad cronológica, dado que los niños difieren tanto en la rapidez de su
crecimiento emocional y social como en el momento en que empiezan a sentarse, caminar, hablar,
etc., y en sus edades mentales; o incluso que no es suficiente evaluar el nivel del desarrollo del niño
cuya conducta es consultada. Consideraciones de este tipo constituyen sólo una parte de su tarea y
quizá sea la más simple.

La otra parte, no menos esencial, consiste en la evaluación del significado psicológico de la

experiencia o de las exigencias a las que los padres intentan someter al niño. Mientras los padres
consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y las necesidades prácticas, el niño los
experimenta según su realidad psíquica, es decir de acuerdo con los complejos, afectos, ansiedades
y fantasías que esos mismos planes originan y que corresponden a las distintas fases de su
desarrollo.

CUATRO CAMPOS DIFERENTES ENTRE EL NIÑO Y EL ADULTO

Existen varios campos en la mente del niño de los que parecen derivarse estos "malentendidos" de
las acciones adultas. Ante todo, el punto de vista "egocentrista" que gobierna las relaciones del
infante con el mundo de los objetos. Antes de que haya sido alcanzada la fase de la constancia
objetal, el objeto, es decir la persona que cumple las funciones de madre, no es percibido por el niño

71
como poseedor de una existencia independiente y propia, sino sólo en relación con el papel que
tiene asignado dentro del esquema de las necesidades y deseos del niño.

En consecuencia, todo lo que sucede en el objeto, o al objeto, se interpreta desde el punto de vista
de la satisfacción o frustración de estos deseos. Existe en segundo lugar la inmadurez del aparato
sexual infantil que no le deja al niño alternativa, sino que lo fuerza a traducir los hechos genital es
adultos en pregenitales. Esto explica la razón de que las relaciones sexuales entre los padres se
interpreten como escenas brutales de violencia y conduce a todas las dificultades que resultan de la
identificación con la supuesta víctima o el supuesto agresor, que se revelan posteriormente en la
incertidumbre con respecto a su propia identidad sexual. En tercer lugar, están todas aquellas
circunstancias en donde la hita de comprensión por parte del niño está basada no en su carencia
absoluta de razonamiento, sino más bien en la relativa debilidad de los procesos secundarios del
pensamiento cuando se comparan con la intensidad de los impulsos y las fantasías.

Un niño pequeño, después del segundo año de vida, puede entender muy bien, por ejemplo, la
importancia de los hechos médicos, reconocer el rol beneficioso del médico o del cirujano, la
necesidad de tomar las medicinas al margen de su sabor desagradable, de respetar ciertos regímenes
dietéticos o hacer reposo en cama, etc. Finalmente, existen algunas diferencias básicas y
significativas entre el funcionamiento de la mente infantil y la del adulto. Menciono como la más
representativa la diferente evaluación del tiempo en las distintas edades. El sentido de la duración
del tiempo, largo o corto, de un determinado período, parece depender de que la medida se tome por
medio del funcionamiento del ello o del yo. El egocentrismo, la inmadurez de la vida sexual, la
preponderancia de los derivados del ello sobre las respuestas del yo, la diferente evaluación del
tiempo son características de la mente infantil que pueden explicar muchas de las insensibilidades
aparentes de los padres, por ejemplo su dificultad para trasladar los hechos externos a experiencias
internas.

EL CONCEPTO DE LAS LÍNEAS DEL DESARROLLO

Para ofrecer respuestas útiles a las consultas de los padres en relación con los problemas del
desarrollo, las decisiones externas bajo consideración deben trasladarse a su significado interno, lo
casual no es posible, como mencionamos más arriba, si se consideran aisladamente el desarrollo de
los impulsos y del yo, aunque esto es necesario para el propósito de realizar análisis clínicos y
disecciones teóricas.

Prototipo de una línea del desarrollo: desde la dependencia hasta la autosuficiencia emocional
y las relaciones objetales adultas:

Para establecer el prototipo, hay una línea básica de desarrollo sobre la que han dirigido su atención
los analistas desde las etapas iniciales. Se trata de la secuencia que conduce desde la absoluta
dependencia del recién nacido de los cuidados de la madre, hasta la autosuficiencia, material y
emocional, del adulto joven, para la cual las fases sucesivas del desarrollo de la libido (oral, anal,
fálica) simplemente forman la base congénita de maduración. Estas etapas han sido bien
comprobadas en los análisis de adultos y de niños y también a través de la observación analítica
directa de niños, y se pueden enumerar aproximadamente en la forma siguiente:

1- La unidad biológica de la pareja madre-hijo, con el narcisismo de la madre extendido al niño, y el

hijo incluyendo a la madre como parte de su milieu narcisista interno (Hoffer, 1952), período que
además se subdivide (de acuerdo con Margaret Mahler, 1952) en las fases autistas, simbióticas y de

72
separación-individuación con ciertos riesgos específicos del desarrollo inherentes a cada una de
estas fases;

2. la relación analítica con el objeto parcial (Melanie Klein) o de satisfacción de las necesidades,
que está basada en la urgencia de las necesidades somáticas del niño y en los derivados de los
impulsos, y que es intermitente y fluctuante, dado que la catexis del objeto se libera bajo el impacto
de deseos imperiosos y es vuelta a retraer tan pronto como se los ha satisfecho;

3. la etapa de constancia objetal, que permite el mantenimiento de una imagen interna y positiva del
objeto, independiente de la satisfacción o no de los impulsos;

4. la relación ambivalente de la fase preedípica sádico-anal, caracterizada por las actitudes del yo de
depender, torturar, dominar y controlar los objetos amados;

5. la fase fálico-edípica completamente centralizada en el objeto, caracterizada por una actitud

posesiva hacia el progenitor del sexo contrario (o viceversa), celos por rivalidad hacia el progenitor
del mismo sexo, tendencia a proteger, curiosidad, deseo de ser admirado y actitudes exhibicionistas;
en las niñas la relación fálico-edípica (masculina) hacia la madre precede a la relación edípica con
el padre;

6. el período de latencia, es decir, la disminución postedípica de la urgencia de los impulsos y la

transferencia de la libido desde las figuras parentales hacia los compañeros, grupos comunitarios,
maestros, líderes, ideales impersonales e intereses de objetivo sublimado e inhibido, con fantasías
que demuestran la desilusión y denigración de los progenitores ("romance familiar", fantasías
equivalentes, etcétera);

7. el preludio preadolescente de la "rebeldía de la adolescencia", es decir, el retorno a conductas y

actitudes anteriores, especialmente del objeto parcial, de la satisfacción de las necesidades y del tipo
ambivalente;

8. la lucha del adolescente por negar, contrarrestar, aflojar y cambiar los vínculos con sus objetos
infantiles, defendiéndose contra los impulsos pregenitales y finalmente estableciendo la supremacía
genital con la catexis libidinal transferida a los objetos del sexo opuesto, fuera del círculo familiar.
Algunas líneas del desarrollo hacia la independencia corporal
El hecho de que el yo del individuo comienza inicialmente y sobre todo como un yo corporal, no
significa que el niño alcanza la independencia en cuanto al cuidado de su cuerpo con anterioridad a
su autosuficiencia emocional o moral.

Desde lo lactancia o lo alimentación racional

El niño debe superar una larga línea de desarrollo antes de alcanzar el punto en que es capaz, por
ejemplo, de regular de modo activo y racional la ingestión de alimentos, tanto en cantidad como en
calidad, de acuerdo con sus propias necesidades y apetito, y de manera independiente de sus
relaciones con la persona que lo alimenta y de sus fantasías conscientes e inconscientes.

De la incontinencia al control de los esfínteres

Puesto que la finalidad expresa de esta línea de desarrollo no es la supervivencia relativamente

intacta de los derivados de los impulsos sino el control, la modificación y transformación de las
tendencias uretrales y anales, se pueden observar claramente los conflictos entre el ello, el yo, el
superyó y las fuerzas ambientales.

73
De lo irresponsabilidad hacia lo responsabilidad en el cuidado corporal

La satisfacción de las necesidades físicas esenciales, tales como la alimentación y la evacuación (5)
que permanece durante años bajo el control externo y que surge tan lentamente, corresponde con la
manera lenta y gradual con que el niño asume la responsabilidad del cuidado y la protección de su
propio cuerpo contra posibles daños.

Otros ejemplos de líneas del desarrollo

Hay muchos otros ejemplos de líneas de desarrollo, como las dos descriptas más arriba, de las que
el analista conoce cada paso y que pueden seguirse sin dificultad bien hacia atrás por medio de la
reconstrucción del cuadro adulto, o hacia adelante por medio de la exploración analítica
longitudinal y la observación del niño.

Desde el egocentrismo al compañerismo

Cuando se describe el desarrollo infantil en este aspecto, se puede establecer la siguiente secuencia:
1. Una perspectiva egoísta y narcisista orientada hacia el mundo objetal en la que los otros niños no
figuran en absoluto o son percibidos solamente en sus roles como perturbadores de la relación
madre-hijo y como rivales en el amor de los padres.
2. Los otros niños considerados como objetos inanimados, es decir, como juguetes que pueden ser
manipulados, maltrata- dos, buscados o descartados según sus estados de humor, sin esperar
respuesta positiva o negativa a este tratamiento.
3. Los otros niños considerados como colaboradores para realizar una actividad determinada tal
como jugar, construir, destruir, cometer travesuras, etc. La duración de esta sociedad está
determinada por la tarea a realizar y es secundaria a ella.
4. Los otros niños considerados como socios y objetos con derecho propio a quienes el niño puede
admirar, temer o competir con ellos, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica,
cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una
base de igualdad.

La correspondencia entre las líneas del desarrollo

Si examinamos en detalle nuestras nociones con respecto a la normalidad descubriremos que

esperamos una estrecha correspondencia de crecimiento entre las distintas líneas de desarrollo. En
términos clínicos, esto significa que para tener una personalidad armoniosa el niño que ha
alcanzado un nivel específico en la secuencia hacia la madurez emocional (por ejemplo, constancia
objetal) debería haber alcanzado los niveles correspondientes en el desarrollo hacia la
independencia corporal (tales como el control de esfínteres, el debilitamiento de los vínculos entre
la alimentación y la madre), en la línea hacia el compañerismo, el juego constructivo, etc.

LA REGRESIÓN COMO UN PRINCIPIO DEL DESARROLLO NORMAL

Las líneas del desarrollo y sus desarmonías descriptas más arriba no son en sí responsables de todas
las complejidades que se presentan durante la niñez, y especialmente de no todos los obstáculos y
detenciones que impiden su curso uniforme. Existe un progresivo crecimiento desde el

Tres tipos de regresión

En un apéndice (1914) de La interpretación de los sueños (1900) se distinguen tres tipos de
regresión: a) Topográfica, en que las excitaciones tienen dirección retrógrada, desde el extremo
motor al sensorial del aparato mental, hasta que alcanza el sistema perceptivo; este es el proceso

74
regresivo que produce la satisfacción de deseos alucinatorios en lugar de los procesos racionales del
pensamiento; b) temporal, como un salto atrás hacia viejas estructuras psíquicas; c) formal, que
determina que los métodos primitivos de expresión y representación reemplacen a los
contemporáneos.

La regresión en el desarrollo de los impulsos y de la libido

La regresión que se ha estudiado más estrechamente en análisis es la temporal en el desarrollo de
los impulsos y de la libido. Este tipo afecta por un lado la elección de objetos y las relaciones con
ellos, con el consiguiente retorno a los que jugaron un rol inicial importante y a las expresiones más
infantiles de dependencia.

Regresiones en el desarrollo del yo

Como analistas nos hemos familiarizado tanto con la constante interacción entre las fijaciones de
los impulsos y las regresiones, que debemos cuidarnos para no cometer el error casi automático de
considerar los procesos regresivos del yo y del superyó como correspondientes.

Regresiones transitorias del yo durante el desarrollo normal

El movimiento retrógrado del desarrollo normal de las funciones que se presenta en todos los niños
es bien conocido para todos aquellos que tratan con pequeños y su educación en capacidades
prácticas. Para éstos, la regresión funcional se da por sentada como una característica común de la
conducta infantil.

SEXUALIDAD INFANTIL (FREUD)

Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos esenciales del instinto
sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante la infancia, cómo se manifiesta en
diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre las relaciones con las figuras de cuidados
principales.

Al principio de la vida el cuerpo de un bebé tiene zonas que le dan un placer-sensualidad específico
y aprende que determinadas acciones conllevan la obtención de ciertos placeres-sensualidades. De
este modo, la boca, la piel, el ano y los genitales ––lo que el psicoanálisis llama zonas erógenas–– le
aportan placeres concretos ligados a comer, ser tocado, defecar, frotarse los genitales y ser atendido
corporalmente por las figuras principales de cuidados. La forma en la que estos placeres serán
suficientemente satisfechos o frustrados tendrá consecuencias (favorables o desfavorables) en el
desarrollo de las posteriores búsquedas de placer y evitación del displacer en el adulto.

Amnesia infantil: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de algunos, no de todos, los
primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año. No se retienen más que algunos
recuerdos fragmentarios en la memoria. Las impresiones olvidadas, no por haber sido olvidadas han
desaparecido de la vida psíquica y constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior.
Por tanto, no puede existir una real desaparición de las impresiones infantiles. La amnesia infantil
oculta a la conciencia los comienzos de la vida sexual y es la culpable, en general, de que no se
conceda al período infantil un valor al desarrollo de la vida sexual.

PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA Y SUS INTERRUPCIONES

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El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después de un período de
desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual puede ser interrumpida a su vez por
avances regulares del desarrollo sexual o detenida por particularidades individuales. La vida sexual
de los niños se manifiesta ya de forma observable hacia los años 3 y 4.

En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer período
desde el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la pubertad a la madurez
sexual. El período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia. Este es un período
comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la
pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad. Durante él se
observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades sexuales, la desexualización
de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente, el predominio de la ternura sobre
los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de aspiraciones
morales y estéticas.

Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación del complejo
de Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que provoca una amnesia que abarca
los primeros años), una transformación de las catexis de objetos en identificaciones con los padres y
un desarrollo de las sublimaciones.

Inhibiciones sexuales: Durante este período de latencia, total o simplemente parcial, se constituyen
los poderes anímicos que luego se oponen al instinto sexual y lo canalizan. Esta evolución se halla
orgánicamente condicionada y es fijada por la herencia (biológica).

Formación reactiva y sublimación: Las fuerzas instintivas sexuales son desviadas de sus fines
sexuales y orientadas hacia otros distintos, procesos al que se le da el nombre de sublimación. Esta
sublimación proporciona poderosos elementos para todas las funciones culturales. En este proceso
interviene igualmente el desarrollo individual y sus orígenes se remontan al período de latencia
sexual infantil.
Sobre el mecanismo de sublimación se formula una hipótesis: Los impulsos sexuales de estos años
infantiles serían inaprovechables, puesto que la función reproductora no ha aparecido todavía,
circunstancia que constituye el carácter esencial el período de latencia. Pero además, tales impulsos
habrían de ser perversos de por sí, partiendo de zonas erógenas e implicando tendencias que, dada la
orientación del desarrollo del individuo, solo podrían provocar sensaciones displacientes. Harán,
pues, surgir fuerzas psíquicas contrarias para la supresión de tales sensaciones displacientes, diques
psíquicos como la repugnancia, el pudor, la moral, etc.

Interrupciones del período de latencia: En la mayoria de los casos, logra abrirse camino un
fragmento de la vida sexual que ha escapado a la sublimación, o se conserva una actividad sexual a
través de todo el período de latencia hasta el florecimiento del instinto sexual en la pubertad.

MANIFESTACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

El chupeteo del pulgar: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los niños de pecho y puede
subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a través de toda la vida, consiste en
un contacto succionador rítmicamente repetido y verificado con los labios, acto al que le falta todo
fin de absorción de alimento. Al mismo tiempo, aparece a veces un instinto de aprehensión que se
manifiesta por un simultáneo pellizcar rítmico del lóbulo de la oreja. La succión productora de
placer está ligada a un total embargo de la atención y conduce a conciliar el sueño o a una reacción
motora de la naturaleza del orgasmo. Con frecuencia se combina con la succión productora de

76
placer el frotamiento de determinadas partes del cuerpo de gran sensibilidad: el pecho o los
genitales exteriores. Muchos niños pasan así de la succión, a la masturbación.

Autoerotismo: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de que el instinto no se
orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el propio cuerpo, es un instinto auto-
erótico. La actividad sexual se apoya, primeramente, en una de las funciones puestas al servicio de
la conservación de la vida, pero luego se hace independiente de ella. En un principio, la satisfacción
de la zona erógena aparece asociada con la del hambre. Posteriormente, la necesidad de hallar la
satisfacción sexual se separa de la necesidad de satisfacer el apetito, separación inevitable cuando
aparecen los dientes y la alimentación no es exclusivamente succionada sino mascada.

El niño no se sirve para la succión de un objeto exterior a él, sino preferentemente de una parte de
su cuerpo (el pulgar, aunque puede ser cualquier otra parte de las extremidades) tanto porque le es
más cómodo como porque se hace independiente del exterior.

No todos los niños realizan este acto de succión. Debe suponerse que llegan a él aquellos en los
cuales la importancia de la zona erógena de la zona labial se halla constitucionalmente reforzada.
En el acto de succión productora de placer, se observan los tres caracteres esenciales de una
manifestación sexual infantil. Esta se origina apoyada en alguna de las funciones fisiológicas de
importancia vital (alimentarse), no conoce objeto sexual por lo que es autoerótica, y su fin sexual se
halla bajo el dominio de una zona erógena.

EL FIN SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

Caracteres de las zonas erógenas: Los estímulos productores de placer están ligados a
condiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena puede hallarse señaladamente
adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso del chupeteo, pero cualquier otra región de
la epidermis o de la mucosa puede servir de zona erógena. El niño que ejecuta la succión busca por
todo su cuerpo y elige una parte de él, que después por costumbre será la preferida. Cuando en esta
búsqueda tropieza con una de las partes predestinadas (pezón, genitales) conservará por ésta
siempre tal preferencia. Cualquier otra parte del cuerpo puede legar a adquirir igual excitabilidad
que los genitales y ser elevada a categoría de zona erógena.

Fin sexual infantil: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir la satisfacción por el
estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra manera. Esta satisfacción tiene que
haber sido experimentada anteriormente para dejar necesidad de repetirla.

El estado de necesidad que exige el retorno de la satisfacción se revela en dos formas distintas: por
una particular sensación de tensión que tiene más bien un carácter displaciente, y por una estímulo o
prurito centralmente condicionado y proyectado en la zona erógena periférica. Puede formularse el
fin sexual también diciendo que está constituido por el acto de sustituir la sensación de prurito
haciendo surgir la satisfacción.

LAS MANIFESTACIONES SEXUALES MASTURBATORIAS

Actividad de la zona anal: Las diferencias principales con la zona buco-labial se refieren tan solo
al procedimiento empleado para alcanzar la satisfacción. También la zona anal es, al igual que la
zona buco-labial, apropiada para permitir el apoyo de la sexualidad en otras funciones fisiológicas.
Aquellos niños que utilizan la excitabilidad erógena de la zona anal lo revelan por el hecho de
retardar el acto de la excreción, hasta que la acumulación de las materias fecales produce

77
contracciones musculares y su paso por el esfínter excitación de la mucosa. El niño sólo le da
importancia y tiene cuidado en que al defecar no se le escape la sensación de placer accesoria.

El niño considera a sus excrementos como una parte de su cuerpo y les da la significación de
“primer regalo”, con el cual puede mostrar su docilidad a las personas que le rodean o su negativa a
complacerlas. Desde esta significación de “regalo” pasan los excrementos a la significación de
“niño”, esto es, según una de las teorías sexuales infantiles, la representación de un niño concebido
por el acto de la alimentación y parido por el recto. La retención de masas fecales intencionadas es,
por tanto, al principio utilizada en calidad de excitación masturbadora de la zona anal o como un
medio de relación del niño. En niños de más edad no es raro hallar una excitación masturbatoria de
la zona anal con ayuda de dedos y provocada por un prurito condicionado centralmente o mantenido
periféricamente.

La primera prohibición que se alza sobre el niño es la de procurarse un placer por medio de la
actividad anal y de sus productos, y esta prohibición ejerce una influencia determinante sobre todo
su desarrollo posterior. La criatura comienza a darse cuenta en esta ocasión, de un mundo exterior
hostil en relación a sus impulsos instintivos y aprende a diferenciar su propia persona de otras que
le rodean, ya a desarrollar la primera represión de sus posibilidades de placer. Lo anal pasa a
constituir desde este punto, el símbolo de todo lo prohibido que debemos apartar de nuestro camino.

Actividad de las zonas genitales: Tanto en el sexo masculino como en el femenino se halla esta
zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La situación anatómica, el contacto con las
secreciones,los lavados y frotamientos de la higiene corporal y determinadas excitaciones
accidentales, hacen inevitable la sensación de placer que puede emanar de esta parte del cuerpo y
que se haga notar en niños y niñas ya desde su tempana infancia y que despierte en ellos un deseo
de repetición.

Hay tres fases de masturbación infantil. La primera de ellas se ubica en la edad de la lactancia, la
segunda a la corta época de florecimiento de la actividad sexual, aproximadamente hacia el cuarto
año de vida ,y solamente la tercera corresponde a la masturbación de la pubertad.

Segunda fase de masturbación infantil: Esta segunda actividad sexual infantil deja en la memoria
del individuo huellas profundas e inconscientes que determinan el desarrollo de su carácter cuando
sigue poseyendo salud, o la sintomatología de su neurosis cuando enferma después de la pubertad.

Retorno de la masturbación del niño de pecho: La excitación sexual de la época de la lactancia

retorna en los años infantiles generalmente antes del 4 año como un prurito centralmente
condicionado que impulsa a la satisfacción onanista. La reaparición de la actividad sexual depende
de causas internas y motivos externos. Los motivos casuales externos presentan en esta época una
influencia extraordinaria y duradera. Ante todo, se halla la influencia de la seducción o corrupción,
que trata a los niños tempranamente como objetos sexuales y les enseña, bajo circunstancias
impresionantes, como lograr la satisfacción de las zonas genitales que permanece, en la mayoría de
los casos, obligados a renovar por medio del onanismo. Dicha influencia puede ser efectuada por
adultos o por otros niños. Indudablemente, en los niños no es necesaria la corrupción o la seducción
para que en ellos se despierte la actividad sexual, pues esta puede surgir espontáneamente por
causas internas.

Disposición perversa polimórfica: Bajo la influencia de la seducción, el niño puede hacerse

polimórficamente perverso. Esto significa que puede ser inducido a toda clase de extralimitaciones
sexuales. La adquisición de las perversiones y su práctica encuentran en él, por tanto, muy pocas
resistencias porque los diques anímicos contra las extralimitaciones sexuales (el pudor, la

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repugnancia, la moral) no están aún constituídos en esta época de la vida infantil, o su desarrollo es
muy pequeño. En la disposición a todas las perversiones, hay algo generalmente humano y
originario.

Instintos parciales: La vida sexual infantil entraña también, por grande que sea el predominio de
las zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual exterior. A este orden pertenecen los
instintos de contemplación, exhibición y crueldad que más tarde se enlazarán estrechamente a la
vida genital, pero que existen ya en la infancia, aunque con plena independencia de la actividad
sexual erógena. El niño carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida un
inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente su órganos genitales. La
contrapartida a esta tendencia, considerada perversa, es la curiosidad de ver los genitales de otras
personas.

Con una independencia aún mayor del resto de la actividad sexual ligada a zonas erógenas, se
desarrollan en el niño los componentes crueles del instinto sexual.
La crueldad es algo que forma parte del carácter infantil, dado que aún no se ha formado en él el
obstáculo que detiene el instinto de aprehensión ante el dolor de los demás, esto es, la capacidad de
compadecer. La impulsión cruel proviene del instinto de dominio y aparece en la vida sexual en una
época en la cual los genitales no se han atribuído todavía su posterior papel.

LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL

El instinto de saber: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer
florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en él los primeros indicios de esta
actividad denominada instinto de saber o instinto de investigación. El psicoanálisis a enseñado que
el instinto de saber infantil es atraído, y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edad
sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad. Por tanto, el instinto de saber y sus
relaciones con la vida sexual son importantes.

El enigma de la esfinge: La amenaza de sus condiciones de existencia por la aparición real o

sospechada de un nuevo niño, y el temor a la pérdida que este suceso ha de acarrear para él al
respecto de los cuidados y el amor de los que lo rodean, le hacen meditar y tratar de averiguar el
problema de esta aparición del hermanito. El hecho de la existencia de dos sexos, el niño lo acepta
en principio sin resistencia ni sospecha alguna. Para el niño es natural la suposición de que todas las
personas que conoce poseen un órgano genital exacto al suyo, y no puede sospechar en nadie la
falta de éste órgano.

Complejo de castración y envidia por la posesión del pene: Las formaciones sustitutivas de este
pene que el niño supone perdido en la mujer, juegan en la morfología de numerosas y diversas
perversiones. El complejo de castración incluye también a las niñas, pues al igual que los niños,
constutuyen la teoría de que la mujer también tenia un pene que ha perdido por castración.
La hipótesis de que ambos sexos poseen el mismo aparato genital (el masculino) es la primera de
estas teorías sexuales. La niña no crea una teoría parecida al ver los órganos genitales del niño
diferentes a los suyos. Lo que hace es sucumbir en la envidia del pene que culmina en el deseo de
ser también un muchacho, y este deseo tiene importantes consecuencias.

