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Escribir en la escuela primaria ¿para qué?

Cenobio Popoca Ochoa*

“La escritura y la lectura deben ser


algo que el niño necesite”
Vigotsky

¿Para qué necesita el niño realizar planas, copias, escritura de oraciones


esquemáticas, repetición de palabras, análisis lingüísticos exhaustivos....?
Algunos responderían que para aprender a escribir, para mejorar la letra y la
ortografía, para „entender‟ las características del lenguaje. Estas concepciones
respecto a la manera de abordar la lengua escrita continúan todavía vigentes en
muchas aulas. Al igual que con otros contenidos, el lenguaje es tratado como un
contenido estático, desvinculado de la vida y las necesidades de comunicación.

“ En algunos usos escolares, la lengua escrita tiende a convertirse en un objeto


sin más referente que sí mismo. Se inventan enunciados que deben tener ciertas
características formales, signos, orden y cantidad de palabras y se usan para
hacerles algo -marcar, subrayar, etc.- pero no para comunicar algo” (Rockwell,
1982, p.319).

Quizá muchos de nosotros recordemos cuando en la escuela teníamos que


escribir oraciones del tipo:
El caballo blanco corre por la ancha llanura

En tales enunciados había que identificar el sujeto, predicado, verbo, sustantivo,


modificadores... y así una lista de términos que generalmente sólo servían para
resolver el examen. ¿Hacían referencia estas oraciones a situaciones reales?,
¿nos servían para comunicar algo a alguien?

*
Profr. de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Integrante del Movimiento Mexicano para
la Escuela Moderna, asociación de maestros, que trabajan principalmente en educación básica y
promueven la Pedagogía Freinet. cpopoca@yahoo.com

1
Este enfoque gramatical sobre la enseñanza del lenguaje ha sido cuestionado por
educadores de diversos tiempos y espacios. Por ejemplo, aquí en México se
hacían planteamientos alternos desde 1887 por el educador Carlos A. Carrillo, en
el sentido de trabajar la lengua escrita con propósitos de uso real y no abrumar al
niño “enseñándole lo que ya sabe” –en alusión al estudio poco funcional de
contenidos gramaticales1–; asimismo, Rafael Ramírez, promotor de la Escuela
Rural Mexicana, planteó reflexiones y propuestas en torno a la enseñanza de la
lengua escrita, para dar a ésta un uso funcional2. En Francia (hacia 1920-1940) el
educador Célestin Freinet desarrolla, conjuntamente con otros profesores,
propuestas educativas para la escuela básica, varias de ellas en torno al lenguaje,
a partir principalmente de la expresión libre de los alumnos3. Estos autores
consideraban que las actividades de escritura en la escuela, al igual que sucede
en la vida cotidiana, deberían responder a necesidades como transmitir mensajes
reales, compartir vivencias, ideas, opiniones o información sobre algún tema.

De manera semejante, el Plan y programas de estudio 1993, 2000 y ahora el 2009


de educación primaria plantean el enfoque funcional comunicativo para el
tratamiento del lenguaje, cuyo propósito central es “propiciar el desarrollo de las
capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua
hablada y escrita”. Sin embargo, este enfoque no siempre es aplicado en las
aulas. Sirvan unos ejemplos que hemos observado en las visitas a escuelas:

1
Se refiere a ejercicios como anotar delante de sustantivos el artículo correspondiente, por ejemplo
___ sol, ___luna. Carrillo afirma que el niño no diría la Sol, el luna; por lo que percibe poca
trascendencia a estos ejercicios; sugiere que mejor se identifiquen las necesidades y problemáticas
de comunicación escrita reales de los niños, por ejemplo a través de la revisión de los cuadernos, y
a partir de eso definir los ejercicios y actividades de escritura.
2
Rafael Ramírez proponía, entre otras actividades, que en las escuelas se formaran “clubes de
niños periodistas” que elaboraran un periódico para la comunidad; también que hubiera un “Bufete
del campesino”, en el que los niños, con la orientación del maestro, apoyaran a los vecinos en la
escritura de cartas o documentos diversos. En estas actividades, como en otras que planteaba R.
Ramírez, la escritura tenía un uso funcional y social.
3
La pedagogía Freinet se ha extendido a diversos países, siendo enriquecida con los aportes,
investigaciones y propuestas de múltiples profesores, organizados en asociaciones o movimientos
pedagógicos. Si bien las propuestas o “técnicas Freinet” se han ido enriqueciendo o ampliando,
mantienen principios básicos que, en relación con el lenguaje, refieren a la expresión libre de los
alumnos, el trabajo cooperativo, la difusión de los textos escritos, la corrección y autocorrección
como proceso para mejorar la escritura.

