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Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico

en el marco del PELA

Bloque Temático: Investigación Acción

Informe de Acompañamiento Pedagógico

“Asesoría en estrategias para el desarrollo de los niveles de escritura


mediante la utilización del álbum como recurso pedagógico, a través
de la asesoría pedagógica a las docentes del Nivel inicial del distrito
de Juanjui, Provincia de Mariscal Cáceres, Región San Martín”.

Nombre del autor(a): AREVALO PERDOMO BENERANDA

Macro Región: ORIENTE

Región: SAN MARTIN

Noviembre, 2015

Lima – Perú
B. TITULO

“Asesoría en estrategias para el desarrollo de los niveles de escritura


mediante la utilización del álbum como recurso, a través de la asesoría
pedagógica a las docentes del Nivel inicial del distrito de Juanjui,
Provincia de Mariscal Cáceres, Región San Martín”.

C. INTRODUCCION:

El presente informe de acompañamiento pedagógico, se inició a


partir de necesidades recogidas durante las visitas realizadas a las
Instituciones Educativas, en la cual las docentes desconocían el nivel de
escritura de sus estudiantes y aplicaban estrategias de manera
homogénea, obstaculizando el tránsito de un nivel a otro.

El acompañamiento se desarrolló en el ámbito rural y urbano del


distrito de Juanjuí, la zona de intervención ubicada en la parte sur de la
región San Martín, a la que se accede por vía terrestre, mayormente, es a
través de motocarro y motos lineales. En el aspecto económico podemos
indicar que están relacionados con el cultivo de cacao y la naranja.

El acompañamiento pedagógico se ha realizado con la


participación de 13 docentes, de las cuales 09 tienen título pedagógico
del nivel inicial; 03 tienen título del nivel primaria y 01 intitulada, teniendo
como beneficiarios directos al total de los docentes que tienen como
lengua materna el castellano; la principal fuente de trabajo de los padres
de familia es la agricultura y el comercio de productos. Como parte de su
cultura ancestral contamos con las ruinas del Gran Pajaten, la cual según
la historia nos dice que desciende de la cultura Chachapoyas.

La intervención fue relevante toda vez que se ha logrado mejorar los


niveles de escritura en los niños y niñas haciendo uso de este material
educativo, los mismos que se desarrollaron a través de las visitas, en
aula donde se asesoró temas relacionados al enfoque comunicativo
textual y niveles de escritura según el plan de acompañamiento, en
cuanto a los micro talleres se fortaleció las capacidades a las docentes
sobre el uso del álbum como recurso para desarrollar la escritura , se
desarrollaron sesiones compartidas y demostrativas para hacer que las
docentes evidencien estrategias haciendo uso de este material educativo
para el desarrollo de la escritura en los estudiantes.

D. PRESENTACION DE LA TEMATICA

En el desarrollo del proceso de acompañamiento se identificó debilidades


en la práctica pedagógica de las docentes de aula a quienes se
acompañó. Entre ellas la aplicación de estrategias para el desarrollo
de los niveles de escritura, debido a que las docentes desconocían el
nivel de escritura de sus estudiantes y aplicaban estrategias de manera
homogénea, obstaculizando el tránsito de un nivel escritura a otro y sí el
estudiante no lograba este propósito, aducían que es porque los padres
de familias no apoyan en las tareas educativas de sus hijos.

Entre los factores para que generen dicha situación, puedo citar al
limitado conocimiento teórico y el limitado manejo de estrategias
metodológicas, que no les permitía desarrollar los niveles de escritura en
los estudiantes hasta llegar al nivel silábico alfabético. Se observó
También en el desarrollo de su práctica docente, que las estrategias
aplicadas por las docentes conllevaban al copiado y reproducción de
letras, la cual se aleja del enfoque y por ende implica un retraso en el
desarrollo de los niveles de escritura de los estudiantes. Según
cuestionario de conocimientos (anexo 1) sobre el enfoque comunicativo
textual aplicado a las docentes, evidencia que 9 docentes
equivalente al 69.2 % tenían dificultades para generar situaciones
comunicativas en el desarrollo de la escritura.
Esta situación no solo se presentó en nuestra localidad, también se dan
en otras provincias de nuestra región, toda vez que se indago sobre este
caso con otras instituciones.