Teorías sobre el nacimiento: Las infantiles soluciones anatómicas dadas al enigma del hermanito
son muy diversas: los niños salen del pecho, son sacados cortando el cuerpo de la mujer o surgen
por el ombligo. Otra de las teorías infantiles es de la de que los niños se conciben comiendo alguna
cosa determinada y nacen saliendo del intestino, como en el acto excrementicio.

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Concepción sádica del acto sexual: Cuando los niños son espectadores en esta edad temprana, del
acto sexual de los adultos, no pueden menos que considerarlo una especie de maltrato o abuso de
poder,esto es, en un sentido sádico.
Fracaso típico de la investigación sexual infantil: Las teorías sexuales infantiles son imágenes de
la propia constitución sexual del niño. Dado que la investigación sexual infantil desconoce siempre
los elementos de la fecundación (el semen y la vagina), los trabajos de la investigación infantil
permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción
duradera del instinto de saber. La investigación sexual de estos años infantiles es llevada a cabo
siempre en solitario por parte del niño.

FASES EVOLUTIVAS DE LA ORGANIZACIÓN SEXUAL

El final del desarrollo está constituído por la llamada vida sexual normal del adulto, en la cual la
consecución de placer entra al servicio de la función reproductora, habiendo formado los instintos
parciales bajo la primacía de una única zona erógena, una firme organización para la consecución
del fin sexual en un objeto sexual exterior.

Organizaciones pregenitales: Denominaremos pregenitales a aquellas organizaciones de la vida

sexual en las cuales las zonas genitales no han llegado aún a su papel predominante. La primera de
estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral. En ella, la actividad sexual no está separada de
la absorción de alimentos. El objeto de una de estas actividades es también el objeto de la otra, y el
fin sexual consiste en la asimilación del objeto. Una segunda fase pregenital es la organización
sádico-anal. En esta fase aparecen la polaridad sexual y el objeto exterior. La organización y la
subordinación a la función reproductora faltan todavía.

Ambivalencia: Esta forma de organización sexual puede conservarse a través de toda la vida y
apropiarse gran parte de la actividad sexual. La hipótesis de la existencia de organizaciones
pregenitales en la vida sexual está fundada en el análisis de las neurosis y solamente en relación a
estos análisis puede estudiársela. Con frecuencia, tiene lugar en los años infantiles una elección de
objeto, elección que se verifica orientándose todos los instintos sexuales hacia una única persona.
La síntesis de los instintos parciales y su subordinación a la primacía de los genitales no se verifica
en la niñez, o solo se verifica muy imperfectamente. La formación de esta supremacía es, por tanto,
la última fase de la organización sexual.

Los dos tiempos de la elección del objeto: La primera fase comienza en los años que va del
segundo al quinto y es detenida o forzada a una regresión por la época de latencia y se caracteriza
por la naturaleza infantil de sus fines sexuales. La segunda fase comienza en la pubertad y
determina la constitución definitiva de la actividad sexual.

El hecho de que la elección de objeto se realice en dos períodos separados por el de latencia, es de
gran importancia en cuanto a la génesis de posteriores trastornos del estado definitivo. Los
resultados de la elección infantil del objeto alcanza hasta épocas muy posteriores, pues conservan
intacto su peculiar carácter o experimentan en la pubertad una renovación. Mas llegado este
período, y a consecuencia de la represión que tiene lugar entre ambas fases, se demuestran
utilizables. Sus fines sexuales han experimentado una atenuación y representan entonces una
corriente de ternura de la vida sexual. La eleccipon del objeto en la pubertad tiene que renunciar a
los objetos infantiles y comenzar de nuevo como corriente sensual.

FUENTES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

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En la labor de perseguir los orígenes del instinto sexual, hemos encontrado hasta ahora que la
excitación sexual se origina:

• Como formación consecutiva a una satisfacción experimentada en conexión con otros

procesos orgánicos
• Por un apropiado estímulo periférico de las zonas erógenas
• Como manifestación de ciertos instintos cuyo origen no nos es totalmente conocido, tales
como el instinto de contemplación y de crueldad

Determinadas excitaciones generales de la epidermis poseen efectos erógenos muy definidos. Entre
ellas debemos hacer resaltar las producidas por la temperatura, por ej.

Excitaciones mecánicas: La producción de la excitación sexual por conmociones mecánicas

rítmicas del cuerpo producen tres clases de efectos estimulantes: sobre el aparato sensorial de los
nervios vestibulares, sobre la piel y sobre partes más profundas, los músculos y las articulaciones.
El que el niño guste tanto de juegos en los que se produce un movimiento pasivo como el de
mecerse y demande continuadamente su repetición, constituye una prueba del placer producido por
ciertos movimientos mecánicos.

Actividad muscular: La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción
extraen un placer extraordinario. Muchos individuos experimentan los primeros signos de
excitabilidad de sus genitales durante un cuerpo a cuerpo con sus compañeros de juego. En la
producción de la excitación sexual por la actividad muscular se hallará quizá una de las raíces del
instinto sádico.

Procesos afectivos: El efecto sexualmente excitante de algunos afectos desagradables en sí, como
el miedo, el temor o el horror, se conserva en gran cantidad de hombres a través de toda la vida
adulta y constituye en sí la explicación que tantas personas busquen la ocasión de experimentar
tales sensaciones en determinadas circunstancias accesorias. Si pudiera suponerse que también las
sensaciones intensamente dolorosas poseen igual efecto erógeno, sobre todo cuando el dolor es
mitigado o alejado por esta circunstancia accesoria, podría hallarse ene sta situación una de las
raíces principales del instinto sádico masoquista.

Trabajo intelectual: Es innegable la concentración de la atención en un trabajo intelectual, y en

general toda atención anímica tiene por consecuencia una coexcitación sexual en muchos hombres,
tanto adolescentes como adultos. Esta excitación es probablemente el único fundamento justificado
para el “surmenage” psíquico. Existen disposiciones orgánicas cuya consecuencia es la de hacer
surgir la excitación sexual como efecto accesorio de una numerosa serie de procesos interiores, en
cuanto a la intensidad de estos procesos ha pasado determinadas fronteras cuantitativas. Los que
hemos denominado instintos parciales de la sexualidad, se derivan directamente de estas fuentes
internas de la excitación sexual, o se componen de las aportaciones de tales fuentes y las zonas
erógenas.

Diversas constituciones sexuales: Estas fuentes producen aportaciones en todos los individuos,
pero no en todos de igual intensidad. En el mayor desarrollo de determinadas fuentes de la
excitación sexual se halla un nuevo dato para la diferenciación de las diversas constituciones
sexuales.

Ha de atribuirse a todo individuo un erotismo oral, anal, uretral, etc. El descubrimiento de

complejos psíquicos correspondientes a estas formas de erotismo no autoriza a deducir una

81
anormalidad o una neurosis. Las diferencias que separan lo normal de lo anormal no puede
responder más que a la intensidad relativa de los distintos elementos del instinto sexual y al papel
por ellos desempeñados en el curso del desarrollo.

Caminos de influjo recíproco: Podemos llegar a la hipótesis de que todos los caminos de enlace
que nos conducen a la sexualidad partiendo de otras funciones, pueden ser recorridos también en
sentido inverso. Sabiendo que la concentración de atención puede hacer surgir una excitación
sexual, podemos llegar a la hipótesis que el mismo camino inverso hace que la excitación sexual
pueda influir en nuestra disponibilidad sobre la atención susceptible de ser dirigida. Los mismos
caminos por los que las perturbaciones sexuales se extienden a las restantes funciones físicas, tienen
también que servir a otras funciones importantes en estados normales. Por estos mismos caminos
tiene lugar la orientación del instinto sexual, esto es la sublimación de la sexualidad.

20° CONFERENCIA- LA VIDA SEXUAL DE LOS SERES HUMANOS-

S. FREUD

No es fácil indicar el contenido del concepto “sexual”. Podemos decir: todo lo que se relaciona con
la diferencia entre los dos sexos, podemos decir que sexual es todo lo que está relacionado con el
propósito de obtener una ganancia de placer, en especial de las partes sexuales del otro sexo, y en
última instancia que apunta a la unión de los genitales y de la ejecución del acto sexual.

Si convertimos la función de la reproducción en el núcleo de la sexualidad corremos riego de

excluir otras cosas que no apuntan a la reproducción, y sin duda son sexuales.

En esta conferencia, Freud presenta los casos de homosexualidad como una desviación de la norma
(heterosexualidad). En estas desviaciones sexuales divide entre 2 grupos: los que han mudado de
objeto sexual (homosexualidad) y aquellos en quienes se ha alterado la meta sexual (cambio de los
genitales por otra parte del cuerpo, como senos, piernas, piel, etc). También menciona divisiones
dentro del fetichismo (cambian el interés genital por objetos no corporales, como zapatos, ropa
interior, etc).

Otro grupo está constituido por los perversos que han establecido como meta de los deseos sexuales
lo que normalmente es solo una acción preliminar y preparatoria. Son los que anhelan mirar, palpar
a otra persona, o contemplarla en sus funciones íntimas. Después siguen los enigmáticos sádicos,
cuya inspiración es infligir dolor y martirizar a su objeto, así como sus opuestos, los masoquistas,
cuyo placer es soportar humillaciones y martirios, tanto en forma simbólica como real.

¿Qué actitud adoptaremos frente a estas maneras inusuales de la satisfacción sexual? Sería fácil
considerarlos como rarezas y curiosidades, pero en realidad se trata de fenómenos muy frecuentes y
difundidos. Si no comprendemos estas conformaciones patológicas de la sexualidad, ni podemos
reunirlas con la vida sexual normal, tampoco comprenderemos a esta última.
Iwan Bloch (1902) rectifica la concepción según la cual todas estas perversiones son “signos de
degeneración” demostrando que tales aberraciones de la meta sexual, esos aflojamientos del nexo
con el objeto sexual, ocurrieron desde siempre, en todas las épocas y en todos los pueblos, desde los

82
más primitivos a las civilizaciones más altas, y en ocasiones fueron tolerados y alcanzaron vigencia
general.

A raíz de la indagación psicoanalítica de los neuróticos se comprendió que los síntomas neuróticos
son satisfacciones sexuales sustitutivas. La pretensión de excepcionalidad de los homosexuales cae
por tierra tan pronto como comprobamos que en ningún neurótico faltan mociones homosexuales y
que un buen numero de síntomas expresan esta inversión latente. Nos vemos precisados a
considerar la elección del objeto dentro del mismo sexo como una ramificación regular de la vida
amorosa, ni más, ni menos.

La neurosis histérica puede hacer sus síntomas en todos los sistemas de órgano y por esa vía,
perturbar todas las funciones. Las mociones llamadas perversas quieren sustituir los genitales por
otros órganos, estos se comportarán como genitales sustitutivos. La sintomatología de la histeria los
llevo a comprender que a los órganos del cuerpo ha de reconocérseles, además de su papel
funcional, una significación sexual, son perturbados en el cumplimiento de aquella primera misión,
cuando la misión sexual los reclama en exceso. Entonces advertimos también en qué gran medida
los órganos de la recepción de alimentos y de la excreción pueden convertirse en portadores de la
excitación sexual. Freud insta a no atribuir las mociones sexuales perversas en cuestión a la
conciencia del individuo, sino situarlas en el inconsciente.

Entre los muchos cuadros sintomáticos en que aparece la neurosis obsesiva, los más importantes se
revelan como nacidos de la presión de unas mociones sexuales sádicas hipertensas, perversas en su
meta, los síntomas sirven preponderantemente para defenderse contra esos deseos o expresan la
lucha entre la satisfacción y la defensa.

Una parte insospechadamente grande de las acciones obsesivas, en calidad de repetición disfrazada
y modificación, se remonta a la masturbación, acción única y monótona que, como se sabe,
acompaña a las más diversas formas del fantasear sexual. Nos destacan en varias partes del texto los
vínculos entre perversión y neurosis.

Como dijimos uno puede enfermar de neurosis por frustración de la satisfacción sexual normal. A
raíz de esa frustración la necesidad se lanza por los caminos anormales de la excitación sexual. En
muchos casos son provocadas o activadas por el hecho de que unas circunstancias pasajeras o
ciertas instituciones sociales permanentes opusieron dificultades excesivas a una satisfacción
normal de la pulsión sexual.
Reflexionen lo siguiente: si es cierto que el estorbo de una satisfacción sexual normal o su privación
en la vida real hace salir a la luz inclinaciones perversas en personas que nunca las habían exhibido,
es preciso suponer en estas algo que contrarrestaba esas perversiones, o si Uds. quieren, tienen que
haber preexistido en ellas en forma latente.

La investigación psicoanalítica se ha visto precisada a tomar en consideración también la vida

sexual del niño. Se llegó a este resultado: todas las inclinaciones perversas arraigan en la infancia;
los niños tienen toda la disposición a ellas y la ponen en práctica en una medida que corresponde a
su inmadurez. En suma, la sexualidad perversa no es otra cosa que la sexualidad infantil aumentada
y descompuesta en sus mociones singulares.

La creencia de que no existe vida sexual infantil, que esta emerge de la nada en la adolescencia, es
completamente incorrecta. Lo que se despierta en la adolescencia es la función de la reproducción,
que se sirve para sus fines de un material corporal y anímico preexistente. Ustedes incurren en el
error de confundir sexualidad y reproducción, y así se cierran el camino para comprender la
sexualidad, las perversiones y las neurosis. Pero este error es tendencioso. He aquí lo notable: tiene

83
su fuente en el hecho de que ustedes mismos fueron niños y como tales estuvieron sometidos a la
influencia de la educación.

La sociedad, en efecto, tiene que hacerse cargo, como una de sus más importantes tareas
pedagógicas, de dominar la pulsión sexual cuando aflora, y someterla a una voluntad individual que
sea idéntica al mandato social. Pospone su desarrollo pleno hasta que el niño ha alcanzado un cierto
grado de madurez intelectual. Con este propósito se prohíben y se desalientan en el niño casi todas
las prácticas sexuales, se establece como meta ideal conformar asexuada a la vida del niño. Los que
desmienten la sexualidad infantil no cejan por eso en la educación, sino que persiguen con el
máximo rigor las exteriorizaciones de la sexualidad infantil, la ponen bajo el título de “malas
costumbres de los niños”.

Libido: exactamente igual que el hambre, la libido está destinada a nombrar la fuerza en la cual se
exterioriza la pulsión. En este caso es la pulsión sexual, en el caso del hambre, la pulsión de
nutrición.
Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en otras funciones
importantes para la vida. Su principal interés está dirigido a la recepción de alimento. Pero
observamos que el lactante quiere repetir la acción de recepción de alimento sin pedir que se le
vuelva a dar el alimento, por lo tanto no está bajo la impulsión del hambre. Chupetea porque le da
satisfacción, pronto adopta el hábito de no dormirse antes de haber chupeteado.

Llamamos zonas erógenas a las áreas que se ven involucradas en este proceso (labios, lengua,
boca), y designamos como sexual el placer alcanzado mediante el chupeteo. Pecho materno como
primer objeto de la pulsión sexual. Luego es resignado por el lactante en la actividad del chupeteo,
y sustituido por una parte de su propio cuerpo (manos, pies, pulgares, lengua). Por esta vía se
independiza del mundo exterior en cuanto a la ganancia de placer, y además suma una segunda zona
al cuerpo. Descubrir en las exploraciones de su cuerpo propio sus zonas genitales particularmente
excitables, con lo cual halla el camino que va del chupeteo al onanismo. Se comporta de manera
auto erótica.

Lo que se ha mostrado de manera más nítida a raíz de la recepción de alimento, se repite en parte
respecto de las excreciones. Inferimos que el lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía su
vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones de tal manera que le procuren la máxima
ganancia de placer posible. El mundo externo se le enfrenta por primera vez como un poder
inhibidor, hostil a sus aspiraciones de placer, para moverlo a renunciar estas fuentes de placer, se le
declara que todo lo que atañe a estas funciones es indecente y está destinado a mantenerse en
secreto. Debe intercambiar placer por dignidad social. Su relación con los excrementos es al
comienzo muy diversa. No siente asco ninguno frente a su caca, la aprecia como a una parte de su
cuerpo de la que no le resulta fácil separarse, y la usa como primer “regalo” a la madre.

Si el niño tiene en efecto una vida sexual, no puede ser sino de índole perversa, pues a él le falta lo
que convierte a la sexualidad en la función de la reproducción. Llamamos perversa a una práctica
sexual cuando ha renunciado a dicha meta y persigue la ganancia de placer como meta autónoma.
La investigación sexual por parte del infante comienza muy temprano en la vida, a menudo antes
del tercer año de vida. No comienza con la diferencia de los sexos (el varón atribuye a todos un
pene), si después el varón descubre la vagina primero no podrá concebir un humano que carezca de
esa parte, luego sentirá temor ante la posibilidad de que el genital en ese caso haya sido removido,
cae bajo el impero del complejo de castración.

De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible, se considera gravemente
perjudicada. Envidia al varón, deseo de ser hombre. En la infancia de la niña, el clítoris desempeña

84
enteramente el papel del pene, es el portados de una particular excitabilidad, el lugar por donde se
alcanza la satisfacción auto erótica. Para que la niña se haga mujer importa mucho que el clítoris
ceda a tiempo y por completo esa sensibilidad a la vagina. En los casos de la llamada anestesia
sexual de las mujeres, el clítoris ha conservado obstinadamente esa sensibilidad.

El interés investigativo infantil se dirige primero a saber de dónde vienen los bebes. El niño no está
en condiciones de solucionar este problema por sus propios medios debido a su inmadurez sexual,
primero supone que los niños nacen cuando se ha comido algo en particular, y no sabe que solo las
mujeres pueden producir un bebé. Cuando crece, pronto observa que el padre tiene que desempeñar
algún papel en la venida de los bebés, pero no sabe bien cual. Si por casualidad es testigo de un acto
sexual, lo ve como un intento de sometimiento, una violencia: el malentendido sádico del coito. A
una edad más avanzada, sospecha que el órgano masculino tiene una participación esencial en la
generación de bebés, pero no puede atribuir a esa parte del cuerpo otra función que no sea la de
orinar.
Desde el principio, los niños consideran que el nacimiento de los bebés tiene que producirse por el
intestino. Después abandona esta teoría y la sustituye por el supuesto de que el ombligo o la región
del pecho se abren para dar lugar al nacimiento.

Hemos ampliado el concepto de la sexualidad solo hasta el punto en que pueda abarcar también la
vida sexual de los perversos y la de los niños. Es decir, le hemos devuelto su extensión correcta. Lo
que fiera del psicoanálisis se llama sexualidad se refiere solo a una vida sexual restringida, puesta al
servicio de la reproducción y llamada normal.

CONFERENCIA 21- DESARROLLO LIBIDINAL Y LAS

ORGANIZACIONES SEXUALES

Las perversiones sexuales de los adultos son algo aprehensible e inequívoco. Como ya lo prueba su
nombre, universalmente admitido, pertenecen sin lugar a dudas a la sexualidad. Puede llamárselos
signos degenerativos o de otro modo, pero nadie ha osado sostener que no son fenómenos de la vida
sexual. Ellos nos autorizan a formular este aserto: sexualidad y reproducción NO coinciden.
Debemos admitir algo “sexual” que no es “genital”, ni tiene nada que ver con la reproducción, en
estos casos.

Lo que le confiere un carácter tan inequívocamente sexual a la práctica perversa, a pesar de la

ajenidad de su objeto y de sus metas, es la circunstancia de que el acto de la satisfacción perversa
desemboca no obstante, la mayoría de las veces, en un orgasmo completo y en el vaciamiento de los
productos genitales. Esto no es sino la consecuencia de la madurez de las personas; en el niño
difícilmente son posibles el orgasmo y la excreción genital: son sustituidos por unos indicios que,
de nuevo, no son reconocidos como sexuales sin lugar a dudas.

Lo esencial de las perversiones no consiste en la trasgresión de la meta sexual, ni en la sustitución

de los genitales, ni siquiera en la variación del objeto, sino solamente en que estas desviaciones se
consuman de manera exclusiva, dejando de lado el acto sexual al servicio de la reproducción. Las
acciones perversas dejan de ser tales en la medida en que se integran en la producción del acto
sexual normal como unas contribuciones que lo preparan o lo refuerzan.

85
La sexualidad infantil carece de semejante centramiento y organización; sus diversas pulsiones
parciales tienen iguales derechos y cada una persigue por cuenta propia el logro de placer.

A partir del tercer año de vida empiezan a excitarse los genitales y quizá sobreviene regularmente
un periodo de masturbación infantil. Los niños entre 3 y 8 años han aprendido a ocultarlo. Las
metas sexuales de este periodo de la vida se entraman de manera intima con la contemporánea
investigación sexual. El carácter perverso de algunas de estas metas depende naturalmente de la
inmadurez constitucional del niño, que no ha descubierto aun la meta del coito.
Más o menos desde el sexto al octavo año de vida en adelante, se observan una detención y un
retroceso en el desarrollo sexual, este es el periodo de latencia.

Desde el tercer año de vida, la sexualidad del niño muestra mucha semejanza con la del adulto, se
diferencia de esta como ya sabemos, por la falta de una organización fija bajo el primado de los
genitales.
Ahora podemos indicar la conformación de la vida sexual del niño antes de que se instaure el
primado de los genitales; este se prepara en la primera época infantil, la anterior al periodo de
latencia, y se organiza de manera duradera a partir de la pubertad. En esta prehistoria hay una suerte
de organización laxa que llamaremos PREGENITAL. Pero en esta fase no se sitúan en el primer
plano las pulsiones parciales genitales, sino las SADICAS O ANALES. La oposición entre
masculino y femenino no desempeña todavía papel alguno, ocupa su lugar la oposición entre
ACTIVO y PASIVO.

Aspiraciones de meta pasiva se anudan a la zona erógena del orificio anal, muy importante en este
periodo. La pulsión de ver y la pulsión de saber despiertan con fuerza; los genitales participan en la
vida sexual propiamente dicha sólo en su papel de órganos para la excreción de orina. En esta fase
las pulsiones parciales no carecen de objetos, pero estos no necesariamente coinciden en uno solo.
La organización sádico-anal es la etapa previa a la fase del primado genital.

Antes de la fase sádico-anal del desarrollo libidinal obtenemos todavía la visión de una etapa de
organización más temprana, mas primitiva, en que la zona erógena de la boca desempeña el papel
principal.
La vida sexual (lo que llamamos función libidinal) no emerge como algo acabado, tampoco crece
semejante a sí misma, sino que recorre una serie de fases sucesivas que ni presentan el mismo
aspecto; es por tanto, un desarrollo retomado varias veces, como el que va de la crisálida a la
mariposa. El pinto de viraje de ese desarrollo es la subordinación de todas las pulsiones parciales
bajo el primado de los genitales y, con este, el sometimiento de la sexualidad a la función de
reproducción.

Decíamos que algunos de los componentes de la pulsión sexual tienen desde el principio un objeto y
lo retienen, como la pulsión de apoderamiento y las pulsiones de ver y saber. Otras, más claramente
anudadas a determinadas zonas del cuerpo lo tienen solo al comienzo, mientras todavía se apuntalan
en las funciones no sexuales.

Así el primer objeto de los componentes orales de la pulsión sexual es el pecho materno, que
satisface la necesidad de nutrición del lactante. En el acto del chupeteo se vuelven autónomos los
componentes eróticos que se satisfacen juntamente a la mama; el objeto se abandona y se sustituye
por un lugar del cuerpo propio. La pulsión oral se vuelve auto erótica.

El resto del desarrollo tiene dos metas: en primer lugar, abandonar el autoerotismo, permitir de
nuevo el objeto situado en el cuerpo propio por un objeto ajeno; y en segundo lugar, unificar los
diferentes objetos de las pulsiones singulares, sustituirlos por un objeto único.

86
Cuando en la infancia, antes de que advenga el periodo de latencia, el proceso ha alcanzado un
cierto cierre, el objeto hallado resulta ser casi idéntico al primer objeto de la pulsión placentera oral.
Es, sino el pecho materno, al menos la madre. Llamamos a la madre el primer objeto de amor.
Para la época en que la madre deviene objeto de amor ya ha empezado en el niño el trabajo psíquico
de la represión. Elección de la madre como objeto de amor, complejo de Edipo.

¿Qué deja ver del complejo de Edipo la observación directa del niño en la época de la elección de
objeto anterior al período de latencia? Se ve con facilidad que el varón quiere tener a la madre para
sí solo, siente molestia ante la presencia del padre, exterioriza su contento cuando el padre no está,
promete a la madre casarse con ella. Simultáneamente el niño da muestras en otras oportunidades de
una gran ternura hacia su padre, aquí está la ambivalencia que coexiste en el niño durante largo
tiempo.

El interés egoísta solo ofrece el apuntalamiento al cual se anuda la aspiración erótica. Si el pequeño
muestra la mas franca curiosidad sexual hacia su madre, si pide dormir con ella, si presiona para
acompañarla al baño, o intenta seducirla como muchas madres cuentan riendo, la naturaleza erótica
del vinculo con la madre queda certificada de toda duda. Vemos que la madre despliega el mismo
trato con sus hijas mujeres, sin provocar ese mismo efecto, y que el padre rivaliza con ella en
cuidados al varón, sin que el niño le otorgue la misma importancia al padre que a su madre.

Freud detalla la relación varón-hijo. Con las necesarias modificaciones, las cosas son en un todo
semejante en el caso de las niñas. La actitud de tierna dependencia hacia el padre, la sentida
necesidad de eliminar a su madre y ocupar su puesto.

No dejemos de agregar que con frecuencia los propios padres ejercen una influencia decisiva para
que despierte en el niño la actitud del Edipo: se dejan levar ellos mismos por la atracción sexual y,
donde hay varios hijos, el padre otorga de la manera más nítida su preferencia en la ternura a su
hijita, y la madre a su hijito. Pero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza
espontanea del complejo de Edipo. Este se amplía hasta convertirse en un complejo familiar cuando
se suman otros niños. En tales casos el perjuicio egoísta proporciona un nuevo apuntalamiento para
que esos hermanitos sean recibidos con antipatía y sean eliminados sin misericordia en el deseo, los
niños expresan verbalmente estos sentimientos de odio.