2
 Después de estudiar las características del debate, la maestra pide a sus
alumnos resolver un cuestionario respecto a dicho „tema‟, pero no realizaron
actividad práctica alguna en relación con este contenido. Esto remite a una
problemática frecuente en el aula: tratar contenidos de español que implican
procesos y habilidades comunicativas como si fueran únicamente conceptos a
recordar o temas a “estudiar”. Por ejemplo, si en determinada semana “toca” el
tema del periódico escolar se propicia generalmente el conocimiento de las
partes de este tipo de texto, pero existen pocas actividades que impliquen la
lectura y escritura de noticias; además no se considera que esta actividad
debiera ser permanente durante el ciclo escolar y no circunscrita a una lección
o tema de estudio.

 En un grupo estaban trabajando a partir del recado que se presentaba en una


„guía escolar‟. Obsérvese que el ejemplo difícilmente responde a una situación
real y por lo mismo carece de propósito comunicativo:

Irma:
Iré con Ismael a Iguala. El intenta encontrar
un imán amarillo.
Te veré frente a la iglesia.
Irene.

Textos como el anterior resultan artificiales porque, por un lado, utilizan un


vocabulario forzado –en este caso palabras con una letra determinada– lo que le
quita la naturalidad al mensaje y por otro, no se emplean textos tal cual se utilizan
en la vida cotidiana, sino que se elaboran especialmente para la escuela. En este
sentido, es necesario propiciar la lectura y escritura de textos reales, “auténticos”,
como indican algunos autores4. Con esa intención, se pueden recopilar recados,

4
Para profundizar en el asunto de la lectura y escritura de textos de uso real, recomendamos
revisar el libro La lectura y los textos, de Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, Ed.
Santillana, Aula XXI, Buenos Aires.

3
cartas, noticias, trípticos, folletos, etc., reales para desarrollar secuencias
didácticas que permitan analizar con los niños los propósitos y características de
estos materiales y aprovechar, como se menciona más adelante, situaciones
cotidianas, emergentes, que demandan la lectura y/o escritura de este tipo de
textos.

 El maestro solicita a los alumnos que elaboren la descripción de un animal;


después „revisa‟ el texto de los alumnos, señalando los errores ortográficos, la
limpieza y el tipo de letra; les brinda muy pocos comentarios en relación con
las ideas expuestas o cómo mejorar la descripción; además, el escrito no se
lee ni comparte al grupo, el maestro es el único lector, situación frecuente en
las actividades de escritura. En esta actividad no hay un propósito
comunicativo; es un “ejercicio” de escritura para cumplir con el temario del
programa. Una alternativa para dar un sentido funcional a esta actividad, sería,
por ejemplo, describir a nuestra mascota pensando que se nos ha perdido o,
mejor aún, realizar la descripción para enviarla al amigo corresponsal, es decir
con quien se mantiene correspondencia interescolar –más adelante se explica
esta técnica Freinet–. También se pueden difundir los textos a través del
boletín escolar, el periódico mural de la escuela o del salón.

¿Qué podemos observar en las situaciones anteriores? Que los maestros tratan
contenidos donde el lenguaje podría tener un sentido comunicativo, pero los
abordan de manera descontextualizada, como temas de estudio, como conceptos
para recordar, y por tal sólo para ser calificados. Una reconsideración respecto al
uso, y al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, tendrá que
recuperar la naturaleza socio-cultural de ésta, sus diversos fines o propósitos,
tanto sociales como individuales. Considerar que tanto la escritura como la lectura
tienen un sentido en nuestra vida, un empleo que va más allá de los
requerimientos escolares de cubrir un tema, resolver un libro de texto, pasar un
examen o un grado escolar. Como dice Harste (1982) “Las actividades de
enseñanza de la lengua escrita deben ser funcionales: es decir, deben ser

4
instancias reales y naturales de usos del lenguaje y no extraídos de su contexto
situacional natural”.

Usos reales de la lengua escrita


La escritura responde a diferentes necesidades, tanto sociales como individuales.
Algunas de éstas serían las siguientes:

-Establecer comunicación con un interlocutor ausente físicamente.