En ese sentido, se consideró mejorar las estrategias, orientándoles


durante las visitas de aula y los microtalleres. El proceso de
fortalecimiento se basó, no solamente en el aspecto del manejo
disciplinar y didáctico del enfoque del área de comunicación; si no que
además se mejoró las estrategias de orientación durante la asesoría y los
microtalleres que conllevo al manejo de estrategias que permitían
desarrollar la escritura de los estudiantes a través de la utilización del
material educativo como el álbum logrando de esta manera contribuir a la
mejora de los aprendizajes

En este proceso ha sido importante, el acompañante pedagógico con la


ejecución de sus plan que repercutió directamente a los docentes de
aula, quienes en se fueron comprometiendo con su quehacer pedagógico
y mostraron predisposición para aprender y aplicar lo que se brindaba
durante las visitas de aula y los microtalleres. También podemos indicar
el compromiso asumido por las 13 docentes equivalente a 100% quienes
se comprometieron con su quehacer pedagógico mostrando
predisposición para aprender y aplicar las orientaciones durante las
visitas de aula ( anexo 4) y los microtalleres ( anexo 5).

Por otro lado, el apoyo del formador fue muy fortalecedor en esta ardua
tarea, ya que permanentemente brindaba las facilidades en las
actividades programadas. De esta manera la participación se dio en
forma activa con los docentes de aula.
Asimismo los instrumentos utilizados fueron importantes como el
cuaderno de campo, donde se describe los episodios críticos de las
docentes y Las sistematización oportuna del cuestionario ( anexo 1),
cuaderno de campo (anexo 2), la aplicación de la bitácora (anexo 3)
facilitó identificar las debilidades existente en cuanto a los niveles de
escritura; así como también los trabajos propios de los niños, todos ellos
suman un conjunto evidencias que nos permitió abordar el proceso de
acompañamiento.

E. REVISIÓN TEÓRICA:

a. Descripción de referentes conceptuales

Enfoque Comunicativo Textual:

Distinta disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que


han permitido la aparición de propuestas innovadoras. Dichas
aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en
el aula, y de la confrontación entre ambas. Es imposible comprender, en
nuestra sociedad la adquisición de la lectura y la escritura por parte de
los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura.
Frei net (1971) incidió en la idea de que los niños está familiarizados con
el lenguaje escrito antes de que le enseñen a leer y escribir en la escuela
a través de la interacción con los textos cotidianos, estar rodeado en un
ambiente rico en materiales impresos. La escuela, lejos de cortar esta
relación con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es
desarrollarla desde que el niño empieza la etapa de Educación Infantil.

El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque


comunicativo y textual de enseñanza de la lengua con dos preguntas:
¿Por qué comunicativo? Porque parte de situaciones comunicativas
reales, con temáticas significativas e interlocutores auténticos. ¿Por qué
textual? Porque considera el texto como unidad lingüística de
comunicación. (Minedu-Fascículo general de comunicación).

El uso de la lengua escrita desde un enfoque comunicativo textual


en la educación inicial

En el sistema educativo la lengua escrita se orienta hacia la búsqueda del


desarrollo en el individuo de competencias necesarias para
comunicarse, pues el aprendizaje del lenguaje consiste en saber usarlo
en diversas situaciones que se presentan en la vida diaria. Para llegar a
desarrollar la competencia comunicativa en el nivel de educación
inicial se requiere de los educandos la práctica de las competencias en
cuanto al lenguaje oral y escrito, como el hablar, escuchar, tener
experiencias afectivas de acercamiento a la lectura y la escritura
espontánea.

Cassany (1993) distingue en la enseñanza de la expresión escrita el


modelo funcional, en el cual predomina la competencia comunicativa de
la escritura en situaciones específicas de uso, como informar, opinar y
preguntar; por tal motivo, en la educación inicial se pretende propiciar
experiencias significativas en cuanto al lenguaje oral, pero también se
inicia al niño a vivir etapas importantes en su proceso de aprendizaje en
la producción de sus “trazos y letras” para apropiarse de la escritura,
igualmente conocer su valor social tomando en cuenta el desarrollo de
sus habilidades cognitivas desarrolladas de la investigación.

La forma de concebir la escritura ha presentado avnces en el campo de


la investigación. Serrano y Peña (2002) enfatizan que se permitido
valorarla como un proceso de expresión del pensamiento y no como un
conjunto de habilidades mecánicas para reproducir textos, hoy la
escritura es un proceso de composición, expresión de ideas y
comunicación a través de lo escrito” (p. 21).

Para estos autores, la escritura, al practicarse desde un enfoque


comunicativo- textual, brinda al estudiante las herramientas necesarias
para conectarse con la función social del lenguaje cuando el individuo
puede expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones con un
propósito determinado, porque el hecho de que puedan decir lo que
observan, lo que sienten de sí mismos y sobre su entorno es favorable
para el desarrollo de la lengua escrita.

Al respecto, Flower y Hayes (1996) afirman que “es esencial el


desarrollo de los procesos cognitivos para (…) producir ideas, emitir
conceptos, expresar su punto de vista con el propósito de provocar
algún efecto en una audiencia determinada” (p. 76). La escritura
en la educación inicial es una actividad que requiere por
parte del niño habilidades mentales para hacer sus hipótesis y así
conocer este objeto de conocimiento de manera que pueda transmitir
sus mensajes en su entorno familiar, escolar y social.