El niño desplazado a un segundo plano por el nacimiento de un hermano, y casi aislado de la madre
por primera vez, difícilmente olvidará ese relegamiento. Cuando estos hermanitos crecen, la actitud
para con ellos sufre importantísimas mudanzas. El chico puede tomar a la hermana como objeto de
amor, sustituyendo a la madre infiel. Una niña encuentra en el hermano mayor un sustituto del
padre, quien ya no se ocupa de ella con la ternura de los primeros años, o toma a una hermanita más
pequeña como sustituto del bebé que en vano deseó del padre. La posición de un niño/a dentro de la
serie de los hijos es un factor relevante para la conformación de su vida ulterior.

La primera elección de objeto, es por lo general, incestuosa, en el hombre se dirige a la madre y las
hermanas. El incesto con la madre es uno de los crímenes de Edipo, el parricidio es el otro. ¿en que
contribuye el análisis al ulterior conocimiento del complejo de Edipo? Lo revela tal como la saga lo
cuenta; muestra que cada uno de estos neuróticos fue a su vez un Edipo o, lo que viene a ser lo
mismo, se ha convertido en un Hamlet en la reacción frente al complejo.

En la época de la pubertad, cuando la pulsión sexual plantea sus exigencias por primera vez en toda
su fuerza, los viejos objetos familiares e incestuosos son retomados e investidos de nuevo
libidinosamente. La elección infantil de objeto no fue sino un débil preludio, aunque señero, de la

87
elección de objeto en la pubertad. En esta se despliegan procesos afectivos muy intensos, que
siguen el mismo rumbo del complejo de Edipo o se alinean en una reacción frente a él.

De esta época en adelante, el individuo humano tiene que consagrarse a la tarea de desasirse de sus
padres; solamente tras esa suelta puede dejar de ser niño para convertirse en miembro de la
comunidad. Para el hijo, la tarea consiste en desasir de la madre sus deseos libidinosos a fin de
emplearlos en la elección de un objeto de amor ajeno, real, y en reconciliarse con el padre si siguió
siéndole hostil o en liberarse de su presión si se le sometió como reacción frente a su sublevación
infantil. Notamos como en muy pocas excepciones este proceso se culmina de manera satisfactoria.

MÓDULO 5

BOWLBOY- CA.11 CONFERENCIA 1

Para comprender la reacción del niño al separarse o perder a la figura materna, es necesario
entender el vínculo que le une a dicha figura. En obras psicoanalíticas se ha abordado el tema en
términos de relaciones objetales. Por consiguiente en toda descripción de las teorías tradicionales
hay que emplear esta terminología, pero al presentar una teoría nueva, preferimos utilizar términos
tales como apego y figura de apego.
Todavía no se ha llegado a un acuerdo acerca de la naturaleza y origen de tales relaciones.
Aunque en la actualidad se da como hecho empírico que antes de transcurridos los 12 primeros
meses de la vida, todo bebé ha desarrollado un fuerte lazo con una figura materna. Pero no hay
consenso en cuanto a la rapidez con que se forma ese lazo, los procesos que permiten mantenerlo,
su duración o la función que cumple. Hasta 1958 en general solían defenderse y en las obras
psicológicas en general a la naturaleza y origen de tales lazos infantiles. Son las siguientes:
1- El niño tiene una serie de necesidades fisiológicas que deben quedar
satisfechas (en especial, las necesidades de recibir alimentos y calor). El hecho de que el
bebé acabe por interesarse y apegarse a una figura humana (en especial la madre) se debe a
que esta satisface sus necesidades fisiológicas y a que el pequeño aprende, en un momento
dado, que la madre es la fuente de su gratificación. A esta teoría la denominamos “teoría del
impulso secundario” expresión que proviene de la teoría del aprendizaje. También se la ha
denominado teoría del amor interesado de las relaciones objetales.
2- En los bebés existe la propensión innata a entrar en contacto con el pecho
humano, succionarlo y poseerlo oralmente. También en un momento dado, el bebé aprende
que ese pecho pertenece a la madre, lo que hace que se apegue a ella. A esta teoría la
denominamos teoría de succión del objeto primario.
3- En los bebés existe una propensión innata a entablar contacto con otros
seres humanos y a aferrarse a ellos. En ese sentido, existe una necesidad de un objeto
independiente de la comida, necesidad que sin embargo, posee un carácter tan primario
como la del alimento y el calor. A esta teoría la llamaremos teoría del aferramiento a un
objeto primario.
4- Los bebés están resentidos por haber sido desalojados del vientre materno y
ansían regresar a él. Esta teoría se denomina teoría del anhelo primario de regreso al vientre
materno.
La más difundida de estas es la del impulso secundario. Convirtiéndose en una hipótesis
corriente entre los teóricos del aprendizaje.
La hipótesis que propondremos en estas páginas difiere por completo de las expuestas
anteriormente, y se basa en la teoría de la conducta instintiva, ya esbozada. Postula que el vínculo
que une al niño con su madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta, cuya

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consecuencia previsible es aproximarse a la madre. Dado que en el bebé humano, la ontogénesis de
esos sistemas es sumamente lenta y compleja y que el índice de desarrollo varía mucho de un niño a
otro, no es posible elaborar una teoría sencilla sobre los progresos que tienen lugar durante el
primer año de vida. Pero una vez iniciado el segundo año casi siempre se advierte una conducta
típica que refleja los vínculos de apego creados. Para entonces poder activarse fácilmente el
conjunto de tales sistemas de conducta, en particular ante la marcha de la madre o a causa de
cualquier hecho que les produzca temor. A su vez los estímulos que con más facilidad interrumpen
el funcionamiento del sistema son el sonido, vista o contacto físico con la madre. Hasta los 3 años,
aprox, los sistemas siguen activándose con suma rapidez. De ahí en adelante su activación se vuelve
más difícil en la mayoría de los niños. Experimentan otros cambios que hacen menos
imprescindible la proximidad de la madre.
La conducta de apego es un tipo de conducta social de una importancia equivalente a la de
apareamiento y a la paterna. Sostenemos que cumple una función biológica muy concreta, a la que
todavía no se ha prestado suficiente atención. Se considera que la conducta de apego tiene lugar
cuando se activan determinados sistemas de conducta. Y creemos que estos sistemas se desarrollan
en el bebé como resultado de su interacción con el ambiente de adaptación evolutiva y en especial
con la principal figura de este ambiente, es decir, la madre. De acuerdo con esta teoría la comida y
el acto de alimentarse solo cumplen un papel de menor importancia en su desarrollo. En la versión
actual de mi hipótesis postulo que en determinada etapa del desarrollo de los sistemas de conducta
responsables del apego, la proximidad de la madre se convierte en una meta prefijada. En la anterior
versión describía 5 pautas de conducta que contribuyen a forjar el apego: succión, aferramiento,
seguimiento, llanto y sonrisa. En mi nueva versión me siguen pareciendo interesantes pero sostengo
además que a los 9 y 18 meses suelen quedar incorporadas en sistemas más complejos con metas
corregidas. Tales sistemas se organizan y activan de tal manera que el niño tiende a mantenerse
próximo a la madre.
La anterior se describía en términos de una teoría cuyos componentes eran reacciones
instintivas. La nueva puede definirse como una teoría de control de la conducta de apego.
En la naturaleza la fase del ciclo vital durante la cual se manifiesta la conducta de apego
varía claramente de una especie a otra. Por lo general, se prolonga hasta la pubertad, aunque no
necesariamente hasta alcanzar la plena madurez sexual. En muchas aves la fase en la que se
interrumpe el apego con la madre es idéntica para ambos sexos: la ruptura se produce cuando las
crías ya pueden adaptarse, lo cual puede ocurrir al terminar el primer invierno, o como sucede en
gansos y cisnes, al final del segundo o tercer invierno de la vida. En muchas especies de mamíferos
por el contrario se ve una entre uno y otro sexo. El apego hacia la madre puede continuar hasta la
vejez. En los monos y primates superiores, suele desarrollarse una fuerte conducta de apego con la
madre durante la infancia pero ese vínculo se va debilitando durante la adolescencia.
Como el bebé humano nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo es tan lento, en
ninguna otra especie tarda tanto en aparecer la conducta de apego. Esto implica probablemente el
por qué, hasta no hace muchos años, se consideraba que la conducta del bebé humano hacia la
madre no era de la misma naturaleza que la manifestada en tantas otras especies animales.
Los argumentos derivados del examen de la conducta de apego en los mamíferos jóvenes
son más válidos. Por su parte, la conducta propia de los primates no humanos es, sin lugar a dudas,
homóloga de la del hombre.
La conducta de apego en los primates no humanos- en las especies superiores es probable
que el apego hacia la madre continúe hasta la adolescencia en algunas especies, ese lazo, aunque
debilitado, perdura durante toda la vida adulta.
La conducta de apego en los monos Rhesus- hasta los 3 años aprox, este mono que vive en
un ambiente salvaje sigue manteniéndose muy cerca de la madre. A esa edad la mayoría de los
machos dejan a sus madres y entablan relación con otros adolescentes en la periferia de la manada o
se integran en otras. Se cree que las hembras permanecen con las madres un tiempo más
prolongado.

89
 Hasta las 6 semanas de vida, nunca se atreven a separarse más de unos sesenta centímetros.
Es decir, que la madre siempre puede recoger a su cría cuando lo desea. Con el tiempo cubren
mayores distancias en sus exploraciones y estas duran más. Solo en las 10 semanas de vida el
monito comienza a pasar la mitad del día separado de la madre y solo al año más del 70% del día.
Durante su segundo año de vida, aunque las crías todavía pasan la mayor parte del día bajo la
mirada de la madre, ya no tienen un contacto físico con ella durante muchas horas, pero durante
toda la noche permanecen en contacto directo con ella. Solo después de los 2 años se reduce al
mínimo el contacto físico con la madre durante el día. En parte la madre y en parte la cría quienes
toman la iniciativa para interrumpir o reanudar tal contacto, y la situación varía de manera compleja
a medida que el pequeño va creciendo. Por lo general, la madre alienta de manera activa esos
primeros intentos de seguimiento, alejándose con lentitud y de modo vacilante, mirando
repetidamente al bebé o incluso tirándole del brazo para inducirle a que la siga.
Aunque a los 2 años y medio o 3 los monos jóvenes se suelen separar ya de sus madres,
existen abundantes pruebas de que el lazo puede, sin embargo, persistir, desempeñando un papel de
importancia en el desarrollo de las relaciones sociales adultas.

La conducta de apego en los mandriles- la cría del mandril mantiene un contacto y una
relación estrechos con la madre durante todo el primer año de vida. Hasta alrededor de los 12 meses
sigue manteniendo una relación muy estrecha con la madre y siempre duerme con ella. Pero ya no
viaja tanto a horcajadas sobre sus hombros, sino que suele seguirla a pie. En el segundo año, el
mandril para la mayor parte del tiempo en compañía de sus pares y surgen reiterados conflictos con
la madre.
Al final del segundo año de vida del mandril, la madre suele parir de un nuevo hijo, pero el
mayor continúa pasando cierto tiempo cerca de ella y con frecuencia duerme con ella durante la
noche. Cuando siente alarma, el monito de 2 años todavía corre hacia su madre pero, si un macho
adulto conocido está más cerca, puede correr hacia este también. A los 4 años las hembras
adolescentes tienden a unirse a otras hembras adultas y a portarse como adultas. Los machos tardan
4 o 5 años más en llegar a la madurez, y durante este período empiezan a mostrar interés por otros
grupos de mandriles. Al completarse su crecimiento, la mayor parte de los machos han cambiado de
grupo y han cortado los lazos con la madre. En cambio la hembra continúa manteniendo una
relación estrecha con su madre durante toda la vida, y en algunos casos hace lo mismo con sus
hermanas (figuras maternas).

La conducta de apego en los chimpancés.- aunque los chimpancés suelen estar siempre en
compañía, cambian constantemente de compañeros. La consecuencia es que la única unidad social
estable es la de la madre con su cría y con la prole de mayor edad. Igual que el resto de los primates
pasa toda la infancia en una proximidad muy estrecha con la madre. Cuando tienen entre 4 y 7 años,
estos se van separando gradualmente pero a pesar de ser independientes de la madre en todo lo
relativo a alimentación, transporte y sueño y de pasar gran parte del tiempo jugando con sus pares,
continúan pasando tiempo con su madre y trasladándose con ella. Hasta el momento de alcanzar la
pubertad, los machos seguían pasando al menos la mitad de su tiempo con la madre y todos
continuaron encontrándose ocasionalmente con ella hasta la muerte de esta.
Durante esos años en los que va aumentando su independencia, es el joven animal quien
toma la iniciativa de la marcha y de la vuelta, y no hubo señales de que ninguna madre rechazara o
tratara de evitar el regreso de la prole.

La conducta de apego en los gorilas- el ritmo de maduración es idéntico al del chimpancés,

aunque los primeros pueden madurar antes, el desarrollo de la relación madre-hijo es también
parecido al observado en estos.
Al año los gorilas pueden desplazarse entre los otros animales mientras el grupo descansa y
alejarse del campo visual materno durante breves periodos. También pasan más tiempo sentados al

90
lado de la madre, en vez de refugiarse en su regazo. Después de los 18 meses, las madres suelen
mostrarse reacias a transportarlos. Al acercarse a la madurez, el gorila joven se hace responsable de
sus idas y vueltas, y la relación con la madre es menos estrecha. Hacia los 8 años, casi todos los
jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo con otros animales adultos.

Relaciones de los monos jóvenes y de los primates superiores con otros animales de su
grupo- en la infancia el pequeño pasa muy poco tiempo en compañía de adultos que no sean la
madre. Cuando se alejan lo hacen para jugar con otros de su misma edad o un poquito mayores. Sin
embargo, con frecuencia, las hembras adultas que no tienen hijos propios buscan, una cría a quien
puedan criar como madres y a veces consiguen apoderarse de una.
En la mayoría de las especies los machos adultos se interesan mucho por las madres que
tienen bebés y no solo permiten de buen grado que las madres permanezcan junto a sus hijos sino
que suelen acompañarlas de un modo especial. Pero rara vez transportan ellos mismos a los
pequeños. El macho del mono Rhesus de la india no muestra este tipo de conducta paterna y parece
desinteresado por los pequeños un hostil hacia ellos. Siempre que los monitos no alboroten
demasiado con sus juegos, el macho muestra gran tolerancia.

Durante todo lo expuesto no deja lugar a dudas que durante los primeros meses de la
infancia las madres de todas estas especies de primates subhumanos desempañan un papel de gran
importancia en cuanto a lograr que los pequeños permanezcan muy cerca de ellas. De todas las
pruebas se evidencia que el monito de ningún modo tiende a alejarse.
Discriminación de la madre por parte de la cría- se ha descrito la conducta de apego como
dirigida a buscar y mantener la proximidad con otro individuo. Aunque los trabajos citados no
permiten dudar en absoluto de que los primates jóvenes de todas las especies se aferran a
determinados objetos con suma tenacidad, todavía queda por determinar en qué momento
discriminan y se apegan a un individuo en particular. Estos textos no permiten albergar ninguna
duda de que, en algunas especies de monos de Europa, la conducta de apego del animal en el curso
de aproximadamente una semana se dirige especialmente hacia un individuo de su preferencia y de
que una vez establecido ese apego, la preferencia es sumamente fuerte y persistente. Parecería que,
al tener un ritmo de maduración más lento, los pequeños chimpancés tardan más en mostrar una
clara preferencia por su cuidador. Pero una vez desarrollada es tan fuerte como en las demás
especies de monos.
En los diferentes textos se vio que los primates que bien en su ambiente natural, pasan
menos horas en compañía de la madre y más con sus pares o posteriormente de otros adultos,
asimismo hemos puntualizado que el cambio se produce sobre todo, como resultado de la propia
iniciativa del monito. El grado en que la misma madre alienta ese cambio parece variar
notablemente de una especie a otra. Pero según distintas investigaciones parece claro que aunque el
rechazo materno sea prácticamente nulo, al llegar a cierta edad disminuye tanto la intensidad como
la frecuencia con que se manifiesta la conducta puesta en marcha por el apego.

Son muchas las variables que inciden sobre el ritmo al que va desgastándose la conducta del
apego. Una de ellas es la frecuencia de los incidentes alarmantes: todos los trabajos coinciden en
señalar que, al sentirse alarmados, incluso los monitos de mayor edad reanudan de inmediato la
proximidad a la madre. Otra de estas variables es la frecuencia con que se le ha obligado a separarse
de la madre a una edad muy temprana. Los estudios de campo no permiten sacar conclusiones
claras sobre cuál es su papel en la vida adulta, y lo mismo ocurre en el caso de los animales criados
en cautiverio.

Está claro que, en el caso de los primates el pequeño se muestra muy aferrado a la madre
desde el nacimiento mismo o poco después de nacer. En cambio entre los humanos el bebé va
tomando conciencia muy lentamente de la figura materna y sólo al pesar a moverse con una cierta

91
autonomía busca la compañía de esta. Aunque se trata de una diferencia real, considero que tiende a
exagerarse su importancia. La diferencia en las relaciones madre-hijo entre los gorilas y los
humanos no es demasiado grande.
Mientras que el mono Rhesus ya se aferra con todas sus fuerzas a la madre antes de
aprender a distinguirla de otros monos (y objetos inanimados), el bebé humano puede distinguir a la
madre de otras personas (u objetos) antes de poder aferrarse a ella o marchar activamente hacia ella.

Desarrollo de la conducta de apego durante el primer año de vida- hay pruebas que indican
que en un ambiente familiar la mayoría de los bebés de 3 meses ya reaccionan de manera
diferenciada a la madre y de modo distinto que a las demás personas. El bebé al ver a la madre
sonríe y vocaliza con mayor prontitud, y la sigue con la mirada durante un tiempo mayor que el
resto de la gente. Pero no podemos hablar de una conducta de apego hasta que no haya pruebas de
que el bebé no solo la reconoce sino que tiende a portarse de tal modo que se mantenga su
proximidad con ella.
Los descubrimientos de Ainsworth muestran claramente que entre los niños de la tribu
ganda, salvo en una pequeña minoría la conducta de apego se pone de manifiesto con toda claridad
a los 6 meses, como lo demuestra no solo el llanto del niño cuando la madre sale de la habitación,
sino el modo en que la saluda cuando regresa, con sonrisas, con los brazos en alto y dando grititos
de placer. Durante los 3 meses siguientes no obstante todas estas conductas se observaban con
mayor regularidad o intensidad. Los niños de esa edad seguían a la madre cuando ésta salía de la
habitación y cuando regresaba la saludaban y gateaban con toda rapidez en dirección a ella.
A los 9 meses, los niños podían seguir más fácilmente a la madre cuando esta salía de la
habitación y debido a ello, su llanto disminuía en tales ocasiones. Después de los 9 meses también
se hizo evidente que los pequeños se aferraba cada vez más a la figura materna, en particular
cuando se sentían alarmados, ej: por la presencia de extraños. El apego a la madre siempre se
revelaba con anterioridad con más fuerza y de modo más adecuado que al resto de los adultos.
Además entre los 6 y 9 meses todo padre que viniera a casa a horas fijas era saludado por el niño
con gran regocijo. A partir de entonces, si la madre no estaba presente, el hijo tendía a seguir a
cualquier familiar adulto con quien estuviera. Los trabajos de Ainsworth no difieren mucho de las
edades y resultados propuestos en Escocia por Schaffer y Emerson. Ambos textos coinciden en la
gran diversidad de edades a las que diferentes niños ponen de manifiesto por vez primera la
conducta de apego (desde antes de los 4 meses hasta después de los 12). Nunca debemos olvidar las
amplias variaciones individuales. También existe consenso respecto de la frecuencia con que la
conducta de apego se dirige hacia figuras diferentes de la madre.
Ambos estudios señalan que la intensidad y coherencia con que se manifiesta la conducta de
apego puede variar claramente de un día a otro, o incluso en el término de unas horas, estas
variables son de dos tipos: orgánicas (hambre, enfermedad, etc.) y ambientales ( es más intensa
cuando se siente alarmado).
Todas las variables que influyen en la intensidad del apego mostrado por los bebés
humanos, a corto plazo, son las mismas que se observaron también en los monos superiores.

El desarrollo posterior de la conducta de apego en el hombre- durante el segundo año de

vida y la mayor parte del tercero las manifestaciones de conducta de apego no son menos intensas
ni menos frecuentes que hacia fines del primero. Sin embargo al estrecharse el campo perceptual del
niño y aumentar su capacidad para comprender los hechos del mundo que le rodea, se producen
cambios en las circunstancias que dan lugar a esa conducta. Uno de estos cambios consiste en que el
niño toma cada vez mayor conciencia de que le amenazan marchas inminentes.
En la mayoría de los niños la conducta de apego se pone de manifiesto con regularidad y
gran fuerza hasta casi el final del tercer año.
Uno de los cambios fundamentales reside en que después de los 3 años la mayoría de los
niños adquiere un grado mucho mayor de confianza hacia figuras subsidiarias de apego, en

92
ambientes extraños. Ej: parientes y maestros.
Aunque después de los 3 años la mayoría de los niños manifiesta su apego con menos
urgencia y frecuencia que antes, esa conducta sigue siendo, sin embargo muy importante. Aunque
atenuada la conducta de apego de un tipo no muy diferente de la que vemos en los niños de 4 años
persiste durante los primeros años escolares. Así durante toda la latencia de un niño normal, la
conducta de apego sigue siendo una parte muy importante de su vida.
En la adolescencia, el vínculo de apego que une al hijo con sus padres cambia. Otros
adultos comienzan a tener, para él, igual o mayor importancia que los padres, y el cuadro se
completa con la atracción sexual que empieza a sentir por compañeros de su misma edad. El
resultado es que las variaciones individuales ya muy grandes, se vuelven aún mayores.
Con mucha frecuencia, el vínculo con los padres se mantiene durante la vida adulta y afecta
a la conducta de diferentes maneras. En muchas sociedades el apego entre madre e hija es más claro
que entre madre e hijo.
Por último, en la vejez, cuando la conducta de apego ya no puede orientarse hacia
miembros de la generación anterior o ni siquiera de la propia, tal conducta puede que se dirija hacia
los miembros de la generación más joven. Durante la adolescencia y la vida adulta, parte de la
conducta de apego no sólo se suele dirigir hacia personas de fuera de la familia, sino también hacia
grupos e instituciones diferentes de ésta. Para muchos, la escuela o universidad, o un grupo de
trabajo, religioso, o político, puede convertirse en figuras de apego subsidiarias y para algunos en
figuras principales, en tales casos es probable que al menos inicialmente el vínculo con el grupo se
establezca por el apego hacia un miembro que ocupe una posición destacada en él. Esta conducta de
apego prolonga la de la infancia, lo que queda demostrado por las circunstancias en las que se pone
más de manifiesto el apego durante la adultez. Llamar regresiva a la conducta de apego de los
adultos es, desde luego, ignorar el papel esencial que desempeña ésta en la vida del hombre, desde
la cuna hasta la sepultura.

El llanto y la sonrisa tienden a acercar a la madre hacia el bebé y a mantenerla próxima a

éste. Otras 2 el seguimiento y el aferramiento tienen como efecto la aproximación del niño a la
madre y el mantenerlo próximo a ella. El papel de la quinta la succión es más difícil de clasificar y
exige un análisis más profundo. La sexta la llamada es también importante en cualquier momento,
después de los 4 meses, el bebé puede llamar a la madre emitiendo grititos agudos, posteriormente
desde luego la llama por su nombre. Para describir el incremento de la conducta de apego durante el
primer año de la vida, hemos empleado 2 criterios principales: observar el llanto y el seguimiento
cuando se aleja la madre y el saludo y el acercamiento cuando ésta vuelve. Otros criterios son las
sonrisas, dirigidas de modo concreto a la madre, que se suelen observar durante el cuarto mes de
vida, el desplazamiento en dirección a ella y el aferramiento, cuando el niño se siente alarmado, y
también la manera diferente en que se porta en presencia o ausencia de la madre.
Ninguna pauta de conducta está acompañada de sentimientos más fuertes que la conducta
de apego. Las figuras hacia las que se dirige esa conducta despiertan amor en el niño, y este saluda
su llegada lleno de alborozo. Mientras el niño está en presencia de una figura de apego importante –
o cerca de ella- se siente seguro. La amenaza de perderla le causa angustia, y su pérdida real un gran
dolor. Además ambas circunstancias pueden provocar su rabia.

Módulo 6

93
 DE LA DEPENDENCIA A LA INDEPENDENCIA EN EL
DESARROLLO DEL INDIVIDUO- WINNICOTT

Describir el crecimiento emocional en los términos del recorrido desde la dependencia hasta la
independencia. Debemos considerar el crecimiento en los términos de una dependencia que se
convierte gradualmente en independencia.

LA SOCIALIZACION: hablamos de madurez del ser humano no solo en relación con el

crecimiento personal, sino también con respecto de la sociabilización. Heredamos ciertas
condiciones sociales; se trata de un legado que tenemos que aceptar y, de ser necesario, modificar;
esto es lo que finalmente entregamos a quienes vienen después de nosotros. La independencia no es
nunca absoluta, el individuo y su medio son interdependientes.

EL RECORRIDO: hablamos de un recorrido a una independencia con un sentido social

incorporado en ella. El valor de este enfoque nos permite estudiar y discutir al mismo tiempo los
factores personales y ambientales. En este lenguaje, “salud” significa tanto salud del individuo
como salud de la sociedad, y la madurez completa del individuo no es posible en un escenario social
enfermo o inmaduro.