-Ayudarnos a recordar situaciones diversas.
-Compartir con otras personas, presentes o ausentes, ideas, opiniones y
sentimientos.
-Ser un medio de catarsis afectiva.
-Resolver distintas necesidades prácticas o laborales.
-Apoyar el proceso de estudio y reflexión.
-Dejar huella de nuestra existencia por este mundo.

Cada uso del lenguaje se presenta en una situación o contexto determinado, que
le da características específicas al texto en relación con aspectos como la
semántica, sintaxis, estructura discursiva, convencionalidades ortográficas. Por
ejemplo, no existen los mismos requerimientos al escribir una lista de compras,
una carta a un familiar o un ensayo para su publicación. El usuario competente de
la escritura reconoce explícita o implícitamente las características que se
necesitan en cada tipo de texto.

Por ello, una tarea básica de la escuela es contribuir al desarrollo de personas que
logren un uso eficiente del lenguaje escrito. A continuación abordaremos algunas
propuestas pedagógicas que promuevan la utilización de la escritura en los
distintos propósitos de ésta.

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Aprovechar y promover eventos de lecto-escritura o situaciones emergentes
Para Anderson y Teale, la lectura y escritura son prácticas culturales, que surgen
en ciertas actividades humanas a través de lo que denominan eventos de lecto-
escritura, entendidos como “aquellas ocasiones en las cuales una persona
produce, comprende o trata de producir o comprender la lengua escrita” (1982).
Estas ocasiones o eventos de lectura y escritura pueden ocurrir en distintos
lugares y momentos: en el hogar, en el trabajo, en la calle, en la escuela, en
situaciones en que existe la necesidad de escribir.

El reto del docente, en este sentido, es saber aprovechar y/o crear estas
situaciones naturales para escribir, como lo había ya expuesto Rafael Ramírez
hacia 1949: “ el maestro tendrá que cuidar de aprovechar todas las situaciones
reales apropiadas o de crear abundantes oportunidades naturales –no ficticias–
para escribir... porque sólo las situaciones de esta especie son las genuinas para
inclinar favorablemente el ánimo de los niños a expresar por escrito las ideas”.
Asimismo, el autor sugería lo siguiente: “...las dificultades de crear dentro de la
escuela situaciones sociales naturales y apropiadas para usar la expresión escrita
pueden salvarse haciendo un estudio cuidadoso de las que en la vida doméstica y
comunal impelen a la gente a hacer uso del lenguaje escrito, para descubrir
cuáles son los verdaderos motivos para hacerlo de ese modo...”

Retomando esta sugerencia, podemos decir que se pueden aprovechar


acontecimientos cotidianos que existen en la escuela –situaciones emergentes–,
para promover un uso natural y funcional de la escritura y la lectura, por ejemplo:
 La realización de una kermés facilitaría y daría mayor sentido al uso,
conocimiento y producción de textos como carteles, invitaciones, listas de
precios.
 Un festival de la escuela propiciaría la creación, por los niños, de cuentos o
narraciones para escenificar, por ejemplo las pastorelas; o bien rimas como las
calaveras literarias.

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 Una convivencia del grupo podría promover actividades como la recopilación,
escritura y lectura de recetas, algunas de las cuales tendrían que llevarse a la
práctica para que cumplan su propósito y su sentido.
 Una ausencia prevista del maestro o requerimientos de éste hacia los padres
de familia puede dar pauta a la elaboración y uso de recados, al análisis de su
estructura y tipo de mensaje.
 Cartas familiares que se quisieran compartir darían un sentido más real al uso
y „estudio‟ de éstas y muy posiblemente motivaría la redacción de ellas por
parte de los niños.
 Campañas de salud, alimentación u otras (promovidas tanto por instituciones
ajenas a la escuela como por ésta), permitirían un uso funcional de la lectura y
escritura de textos informativos, publicitarios, y noticias.
 La realización de las ceremonias cívicas, los periódicos murales que se le
asignan a los grupos escolares y otras actividades institucionales constituyen
una oportunidad para que los alumnos produzcan diversos textos, con el
objetivo de difundirlos en la comunidad escolar, lo que le otorga un sentido
comunicativo a la escritura.
 Acontecimientos importantes de la localidad, el país o a nivel mundial
favorecen la lectura y la escritura de noticias, lo que le da un mayor sentido
funcional.

Estos eventos de lectura y escritura, además de propiciar el uso del lenguaje


escrito con distintos propósitos, permiten abordar aspectos como la semántica, el
uso de signos, la sintaxis del texto, e incluso cuestiones de diseño a partir de un
contexto que favorece un estudio funcional de los aspectos gramaticales. Por
ejemplo, en un cartel para difundir o promover un festival escolar tiene sentido la
reflexión sobre el uso de signos de admiración o exclamación, el empleo de
oraciones imperativas, el uso de mayúsculas, adjetivos etc., con el propósito de
mejorar el texto.