Los aportes con relación a la escritura proporcionan caminos orientados


a cambios que permiten abordarla desde una perspectiva psicosocial y
de esta forma mejorar el quehacer educativo, a través de la
planificación de situaciones favorables para el desarrollo de la
imaginación, creatividad, tener criterio propio y autonomía para escribir.
A través de las diferentes actividades con los niños sobre la lengua
escrita, enfatiza Gillandus (2004), “le permitimos escribir en forma
espontánea, es decir, sin ponerle un modelo de escritura convencional
con ello les damos la oportunidad de experimentar con las diferencias
entre el dibujo y la escritura” (p. 112).

Función social de la escritura en la educación inicial

Al respecto, Littlewood (1996) afirma que “La función


comunicativa está estrechamente relacionada con la situación en la
que se produce (…) un paso más para añadir vínculos entre la
estructura y la función es pues relacionar la lengua con su contexto”
(p. 9). Por tanto, es necesario que los niños practiquen sus
habilidades comunicativas de acuerdo con la situación que viven, en
donde utilicen el lenguaje oral y escrito, y tomen en cuenta el tema
que se trata, la audiencia, el sitio y el adecuado vocabulario para
lograr así la competencia comunicativa deseada y usar la lengua
que conocen para transmitir significados.

Cuando el niño comienza a interactuar en el contexto del


preescolar, trae consigo conocimientos previos sobre la escritura que
facilita acomodar nuevos aprendizajes sobre su proceso de
apropiación de esta actividad inherente al ser humano e importante
para desenvolverse en su vida cotidiana.

Aquí el papel de la docente como mediadora es relevante, dado


que es ejemplo de actitudes positivas ante las actividades como leer
y escribir. Por eso, a medida que se brinde al educando momentos
de espontaneidad en su expresión oral y escrita tendrá más
oportunidades de aprender y hacer sus propias hipótesis que
ayudarán a formar las bases para su competencia comunicativa. Por
tal motivo, es importante también que en el aula se pueda interactuar
con diferentes textos para que el educando conozca sus
características y los usos que tienen cada uno de ellos.

El proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita en la


educación inicial

En este proceso el niño adquiere la lengua escrita a través de sus


experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural,
religiosa, económica y lingüística. Por tanto, es importante que pueda
ampliar su comunicación en los diferentes ámbitos para su desarrollo
personal y social tanto en el hogar y en la comunidad como en el
preescolar, porque de esta manera comprenderán las diferentes
funciones del lenguaje escrito.

En este sentido, cabe destacar lo que afirman Baptista y Vale (1995) en


las fases de la construcción de la escritura no convencional: es
importante que el niño y la niña desarrollen hipótesis –que son ideas y
teorías– que toman en cuenta para dar significado y, por ende, para
escribir más adelante y progresivamente de manera convencional hasta
llegar a apropiarse de la escritura. Por esto, es necesario tomar en
consideración el grado de madurez orgánica, psicológica, intelectual y
social que posee el niño y su proceso de desarrollo interno, además de
la interacción con el medio donde se desenvuelve.

Escritura.

Según Ferreiro, E. (1979), “Escritura” entendiendo que no hablo


solamente de producción de marcas gráficas por parte de los
chicos; también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. En
español no hay un término equivalente al inglés literacy, que es
particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que
aprender a producir marcas, porque es producir lengua escrita; algo que
es más que descifrar marcas hechas por otros porque es también
interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de
complejidad; algo que también supone conocimiento de este objeto
tan complejo – la lengua escrita- que se presenta en una
multiplicidad de usos sociales”. (Emilia Ferreiro – La construcción de la
escritura del niño).

Aportes de Ferreiro Y Teberosky

Emilia Ferreiro, no creo un método nuevo de lectoescritura como


erróneamente creen muchos investigadores y docentes. Sus aportes
sobre la pedagogía y las teorías metodológicas apuntan en la reflexión
y el debate sobre los métodos tradicionales en la enseñanza de la
lectura y escritura. En la explicación teórico-pedagógica de las cinco
fases del proceso de construcción.

Entre los aportes más resaltantes en los últimos años con relación
a la adquisición de la lengua escrita se destacan los de Ferreiro y
Teberosky (1980),quienes enfocaron sus estudios en conocer las
hipótesis que por niveles o momentos hacen los niños para
enfrentarse mentalmente a los problemas o situaciones relacionadas
con su escritura no convencional. En sus estudios
trabajaron con niños y niñas entre cuatro y cinco años de edad, de
varios países, con diferentes sistemas educativos y, por supuesto, con
distintas lenguas.