TRES CATEGORIAS: DEPENDENCIA ABSOLUTA, DEPENDENCIA RELATIVA Y

HACIA LA INDEPENDENCIA:

DEPENDENCIA ABSOLUTA: etapas muy tempranas del desarrollo emocional del infante. Al
principio el infante depende totalmente de la provisión física que le hace llegar la madre viva, el
útero o el cuidado al infante recién nacido. Pero en términos psicológicos tenemos que decir que el
infante es al mismo tiempo dependiente e independiente. Examinemos esa paradoja: está todo lo
heredado y tiene una realidad propia, pero al mismo tiempo, el despliegue de los proceso de la
maduración depende de la provisión ambiental. El ambiente facilitador hace posible el progreso
constante de los procesos de la maduración, pero el ambiente no hace al niño.

La expresión “Proceso de maduración” se refiere a la evolución del Yo y del Self (sí mismo), e
incluye la historia total del Ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de las defensas yoicas
relacionadas con el instinto.
Los padres proveen lo necesario para un niño, si tienen éxito en esa provisión, los procesos de la
maduración del infante no quedan bloqueados, sino que encuentran sus necesidades satisfechas y
pueden pasar a formar parte del niño. Esta adaptación a los procesos de la maduración del infante es
sumamente compleja, al principio es la propia madre la que constituye el facilitador.

PREOCUPACION MATERNA PRIMARIA: sucede hacia el final del embarazo y durante

algunas semanas después del parto, la madre está preocupada por el cuidado del bebe (“entregada”)
a ese cuidado. Ese bebe al principio le parece una parte de ella misma; además, se identifica mucho
con la criatura y conoce perfectamente bien lo que ésta siente. De este modo se encuentra también
en un estado dependiente y vulnerable. Para escribirlo empleo las palabras “dependencia absoluta”
con referencia al estado del bebe. De este modo la naturaleza hace lo necesario para satisfacer lo
que el infante necesita, que es un alto grado de adaptación. Todos los procesos de un infante vivo
constituyen un seguir siendo, una especie de proyecto para el existencialismo. Toda intrusión o falla
de la adaptación causa una reacción en el infante, y esa reacción quiebra el seguir siendo. Con una
ausencia relativa de reacciones a las intrusiones, las funciones corporales del infante proporcionan
una buena base para construir un yo corporal. De este modo se estructura la quilla para la salud

94
mental futura. Vemos que la adaptación sensible a las necesidades del yo del infante solo dura un
pequeño lapso. Pronto la criatura empieza a obtener placer con el pataleo, y sacar algo positivo de la
rabia por lo que podrían denominarse pequeñas fallas de la adaptación. Pero por esa época la madre
reemprende su propia vida, que finalmente se vuelve relativamente independiente de las
necesidades del infante.

LA DEPENDENCIA RELATIVA: es la etapa siguiente. De este modo puedo distinguir la

dependencia que esta mas ala del alcance del infante, y la dependencia del a que el infante puede
darse cuenta. Primero, la madre hace mucho para satisfacer las necesidades del Yo del infante, pero
nada de ello queda registrado en la mente del niño.

En esta etapa, la de la dependencia relativa, es un periodo de adaptación con una falla gradual de la
adaptación, las madres deben proveer esa desadaptación graduada. Ejemplo: un infante que espera
la comida, llega un momento que el niño puede esperar unos minutos porque los ruidos de la cocina
indican que pronto le darán de comer. Esos ruidos no solo son estímulos que lo excitan, sino que se
sirve de ellos para poder esperar. La capacidad de los infantes para el empleo precoz de la
comprensión intelectual es muy variable.

Todo el procedimiento del cuidado del infante tiene como principal característica una presentación
regularizada del mundo. La recompensa de la dependencia absoluta es que el proceso de desarrollo
del infante no sufre ninguna distorsión. La recompensa de la etapa de dependencia relativa consiste
en que el infante empieza de algún modo a percatarse de su dependencia. (Cuando la madre está
ausente se angustia). Después el infante de algún modo siente la necesidad de la madre, aparece la
etapa en la que empieza a comprender que la madre es necesaria. Cuando el niño tiene 2 años, se
han iniciado nuevos desarrollos que le dan armas para tratar con la pérdida. También hay que tomar
en consideración factores ambientales importantes aunque variables (niñera, tías, abuelas, amigos)
también el esposo de la madre puede ser un buen sustituto materno para el niño. Un desarrollo
importante en el infante es el que denominamos “identificación”.

Desde muy temprano el infante puede presentar una capacidad para identificarse con la madre.
(ejemplo: bebe responde sonriendo ante la sonrisa de su mamá). Después del desarrollo de la
capacidad para “ponerse en el lugar de la madre” se produce en el niño un gran alivio de la
dependencia. De esto proviene el desarrollo completo de la comprensión de que la madre tiene una
existencia personal y separada, y finalmente el niño llega a poder creer en la unión de los
progenitores, que de hecho condujo a su concepción. Estos nuevos mecanismos mentales sobre el
tema de la dependencia consiste en que el infante puede aceptar acontecimientos que están mas allá
de su control. Empieza a comprender y utilizar el lenguaje, permite a los progenitores darle la
oportunidad de cooperar, a través de la comprensión intelectual.

El un punto, el infante llega a una etapa en que sus tendencias integradoras generan un estado en el
cual él es una unidad, una persona total. Es el momento en que el exterior significa “no-yo” y el
interior significa “yo”. En este punto, el crecimiento del infante toma la forma de un intercambio
continuo entre la realidad interna y la realidad externa, que se enriquecen recíprocamente.

HACIA LA INDEPENDENCIA: una vez que estas cosas han quedado establecidas, el niño
puede gradualmente enfrentar el mundo y sus complejidades, la sociedad local es una muestra del
mundo personal del Self tanto como una muestra del mundo personal del Self tanto como una
muestra de los fenómenos verdaderamente externos. De este modo se desarrolla una verdadera
independencia, el niño llega a una existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos
de la sociedad. En la práctica vemos a adolescentes pasar de un agrupamiento a otro, ampliando

95
continuamente el círculo e incluyendo los fenómenos nuevos y cada vez más extraños que la
sociedad genera. “Hacia la independencia” describe las luchas del niño deambulador y del niño
púber. En el periodo de la latencia, por lo general los niños están satisfechos con la dependencia que
tienen. En la latencia la escuela desempeña el papel de sustituto del hogar. Debe
esperarse que los adultos continúen el proceso de crecer y madurar, puesto que pocas veces llegan a
una madurez completa. Con procesos como el trabajo, formación de pareja, etc, cuando se producen
estos desarrollos, puede decirse que se inicio la vida adulta.

PREOCUPACION MATERNA PRIMARIA-WINNICOTT

Esta aportación ha sido estimulada por el trabajo “Problemas de la neurosis infantil” de Anna Freud.
Desarrolla el tema de la primitiva relación madre-hijo. “las desilusiones y las frustraciones son
inseparables de la relación madre-hijo” echarles a las limitaciones maternas durante la fase oral, la
culpa de la neurosis infantil es una engañosa generalización. Anna Freud no sindica que nos es
posible pensar en un patrón pregenital en términos de dos personas que se unen para lograr un
“equilibrio homeostático”, también se le suele llamar “relación simbiótica”. Siendo más sencillos
diremos que existe una identificación, consciente pero también profundamente inconsciente, entre
la madre y el pequeño. Nos interesan las grandes diferencias psicológicas que hay entre la
identificación materna con el niño, por un lado, y la dependencia del niño con respecto a la madre
(no tiene identificación en esta fase tan temprana), por el otro.

LA PREOCUPACION MATERNAL: en la fase más precoz estamos tratando con un estado muy
especial de la madre, una condición psicológica de preocupación maternal primaria. Es un estado de
sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente hacia el final de éste. Dura unas cuantas
semanas luego de nacido el bebe. No es fácilmente recordado por la madre una vez que se ha
recobrado del mismo. Este estado organizado podría compararse con un estado de replegamiento o
de disociación, o con una fuga o incluso con un trastorno a un nivel más profundo, como por
ejemplo un episodio esquizoide en el cual algún aspecto de la personalidad se haga temporalmente
dominante. La madre debe ser capaz de alcanzar este estado de sensibilidad exaltada, casi de
enfermedad, y recuperarse luego del mismo. Esta “enfermedad normal” les permite adaptarse
delicada y sensiblemente a las necesidades del pequeño en el comienzo. Si la madre aporta una
adaptación suficiente a la necesidad, la vida del pequeño se ve muy poco turbada por las reacciones
ante los ataques.

Los fracasos maternos producen fases de reacción ante los ataques y estas reacciones interrumpen la
continuidad existencial del pequeño. Cualquier exceso en tales reacciones produce, no la
frustración, sino la amenaza de aniquilamiento. Es una angustia primitiva muy real. Si la madre se
halla sensibilizada podrá ponerse en el lugar del pequeño y satisfaces sus necesidades, en un
principio son corporales, pero paulatinamente pasarán a ser necesidades del Yo. Comenzará a
existir una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la madre que se recupera, y a
partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la madre la idea de una persona. En esta fase, el
niño no percibe de ningún modo lo que la madre hace bien, sus fracasos actúan como amenazas a la
auto-existencia personal, no son percibidos como fracasos maternos. La construcción precoz del Yo
es silenciosa.

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La primer organización del Yo procede de la experiencia de amenazas de aniquilación que no
conducen a la aniquilación y con respecto a las cuales hay recuperación repetidas veces. Lleva a un
Yo y a una capacidad del Yo para enfrentarse con la frustración. De acuerdo con esta tesis, un
medio suficiente en la primera fase permite que el pequeño comience a existir, a tener experiencia, a
construirse un yo personal, a dominar los instintos, y a enfrentarse con todas las dificultades
inherentes a la vida. Es capaz te poseer un “Self” (“si mismo”) que puede morir. Sin una inicial
provisión ambiental satisfactoria este Self capaz de morir jamás se desarrolla. Si no hay caos,
aparece un falso Self que oculta al verdadero Self, que se aviene a las exigencias, que reacciona
ante estímulos, que se libra de las experiencias instintivas teniéndolas, pero que únicamente estará
ganando tiempo. Allí donde haya habido un fracaso en esta primera fase, el pequeño se ve atrapado
en unos primitivos mecanismos de defensa (falso Self, etc).

Al reconstruir el desarrollo precoz de un pequeño se registra una divisoria:

Madurez del Yo: las experiencias instintivas refuerzan el Yo
Inmadurez del Yo: las experiencias instintivas interrumpen en el Yo.

Aquí el Yo implica una suma de experiencias. El Self individual empieza como una suma de la
experiencia inactiva, de la movilidad espontanea, de la sensación, etc.

NUEVAS REFLEXIONES SOBRE LOS BEBES COMO PERSONAS-WINNICOTT

EL DESARROLLO del ser humano es un proceso continuo, tanto en el aspecto corporal como en el
de la personalidad y la capacidad para las relaciones. Es imposible saltear o frustrar etapas sin
efectos nocivos. La salud es madurez, madurez adecuada a la edad. Si no se tienen en cuenta ciertas
enfermedades accidentales, esto resulta aplicable también al cuerpo, y en psicología prácticamente
no existen motivos por los que salud y madurez no signifiquen la misma cosa. En otras palabras, en
el desarrollo emocional de un ser humano, si no hay tropiezos o distorsiones en el proceso del
desarrollo, hay salud. Eso significa, si estoy en lo cierto, que todo el cuidado que una madre y un
padre dedican a su bebé no es simplemente un placer para ellos y para el bebé, -sino también algo
absolutamente necesario, sin lo cual el bebé no puede crecer y convertirse en un adulto sano o
valioso.

En las cuestiones relativas al cuerpo resulta posible cometer errores que incluso lleguen a provocar
raquitismo; y a pesar de ello criar un niño sin ningún defecto peor que el de tener las piernas
arqueadas, pero en el aspecto psicológico, un niño privado de algunas cosas bastante comunes pero
necesarias, como el contacto afectuoso, inevitablemente resultará perturbado en cierta medida, en su
desarrollo emocional, y ello se manifestará como una dificultad personal a medida que crezca. Para
plantearlo en otros términos: a medida que un niño se desarrolla y pasa de una etapa a otra en el
complejo desarrollo interno y el desarrollo de la capacidad para las relaciones, los padres
comprenden que el buen cuidado que le dedicaron constituyó un ingrediente esencial.

Esto encierra significado para todos nosotras, pues se deduce que, en tanto seamos razonablemente
maduros o sanos como adultos, cada uno de nosotros debe reconocer que alguien proveyó un buen
comienzo para nuestra vida. Es este buen comienzo, esta base para el cuidado infantil, lo que
intentaré describir. La historia de un ser humano no comienza a los 5 años, ni a los 2, ni a los 6
meses, sino en el momento de nacer, e incluso antes; y cada bebé es desde el comienzo una persona,
y necesita de alguien que lo conozca. Nadie puede llegar a conocer a un bebé tan bien como su

97
propia madre.Un grupo importante en el mundo psicológico (incluso psicoanalítico) de hoy cree
honestamente y enseña que en los primeros seis meses la madre no cuenta mayormente.

Se afirma que en los primeros seis meses de vida sólo importa la técnica, y que un hospital o un
asilo pueden proporcionar una buena técnica a través de personal especializado. Estoy seguro de
que el cuidado del propio bebé es enteramente personal, una tarea que nadie puede asumir y realizar
con igual eficacia. Mientras los científicos examinan el problema en busca de pruebas que
justifiquen su creencia, convendrá que las madres insistan en que ellas son necesarias desde el
comienzo. Puedo agregar que mi opinión no está basada en la opinión de las madres, en conjeturas
o en una mera intuición. La madre se toma todo ese trabajo porque siente (y creo que está acertada
al hacerlo) que para que el bebé humano se desarrolle bien y espléndidamente, el cuidado personal
desde el comienzo es esencial, y si es posible realizado por la misma persona que ha concebido y
llevado al bebé en su seno, la que tiene un interés profundamente arraigado en permitir que se
imponga el punto de vista del bebé, y que está dispuesta a ser todo el mundo para ese bebé. Ello no
significa que un bebé de pocas semanas conozca a la madre como lo hará a los seis meses o al año.

En los primeros días, lo que percibe es la pauta y la técnica del cuidado materno, y también el
detalle de sus pezones, la forma de sus orejas, la cualidad de su sonrisa, el calor y el olor de su
aliento. Desde muy temprano un niño puede tener una idea rudimentaria de una suerte de totalidad
de la madre en ciertos momentos particulares. Sin embargo, aparte de lo que puede percibir, el niño
necesita que la madre esté continuamente allí como una persona entera, pues sólo como ser humano
maduro y entero puede tener el amor y el carácter necesarios para la tarea. Un bebé no puede existir
solo, sino que constituye una parte esencial de una relación. También es necesario considerar a la
madre. Si la continuidad de la relación con su bebé se interrumpe, se pierde algo que resulta
imposible recuperar.

CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES:

a) En primer lugar, quiero decir que la madre es necesaria como una persona viva. El bebé debe
poder sentir el calor de su piel y su aliento, saborear y ver. Esto es de vital importancia. Debe haber
pleno acceso al cuerpo vivo de la madre. Sin la presencia viva de la madre la más experta técnica
resulta inútil. Lo mismo ocurre con los médicos. La presencia física del médico satisface una
necesidad emocional. Lo mismo ocurre con la madre, pero en mucha mayor medida.

Aquí se unen el cuidado físico y el psicológico. . Fundamentalmente, el amor se expresa en

términos físicos.
Creo que ésta es una regla útil. El cuidado que un bebé puede apreciar satisface necesidades
psicológicas y emocionales, por mucho que parezca estar relacionado con simples necesidades
físicas. En esta primera manera de considerar las cosas, el hecho de que la madre esté viva y el
manejo físico proporcionan un ambiente psicológico y emocional esencial, esencial para el
temprano crecimiento emocional del bebé.

b) En segundo lugar, la madre es necesaria para presentar el mundo al bebé. A través de las técnicas
de la persona o de la gente que se ocupa del asunto, el bebé toma contacto con la realidad externa, al
mundo circundante. A lo largo de toda la vida habrá una lucha constante en este sentido, pero aquí
se necesita ayuda sobre todo al comienzo.

A partir de todo esto se desarrolla la creencia de que el mundo puede contener lo que uno desea y
necesita, con el resultado de que el bebé abriga esperanzas en el sentido de que hay una relación
viva entre la realidad interna y la externa, entre la creatividad primaria innata y el mundo en general

98
compartido por todos.Una alimentación exitosa constituye una parte esencial de la educación del
bebé.

El niño necesita de la forma materna de recibir las excreciones. El niño necesita que la madre acepte
una relación expresada en términos de excreción, una relación que está en su apogeo mucho antes
de que el niño pueda contribuir a ella mediante un esfuerzo consciente y de que pueda (quizás a los
3, 4 ó 6 meses) desear dar algo a la madre, debido a un sentimiento de culpa; es decir, a reparar por
su ataque ávido.

c) tercera manera en que la madre resulta necesaria, la madre misma y no un equipo de excelentes
personas especializadas. Me refiero a la tarea materna de desilusión. Una vez que le ha dado al bebé
la ilusión de que el mundo puede crearse a partir de la necesidad y la imaginación ,cuando ha
establecido la creencia en las cosas y la gente que describí como una base sana para el desarrollo,
tendrá que hacer pasar al niño por el proceso de desilusión, que constituye un aspecto más amplío
del destete. Lo más aproximado que puede ofrecerse al niño es el deseo de los adultos de tornar las
exigencias de la realidad tolerables, hasta que el bebé pueda soportar todo el impacto de la
desilusión y hasta que la capacidad creadora pueda desarrollarse a través de la actitud madura y
convertirse en una verdadera contribución a la sociedad.

Las "sombras de la prisión" me parecen la descripción poética del proceso de desilusión, y de su

dolor esencial. Gradualmente, la madre capacita al niño para aceptar que, si bien el mundo puede
proporcionar algo parecido a lo que se necesita y se desea, y que por lo tanto podría crearse, no lo
hace automáticamente, ni en el momento mismo en que se experimenta el deseo o surge la
necesidad. Voy pasando gradualmente de la idea de necesidad a la idea de deseo.El cambio indica
un proceso de crecimiento y una aceptación de la realidad externa, con el consiguiente
debilitamiento del imperativo instintivo. Temporariamente la madre se ha entregado entera al niño.

Al comienzo se ha colocado en sus manos. Pero, eventualmente, este niño comienza a estar en
condiciones de abandonar la dependencia que corresponde a la más temprana etapa, cuando es el
ambiente el que debe adaptarse, y puede aceptar dos puntos de vista coexistentes, el de la madre y el
propio. Pero la madre no puede privar al niño de sí misma destete, desilusión), a menos que antes
haya significado todo para el niño. No es mi intención afirmar que toda la vida del bebé queda
destruida si hay un fracaso real en la etapa del pecho. Desde luego, un bebé puede arreglarse
físicamente con la mamadera si se la ofrecen con razonable habilidad, y una madre que se queda sin
leche puede hacer casi todo lo necesario mientras le da la mamadera. No obstante, sigue siendo
válido el principio de que el desarrollo emocional de un bebé en el comienzo sólo puede construirse
a partir de la relación con una persona que debería ser, idealmente, la madre.

LA LACTANCIA NATURAL-WINNICOTT

La relación del bebé con la madre durante la orgía de la mamada es particularmente intensa.
Asimismo, se trata de una relación compleja, pues incluye la excitación de la anticipación, la
experiencia de actividad durante la mamada, así como el sentimiento de gratificación, con el alivio
de la tensión instintiva que trae aparejado la satisfacción. En una etapa posterior, el grupo sexual de
sentimientos rivalizará con los correspondientes al período de la lactancia, y el individuo recordará
estos últimos cuando experimente los primeros, y por cierto que la pauta de la experiencia sexual

99
ofrece características y peculiaridades derivadas de la temprana vida instintiva infantil.los
momentos instintivos no lo son todo.

Está también la relación del bebé con la madre en los períodos entre una y otra orgía, y las
experiencias excretoras que también involucran excitación y culminación. El bebé tiene entre
manos una tarea tremenda en el temprano desarrollo emocional, en lo relativo a reunir los dos tipos
de relación que tiene con la madre; en uno de ellos el instinto despierta, v en el otro la madre es el
medio y la proveedora de las seguridades físicas corrientes relativas a la seguridad, el calor, y la
protección contra lo imprevisible. Aquí se origina el sentimiento de culpa, así como la capacidad
del bebé para experimentar tristeza si la madre amada está lejos. Si una madre alcanza este doble
logro en su relación con el bebé, al establecer una lactancia satisfactoria al tiempo que sigue siendo
la única persona en la vida del bebé durante cierto tiempo, hasta que tanto ella como el niño pueden
sentirse como seres humanos totales, entonces el desarrollo emocional del bebé ha avanzado un
largo trecho hacia el desarrollo sano, que constituye la base para una eventual existencia
independiente en un mundo de seres humanos.

El temprano establecimiento de relaciones humanas totales, y su mantenimiento, es de enorme

valor para el desarrollo del niño. Si la gratificación instintiva fuera la única clave, la lactancia
natural no tendría ninguna ventaja sobre la artificial. Pero lo que asume importancia esencial es la
actitud total de la madre. El bebé humano tiene ideas. Toda función es elaborada en la psiquis, e
incluso al comienzo hay una fantasía correspondiente a la excitación y a la experiencia de
alimentarse. La fantasía, tiene que ver con un ataque implacable contra el pecho, y eventualmente
contra la madre cuando el niño empieza a percibir que el pecho que ataca es el de la madre. Hay un
elemento agresivo muy poderoso en el impulso primitivo de amor que es el impulso a comer. En
términos de la fantasía correspondiente, a una etapa levemente posterior, la madre es objeto de un
ataque feroz,, y aunque pueda observarse muy poca agresión, no es posible ignorar el elemento
destructivo en la finalidad del bebé.

La alimentación satisfactoria pone fin a la orgía desde el punto de vista físico, y también completa
la experiencia fantaseada; no obstante, surge un considerable grado de preocupación a causa de las
ideas agresivas en cuanto el niño comienza a sumar dos más dos, y a descubrir que el pecho atacado
y vaciado es una parte de la madre. En psicoanálisis, durante el cual hay tiempo para reunir todas
las raíces primitivas de la experiencia sexual completa de los adultos, el analista obtiene
convincentes pruebas de que en una experiencia satisfactoria con el pecho, el hecho concreto de
tomar algo del cuerpo de la madre proporciona una suerte de "copia heliográfica" para todos los
tipos de experiencia en que está involucrado el instinto. En el caso del bebé que toma el pecho,
pronto se desarrolla una capacidad para utilizar ciertos objetos como símbolos del pecho y, por
ende, de la madre.

La relación con la madre (tanto excitada como tranquila) está representada en la relación del bebé
con el puño, con un pulgar o los dedos, con un trozo de tela o un juguete blando. Hay un proceso
muy gradual en el desplazamiento de la meta de los sentimientos del niño, y un objeto sólo llega a
representar el pecho cuando la idea del pecho ha sido incorporada en el niño a través de
experiencias reales. A primera vista, parecería que la mamadera podría ser un sustituto del pecho,
pero esto sólo tiene sentido si la mamadera se le presenta como un juguete en un momento
adecuado, cuando el bebé ha tenido experiencias con el pecho. La mamadera que se da en lugar del
pecho, o que se introduce en las primeras semanas, debe ser un objeto por su propia cuenta, y en
cierta medida representa una barrera entre el bebé y la madre, y no un vínculo. En líneas generales,
las mamaderas no son buenos sustitutos del pecho.

100
 En lactancia natural y artificial, fundamentalmente, el proceso del destete debe ser idéntico. Se
llega a una etapa, en el crecimiento de un bebé, en la que éste juega a dejar caer cosas, y la madre
sabe entonces que está alcanzando un estado del desarrollo en que el destete puede resultarle
significativo. En este sentido hay una disposición al destete, sea que se utilice el pecho o la
mamadera. Siempre hay rabia relacionada con el destete.

¿Por qué JUEGAN LOS NIÑOS?- WINNICOTT:

Placer:
La mayoría de la gente diría que los niños juegan porque les gusta hacerlo, y ello es innegable. Los
niños gozan con todas las experiencias físicas y emocionales del juego. Podemos aumentar el rango
de ambas clases de experiencias proporcionando materiales e ideas, pero parece más conveniente
ofrecer de menos y no de más en este sentido, ya que los niños son capaces de encontrar objetos e
inventar juegos con mucha facilidad, y disfrutan al hacerlo.

Para expresar agresión: La agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un
daño real o imaginario contra alguien, de modo que el niño no puede dejar de enfrentar esta
complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando acepta la disciplina de expresar
el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no sencillamente cuando está enojado. La agresión
también puede utilizarse en la actividad que tiene una meta final constructiva. Pero estas cosas sólo
se logran gradualmente. A nosotros nos toca asegurarnos de que no pasamos -por alto la
contribución social que hace el niño al expresar sus sentimientos agresivos en el juego, en lugar de
hacerlo en el momento en que siente rabia. No debemos pasar por alto lo que subyace a la
autodisciplina con respecto a los impulsos de rabia.

Para controlar la ansiedad: los niños juegan por placer, los niños juegan para controlar ansiedad, o
para controlar ideas e impulsos que llevan a la ansiedad si no se los controla. La ansiedad siempre
constituye un factor en el juego de un niño, y a menudo el principal. La amenaza de un exceso de
ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres
relacionados con el juego; y si la ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de
gratificación sexual. En tanto los niños jueguen sólo por placer es posible pedirles que renuncian a
él, mientras que, si el juego sirve para controlar la ansiedad, no podemos impedirles que lo hagan
sin provocar angustia, verdadera ansiedad o nuevas defensas contra ella (como la masturbación o
los ensueños diurnos).