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Las Técnicas Freinet
Por otro lado, existen otras opciones de trabajo, como las Técnicas Freinet, que
favorecen un aprendizaje reflexivo en los alumnos. Entre las principales
sugerencias de Freinet están el texto libre, la impresión y publicación de textos, la
correspondencia interescolar, la conferencia infantil. Algunas de estas propuestas
han sido planteadas también por otros autores y también en los ficheros de
actividades didácticas. A continuación explicaremos brevemente estas
actividades.

El texto libre. Consiste en una redacción de tema libre, que el alumno escribe para
manifestar su sentir, comunicar sus ideas y sentimientos. El texto puede surgir de
experiencias colectivas, tales como salidas, juegos, estudio, lecturas; o bien de
vivencias personales. El texto libre se puede escribir cuando lo propicie el
docente o bien cada niño lo redacta en determinado momento de la jornada
escolar, mientras otros dibujan, leen, resuelven juegos, etc., o quizá lo escriba, si
así lo desea, en su casa para después leerlo en la escuela.

Impresión y publicación. A través de diversos instrumentos, como pueden ser el


mimeógrafo, la imprenta, el hectógrafo o la fotocopiadora se reproducen y
difunden los textos que escriben los alumnos. Los textos publicados son de
diferente naturaleza: textos libres, cuentos, investigaciones, poemas, noticias,
recetas, adivinanzas, leyendas, trabalenguas. Los alumnos encuentran un sentido
al escribir: al ser autores de textos que otros leen se trasciende en el tiempo y en
el espacio.

La correspondencia interescolar. Los niños intercambian –a través del correo o


por medio de sus maestros– escritos diversos, trabajos de investigación e incluso
regalos con compañeros de otros grupos, escuelas o entidades federativas; y a
veces con niños de otro país. Además de valorar la importancia de la escritura
como medio de comunicación a distancia, los alumnos aprecian la necesidad de
mejorar la escritura en diferentes aspectos –el contenido, la claridad de las ideas,

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la legibilidad, aspectos ortográficos, etc.– a fin de hacer más entendible el
mensaje.

La conferencia infantil. Los alumnos escogen un tema de su interés, investigan al


respecto, escriben sus notas o un resumen, lo explican a su grupo, reciben
opiniones y sugerencias. El proceso de lectura y escritura obedece a un deseo del
niño por compartir con sus compañeros la información que recaba, procesa y
analiza. Se favorece, además, el espíritu investigador del niño.

Utilizadas permanentemente –y no como tema de la semana–, las propuestas


anteriores favorecen el deseo e interés por escribir. Además, engloban varios
aspectos de la escritura y la lectura y contribuyen a la toma de conciencia de la
importancia de la revisión de los textos, desde distintos ángulos: contenido,
claridad de la ideas, aspectos normativos, etc, a fin de producir redacciones más
claras, acordes a su propósito. Finalmente, responden a lo que demandaba
Vigotsky: que la lectura y la escritura fueran algo que el niño necesite.

BIBLIOGRAFÍA.
Anderson, A. B. y Teale W. H. (1982), “La lecto-escritura como práctica cultural”
en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds), Nuevas Perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 271-295.
Carrillo, Carlos A. (1964), “¿Para qué enseñar lo que ya se sabe?”, en Carlos A.
Carrillo. Artículos pedagógicos, México, Instituto Federal de Capacitación
del Magisterio, pp. 537-540.
Freinet, Célestin (1969), Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI.
Graves, D.H. (1991). Didáctica de la escritura, Madrid: Morata.
Harste, J.C. y Carolyn L.B. (1982), “Predictibilidad: un universal en lecto-escritura”
en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds). Nuevas Perspectivas
sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 50-67.

9
Ramírez, Rafael (1999), La enseñanza del lenguaje y la aritmética, México,
Multimedios Libros y Comunicaciones. Hay edición de 1964 por el Instituto
Federal de Capacitación del Magisterio.
Rockwell, Elsie (1982), “Los usos escolares de la lengua escrita” en Emilia
Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds), Nuevas Perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 296-320.
Vigotsky, L. S. (1987), La imaginación y el arte en la infancia, México, Ediciones y
distribuciones hispánicas.

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