Para adquirir experiencia: El juego es una porción muy grande de la vida para el niño. En las
experiencias externas e internas para el niño las riquezas se encuentran principalmente en la fantasía
y en el juego. La personalidad de los niños se desarrolla a través de su propio juego, y de las
invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al enriquecerse, los niños aumentan
gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la
prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al
reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales, pero sin ahogar o
corromper la inventiva de los niños.

Para establecer contactos sociales: Al principio los niños juegan solos o con la madre. Es a través
del juego, en el que los otros niños vienen a desempeñar papeles preconcebidos, que una criatura
comienza a permitir que sus pares tengan existencia independiente. El juego proporciona una
organización para iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.

101
Integracion de la personalidad: El juego, el uso de las formas artísticas, y la práctica religiosa,
tienden de maneras diversas, pero relacionadas, a la unificación y la integración general de la
personalidad. Es en el juego donde el niño relaciona las ideas con la función corporal. Sería
provechoso examinar la masturbación u otras búsquedas de satisfacción sexual junto con la fantasía
consciente e inconsciente que la acompaña, y comparar esto con el juego verdadero, en el que
predominan las ideas conscientes e inconscientes, y donde las actividades corporales relacionadas
se mantienen latentes o bien están sometidas al contenido del juego. Cuando nos encontramos con
un niño cuya masturbación compulsiva está aparentemente libre de fantasías, o cuando un niño
cuyas fantasías diurnas compulsivas están aparentemente libres de una excitación corporal general o
localizada, reconocemos con máxima claridad la tendencia saludable que existe en el juego que
relaciona los dos aspectos de la vida, el funcionamiento corporal y la viveza de las ideas.

El juego es la alternativa a la sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse. Es bien sabido
que cuando la ansiedad es relativamente grande, la sensualidad se torna compulsiva y el juego
resulta imposible. De modo similar, cuando encontramos un niño en quien la relación con la
realidad interna y la relación con la realidad externa no están articuladas -en otras palabras, un niño
cuya personalidad está seriamente dividida en este sentido-, vemos con suma claridad que el juego
normal (como el recordar y el relato de sueños) es una de las cosas que tienden a la integración de la
personalidad. El niño con esa seria división de la personalidad no puede jugar, o no puede jugar en
formas reconocibles para otros como relacionadas con el mundo.

Comunicación con la gente: Un niño que juega puede estar tratando de exhibir, por lo menos, parte
del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas del ambiente. Los sueños, cumple la
función de autorrevelación y comunicación en un nivel profundo. En el psicoanálisis de niños
pequeños, ese deseo de comunicarse a través del juego se utiliza en lugar del lenguaje del adulto. En
su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconsciente, y hacia la honestidad.

SPITZ- el primer año de vida del niño

Durante el estadio preverbal no puede aplicarse el método psicoanalítico propiamente dicho. Nos
hemos servido, pues, para nuestros trabajos de la observación inmediata (directa) y de la psicología
experimental. Hemos aplicado el criterio de validez, es decir, los tests y métodos de observación
fueron tipificados con un número representativo de niños. También aplicamos el criterio de la
fiabilidad; han realizado las observaciones, alternativamente, un hombre y una mujer.

Hemos seguido el método llamado longitudinal; es decir, la observación de nuestro sujeto durante
períodos relativamente largos, hasta de dos años, en el transcurso de los cuales repetimos
mensualmente numerosos experimentos y tests. Esto nos permitió combinar el llamado método
transversal con el longitudinal, Observamos así mismo a un número de sujetos lo bastante elevado
para llegar a conclusiones estadísticamente significativas. Renunciamos al método llamado clínico,
que se aplica a sujetos seleccionados, y lo reemplazamos por un método experimental aplicado a
muchos, en el curso del cual observamos, sin selección previa, la población entera de un
determinado medio. Esto nos ha permitido mantener un máximo de condiciones invariables en un
medio dado, e introducir una sola variable, formada por el mismo sujeto del experimento, ya que el
hecho del medio idéntico nos garantizaba condiciones también idénticas para todos los sujetos que
se encontraran en él.

102
Hemos sometido a cada uno de los niños estudiados a cuatro horas de observación semanal. Los
informes sucesivos de estas observaciones se han incorporado a la historia clínica de cada niño.

Los tests permiten la cuantificación mensual de seis sectores diferentes de la personalidad, a saber:
1. Desarrollo y dominio de la percepción. 2. Desarrollo y dominio de la constitución física. 3.
Desarrollo y dominio de las relaciones interpersonales. 4. Desarrollo y dominio de la memoria y de
la imitación. 5. Desarrollo y dominio del manejo de objetos. 6. Desarrollo intelectual. La
cuantificación de estos tests nos ofreció una serie de cocientes de desarrollo que sirvieron para
establecer un perfil del desarrollo en un momento dado o, en otras palabras, un cuadro transversal.

Al historial clínico y a las películas se han añadido informes y entrevistas con los padres de los
niños y con el personal encargado de su cuidado. Hemos aplicado los tests de Rorschach, así como
los de Szondi, a las madres de algunos niños observados por nosotros.

El objeto de la libido

ESTABLECIDOS así nuestros métodos, podemos plantear las bases del problema, que consiste en
presentar el desarrollo de las primeras relaciones objetales, también llamadas de la libido. Ello nos
impone el deber de definir nuestros términos. El concepto de relaciones objetales implica un sujeto
y un objeto. El sujeto, en nuestro caso, sería el recién nacido, y como hemos dicho anteriormente, el
recién nacido viene al mundo en un estado de indiferenciación, incapaz de ninguna acción psíquica.
Por tanto, no hay relaciones objetales ni objeto. Ambos irán apareciendo progresivamente en el
transcurso del primer año, hacia el final del cual tendrá lugar el establecimiento del objeto definitivo
de la libido.

En este desarrollo he conseguido diferenciar tres estadios, que he llamado: 1. Estadio preobjetal. 2.
Estadio del objeto precursor. 3. Estadio del objeto propiamente dicho. Antes de describir estos
estadios, empezaremos por definir el objeto de la libido citando a Freud, quien en el artículo "Los
instintos y su destino" (25) lo ha hecho de la siguiente manera: "El objeto del instinto es aquel en el
cual, o por medio del cual, puede el instinto alcanzar su satisfacción. Es lo más variable del instinto;
no se halla enlazado a él originariamente, sino subordinado a él a consecuencia de su adecuación al
logro de la satisfacción. No es necesariamente algo exterior al sujeto, sino que puede ser una parte
cualquiera de su propio cuerpo y es susceptible de ser sustituido indefinidamente por otro durante la
vida del instinto."

Según esta definición, el objeto de la libido puede variar en el transcurso de la existencia; en

realidad, cambiará necesariamente y con cierta frecuencia. Tales cambios dependerán de la
estructura de los instintos parciales, de la maduración progresiva y de la diferenciación de los
instintos, de la relación entre fuerzas de instintos 1 parciales y de otros numerosos factores que
todavía no han sido examinados con detalle.

El hecho de que el objeto de la libido pueda modificarse (a veces rápidamente) lo hace distinto por
completo a lo que acostumbro llamar objeto de la psicología académica—generalmente llamado las
cosas—. Las cosas se mantienen idénticas a sí mismas en el espacio y en el tiempo y están descritas
por coordenadas en el tiempo y en el espacio. Pero el objeto de la libido no puede describirse
mediante coordenadas en el espacio y en el tiempo, salvo en el período, corto o largo, durante el
cual el sujeto no lo transforma. ¿Cómo podemos, pues, caracterizarlo y describirlo? El objeto de la

103
libido se describe por su historia, por su génesis. No permanece idéntico a sí mismo. Las
coordenadas que circunscriben el objeto de la libido consisten en la estructura de los instintos
dirigidos hacia él.

El estadio preobjetal coincide más o menos con el estadio de narcisismo primario. He descrito este
estadio con el término indiferenciación, término empleado de nuevo recientemente por Hartmann
(33, 35), y que designa un estado de organización primitiva en el recién nacido, incapaz entonces de
diferenciar un objeto de otro, o incluso lo que le rodea de su propia persona. Hay que observar que
durante este estadio el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que le rodea, y que percibe el seno
que lo alimenta como parte integrante de su propia persona.

El mundo exterior está excluido de la percepción del recién nacido por un umbral de percepción en
extremo elevado, el cual continúa protegiendo al niño en las primeras semanas, o incluso los
primeros meses, contra las percepciones que proceden de lo que le rodea. Durante este período se
puede afirmar que no existe el mundo exterior para el recién nacido, ya que toda percepción en esta
época ocurre en función del sistema interoceptor; las respuestas que el niño manifiesta tienen lugar
en función de la percepción de necesidades que le son comunicadas por este sistema. Los estímulos
procedentes del exterior solo se perciben cuando traspasan el umbral de percepción previo e
irrumpen en la quietud del recién nacido, que reacciona a ellos con desagrado.

Pueden observarse respuestas de desagrado desdé el nacimiento. No deseamos asociarnos a quienes

hablan de reacciones de desagrado in útero ni a los que quieren interpretar el llamado grito del
nacimiento como expresión de la desesperación del recién nacido al percibir por vez primera el
mundo. He de confesar, incluso, que tengo poca fe en el traumatismo del nacimiento como
fenómeno de angustia, concepto del que se ha abusado mucho. Freud se refiere expresamente al
traumatismo del nacimiento como prototipo fisiológico (18) para el fenómeno psicológico de la
angustia que aparecerá mucho más tarde. No obstante, puedo decir también que hay ciertos
fenómenos en el nacimiento, de los cuales hemos tratado recientemente, que habrán de ocasionar
investigaciones ulteriores para esclarecer su papel en el desarrollo del niño.

Sin embargo, en el ser normal el traumatismo del nacimiento es un estado en extremo transitorio
que, en la mayoría de los casos, solo dura algunos segundos. Es un estado de excitación donde
parece haber un matiz de desagrado. Aún más: durante las primeras horas y los primeros días de
vida, este matiz es el único que puede observarse; el estado contrario no es de placer, sino de
sosiego. Esta es una forma de funcionar estrictamente fisiológica. El funcionamiento psicológico
deberá ir desarrollándose, y creo que no carece de interés que este sea un funcionamiento según un
sistema binario, es decir, según el principio del medio excluido (de contradicción), que es uno de
los tres enunciados del axioma fundamental al cual debe conformarse el pensamiento para resultar
válido.

Hay motivo, pues, para preguntarse si este origen fisiológico del desarrollo ulterior del pensamiento
humano no determinará al propio tiempo la forma futura en que hayan de desarrollarse las leyes de
la lógica. Por otra parte, el modo de funcionar del recién nacido, en el que la excitación contrasta
con la quietud, corresponde al principio de nirvana enunciado por Freud, que consiste en una
tendencia a reducir la tensión. No obstante, recordemos que el niño, en esta época primitiva, es
incapaz de distinguir objeto alguno, y al decir objeto no me refiero solamente al objeto de la libido,

104
sino a todas las cosas que le rodean. Las respuestas del recién nacido son, en el mejor de los casos,
del tipo del reflejo condicionado, o por lo menos análogas a lo que solemos llamar reflejo
condicionado.

Sin duda habrán de transcurrir muchos días antes que pueda desarrollarse una especificidad en las
respuestas, aunque sea tan primitiva como el reflejo condicionado, ya que es necesario que
transcurra algún tiempo para que se lleve a cabo un condicionamiento. Hacia el octavo día, el niño
responde a señales. Primero, estas son las de la sensibilidad profunda; más exactamente, son
sensaciones de equilibrio. Cuando, por ejemplo, después del octavo día se saca a un niño de la cuna
y se le coloca en posición de mamar, es decir, horizontalmente, el niño volverá la cabeza hacia el
pecho de la persona que le ponga en esta posición, sea esta hombre o mujer. Por el contrario, si se le
saca de la cuna en posición vertical, no volverá la cabeza.

Las reacciones a estas señales se van especificando en las ocho semanas siguientes. El desarrollo de
su percepción durante los seis primeros meses ha sido examinado muy detalladamente por Ripin y
Hetzer, así como por Frankl y Rubinov, en sus trabajos sobre la percepción del objeto comida.
Hasta el comienzo del segundo mes de su vida, el lactante solo reconoce la señal del alimento
cuando tiene hambre. Es decir, no conoce la leche por sí misma, ni el biberón, ni el pecho;
reconoce, por decirlo así, el pezón cuando lo tiene en la boca, pues generalmente comienza a
mamarlo. Pero incluso esta percepción elemental está sujeta a ciertas variaciones, ya que si el niño
está haciendo otra cosa (por ejemplo, si grita porque la espera le ha defraudado), no reaccionará
ante el pezón introducido en su boca.

Hacia el final del segundo mes, el ser humano adquiere su posición única entre' las cosas que rodean
al niño, ya que solo a partir de entonces el -lactante percibe visualmente la aproximación del ser
humano. Si a la hora de la mamada se acerca un adulto al niño, que llora porque tiene hambre, el
bebé se calma y abre cambio en su comportamiento: los niños más avanzados en su desarrollo
dejaran de inquietarse, y a veces harán con la boca el gesto de chupar; otros intentarán extender los
brazos hacia el biberón; pero no sonreirán. En los niños menos avanzados en su desarrollo no se
advertirá alteración alguna, aunque en la misma época estos niños contestaron con una sonrisa a la
sonrisa del adulto.

Nada justifica la creencia de que la percepción del rostro humano por el niño y su contestación a
este rostro con una sonrisa, al tercer mes, sea una verdadera relación objetal. Ya quedó establecido
que lo que el niño percibe no es un compañero, ni una persona, ni un objeto, sino una señal. Cierto
que esta señal es un rostro humano, pero como he podido demostrar mediante experimentos, no es
todo el rostro humano lo que constituye la señal, sino, por el contrario, una Gestalt privilegiada, que
consiste en el conjunto: frente, ojos y nariz, todo en movimiento. En efecto, la respuesta no se limita
a un individuo, que sería la madre. Los individuos a quienes el niño contesta con la sonrisa son
íntercambiables en esta época. No solo la madre; cualquiera puede provocarla si posee las
condiciones requeridas y prescritas por la Gestalt privilegiada de la señal. Por ello la he llamado
Gestalt-señal.

Por ello hemos llamado a esta Gestalt objeto precursor, ya que el niño reconoce en ella no las
cualidades esenciales del objeto (es decir, las cualidades por las cuales el objeto provee a las
necesidades, protege y satisface), sino atributos superficiales. Esto es justamente lo que distingue al

105
objeto de la libido de las cosas: el objeto de la libido se caracteriza por cualidades esenciales
prendidas en su génesis. Estas cualidades se mantienen invariables a través de todas las vicisitudes
que transforman los atributos exteriores del objeto. Por el contrario, las cosas se caracterizan por sus
atributos superficiales, y toda modificación de estos impedirá su identificación. La Gestalt-señal
forma, pues, un atributo que pertenece más a las cosas que al objeto de la libido, y que es, por tanto,
pasajero. El hecho de que sea la génesis de las relaciones objetales la que dé origen a esta señal le
confiere una calidad que sobrepasa la de las cosas y le asegura un lugar en la genealogía del objeto
de la libido que va a desarrollarse. Se puede efectuar con más rapidez este experimento enseñando
al niño una careta de cartón.

Una serie de películas que he tomado demuestra que el niño en esta época sonríe lo mismo a la
careta que al rostro humano, y deja de sonreír igualmente si se vuelve la careta de perfil. Se trata,
pues, de una señal. Pero esta señal pertenece al rostro de la madre y se deriva de él; está unida al
estado de alimentación, de protección y al sentido de seguridad; se desarrollará más adelante y
acabará por establecer como verdadero objeto a la madre en toda su persona. Por ello, he llamado a
esta respuesta, limitada a una parte del rostro humano, relación preobjetal, mientras que he
denominado precursor del objeto a la señal por la cual se verifica el reconocimiento

El objeto precursor en la percepción

De lo que hemos expuesto hasta aquí se deduce un hecho fundamental: durante el primer año, la
madre, la pareja humana del niño, es la que sirve de intérprete de toda percepción, de toda acción y
de todo conocimiento. Lo hemos demostrado en lo que respecta a la percepción visual, porque
cuando el niño sigue con los ojos cada uno de los movimientos de la madre, cuando consigue aislar
y establecer, con ayuda de su rostro, una Gestalt-señal, le debe a ella el haber llegado a separar, de
entre las cosas caóticas y sin significación que le rodean, un elemento que se hará cada vez más
significativo. No se crea por esto que el aparato perceptivo no está aún físicamente desarrollado; tal
vez lo esté, pero no psicológicamente, y el niño todavía no se sirve de él.

Justamente el proceso del aislamiento de la Gestalt-señal entre las cosas sin significado es un
ejemplo de este aprendizaje, de la transición del estado en que el niño percibe solo afectivamente al
estado en que comienza a percibir de una manera diacrítica. Nuestras películas demuestran de un
modo asombroso cómo el pecho de la madre, sus manos y sus dedos ofrecen al niño todos los
estímulos táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil; cómo su cuerpo y sus
movimientos le dan las experiencias necesarias del equilibrio; casi no hace falta añadir que su voz
proporciona al niño los estímulos auditivos necesarios para la formación del lenguaje. Digamos,
entre paréntesis, que la formación del lenguaje, su iniciación al final del primer año, es un
fenómeno completo. Abarca, por un lado, la descarga, y por el otro, la percepción.

El fenómeno del lenguaje es un fenómeno sorprendente del tránsito del niño desde una pasividad
durante la cual la descarga regula los estados tensionales según el principio del placer, a una
iniciación de actividad en la que la descarga misma puede convertirse en una fuente de satisfacción.
Con este paso, la actividad se convierte en uno de los factores del desarrollo bajo la forma
rudimentaria de la actividad lúdica. La vocalización del niño, que al principio sirve como descarga
de impulsos, va transformándose poco a poco en un juego en el que repite los sonidos que él mismo

106
ha producido. Entonces es cuando el niño se ofrece el placer de la descarga produciendo los
sonidos, y los de la percepción, escuchándolos.

Es una experiencia nueva; en la repetición, el niño se proporciona su propio eco. Es la primera

imitación auditiva. Algunos meses después, repetirá su comportamiento con los sonidos que
escucha a su madre. Advertimos en ello uno de los detalles de la transición del estadio narcisista, en
el cual el niño se toma a sí mismo por objeto, al estadio objetal. Cuando se hace eco de los sonidos
(y de las palabras) que emite la madre, ha reemplazado el objeto autístico de su propia persona por
el objeto constituido en el mundo exterior, o sea la persona de su madre. Tales juegos forman, así
mismo, la base del otro aspecto de las relaciones objetales nacientes, ya que la repetición de los
sonidos emitidos, primero por el niño mismo y más tarde por la madre, se transformará
insensiblemente en una serie de señales semánticas.

Pocas veces se advierte la importancia del papel de la madre en la toma de conciencia del niño y en
su aprendizaje. Y todavía menos que, en este proceso, tienen una importancia primordial los
sentimientos de la madre hacia su hijo, eso que llamamos su actitud afectiva. La ternura de la madre
le permite ofrecer al niño una extensa gama de experiencias vitales, y su actitud afectiva determina
la calidad de la experiencia misma. Todos percibimos las manifestaciones afectivas y reaccionamos
a ellas de una manera afectiva. Esto es aún más evidente en el niño, pues él percibe de un modo
afectivo mucho más pronunciado que el adulto.

Durante los tres primeros meses las experiencias del niño se limitan al afecto. El sistema sensorial,
la discriminación y el aparato perceptivo no se han desarrollado aún desde el punto de vista
psicológico, y puede ser que tampoco desde el físico. La actitud afectiva de la madre será, pues, la
que sirva de orientación al lactante.

Las diferencias individuales entre unas madres y otras son infinitas, como es lógico; pero es
igualmente vasta la gama de sentimientos, respuestas y comportamiento afectivo en cada madre. A
su vez, la gama de que dispone cada madre estará influida por las actitudes y por la personalidad de
su hijo, en un proceso circular. El niño ha nacido provisto de un bagaje congénito individual que
ejercerá su influencia en los sentimientos de la madre. Y, según la personalidad de la madre, la
diferencia será muy grande si el niño es precoz o retrasado, dócil o díscolo, amable o huraño.
Podemos ya dar un ejemplo de una de estas relaciones: la cronología que hemos citado es una burda
aproximación.

Si hemos dicho que los niños responden con la sonrisa en el tercer mes, esto no es exacto: se trata
de una media. Las respuestas de sonrisa que hemos filmado comienzan en el día 26 en un niño
particularmente avanzado; pero se puede producir fácilmente un retraso y darse el caso de que el
niño no comience a contestar a la sonrisa antes del sexto mes. Puede imaginarse bien la importancia
que tienen estas diferencias, estas variaciones, para la reacción de la madre. Debe observarse que la
contestación, por la sonrisa solo es una de las manifestaciones, y aun una de las más pequeñas, en la
multiplicidad de relaciones que se establecen entre el niño y su madre.

Podría objetarse que la madre no es el único ser humano que rodea al niño; que existen el padre, los
hermanos y las hermanas, y que estos tienen su natural importancia; que incluso el medio cultural
influye sobre el niño, aun durante el primer año. Este es un hecho innegable; sin embargo, en

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nuestra cultura occidental todo ello se transmite al niño por la madre o por su sustituto. Y esta es la
razón particular por la que he orientado mis trabajos hacia el problema de las relaciones entre madre
e hijo. Por otra parte, esta relación es el factor que modifica la vida del niño durante los primeros
meses. Es el factor particular en el conjunto psicológico de la primera infancia, que se presta tanto a
la profilaxis como a la terapia, y que merece, por esta razón, nuestro estudio más asiduo y nuestra
mejor atención. En la relación madre-hijo, la madre representa el factor sociedad, o si se prefiere
puede decirse que la madre representa a la sociedad.

El oponente de este factor se encuentra en el bagaje congénito del niño, que en este punto está
representado, sobre todo, por la cuestión de maduración y de la Anlage. No se puede descuidar la
importancia del desarrollo nervioso durante los primeros meses y aun los primeros años de la vida.
Tal desarrollo hace posibles acciones y comportamientos que sin aquel no lo serían. Hay funciones
que tienen una maduración psicológica y, hasta cierto punto, independiente de lo que las rodea.
Existen en el desarrollo ciertas series o sucesiones congénitas. Es inútil extendernos sobre ello.

Los dos factores en interacción consisten, pues, en una madre con su individualidad formada y un
niño con su individualidad en formación. Madre e hijo no viven aislados, sino en un medio
económico-social, en el que la especie inmediata, las determinantes primarias, son los miembros de
la familia, y la especie alejada, el grupo, la cultura, la nación y el período histórico, así como las
tradiciones. Trataremos más adelante de la elaboración de los dos factores que componen lo que
Margaret Mahler (47) ha denominado la pareja simbólica madre-hijo.

Recordemos brevemente las consecuencias y la significación del desarrollo del primer precursor del
objeto que acabo de describir. Contiene los siguientes aspectos: l.° Esta etapa señala el punto en el
cual el niño se separa de lo que he llamado recepción interna de la experiencia y se acerca a la
percepción externa del estímulo, procedente de lo que le rodea. 2.° Este desarrollo presupone el
establecimiento de indicios de memoria conscientes en el psiquismo del niño. 3.° Al mismo tiempo,
esto supone una división entre el consciente y el preconsciente, separando a ambos del inconsciente.
4.° Tal planteamiento de los indicios de memoria y la separación entre el consciente, el
preconsciente y el inconsciente, dan lugar a la iniciación del pensamiento 1. 5.° La llegada del
pensamiento introduce, al propio tiempo, la urgencia de la función del principio de realidad, que es
una función de rodeo. 6.° Este mismo desarrollo, en el tercer mes, marca la iniciación rudimentaria
del yo, considerado este como organización rectora central. Esta permite al niño coordinar sus actos
intencionales al servicio de fines de defensa y de dominio. Podemos, al mismo tiempo, calificar esta
parte del yo, de acuerdo con Hartmann, como la esfera libre de conflicto del yo. 7.° Con todo esto,
la barrera alzada contra los estímulos se hace cada vez menos necesaria. Las energías procedentes
de los estímulos llegan ahora fraccionadas. Están divididas entre los diferentes sistemas de indicios
de memoria, y reservadas o descargadas en forma de acción y no de excitación difusa. 8." Esta
capacidad para la acción dirigida lleva al niño a un desarrollo progresivo y rápido de los diferentes
sistemas del yo; primero, en el sector del yo corporal, y luego, en otros sectores.

La acción en sí se convierte no solo en forma de canalizar las energías libidinales y agresivas, sino
también en el instrumento psíquico del desarrollo mismo. No se puede negar que la función de la
actividad, de la acción, no ha sido suficientemente considerada en el problema del desarrollo del
primer año. Con frecuencia hablamos de la agresión; sin embargo, sería preciso comprender que la

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parte de la agresión que se manifiesta en forma de acción crea en sí misma constelaciones de acción
que establecen sistemas diversificados en el yo.

9.º Si se considera el conjunto de este fenómeno a partir del behaviorismo (la conducta), es evidente
que representa implícitamente la transición del niño desde la pasividad a la actividad dirigida. 10. El
fenómeno representa la iniciación de las relaciones sociales en el ser humano y creará las primicias
y el prototipo de todas las relaciones sociales ulteriores.

Hemos enumerado diez facetas de un fenómeno global que puede entenderse como el que marca el
punto de transición del estadio narcisista primario al de la libido objetal. Tomamos, pues, por punto
de partida la convergencia de estos diez aspectos del fenómeno global para intentar el desarrollo de
algunos en las páginas siguientes. Recordemos, de todas formas, que la estructura psíquica es
todavía rudimentaria y que el yo no está presente sino en forma embrionaria.

Módulo 7

EL SINDROME DE INSEGURIDAD DEL NIÑO-CARRASCO

El propósito de este trabajo es reunir bajo la designación de Sindrome de Inseguridad una serie de
hechos psicológicos y sus correlatos clínicos, que se encuentran hasta el momento un tanto disperso.
Es por todos conocida la fragilidad yoica del niño de baja edad, su inestabilidad y la propensión
característica a destructurar su conducta. También es por todos conocida la dependencia que
claramente manifiesta en relación con los objetos de su campo existencial próximo.

Finalmente es por todo conocido el carácter francamente invasor y anonadante que tiene la angustia
en el niño pequeño. Sin embargo hemos pensado que valía la pena reunir todos los datos conocidos
y darles un sentido, reuniéndolos en una entidad nosológica clara y precisa que poseyera coherencia
etiológica y sindromática, permitiéndonos estructurar un criterio valorativo del cuadro, al tiempo
que posibilite entrever y organizar las medidas correctivas del mismo.

En otros términos, existiendo un intercambio dialéctico entre el ser y su medio, ante cambios
producidos en éste se han de provocar necesariamente transformaciones en aquél. En consecuencia,
el miedo emerge como fenómeno inevitable cuando se produce un desplazamiento de la estructura
básica y con ello una modificación del equilibrio interno, que en el plano estrictamente orgánico se
traduce por dolor, malestar o desplacer y en el plano psíquico por miedo y angustia, y así como el
dolor tiende a inmovilizar, el miedo anonada y paraliza al ser. La estabilidad de todos los
elementos, tanto en el orden material como en el de las significaciones, que forman parte del
ambiente existencial del niño, es la condición primordial para determinar en éste las vivencias de
seguridad es decir, obviamente, ausencia de inseguridad y miedo.

El mundo del niño en edad pre-escolar es eminentemente su ámbito familiar. Pero como la familia
no es una institución, ni lo puede ser, herméticamente cerrada, sino que por el contrario resulta
siempre permeable a las influencias exteriores, en definitiva el niño está también recogiendo de una
manera permanente las tensiones y características del medio socio-cultural en el que dicha familia

109
está insertada. El traslado de la familia de una casa a otra, el cambio de habitación, el cambio de
cama o simplemente de almohada, pueden desencadenar un síndrome de inseguridad.

También lo puede provocar el cambio de ritmo en la dinámica habitual de la familia causado por
cualquier acontecimiento, la pérdida de un juguete, la modificación de la hora de llegada del padre a
la casa, etc. Hemos conocido niños que se han manifestado perturbados, configurando el síndrome
de inseguridad, por la pérdida de un anillo, el cambio de empapelado de su habitación, la despedida
de una persona de servicio o la modificación en la distribución de los muebles de su casa. El
nacimiento de un hermano es uno de los factores desencadenantes más habituales. Es excepcional el
niño que no presenta alguno de los signos de inseguridad, sino todos, ante un acontecimiento de esta
naturaleza. Creemos importante destacar otro factor que frecuentemente, por su carácter,
desconcierta a los técnicos.

Se trata de los abundantes y muy típicos signos de inseguridad que aparecen en los niños durante
los períodos de incubación de las enfermedades orgánicas, o durante el período de estado y
convalecencia de las mismas. Habitualmente son interpretados los mismos como "mañas o mimos"
no otorgándoseles la debida importancia que ellos tienen. En reiteradas ocasiones hemos visto fijar
estas conductas atípicas por no darles un tratamiento adecuado. Del mismo modo podrá observarse
en la conducta del niño común la necesidad de que ciertos hechos y acontecimientos señalados de
su vida corriente sean acompañados de los mismos gestos, actitudes o entonaciones de voz.

Todos aquellos que han paseado con los niños por ciertos lugares saben que cuando se vuelve a
pasar por el mismo sitio los niños piden y disfrutan enormemente, si se les hacen los mismos
comentarios con iguales palabras y actitudes. Lo mismo ocurre cuando se les relata una historia o
un cuento. El niño exige que se le narre con las mismas palabras e inflexiones de voz toda vez que
se repite dicha historia, y lo más notable es que los niños piden que se les repita hasta el infinito las
mismas narraciones y cuentos. Cuando un niño pre-escolar es llevado por primera vez a un jardín de
infantes, en la mayor parte -de los casos, transcurren varios días o semanas antes de que el niño se
adapte y acepte gustoso su concurrencia al mismo. Durante este período de adaptación puede
observarse la aparición de los signos típicos del síndrome de inseguridad que describiremos más
adelante.

El niño ya adaptado al ambiente y vida dentro del jardín de infantes puede volver a presentar signos
de inseguridad, y nosotros diríamos que siempre los presenta, cuando algo se modifica en el seno de
dicho jardín. La ausencia de su maestra habitual, el recibimiento por parte de otra persona que no
sea aquella a la cual está acostumbrado el niño, la entrada por una puerta distinta a la corriente o la
modificación brusca del ritmo o naturaleza de las actividades pre-escolares, despiertan resistencia
inmediata por parte del niño, negándose a continuar, a quedarse o a entrar en actividad. Un
fenómeno de significado semejante a los que hemos estado describiendo anteriormente es una
conducta; habitual de los niños consistente en transportar con ellos un objeto que le es familiar o
que representa de alguna manera lo familiar.

Pasemos ahora a. señalar cuáles son las conductas (signos y síntomas) que caracterizan el Sindrome
de Inseguridad. El Sindrome de Inseguridad se puede presentar con un cortejo sintomático muy
rico, así como también pueden aparecer sólo algunos de sus síntomas característicos. Por regla
general aparecen los signos clásicos de la regresión descriptos por Kanner hace ya más.

Signos y síntomas que caracterizan el síndrome de inseguridad:

A. - Alteraciones en las conductas motoras. Se puede observar ciertas alteraciones dé carácter

regresivo tales como: abandono de la posición bípeda, negación de la marcha y en consecuencia

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vuelta al gateo y solicitud de ser levantado en brazos. Paralelamente se observan regresiones en las
expresiones gráficas de los niños tales como la pintura y el dibujo. Pero es posible observar otras
alteraciones de la motricidad que no adoptan la forma regresiva, por ejemplo la adopción de una
modalidad bizarra al caminar o la aparición de gestos o mañerismos muy particulares y variados
según los niños.

B. - Alteraciones de las conductas vinculadas con la afectividad. El niño reclama insistentemente la

atención de los adultos. Llora por causas banales, canta, grita, se expresa con un lenguaje procaz en
los momentos más inoportunos. Interrumpe las conversaciones, no abandona la presencia de los
mayores, pide que lo "upen", vuelca cosas, solicita reiteradamente que le narren historias, pregunta
permanentemente cosas ya bien, conocidas, etc., etc.. Es muy frecuente la aparición de miedos
irracionales, a los agujeros, al pelo cortado, a las plumas, etc. También aparecen miedos a los
animales, a la oscuridad, a las sombras, a ciertos ruidos, etc..

C. - Alteraciones en la conducta alimenticia. Anorexia, rechazo selectivo a ciertas comidas, vómito

fácil, náuseas, arcadas, etc. Masticación prolongada, lentitud en la deglución o deglución de tipo
primitivo apoyando el extremo anterior de la lengua en la arcada dentaria superior. Pérdida de los
hábitos elementales de la conducta de la comida: manejo de los cubiertos, malos modales en la
mesa, aparición de conductas inadecuadas de acuerdo con las normas educativas tales ,como ruidos
masticatorios o de la deglución, eructos, etc.

D. - Alteraciones en la conducta del baño. El niño puede llegar a ensuciarse sus ropas no por
enuresis ni encopresis, sino por una higienización inadecuada. Se puede observar una resistencia
marcada para la higienización general, y una marcada dependencia de la madre para llevarla a cabo.

E. - Alteraciones en la conducta del sueño Sueña inquieto, somníloquia, terrorea nocturnos. El niño
se despierta varias veces en la noche y llama a sus padres. Solicita dejen la luz prendida de su
cuarto, la puerta abierta, no deja apartarse a sus padres de su cama hasta que, no se haya dormido.
Puede presentar una marcada resistencia a acostarse, solicitando se le narren historias, que lo tomen
de la mano antes de dormirse, pudiendo observarse una marcada inquietud y un muy característico
no querer dormirse.

F. - Alteraciones en las conductas de relación. Presenta un notorio cambio de la conducta de

relación con los mayores; se torna díscolo, irritable, no obedece las órdenes y se empeña
obstinadamente en realizar determinados actos que él sabe muy bien que los mayores no desean que
realice. Por otra parte, pega a sus compañeros de juego, se comporta con agresividad, destruye sus
juguetes, etc. Es frecuente también la aparición de una conducta definidamente opuesta a la
anterior. Se torna un chico retraído, tímido, callado, excesivamente quieto.

G. - Alteraciones en la conducta de juego. Puede observarse un cambio en su modalidad de juego.

En algunos casos hacen una regresión adoptando juegos de edades anteriores. En otros casos, como
lo ha señalado Freud, el juego adquiere un carácter particularmente repetitivo girando sobre
temáticas especialmente significativas. Es frecuente que en estos casos los niños desarrollen juegos
sobre temas que ordinariamente les despiertan temor.

H. - Alteraciones en el rendimiento. En los chicos mayores, ya en edad escolar, aparece un signo

que resulta infaltable, cuando los cuadros de inseguridad adquieren determinada importancia, este
es la disminución del rendimiento, o también la presencia de dificultades específicas en el
aprendizaje que pueden ser confundidas con aquellas de estirpe orgánica.

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I. -- Alteraciones en la mímica y en el lenguaje. Se pueden presentar con frecuencia, en el curso de
los estados de inseguridad, "mañerismos" particulares que se desarrollan habitualmente en la cara y
se caracterizan por gestos extraños a veces muy cómicos y otras singularmente dramáticos. Estos
mañerismos adquieren en muchos casos el carácter de verdaderos tics. En el lenguaje, se observa
casi sistemáticamente la aparición de caracteres regresivos francos, pero creemos importante señalar
la presencia en muchos casos de otros trastornos tales como tartamudeos y dislalias de todo tipo.

J. - Aparición de conductas masturbatorias. Creemos de interés enfatizar la presencia de este signo.

Se presenta tanto en el niño pequeño como en el de mayor edad. En estos últimos llega a adquirir un
carácter realmente compulsivo.

En los segundos, la inseguridad se manifiesta principalmente por trastornos muy ruidosos de su

conducta. Abundantes signos regresivos, indisciplinas, agresividad, manifestaciones expansivas e
impetuosas de sus estados de ánimo y de sus deseos, etc. Es decir, que parecería que en la
determinación de ciertas formas de conducta frente a situaciones de particular compromiso para el
equilibrio y seguridad de la persona, los caracteres estructurales más básicos de la personalidad
juegan un rol más importante de lo que en los últimos tiempos estamos habituados a otorgarle. Es
extremadamente frecuente que el niño de esta edad y habiendo entrado en la situación edípica,
comience a manifestar las conductas descriptas por los psicoanalistas, acompañadas de abundantes
conductas del tipo de las que venimos de describir, a propósito del síndrome de inseguridad,
sobretodo cuando la conducta de los padres no es la suficientemente adecuada como para evitar su
aparición.

El Miedo es un fenómeno habitual de la estructura global del ser operando ella como respuesta
común ante la presencia de alteraciones del campo existencial que son vividas como amenazantes
para el sujeto. La disociación se opera entre la individualidad yoica básica del ser y sus
manifestaciones de conducta externa y objetiva. Ante la amenaza provocada por la ruptura del
esquema habitual de su campo existencial, el niño frena la comunicación que normalmente ha de
existir en la relación entre su subjetividad profunda y los objetos del mundo que lo rodea.

PLANTEANDO LATENCIA-URRIBARRI:

Dentro del objeto de estudio de la teoría psicoanalítica “periodo de latencia” formulado por Freud
(1905) como receso en la evolución sexual hasta el advenimiento puberal. Este periodo ha sido
definido mas por la negativa- lo que deja de ocurrir que por la positiva- lo que surge y complejiza.
Instinto, es frecuente al referirse a los niños en la edad de latencia enfatizar la desaparición de las
conductas sexuales manifiestas, particularmente la masturbación, la masiva utilización de defensas,
la disminución de la emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y conductas, la suspensión
del desarrollo de la sexualidad, desexualizacion, contrainvestimiento, la represión, la formaciones
reactivas, la virtualizacion del deseo, tanto como las conductas y las relaciones sociales que
establece.

Puede también este periodo de latencia observarse como una aburrida espera para el gran periodo de
cambios de la adolescencia. Algo así puede plantearse con las formulaciones que lo definen como
un subproducto advenido con la disolución del complejo de Edipo. Al igual que las vicisitudes de la
adolescencia. Latencia entonces justificada del periodo siguiente, a lo sumo preparatoria cuyo logro
“fortalecimiento del yo”. Debemos caracterizar los procesamientos de la latencia, sus
modificaciones respecto de la primera infancia y las implicancias para la adolescencia.

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Como dice C. David (1961) “la adquisición de posibilidades, de operaciones nuevas, tanto
somaticas, como psíquicas, tanto memoria, dominio del lenguaje, efectos de inserción escolar y
social. Una complejizacion artificial que pretende aislarlo del destino libidinal. Según Freud
latencia como periodo acotado por un comienzo y un fin, periodo que se centra en lo temporal, el
niño en cuanto a su estructuración psíquica y conductas concomitantes. La organización psíquica de
la latencia no se caracteriza por la represión, la formación reactiva, la sublimación, etc, que existen
desde antes, sino por su configuración dinámica determinados por la latencia. Es asi que
mecanismos como la formación reactiva, el asilamiento y la desafectivizacion- que en el caso de la
neurosis generan un claro empobrecimiento y debilitamiento del yo-, favorecen el desarrollo y la
ampliación yoica, la simbolización, la autoestima y la inserción social.

Latencia temprana y tardía:

Se da en los 8 años aproximadamente el cambio entre la primera y segunda latencia. La primera se

caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistemico, con la angustia frente a lo impulsivo. El
desenlace edipico inaugura ese trabajo psíquico entre lo prohibido y lo permitido, lo promovido y lo
logrado, lo ansiado y lo posible, lo placentero y lo displacentero, consciente de sus dificultades y
sufrimientos y en estado casi de alerta continuo. La amnesia infantil que se instala a partir del
desenlace del Edipo, produce en el niño, perplejidad, extrañamiento, la sensación de vacío, se siente
desubicado, angustia, señales de peligro y pérdidas de referencia respecto de si.

Al principio la vivencia del Superyo lo hace dudar de si la voz que lo ordena viene de adentro o de
afuera, creándole una inquietud acerca de quién y desde donde le hablan. Que se traduce en
paralización y actitud dubitativa en la conducta del niño. Oscilacion entre acatamiento con
vivencias de sumisión y rebeldía con sentimientos de culpa. Ya que solo mediante la renuncia a la
acción directa evite la descarga puede armonizar con el Superyó, esta capacidad control de la
motricidad “quedarse quieto” es el punto de partida para acceder (mediante la concentración y la
atención) al aprendizaje por vía sublimatoria. También sirve para cortar la tendencia masturbatoria
consecuente de las fantasías edipicas también favorece la neutralización libidinal.

El niño se torna mas reflexivo, ampliación del dialogo inter no y sus fantasías y se nota su
ampliación verbal. A esta ultima parte Winnicott lo llama como la “capacidad de estar a solas”
Factores que operan en el aprendizaje ej. La escritura por medio de capacidades intelectuales
propias de la edad, maduración neurobiológica.

La prohibición superyoica evitar la tentación de masturbarse. Otro aspecto destacable dificultad

para aceptar las normas, adecuarse a las prohibiciones, buscando revertir y descargar en la acción
sobre otros con un sentido revanchista. A partir de los 8 años junto a una relativa estabilización,
afirmación de sublimación en la organización de descarga pulsional se da lugar a la latencia tardía.
Organizada por una mayor fluidez autonomía, continuidad y equilibrio de la conducta, un menor
sufrimiento del temor de desborde y del surgimiento de angustia así como una determinación de la
conducta. Se incrementa el fantasear, aparece con nitidez el ensueño diurno, se amplía el
distanciamiento de los padres y lo familiar y adquiere mayor importancia el grupo de pares.

Afirmaciones de B. Bornstein (1951) de que este cambio se debe a que:

a- Los requerimientos sexuales se tornan menos pujantes.

b- El Super yo se ha vuelto menos rígido.

113
c- El Yo se encuentra expuesto a conflictos menos severos, implica menor presión superyoica
decrece la emergencia de angustiar.

Se puede observar la cualidad placentera del despliegue y ejercitación de las nuevas capacidades
motrices, de dominio, desplazamiento exterior o cognitivas, con un cierto erotismo en juego,
autoerotismo primera y narcisismo secundario, un Yo más estructurado y fortalecido con mayores
recursos para canalizar esa angustia. Así también cambios en la fantasía, contenido manifiesto de
los sueños. En la temprana latencia aparecen los monstruos amorfos y fantasmas, mientras que en la
tardía toman formas humanas, tratándose de brujas, magos, hipnotizadores, ladrones y es más
frecuente la presencia de investigadores, policías y médicos (señalado por A. Hagelin y C. Sarnoff).

Pasaje a la pubertad:

La expansión propia de la latencia tardía se verán afectadas por el embate puberal, produciéndose
cambio de la latencia a la transición hacia la adolescencia. Autores post-freudianos como Perter
Blos, se refiere al termino pubertad para los cambios corporales y el de adolescencia para los
procesos y cambios psíquicos. Las primeras manifestaciones conductuales observables suelen ser la
emergencia de inquietud y desasosiego, con incremento de la motricidad y pérdida de la
concentración. En el aula se ve alterado por el movimiento, las distracciones, charlas paralelas, el
incumplimiento etc- Cambios hormonales, en los órganos genitales, genera ansiedad. En cuanto a lo
metapsicológico, el aparato psíquico se ve desequilibrado debido al incremento pulsional, van
cambiando las conductas y los intereses así como el ensueño diurno.

DE LO OBSERVABLE A LO INFERIDO EN LO INTRASUBJETIVO-

URRIBARRI

Durante la latencia va adquiriendo complejidad la expresión el lenguaje a medida que avanza el

procesamiento psíquico, así como una diferenciación para cada sexo. También se amplían los
recursos lápices, crayones, marcadores, temperas, y otras convinandolas con objetos formando un
collage. Es frecuente que dibujen lugares conocidos (la calle donde viven, o el club que frecuentan)
“encubren” la fantasmatica conflictiva, puede observarse de manera encubierta la conflictiva
inconsciente que se vale de escenas cotidiana, pudiendo colegirse el encubrimiento y la
simbolización. Se observa el pasaje del dibujo algún elemento de interés y escenas con acción, hasta
a veces una historieta con argumentación. También se nota en la latencia tardía la progresiva
búsqueda de graficar la perspectiva, tercera dimensión.

Conceptualización de tamaños y distancias así como relativo predominio del principio de realidad.
Expresan todas las dimensiones del espacio: arriba, abajo, izquierda, derecha y diagonal (Hagelin,
1980). Se observa la diferencia de los dibujos acorde con el sexo. Existen diferencia entre la
modalidad de expresión grafica niños y niñas en edad de latencia, tanto en las elecciones de temas
como en las formas de ejecución. La sexualidad continúa pujante y se produce cierto procesamiento
en torno a las diferencias de cada sexo. Dicho procesamiento es realizado de manera oculta.

Otro elemento es la aparicion de los dibujos del cuello, representa el lugar mediatizador que tiene lo
preconsciente entro lo pulsional-inconciente representado por el cuerpo y lo consciente
representado por la cabeza. El dibujo del cuello y sus características son un índice diagnostico
destacable a tener en cuenta dada la importancia que el preconsciente tiene en el trabajo de la

114
latencia. El niño busca expresarse a través de algún pequeño detalle (agregado o faltante) al modo
de retorno de lo reprimido.

Actividad motriz y juego:

El juego tiende a perder simbología de la conflictiva inconsciente previa a la latencia, producto de

las operaciones defensivas y del nuevo orden intersistemico que se establece, pero también por su
interés por la realidad sus alternativas y dificultades en términos racionales. Esta afiliación de la
realidad fue señalada por M. Klein (1964) o M. Milner también a C. David (1971). Veremos
entonces en los juegos el intento de conocer, dominar y ejercitar su cuerpo junto con su interés por
el mundo y su adaptación a diferentes circunstancias.

El clásico juego de roles en la latencia revela la organización psíquica, acceso al registro de lo

simbolico donde encontramos identificaciones transitorias. Se desarrolla la competencia y la actitud
cooperativa, se incluyen las letras, numerosy las novedades aprendidas en la escuela. Tanto la
actividad motriz como el juego se nota el movimiento de expresión, predomina la actividad motriz
gruesa particularmente la de las piernas, ejercitando de manera rítmica y normativa que revela el
avance del control yoico en la descarga. Pareciera escenificar en el espacio, ese riesgoso equilibrio
intrapsiquico que el niño se empeña en dominar. Aparecen los deportes grupales donde cada uno
tiene su rol a desempeñar.

Desde los ocho años en su actividad motriz ya convina el desplazamiento y el ingenio,

predominando la habilidad mas que la fortaleza, y la secuencia para la obtención de un logro. Estas
actividades corporales de juego son vías para la descarga energética pulsional “neutralizada” y de la
masturbación. Tanto la descarga energética por via de la actividad corporal posibilitan la sustitución
del placer masturbatorio con el placer del juego. S. Freud (1905) señala que desde pequeños los
niños tienen sensasiones placenteras con los sacudimientos mecanicos del cuerpo de carácter
rítmico, agregando una intensa actividad muscular, en la educación se utiliza el deporte para apartar
a los jóvenes de la practica sexual. Se empiezan a tomar modelos de adultos de acción, adultos que
realizan tareas de riesgo.

Es frecuente que a lo rítmico-corporal se asocien elementos del lenguaje, canticos, juegos de

palabras, rimas etc. Transmitiendo de generación en generación la cultura (Kaplan, E. B. 1965;
Goldings, H., 1973; Denis, P., 1979). El típico juego de las escondidas, como señala B. Brusset
(1987), escenifica a mi entender el funcionamiento psíquico propio de la latencia. En la medida que
se asienta la utilización de la sublimación, se incrementa la capacidad simbolica, se convinan
actividades con el azar. El “quedarse quieto” le permite realizar juegos de salón, logra la
descentralización (Piaget), aumento de autoestima. En este sentido se puede pensar al juego como
una ensoñación diurna “como una relación nutricia que procura al yo elsentimiento de una mayor
plenitud” (Green, A., 1996).

La inclusión de la regla en el juego establece lo prohibido y lo permitido, mediante el juego a través

de simbolización se puede ver situaciones vitales como la problemática edipica, fraterna y familiar.
En otros juegos “de la vida”, la utilización de dinero es un intento de elaborar las agunstias y
culpabilidades que genera en nuestra sociedad actual. También el interés por las adivinanzas y
acertijos le subyace lo latente prohibido. Se produce un movimiento desde el uso de los juguetes
que escenifican el camino exogámico, las alternativas frente a la vida.

Preferencias en cada sexo:

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Las niñas tienden a utilizar la bicicleta de una forma en que lo placentero esta ligado a lo armonico,
cadencioso y al desplazamiento, mientras que los varones tiende a la velocidad, habilidad y el
arrojo. Diferencias en la manera de conceptualizar y utilizar placenteramente el cuerpo para cada
sexo como asi también en el uso del espacio. Entonces de manera simbolica y desplazada, “explora
y prueba” sus geniales, mediante un juego manifiestamente ingenuo que le permite eludir las
prohibiciones superyoicas. Estas diferencias en las configuraciones lúdicas y de movimiento mas
frecuente para cada sexo parecen representar la funcionalidad de los genitales y corresponder con
una elaboración y ejercitación preparatoria del rol sexual a desempeñar, como una activa tarea de
diferenciación sexual encubierta.

Freud (1905). Si bien la primera infancia es un logro de la adolescencia, se trata de una tarea
exploratoria o de una etapa preparatoria de importancia para una definición posterior. Esta tarea la
ubica a segunda mitad de la latencia y se puede llamar pre adolescencia. Al no promover la
prosecución del acto el niño debe buscar una canalización de la descarga en forma sublimada, con
sensaciones placenteras y simbolismo sexual. En el latente se manifiesta un aspecto progresivo, que
promueve la diferenciación sexual, su exploración desplazada en el juego y la encubierta
preparación para el futuro rol genital.

Freud (1924) “los empeños del niño que quiere hacerse señor de sus propios miembros” el latente,
mediante la actividad corporal y de juego, busca ejercitar, conocer y adueñarse de su propio cuerpo,
lo que está en relación con el mayor distanciamiento físico, temporal y afectivo de los padres y de
las posibilidades que otorga el pensamiento en esta etapa, para procesar estas vivencias desde el
cuerpo.

Green (1996), “en los dos sexos las etapas pregenitales se viven de un modo muy diferente. Tales
etapas son recorridas de un modo que me parece específicamente masculino y femenino en el varon
y en la niña”, en la analidad, a la retención y expulsión como factores comunes, resalta vivencias
diferenciales con respecto al ano, también lo hace luego respecto de lo fálico y la practica
masturbatoria. Pasa a referirse a la pubertad y a la edad adulta en la dirección de que ambos sexos
no vivencian las situaciones de manera idéntica.

Los juegos de hoy:

Cuando a los niños se les introduce en conocimiento el uso de elementos y herramientas diversas
martillo, clavo, tornillo, lima, lija, pegamento, palas, clavo, fuego etc., se entregan al interés y
pasión por jugar al carpintero, jardinero , pueden ejercitar habilidades, dominio de técnicas, formas
y procesos de realizar un objeto (mas notoriamente en la latencia tardía). Mientras se inicia la
latencia, se afirma el apego a lo real-posible, tornándose absurdas e irrealizables las fantasías antes
canalizadas a través de dicho juego. En tanto se amplian posibilidades, se descubren capacidades y
habilidades, se comparte con otros, surgen juegos que lo revelan. A partir de la difusión de las
computadoras y de los juegos electrónicos sin duda se ha producido cambios en los hábitos de la
gente en especial en los niños.

Ventajas:

A. La incentivación de respuestas rápidas a determinados estímulos y resolución de situaciones.

B. La estimulación perceptual y de ejecución motriz fina.

C. La captación de diferencias, alternativas, posibilidades y límites.
D. El incentivo para la decisión apropiada.
E. La posibilidad de jugar solo o con compañeros en red.

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F. Posibilidad de buscar conocimiento de infinidad de temas.

Desventajas:

A. Limitaciones en el contacto personal y afectivo con otros.

B. Dificultades en la discriminación entre lo virtual y lo real externo.
C. Incremento de la omnipotencia
D. Baja tolerancia a la frustración
E. Exceso de competitividad con déficit de cooperatividad.
F. Exageración de lo individual en desmedro de lo grupal/social.
G. Dificultades en la aceptación y cumplimiento de las normas y reglas institucionales-sociales.
H. Problemática ética y de valores entre los juegos virtuales y la actividad cotidiana
I. Limitación de lo corporal y afectivo con la exageración de lo ideativo.

Riesgos por incrementos de las desventajas:

a. Aislamiento
b. Desafectivizacion
c. Desajuste conductual, relacional, ético-normativo con el mundo social fuera de la pc
d. Desarmonía cuerpo, deseo, afecto pensamiento, acción.
e. Adicción.

Desarrollo intelectual del pensamiento:

El placer derivado del ver, unido a la representación del objeto, produce un efecto de apoderamiento
y denominación. Surge la posibilidad de manipular representaciones, en lugar de la manipulación
del objeto y, posteriormente, la búsqueda de ideas que implican relaciones causales y explicativas
entre las representaciones, que dan cuenta y organizan los hechos de su realidad. Como
consecuencia de la represión secundaria, se instala una separación entre lo reprimido y el
pensamiento que se diferencia. Según (Aulagnier, P., 1980). Asegura la movilidad, la posibilidad de
la búsqueda de verdad y de eventualmente modificar las causas y sus efectos.

1º) Causalidad del deseo, subjetivo, orden causal que funda y organiza las posiciones defensivas a
las que el sujeto recurrirá, es la causalidad que el sujeto privilegia en la puesta en sentido de su
vivenciar afectivo, de su realidad psíquica.

2º) causalidad conforme a un orden causal y temporal, compartido por el conjunto cultural al que
pertenece el sujeto y que este privilegiara en su puesta en sentido de la realidad externa, en su
búsqueda de conocimiento.

Cada orden se expresa a través de diferentes producciones, el primero con la fantasmática, y el

segundo a través del pensamiento. En los inicios de la latencia, paulatinamente, el niño experimenta
esa primera de placer en la actividad a través de la descarga mediatizada y la ligazón de energía
represetacional. Puede pensarse que el desconocimiento y/o captación del error de lo previamente
supuesto motorizan la fantasmatización y el pensamiento en la afanosa búsqueda del saber y la
verdad. Es por vía de la ausencia del objeto que se inicia la simbolización.

El lenguaje que posibilitara la nominación y la articulación de imágenes, afectos e ideas, deberá, ser
catectizado más intensamente para convertirlo en instrumento privilegiado del Yo en su búsqueda
de sentido. En tanto el latente retoma y refuerza la nocion de que a diferencia de las manifestaciones
corporales visibles y evidentes el pensamiento es ocultable, puede o no ser comunicado o

117
deformado y por tanto no pone en riesgo su integridad corporal o su vida, esto se transforma en un
elemento de autonomía. Esta peculiaridad de secreto y ocultamientoque caracteriza al pensamiento,
lo es particularmente de la modalidad de funcionamiento del latente, ya que, además, debe sortear a
sus padres internalizados que vigilan y amenazan desde el superyó, por lo que la formalización de
sus pensamientos mediante simbolizaciones cada vez mas complejos, disimulan la idea original y
posibilitan su procesamiento.

Estas cualidades del pensamiento lo hacen en el mundo interno una especie de equivalente del juego
de las escondidas (Klein, A., 2005). Pero, y sobre todo, en tanto a la idea de fuente de placer, el
placer de pensar impulsa el deseo de pensar y lo aprendido, en tanto catectizado, adquiere para el yo
una función de referencia identificatoria. La anterior preocupación por las diferencias de sexo se
modifica con la latencia; apoyada en el camino exogámico se dirige hacia las diferencias en
términos de habilidades y capacidades. Freud señalaba que el desarrollo del yoico contribuye a
modificar las vivencias angustiosas frente a ciertos hechos, en la latencia como una progresiva
preocupación por la muerte. A comienzos de este periodo se instala el pensamiento operatorio
concreto (Piaget) y se tiende a esta modalidad comparativa y actitud cuestionadora científica en
búsqueda de explicaciones.

Ensueño diurno:
Si bien es una formación de compromiso que no muy veladamente muestra su sello de origen, no
constituye sin embargo una formación sintomática. Más bien actua como una fantasia que produce
cierto alivio y secreto resarcimiento de las situaciones vividas como injurias narcisisticas, enriquece
lo imaginativo, amplia lo secreto y funciona al estilo de una posta que permite cierta recuperación
para continuar, que suele declinar promediando la adolescencia. Este último tipo de ensoñaciones,
de clara expresión consciente, se instala durante la latencia, “inocuas” desde la perspectiva
psicopatología; a veces son recurrentes y perdura quizás toda la vida. La ensoñación que si bien
originalmente ligada a la masturbación, es algo mas y diferente.

Decir que es equivalente masturbatorio, tiende a clausurar, a excluir otros sentidos, efecto de
saturación que a la vez conlleva un cierto matiz valorativo-moralizante que la descalifica,
perdiéndose la noción de esfuerzo y trabajo psíquico que se pone en juego y de la nueva formación
que implica un cambio cualitativo respecto de su origen y forma, que amplia y consolida el
procesamiento psíquico y la tramitación pulsional por la vía de la sublimación. Implica
encubrimiento, operan las censuras, por ende diferenciación de los sistemas inconsciente /
preconsciente-consciente, utilización de pequeñas cantidades de carga, ligazón de representaciones,
limitación de desplazamiento, simbolización, etc. La otra meta que indica Freud, la ambicion, no la
desarrolla y tiende a subsumirla en la anterior, señalándola como encubrimiento de lo erotico.

Cuando resalta en la ensoñación lo ambicioso, implica en general que el sujeto ocupa un lugar
central, prominente, enaltecido a través de sus acciones salvadoras. Algunos de estos sueños diurnos
cumplimentan a veces otra función, cierto carácter de acción de prueba de un rol futuro y de
tendencia modificatoria de su realidad vital. Conforma un objeto transicional (Winnicot) dentro del
funcionamiento del pensamiento como espacio potencial. Es interesante destacar la reaparición de
esta ensoñación en la vida adulta acorde con lo que pude observar. Se presentificaba ante
encrucijadas vitales o en situaciones en las que enfrentaba problemas a resolver.

Otra formación importante, que es cercana a un sueño diurno, es la del amigo imaginario. Suele
aparecer en niños aislados del contacto social, particularmente con pares frecuentemente sin
hermanos de edad cercana. Muestra la importancia que adquiere en esta edad la presencia del otro,
de un interlocutor con quien compartir experiencias y emociones. Ante su falta recurre a

118
“imaginarlo”, creando un personaje con quien se conecta, creando un personaje con quien se
conecta, así da lugar al intercambio y posibilita ciertos pensamientos.

“Ensoñaciones socializadas”, las vertidas en revistas de historietas.

a) Posibibilitan la aceptación de la fantasia desplegada, amparándose del accionar con la autoría

ajena.
b) Un fenómeno identificatorio con los pares que vibran al unisono con las vicisitudes de los
personajes de la historia, con un sentimiento de pertenencia y diferenciación con otros grupos de
edades y sexo.
Un índice a utilizar para determinar el carácter patológico de las ensoñaciones es determinar el
grado de aislamiento en el contacto social, la participación en las actividades grupales.

Freud (1900). Los reacomodamientos libidinales y psíquicos de la latencia implican un nuevo

equilibrio entre el Yo-placer y el Yo-realidad. Puede erróneamente pensarse la presencia y
persistencia de las ensoñaciones como fracasos en el dominio y sustitución del proceso primario por
el secundario. Acuerdo en plantear la relación entre ambos procesos en términos de colaboración y
no de antagonismo, A. Green (1990) menciona “es una concepción demasiado rigida o demasiado
ideal la que nos lleva a pensar que se trata de transformar los procesos primario en secundarios. Se
trata de instituir un juego entre procesos por medio de procesos terciarios. Estas postulaciones no
solo enmarcan las ensoñaciones desde otro ángulo, sino también aluden al enorme trabajo de
complejizacion del aparato psíquico que se despliega durante la latencia. La ampliación del
pensamiento y imaginación se producen paralelamente a lo reseñado respecto de las relaciones
intersubjetivas y del camino exogámico, son procesos que se interconectan favoreciendo su
estabilización.

Fantasias básicas de los cuentos infantiles:

LIli Peller (1959)

a) La fantasía de perdida y recuperación
b) La fantasía de la inversión de roles
c) Relato heroico-historias de nivel epidico
d) El chico malo
e) Fantasía del mellizo
f) Historias del no tener
g) Relatos temprano

Lenguaje:
El sentido ya no es predominantemente expresado por lo corporal-gestual-movimiento-lúdico, como
en la primera infancia, sino que esos canales re restringen, con paralelo incremente de lo verbal. El
uso del lenguaje en la latencia pone de manifiesto cómo va adquiriendo primacía el proceso
secundario, la operancia del principio re realidad. Los tiempos verbales reflejan y precisan la
distinción creciente entre realidad psíquica y exterior. Se van discriminando, primero, pasado y
presente que contribuye el pensamiento realista. Esa cualidad de disimulación y ocultamiento se
hace también presente en el lenguaje utilizando en juegos palabras, retruécanos y adivinanzas,
también en las repeticiones de palabras “sin sentido” o claras alusiones de contenidos prohibidos. El
chiste, asi como el contenido manifiesto del sueño, son expresión del trabajo de la latencia.

Sentimientos:

119
Durante la latencia se producirá una notoria ampliación de la experiencia emocional. Caso
contrario, persisten como vivencias corporales, como equivalentes de afecto o incluso organizarse
como afecciones psicosomáticas. El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad, no se
produce solo como resultado de la relación intersistemica, sino que tiene que ver con otro que
percibe una inadecuación del niño, frente a lo cual este se siente como “descubierto” en algo que no
debería ser visto”, reaccionando con vergüenza. Si bien este sentimiento ha sido atribuido a
orígenes fálico-exhibicionistas incluso puede ser observado en niños menores. Surge ante una
sensación de pérdida de control instintivo, o un equivalente desplazado de esta para el sujeto,
especialmente si se hace público y en particular frente a sus pares, ya que para el latente es un
importante como es visto, enrojeciendo al ser descubierto. Los sentimientos de inferioridad, a pesar
de que a veces están unidos a los anteriores, no están ligados a tendencias pulsionales o
narcisisticas, especificas, más bien la expresión de la frustración en cualquier área donde el logro
yoico es vulnerado.

Este sentimiento contiene elementos de tristeza e impotencia y es esta determinado por la relación
con uno mismo, más que con otro. Los sentimientos de culpa en cambio, aparecen frente a los daños
realizados o a la hostilidad fantaseada hacia otro. La vergüenza puede aparecer, a veces, asociada
con los sentimientos de inferioridad o los de culpa, hay una forma que se ha dado en llamar
vergüenza moral que proviene de la idea o fantasía que el niño ha tenido y frente a la cual se siente
avergonzado, aunque nadie le haya percibido, pero esta sintiéndose “descubierto”, visto por los ojos
del superyó” Los sentimientos de inferioridad y de vergüenza-pese a orígenes deferentes- están
ligados a la perdida de estima de si, y sensación de humillación, por no alcanzas una meta o un ideal
de perfección.

Las expresiones afectivas de los niños pequeños son inocultables y generalmente se manifiestan
independientemente del lugar donde están y de quienes los vean. También vemos que , a diferencia
del prelatente que luego de un estallido afectivo puede olvidarlo y continua su actividad, el latente
tiende a quedar más tiempo afectado por lo ocurrido y lo piensa en su intimidad, pudiendo persistir
en el recuerdo. No se hace secreto solo aquello que por vergüenza no se quiere mostrar, sino que se
va aprendiendo a diferenciar entro lo público y lo privado. (Winnicott).

Agresion:

En parte la agresividad carga la nueva instancia superyoica, lo que se da cuenta de su severidad y

crueldad. También es canalizada a través de actividades sublimadas como en el juego, el
movimiento u otras, enfatizar en especial la competitividad. La tendencia a ocultar, disimular y
encubrir propias organización psíquica de la latencia, ligada a la inseguridad por su fragilidad
narcisistica jaqueada, en búsqueda resarcimientos y secretos triunfos y búsqueda de castigo, así
como enclaves agresivos derivados de etapas previas. Utilización de la agresión pasiva como modo
de desafío a la ironía en el hablar. A diferencia con la primera infancia, en la que la agresión esta
mas ligada con la descarga pulsional y como reaccio a la limitación o coartación de lo deseado, en
la latencia suele predominar lo relacional con el otro en tanto amenaza narcisistica, sea porque
limita o tan solo porque puede, logra o supera las posibilidades de uno mismo.

Módulo 8
PUBERTAD Y ADOLECENCIA: LA ADOLECENCIA NORMAL-
ABERASTURY: Cap 1- EL ADOLESCENTE NORMAL

120
Entrar en el mundo adulto significa para el adolescente la pérdida definitiva de su condición de
niño. Los cambios psicológicos tienen el correlato en los cambios corporales, llevan a una nueva
relación con los padres y el mundo. Esto solo puede lograrse si se elaboran los duelos por el cuerpo
de niño, por la identidad infantil y por la relación con los padres de la infancia.

El adolescente fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas. Es un periodo de

contradicciones, confuso y doloroso, caracterizado por fricciones en el medio familiar y social.
Frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos.

Cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y adulto, es

cuando puede a comenzar a aceptar en forma fluctuante los cambios en su cuerpo y comienza a
surgir su nueva identidad. Los padres tienen dificultades para aceptar el crecimiento (rechazo hacia
la genitalidad, duelo por pérdida del hijo infantil), esta incomprensión y rechazo a veces se
encuentra enmascarada en la otorgación de excesiva libertad (vista por el adolescente como
abandono), o haciendo lo opuesto, limitando la libertad del adolescente (visto por el adolescente
como tiranía).

Antes de alcanzar un relativo equilibrio y entrada al mundo adulto, el adolescente nos muestra una
multiplicidad de identificaciones contemporáneas y contradictorias, combinación inestable de varios
cuerpos e identidades. En esta dificultad de adquirir una identidad coherente reside el principal
obstáculo para resolver su identidad sexual.

Los padres también acompañan el duelo adolescente, desde su lado. Los padres tienen que
desprenderse de su hijo “niño” y evoluciona hacia una relación con su hijo adulto, lo que impone
muchas renuncias. Al perderse para siempre el cuerpo de su hijo-niño, se ven enfrentados con la
aceptación del envejecimiento y la muerte. Deberá en cambio, aceptar una relación de
ambivalencias y criticas. La capacidad y los logros de su hijo lo obligan a enfrentarse con sus
propias capacidades y a evaluar sus logros y fracasos.

La lucha entre adolescente y padres es similar a las luchas creadas por las diferencias de clases, los
padres suelen usar la dependencia económica como poder sobre el hijo, lo que crea un abismo y un
resentimiento social entre las dos generaciones.

Se produce en el adolescente un incremento de la intelectualización para superar la incapacidad de

acción para transformar su entorno. El adolescente busca la solución teórica de todos los problemas
trascendentales (amor, libertad, matrimonio, paternidad, educación, filosofía, religión etc). debe
formarse un sistema de teorías, de ideas, un programa al cual aferrarse y también la necesidad de
algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedad y los conflictos que surgen de su ambivalencia
entre el impulso al desprendimiento y la tendencia a permanecer ligado.

Erikson ha sostenido que la sociedad social ofrece al adolescente una “moratoria social”,
Aberastury considera que esa moratoria no es más que el contenido manifiesto de una situación
mucho más profunda. El niño mismo necesita tomarse su tiempo para hacer las paces con su cuerpo,
pero solo llega a esto mediante un largo proceso de duelo, a través del cual no solo abandona su
cuerpo de niño, sino que abandona la fantasía de bisexualidad, base de su actividad masturbatoria.
En una palabra, la única forma de aceptar el cuerpo de otro, es aceptar el propio.

La dificultad del adulto para aceptar la maduración intelectual y sexual del niño es la base de esa
pseudo moratoria social.
A más presión parental, el adolescente reacciona violentamente por desesperación, en este momento
decisivo de la crisis adolescente es cuando los padres recurren incorrectamente por lo general a 2

121
 medios de coacción: el dinero y la libertad. El adolescente tiene 3 exigencias básicas respecto de la
libertad: 1) libertad en salidas y horarios, 2) libertad de defender una ideología, y 3) libertad de vivir
un amor y un trabajo.
Es necesario dar libertad y para ello hay dos caminos: se puede dar libertad sin límites que es lo
mismo que abandonarlo, o dar una libertad con limites, que impone cuidados, cautela, observación,
contacto afectivo permanente, dialogo, para ir siguiendo paso a paso la evolución de las necesidades
y de los cambios en el hijo.

CAP 2- EL SINDROME DE LA ADOLESCENCIA NORMAL:

Este periodo, como todo fenómeno humano, tiene su exteriorización característica dentro del marco
cultural-social en el cual se desarrolla.

En la experiencia psicoanalítica del tratamiento de adolescentes, vemos muchas veces que son
traídos por consideraciones no solo de tipo patológico, sino de conducta considerada como
“anormal” dentro del marco familiar y social.

La estabilización de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto grado de conducta

“patológica” que, según el criterio de Aberastury, debemos considerar inherente a la evolución
normal de esta etapa de la vida. El concepto de normalidad no es fácil de establecer, ya que en
general varía en relación con el medio socioeconómico, político y cultural. Anna Freud indica que
es muy difícil señalar el límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considera que
en realidad, toda la conmoción de este periodo debe sr estimada como normal, señalando además
que sería anormal la presencia de un equilibrio estable en el proceso adolescente.

Para Erikson, existe en la adolescencia un cambio que es fundamentalmente crítico. Este autor habla
de 3 estadios en el proceso evolutivo: niño, adolescente y adulto (basándose en los conceptos de
Piaget). Destaca que para cada unidad de éstas, corresponde una crisis mayor, y cuando por
cualquier razón, una crisis tardía es severa, se reviven las crisis más tempranas.

El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidades extremas, como periodos de

ensimismamiento, alternando audacia y timidez, urgencia, desinterés o apatía, conflictos afectivos,
crisis religiosas que pueden oscilar del ateísmo anárquico al misticismo fervoroso, conductas
sexuales desde el heteroerotismo hasta la homosexualidad, etc  A TODO ESTO LLAMAMOS
SINDROME NORLAM DE LA ADOLESCENCIA.

“SINTOMATOLOGÍA” del Síndrome de la Adolescencia Normal:

1) Búsqueda de sí mismo y de la identidad: para Erikson, el problema clave de la identidad consiste en

la capacidad del Yo de mantener la mismidad y la continuidad frente a un destino cambiante.
Para Sorenson la identidad es la creación de un sentimiento interno de mismidad y continuidad, una
unidad de la personalidad sentida por el individuo y reconocida por otro, que es el “saber quién soy”.
Según Ginberg, el sentimiento de identidad implica la noción de un Yo que se apoya esencialmente en
la continuidad y semejanza de las fantasías inconscientes referidas primordialmente a las sensaciones
corporales, a las tendencias y afectos en relación con los objetos del mundo interno y externo.
Erikson ha llamado también “una identidad negativa” basada en identificaciones con figuras negativas
pero reales. Es preferible ser alguien, perverso, a no ser nada. Esto ocurre a veces sobre todo cuando
ya hubo trastornos en la adquisición de la identidad infantil.

Adolescente adopta distintas identidades:

122
 • Identidades transitorias: son las adoptadas durante un cierto tiempo (Ej. lapso de machismo en
el varón, precoz seducción histeroide en la niña)
• Identidades ocasionales: son las que se dan frente a situaciones nuevas (ej. Primer encuentro con
una pareja, primer baile, etc)
• Identidades circunstanciales: son las que conducen a identificaciones parciales transitorias que
suelen confundir al adulto (se comporta de una manera en casa, de otra en la escuela)
•
El adolescente realiza un proceso de fragmentación del yo y de los objetos con los que se pone en
contacto, un desprendimiento. Solo perdiendo los aspectos que resultan inútiles (ej. Imagen de los
padres infantiles) se pueden integrar otros nuevos dentro de la personalidad mientras esto se realiza, se
configura un sentimiento depresivo (Gringberg), son microdepresiones y microduelos que previenen y
preparan al Yo ante el peligro de depresiones más severas. La situación cambiante que implica la
adolescencia obliga a reestructuraciones permanentes (internas y externas) que son vividas como
intrusiones dentro del equilibrio logrado en la infancia. Esto obliga al adolescente, en el proceso para
lograr su identidad, a tratar de refugiarse férreamente en su pasado mientras trata también de
proyectarse intensamente en el futuro.
Los cambios corporales, incoordinación muscular, desparejo crecimiento osteomuscular, etc,
despiertan en el adolescente sentimientos de extrañeza e insatisfacción, esto contribuye a crear ese
sentimiento de “despersonalización”.

2) Tendencia grupal: búsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad y estima personal. Aquí
surge el espíritu de grupo. Hay un proceso de sobre identificación masiva, en donde todos se
identifican con cada uno. Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que se mantenía con los
padres. El grupo constituye así la transición necesaria en el mundo externo para lograr la
individuación adulta. El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente.

3) Necesidad de intelectualizar y fantasear: se da como una de las formas típicas del pensamiento
adolescente. Fantasear e intelectualizar sirven como mecanismos defensivos frente a estas situaciones
de pérdida tan dolorosas. La intelectualización y el ascetismo han sido señalados por Anna Freud
como manifestaciones defensivas típicas de la adolescencia.

4) Crisis religiosas: puede manifestarse en extremos, como ateo exacerbado hasta misticismo fervoroso.
Entre ellas hay una gran variedad de posiciones religiosas y cambios muy frecuentes. La preocupación
metafísica emerge, y las tan frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo caprichoso, sino
intentos de solución de la angustia que vive el Yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del
enfrentamiento con el fenómeno de la muerte definitiva de parte de su Yo corporal. Además comienza
a enfrentar la separación definitiva de los padres, aceptación de la posible muerte de ellos y de la suya
misma.

5) Desubicación temporal: desde el punto de vista de la conducta observable, es posible decir que el
adolescente vive con una cierta desubicación temporal. Fluctúan de las urgencias enormes a las
postergaciones irracionales (ej. Cuando un padre agita a su hijo para que estudie, y éste le contesta que
el examen es mañana, que todavía tiene tiempo. Otro ejemplo, un desconsuelo de que no le compran
un vestido para su primer cumpleaños de 15 a la adolescente, cuando el cumpleaños es dentro de 3
meses.

Con el transcurrir del proceso, el tiempo se va haciendo más objetivo (conceptual). Aberastury indica
que debería hablarse de un TIEMPO EXISTENCIAL (el tiempo en sí mismo), un TIEMPO

123
 VIVENCIAL (o experiencial, tiempos basados en experiencias, comer, dormir, estudiar, etc), y un
TIEMPO CONCEPTUAL. El tiempo vivencial y el conceptual pueden corresponder respectivamente
a los llamados TIEMPO RITMICO y TIEMPO CRONOLOGICO, señalados por Rolla.

A medida que se van elaborando los duelos típicos de la adolescencia, la dimensión temporal
adquiere otras características. Aquí es cuando surge la CONCEPTUALIZACION del tiempo, que
implica la noción discriminada del pasado, presente y futuro. (“cuando era chico”, “cuando sea
grande”). Si en el pasado hubo una evolución y experiencias positivas, la integración y la
discriminación temporal se verán facilitadas y el futuro contendrá la identificación proyectiva de un
pasado gratificante.
6) Evolución sexual manifiesta: se puede describir al adolescente entre un oscilar permanente entre la
actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio genital. El enamoramiento apasionado es
un fenómeno que adquiere gran relevancia en la adolescencia (primer amor, enamoramiento a primera
vista).
La masturbación, como fenómeno normal de la adolescencia, le permite al individuo en esta etapa de
su vida, pasar por la etapa esquizo-paranoide de su personalidad, considerar sus genitales como ajenos
a sí mismo, tratar de recuperarlos e integrarlos, y finalmente realizar el proceso depresivo a través de
una angustia que es primero persecutoria y luego depresiva, e integrar sus genitales a todo el concepto
de sí mismo, formando así una identidad genital adulta con capacidad procreativa.

7) Actitud social reivindicatoria con tendencias antisociales de diversa intensidad: no todo el

proceso de la adolescencia depende solo del adolescente, la familia es la primera expresión de la
sociedad que influye y determina gran parte de la conducta de los adolescentes.
Stone y Church destacan una AMBIVALENCIA DUAL en este proceso, ya que la misma situación
ambivalente que presentan los hijos separándose de los padres, la presentan los padres al ver que sus
hijos se alejan.

8) Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: el adolescente no puede

mantener una línea de conducta rígida, permanente y absoluta, aunque mucho lo busca y lo intenta.
Solo el adolescente mentalmente enfermo puede mostrar rigidez en la conducta. El psicópata por
ejemplo, muestra todas las características descriptas como fugaces y transitorias en el adolescente,
pero de una manera rígida, cristalizada, estable e inflexible.
Spiegel ha hablado de la personalidad del adolescente describiéndola como “esponjosa” es una
personalidad permeable que recibe todo y también proyecta enormemente.

9) Separación progresiva de los padres: duelo por los padres de la infancia. Una de las tareas básicas
concomitantes de la identidad del adolescente es la de ir separándose de los padres. La intensidad y
calidad de la angustia con que se maneja la relación con los padres y su separación, estará determinada
por la forma en que se ha realizado y elaborado la fase genial previa de cada individuo, así como las
experiencias infantiles anteriores y la actual de la propia adolescencia. La disociación esquizoide del
adolescente es n fenómeno normal y natural que es preciso aprender a reconocer para comprender
algunas de sus características.

10) Constantes fluctuaciones del humor y estado de ánimo: un sentimiento básico de ansiedad y
depresión acompañaran permanentemente como substrato a la adolescencia. La cantidad y la calidad
de la elaboración de los duelos en la adolescencia determinaran la intensidad (mayor o menor) de esta
expresión y de estos sentimientos. El Yo realiza intentos de conexión placentera con el mundo que no
siempre logra, dando la sensación de fracaso y obliga al adolescente a refugiarse en sí mismo, he ahí
el repliegue autista tan singular en la adolescencia, que da lugar a ese sentimiento de soledad,
aburrimiento, frustración y desaliento tan distintivo de los adolescentes. Tales cambios de humor
pueden aparecer como microcrisis maniacodepresivas.

124
 ¿QUE ES LA ADOLECENCIA?-DOLTO

La adolescencia es el periodo de pasaje que separa la infancia de la edad adulta, tiene como centro
la pubertad. A decir verdad, sus límites son vagos. La adolescencia es como un segundo nacimiento
que se realizaría progresivamente. Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha
quitado la placenta protectora. Quitar la infancia, hacer desaparecer al niño que hay entre nosotros,
constituye una mutación. Por ejemplo: el cambio de la voz en los varones es doloroso. Es duro
hacer duelo por la propia voz, la que uno se conocía desde años atrás. Hay inseguridad en el aire,
existe el deseo de salir de eso y la falta de confianza en sí mismo.

Hay a la vez necesidad de control y libertad, no es fácil encontrar un buen equilibrio entre ambos.
Tanto para los padres como para los hijos, la dosis ideal es diferente según los días y las
circunstancias. Querríamos demostrar que somos capaces de arriesgarnos en la sociedad. La ley
prevé que los padres sean responsables de sus hijos hasta su mayoría y, aunque así sea, se siente esa
necesidad de protección por momentos. Pero cada uno debe ser responsable por sí mismo. De
hecho: se trata de una corresponsabilidad. Uno se siente en una pendiente sobre la cual “no tiene
control”. Pierde sus defensas, sus medios de comunicación habituales sin haber sido capaz de
inventar otros nuevos.

Las langostas, cuando cambian de caparazón, pierden primero el viejo y quedan sin defensas por un
tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo se hallan en gran peligro. Para los
adolescentes viene a ser la misma cosa. Y fabricar un nuevo caparazón cuesta tantas lágrimas y
sudores que es un poco como si uno lo “chorreara”. En las aguas de una langosta sin caparazón hay
casi siempre un congrio que acecha, listo a devorarla. ¡La adolescencia es el drama de la langosta!
Nuestro congrio propio es todo lo que nos amenaza, en el interior de nosotros mismos y en ese
exterior, en lo cual, a menudo no se piensa. El congrio es, quizá, él bebe que uno ha sido, que no
quiere desaparecer y que teme perder la protección de los padres. Nos retiene en nuestra infancia e
impide que nazca el adulto que uno será.

SENTIRSE LINDO, SENTIRSE FEO-DOLTO

Como las langostas cuando pierden su caparazón, uno se encuentra en la adolescencia con
una apariencia que cambia. Es un poco la historia de todos los adolescentes. El niño se
encontraba muy lindo con su caparazón que conocía. En la adolescencia uno se pregunta:
¿Soy lindo? ¿Soy feo?

Uno se siente mal con ese acné en la cara. Uno se siente demasiado ancho o demasiado
alto, es torpe. A veces uno ni si quiera sabe quién es, ni lo que quiere mostrar a los demás.
Nos sentimos en dificultades con nuestro propio ser (lo que uno es) y con su semejante (lo
que uno quiere mostrar de sí). De pronto tenemos gustos propios.

125
 El gusto del negro, por ejemplo. No son los padres quienes hacen que sus hijos vistan de
negro. La ropa, el maquillaje y a veces hasta el dormitorio son negros. En la adolescencia,
uno se construye una imagen ideal de sí mismo basada en los criterios de la pandilla, sus
modas, sus valores, su moral. Para seguir una moda, se llega a veces a enmascarar cosas
bellas y a mostrar lo peor que tenemos. Como uno no se conoce a sí mismo, busca gustarse
en la mirada de los demás. Con ese fin nos preparamos para preparar en un molde que no
está hecho para nosotros.

LA ADOLECENCIA Y LA EDAD ESCOLAR-ERIKSON

Las pautas básicas de identidad deben surgir de:

• La afirmación y el repudio selectivo de las identificaciones infantiles del individuo
• La manera en que el proceso social de la época identifica a los jóvenes.
•
La antítesis de la identidad es la CONFUSION DE IDENTIDAD, experiencia normativa y necesaria,
que puede constituir una perturbación básica que agrava la regresión patológica y a su vez es agravada
por ésta.
¿Cómo se relaciona el concepto psicosocial de identidad el “sí –mismo” (SELF)?. Un sentimiento
generalizado de identidad produce un acuerdo gradual entre la variedad de autoimágenes cambiantes
experimentadas en la niñez (durante la adolescencia pueden ser dramáticamente recapituladas).

No puede existir un sentimiento duradero del SELF sin una experiencia continua de un “Yo”
consciente, que es el centro de la existencia: una especie de IDENTIDAD EXISTENCIA. Por lo tanto,
la adolescencia alberga un cierto sentimiento agudo (y cambiante) de la existencia, junto con un
interés intenso en variados valores ideológicos (religión, política, intelectual). La adolescencia puede
volver a albergar preocupaciones existenciales de la clase que solo puede “madurar” en la vejez.

La fuerza específica que surge en la adolescencia es la FIDELIDAD, transfiere la necesidad de guía

de las figuras paternales a mentores y lideres. La contraparte de la fidelidad es el REPUDIO DEL
ROL, un impulso activo y selectivo de separar roles y valores que parecen viables en la formación de
la identidad, de aquello a lo que se debe resistir, o contra lo que hay que luchar. Este repudio puede
aparecer en forma de FALTA DE AUTOCONFIANZA o en forma de OPOSICION OBSTINADA
SISTEMATICA. Esta última es una preferencia perversa por la IDENTIDAD NEGATIVA
(combinación de elementos de identidad socialmente inaceptables, y sin embargo empecinadamente
afirmados por el adolescente). Destacamos que es imposible una formación de la identidad sin que
haya al menos algún repudio de rol.

En síntesis, el proceso de formación de la identidad emerge como una CONFIGURACION

EVOLUTIVA, que integra en forma gradual lo dado constitucionalmente, las necesidades libidinales,
las capacidades promovidas, las identificaciones exitosas y los roles consistentes. Todos estos
elementos solo pueden surgir de una adaptación mutua de los potenciales individuales, las
cosmovisiones tecnológicas y las ideologías religiosas o políticas.

126
 MORATORIA PSICOSOCIAL: periodo de maduración sexual y cognitiva, una postergación
sancionada del compromiso definitivo. Se le da al adolescente, esta “moratoria” para que crezca,
madure y se adapte al mundo adulto. Se da en la adolescencia.
MORATORIA PSICOSEXUAL: Es la moratoria que se da en el primer ciclo escolar, en el periodo de
latencia. Se le asigna a este periodo la crisis psicosocial “industria vs inferioridad”; industria como un
sentimiento básico de actividad competente adaptada a las leyes y reglas de cooperación en
procedimientos planeados y diagramados, el niño aprende a amar el aprender y el jugar (roles de
trabajo). El sentimiento de inferioridad es la antítesis de este sentimiento de industria, impulsa a los
mejores, pero también puede paralizar a los menos dotados.

Tenemos, en el lado psicológico, “herramientas” para acompañar este proceso y comprenderlo,

mediante el poder verificador del DESARROLLO COGNITIVO. De esta manera nos resulta útil
rastrear la relación de los aspectos sensorio-motores de la inteligencia (Piaget) con la confianza
infantil. El desempeño “concreto-operacional” (Piaget) con el sentimiento de industria. Las
“operaciones formales” (Piaget) y las “manipulaciones lógicas” con el desarrollo de la identidad.

WINNICOTT- CONCEPTOS CONTEMPORANEOS SOBRE EL

DESARROLLO ADOLESCENTE

Las observaciones preliminares que efectúa Winnicott son modeladas en el molde de la actitud
psicoterapéutica, piensa la adolescencia y en los siguientes términos influyentes en ella:

a) El desarrollo emocional del individuo

b) El papel de la madre y de los padres
c) La familia como desarrollo natural en términos de las necesidades de la infancia
d) El papel de las escuelas y otros agrupamientos como ampliaciones de la idea de la familia
e) El papel especial en la familia en su relación con las necesidades adolescentes
f) La inmadurez adolescente
g) El logro gradual de la madurez en la vida del adolescente
h) El logro, individual, de una identificación con agrupamientos sociales, sin pérdida demasiado grande
de espontaneidad personal
i) La estructura de la sociedad
j) Las abstracciones de la política, economía, filosofía y cultura, vistas como culminación de procesos
naturales de crecimiento
k) El mundo como superposición de mil millones de pautas individuales, una sobre la otra.

¿ENFERMEDAD O SALUD?: la sociedad abarca a todos sus miembros, cuando están

psíquicamente sanos estos constituyen y mantienen la estructura de la sociedad. Pero no podemos
dejar de notar que la sociedad tiene que contener a aquellos que se encuentran enfermos, y son
variados, como por ejemplo los inmaduros (en edad), los psicóticos, neuróticos, esquizoides,
esquizofrénicos, paranoides, etc.
Las personas no se ubican con esmero en agrupamientos por enfermedades. Se puede observar a la
sociedad en términos de enfermedad, pero Winnicott prefiere mirar al a sociedad en términos de su
salud. Notamos que no usa el término “normal” ya que esta palabra está relacionada con un modo
de pensar fácil.

LA TESIS PRINCIPAL

127
Destaca los enormes cambios que se han producido en los últimos 50 años, en relación con la
importancia de una crianza materna (y paterna) lo bastante buena. En su teoría del cuidado del niño,
la continuidad de dicho cuidado materno ha llegado a ser un rasgo central del concepto del ambiente
facilitador, y entienden que gracias a esa continuidad (y solo con ella) el nuevo bebe puede, en
situación de dependencia, gozar de continuidad en la línea de su vida, y no pasar por una pauta de
reacción ante lo impredecible y volver a empezar una y otra vez. (Milner, 1934).

Como psiquiatras infantiles, no les preocupa solo la salud. Les interesa la riqueza de la felicidad que
se construye en salud, y que no crece en mala salud psiquiátrica, aunque los genes puedan empujar
al bebe hacia su realización personal.

Otra fuente de confusión es la voluble suposición de que si las madres y los padres crían bien a sus
hijos, habrá menos problemas. Aunque se haga todo lo posible para promover el crecimiento
personal de los descendientes, hay que hacer frente a resultados sorprendentes. La adolescencia es
un proceso por el cual todos los niños pasan, con mayor o menor grado de complejidad en su
conducta.

MUERTE Y ASESINATO EN EL PROCESO ADOLESCENTE

En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, de forma torpe y excéntrica, de la

infancia, y se alejan de la dependencia para encaminarse a tientas hacia su condición de adultos. Los
mismos problemas que existían en las primeras etapas, reaparecen en la pubertad. En rigor, se tiene
que esperar que surjan problemas, algunos de ellos son intrínsecos de esta etapa.

Resulta valioso comparar las idead adolescentes con las de la niñez. Si en la fantasía del primer
crecimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será de asesinato. Aunque
el crecimiento en el periodo de la pubertad progrese sin grandes crisis, puede que resulte necesario
hacer frente a agudos problemas de manejo, dado que crecer significa ocupar el lugar de la madre
/el padre. Como ejemplo nos ponen el juego de “Soy el rey del castillo”. Es un juego de la primer
etapa de latencia, y en la pubertad se vuelve una situación de la vida. “Soy el rey del castillo” es una
formulación de existencia personal. Es una consecución de crecimiento emocional individual, una
situación que implica la muerte de todos los rivales o el establecimiento del dominio.

Debemos traducir este juego infantil al lenguaje de la motivación inconsciente de la adolescencia y

la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adulto, ese paso se logrará por sobre el cadáver de un
adulto (fantasía inconsciente, obvio). La muerte y el triunfo personal aparecen como algo intrínseco
del proceso de maduración y de la adquisición de la categoría de adulto.

Winnicott afirma que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento esencial de la salud

en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que
este puede traer.

Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma prematura y por un

proceso falso. Se podría aconseja a la sociedad: por el bien de los adolescentes y su inmadurez, no
les permitan adelantarse y llegar a una falsa madurez, no les entreguen una responsabilidad que no
les corresponde, aunque luchen por ella.

Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades. Los niños no pueden hacer otra cosa que
esperar tales cambios. La espera impone una considerable tensión a todos, pero en especial a los de
desarrollo tardío, así pues, es posible encontrarlos imitando a los que ya se desarrollaron antes, cosa
que lleva a falsas maduraciones basadas en identificaciones y no en el proceso de crecimiento sano

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innato. El cambio sexual no es el único, también hay un cambio en dirección del crecimiento físico
y de la adquisición de verdaderas fuerzas, aparece así un verdadero peligro que otorga a la violencia
un nuevo significado. Junto con esas fuerzas llegan también la astucia y los conocimientos para
usarlas.

Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el individuo, y que corresponde a la fantasía
inconsciente del sexo y a la rivalidad vinculada con la elección del objeto sexual.

Parece que el sentimiento latente de culpa del adolescente es tremendo, y hacen falta años para que
el individuo desarrolle la capacidad de descubrir en la persona el equilibrio de lo bueno y mal, del
odio y la destrucción que acompañan al amor. En ese sentido, la madurez corresponde a un periodo
posterior de la vida, y no es posible esperar que el adolescente vea más allá de la etapa siguiente.
Se puede decir que una de las cosas más estimulantes de los adolescentes es su idealismo. Todavía
no se han hundido en la desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad
para formular planes ideales.

Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se basa
en ella. Implica crecimiento que exige tiempo. Y mientras se encuentra en marcha el crecimiento,
las figuras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad.

Módulo 9

Salvarezza,- La sexualidad en la vejez. En Psicogeriatría. Teoría y clínica

La vejez es un tema conflictivo. El grado de conflicto que representa para cada uno y las conductas
defensivas que se adopten para evitarlo estarán determinadas por la historia personal de los
participantes. En la mayoría de los casos, esta ideología determinada por nuestra inserción
sociocultural permanece inconsciente para nosotros y solo es posible detectarla, por el ojo
entrenado, a través de los aspectos conscientes de la misma es decir, observando la conducta
cotidiana y reiterada que se utiliza en el trato directo con las personas viejas.

De acuerdo con la teoría, elaborada por Cummings y W.E.Henry, teoría del desapego, a medida que
el sujeto envejece se produce una reducción de su interés vital por las actividades y objetos que lo
rodean, lo cual va generando un sistemático apartamiento de toda clase de interacción social. Este
proceso –según los autores- no solo pertenece al desarrollo normal del individuo, sino que es
deseado y buscado por él, apoyado en el lógico declinar de sus capacidades sensoriomotrices, lo
cual le permite una redistribución adecuada de sus mermadas reservas sobre menos objetos, pero
más significativos para el sujeto. Al mismo tiempo, este distanciamiento afectivo lo pone a cubierto
de confrontaciones con objetos y situaciones que le plantean problemas de difícil solución y que
cuando no puede hallarlas le engendran cuadros de angustia. Este desapego cumple
secundariamente una función social importante al no interferir, o más bien permitir, un adecuado
desarrollo económico de las generaciones más jóvenes.

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Los puntos sobresalientes de esta teoría y que es preciso remarcar para entender cabalmente su
significado sostienen que: este proceso es universal, ocurrió y ocurre en cualquier cultura y tiempo
histórico, 2- es un proceso inevitable, apoyado en procesos psicobiológicos y 3- es intrínseco, no
está condicionado ni determinado por variables social alguna.

Esta teoría del desapego, causo considerable impacto porque en su conjunto recogía una cantidad de
hechos observables que, al ser convenientemente estructurados y relacionados entre sí, proveían una
sólida base para enfrentar problemas derivados de una sociedad de producción capitalista. Bromley
señala que: las críticas a la teoría del desapego pueden agruparse en tres clases: prácticas, teóricas y
empíricas. La crítica práctica es que creyendo en esta teoría uno se inclina a adoptar una política de
segregación o de indiferencia hacia los viejos o a desarrollar la actitud nihilista de que la vejez no
tiene valor. La empírica, tal vez la más seria, es que la evidencia usada para soportar la teoría es
inadecuada o aun más, no clara.

Maddox contrapuso su teoría de la actividad, deben permanecer activos tanto tiempo como les sea
posible, buscarse sustitutos a las actividades que ya no les sean posibles. La personalidad previa del
viejo debe servir como llave para comprender las reacciones a los cambios biológicos y sociales que
se producen con la edad. Esta teoría estaba apoyada en el estudio de sujetos notables que habían
creado obras de arte, realizado descubrimientos científicos, etc.

la insatisfacción y la angustia consecuente solo sobrevendrán en aquellas personas que permanezcan

preocupadas en una situación competitiva con el recuerdo de sí mismos cuando jóvenes. En esto
como en otras actividades humanas, el secreto del buen envejecer estará dado por la capacidad que
tenga el sujeto de aceptar y acompañar estas inevitables declinaciones sin insistir en mantenerse
joven a cualquier precio, y esto no quiere decir que se renuncie, sino todo lo contrario; quiere decir
que hay que mantener una lucha activa para tratar de obtener el máximo de satisfacción con el
máximo de las fuerzas de que en cada momento se disponga.

La queja mayor que manifiestas los viejos es la pérdida de roles sociales, y que la dolencia más
extendida en esta edad es la depresión, cuyas causas, como sabemos son la separación o la pérdida
de objetos reales o fantaseados considerados necesarios para satisfacer un deseo.

El término veijismo define el conjunto de prejuicios, estereotipos y discriminaciones que se aplican

a los viejos simplemente en función de su edad.

Gerontofobia se refiere a una más rara conducta de temor u odio irracional hacia los viejos, de
manera que es menos abarcativa y debe ser instituida dentro del viejismo y no utilizarla como
sinónimo.

Los prejuicios contra la vejez, como cualquier otro prejuicio, son adquiridos durante la infancia y
luego se van racionalizando durante el resto de la vida. Generalmente son el resultado de
identificaciones primitivas con las conductas de personas significativas del entorno familiar.

Busse- señala que las personas prejuiciosas muestran una llamativa disociación en sus conductas,
pues al serles requerida una explicación sobre su manera de comportarse la dan en términos lógicos
y adultos, en tanto que sus respuestas emocionales muestran una sobre exageración irracional de la

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ansiedad, desesperación, temor o furia que corresponden a patrones de conducta infantiles de
respuestas a estímulos externos difíciles de controlar.

Los niños observan que la vejez va asociada con declinación mental y física. La persona en
desarrollo ve estos cambios indeseables que acompañan a la vejez e inconscientemente rechaza
tanto el proceso de envejecimiento como a las personas que son portadoras de él. Butler- otro factor
que se agrega es la propensión humana de hostilidad hacia los discapacitados. El temor es la base de
la hostilidad, y la ignorancia la prolonga. El temor es de que esto me pueda pasar a mí, por lo tanto
o debo escaparme o debo luchar activamente en contra.

En otras palabras, aprendimos que la vejez no es algo que está allá, fuera de nosotros, en el futuro,
sino que es presente, actual y que la llevamos adentro activamente, seres humanos en un proceso
activo de desarrollo que integra simultáneamente diversos momentos y con las circunstancias
propias de esta diversidad.

Uno de los prejuicios es que: los viejos son todos enfermos o discapacitados.

FACTORES BIOLÓGICOS Y SOCIALES QUE INCIDEN EN LA PSICOLOGÍA DEL

ENVEJECIMIENTO

La utilización de un sinnúmero de “lugares comunes” sobre la vejez y los viejos. Varias conductas
están íntimamente relacionadas, explicaciones totalizadoras para un fenómeno psicológico que se
quiere evitar y que es tomar conciencia del devenir de nuestro propio envejecimiento.

Que es la mediana edad- guarda diferentes significados para la gente según su edad, sexo, status,
clase social, etc. el modo de subsistencia propio y el de su familia y el momento en el cual han
terminado la crianza y cuidado de sus hijos, actividad que suele suplantarse con el cuidado y
preocupación por los propios padres, cuando estos aún existen. En ciertos sectores de la población,
en la mediana edad se está al mando de la sociedad en términos de poder, influencia y toma de
decisiones, lo cual trae aparejado suma responsabilidad en el manejo de temas tales como los
relacionados con la juventud y la vejez.

Producción intelectual de científicos y escritores está distribuida en el rango de edad comprendido

entre 30 y 59 años, se distribuye el 80% del total de los puestos políticos, militares, o industriales de
la sociedad. Tienen un correlato de las clases bajas. La experiencia acumulada y las conductas
estabilizadas en las relaciones interpersonales hacen que en general les resulte fácil responder a las
demandas del entorno social y aún mantener adecuadas performances físicas, atléticas o deportivas.

La mediana edad es la época de la autorrealización y la gratificación, pero al mismo tiempo, para

toda la gente sin excepción esta es también la época que marca el paso inexorable hacia la vejez y
en consecuencia gran parte de lo que denominamos bueno mal envejecer.

Los rasgos intrapsíquicos con la suficiente constancia como para tomarlos como punto de partida: la
progresiva toma de conciencia del paso del tiempo con el consiguiente envejecimiento personal, por
un lado, por el otro, que los cambios en los patrones vitales muestran que los hijos crecen, los
propios padres envejecen cada vez más y mueren, y que eso lo coloca al individuo ante la sensación
ineludible de ser el próximo en la fila.

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Incremento de la interioridad- balance vital con un intento de revaluar el sí-mismo (self). La
preocupación por el mundo interno se intensifica. El resultado de la disociación que produce el
verlo como el resultado de la disociación que produce el conflicto de envejecer o ciertas situaciones
vitales dentro del proceso de ser viejo. Este repliegue sobre sí mismo podrá tener las características
de reminiscencia, en cuyo caso se conseguirá la integridad del sujeto, o adquirirá la forma de
nostalgia y al no poder establecer la integridad se transformará en desesperación.

Cambio en la percepción del tiempo- no hay solamente una inversión de la direccionalidad sino que
aparece la conciencia de que el tiempo es finito.

Preocupación de la muerte- es una posibilidad real, es el rango central y básico de la fase de la

mitad de la vida, el rango que precipita la naturaleza critica de este período. La muerte, se convierte
en un problema personal, la propia muerte, la propia mortalidad real y actual. En el inconsciente
todos est´n convencidos de su propia inmortalidad. Al instalarse la vejez, los dos últimos tienden a
perder importancia y a desaparecer como factor preocupante, en tanto que el primero persiste y aún
puede llegar a incrementarse considerablemente.

Distintos tipos de envejecimiento- crisis de la mediana edad- conductas más comunes que suelen
presentarse en la mediana edad y que denotan sintomáticamente que el proceso de buen envejecer
esta perturbado.

Reacción global de rechazo- rechazo de admitir el envejecimiento de las capacidades intelectuales,

el envejecimiento físico o la disminución de la sexualidad. Sentirse inferior a los jóvenes, puede
fomentar sentimientos de envidia. La preocupación por los cambios corporales inevitables. El temor
a los cambios, especialmente los del funcionamiento sexual, aburrimientos e insoportable rutina,
amenaza por múltiples conflictos que rotularemos como patológicos.

Se envejece de acuerdo a cómo se ha vivido. La resolución. Satisfactoria o no, del conflicto

planteado en este estadio dará lugar al último que se planteará entre la integridad y la desesperación.
El fracaso de esta lleva al sentimiento de desesperación, que expresa el sentimiento de que el
tiempo es corto, demasiado corto para iniciar el intento de otro tipo de vida que lleve a la integridad.

Cada cultura produce su propio tipo de envejecimiento, pero ahora quiero agregar que dentro de
cada una de ellas cada viejo es el producto de sus propias series complementarias. Creo que esta
formulación tiene la enorme ventaja de proveernos las bases para una adecuada prevención primaria
tendiente a producir mejores envejecimientos.

El conjunto de aptitudes corporales se sitúan alrededor de los 30 años.

Viejismo- según Robert Butler- si tenemos el tiempo suficiente todos llegaremos a ser viejos y
pasaremos a convertirnos en las víctimas de nuestro propio prejuicio, (palmore).

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