Dichas autoras afirman que los niños y niñas pasan por niveles y
subniveles en el proceso de aprendizaje y que al ingresar a la
escuela ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir
que desde edades tempranas os infantes tratan de explicarse la
información escrita que llega de diversas procedencias, como
empaques de galletas, refrescos, periódicos, televisión y avisos de la
calle.

En el proceso de la escritura intervienen, en gran medida, el


contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita
para comunicar significados, ya que por medio de ellas se transmite
todo tipo de conocimientos, creencias y valores. El aprendizaje de la
lengua escrita ha tenido cambios en su concepción porque se traduce en
aprender haciendo y es proceso activo, inteligente de resolución de
problemas por parte del que aprende.

De acuerdo con lo que acotan Ferreiro y Teberosky (1980), “los niños


comprenden primero que la escritura es un sistema de representación
distinto del dibujo, originalmente, ellos parecen pensar que la escritura
es una representación simbólica del significado y de ideas y
conceptos familiares” (p.334). Además, estas autoras se basan en
la Psicogénesis del lenguaje, porque plantean una nueva forma de
entender el proceso a través del cual el niño se apropia de este sistema
de escritura.

Todas las actividades de lectura y escritura, desde las más


elementales y cotidianas, tienen como finalidad la comunicación en su
sentido más amplio – comunicación con los demás o consigo
mismo– revisten un significado vital para el sujeto que las realiza.

Los niveles de escritura.

Investigadores como Ferreiro y Teberosky (1980 p. 241), en sus


planteamientos, han confirmado que “los niños en sus intentos por
alfabetizarse pasan por distintos niveles de comprensión y aprendizaje
ante su objeto de conocimiento como es la escritura; dichos niveles son:
presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético”. A continuación
describo los mismos:

Nivel pre silábico

Ferreiro y Teberosky (1980), el niño reproduce los rasgos típicos de la


escritura que identifican como formas básicas de imprenta o cursiva; la
primera se caracteriza por grafismos separados entre sí compuestos
de líneas curvas y rectas, y de combinaciones entre ambas. La
segunda se caracteriza por grafismos ligados entre sí con una línea
ondulada en la cual se insertan curvas cerradas o semicerradas. En este
nivel, el niño al principio no establece claras diferencias entre dibujo y
escritura.

Progresivamente los trazos que realiza como bolitas, zigzag y líneas


onduladas se diferencian totalmente del dibujo. El niño hace
interpretaciones globales de su propia escritura, la cual puede llegar a ser
reducida, amplia y además variada, de acuerdo al tamaño del objeto que
quiera escribir usando así las grafías que desee. Cabe
destacar que en el nivel presilábico el niño presenta un logro
cognitivo notable porque, según Ferreiro y Teberosky (1980), “el
progreso gráfico más evidente es que la forma de los grafismos es más
definida, más próxima a la de las letras” (p. 250).

También las citadas autoras señalan que en sus estudios los niños
tenían la tendencia a tratar de reflejar en la escritura algunas
características del objeto; la correspondencia se establece entre aspectos
cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la escritura. De esta
forma, el niño poco a poco comprende de las letras convencionales e
incluye un repertorio de grafemas según la cantidad o variedad que
busca para dar significados diferentes y comienza a pensar que hace
falta una cantidad mínima de grafismos para escribir algo.

Nivel silábico

Ferreiro y Teberosky (1980) señalan que este nivel se caracteriza “por el


intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen
una escritura (…) cada letra vale por una sílaba” (p. 255). El niño
descubre y hace correspondencia de una letra por la sílaba que contiene
cada palabra, tomando en cuenta el sonido que le corresponde y usa
consonantes y vocales que conoce sin ningún tipo de orden. En realidad
se supera la etapa de una correspondencia global y pasa a una
correspondencia entre partes, es decir, el niño comienza a pensar que la
escritura representa partes sonoras del habla.

Es importante resaltar que la hipótesis silábica puede manifestarla el niño


aun con grafías lejanas a las formas de las letras o con grafías bien
diferenciadas. Lo más notable es que esta hipótesis es una construcción
original del niño, que no puede ser atribuida a una enseñanza por parte
del adulto.

Nivel silábico-alfabético

En este nivel Ferreiro y Teberosky afirman que “el niño abandona


la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que
vaya más allá de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y
la exigencia de cantidad mínima de
grafías” (p. 260). En este caso, se da un conflicto interno en el niño
cuando observa las formas gráficas en su entorno como realidad exterior
y la lectura de esas formas gráficas en términos de la hipótesis silábica.

Por tanto, el niño asocia cada sonido del habla con una o dos letras y
descubre que no basta con una para representar una sílaba. Por tal
motivo, trata de buscar diferencias y semejanzas entre los sonidos
propios de personas, animales y cosas.
También hace preguntas como ¿Con cuál se escribe? ¿Cómo se escribe
la palabra? ¿Cuál le falta para que diga…? De esta manera se
acerca al nivel alfabético y conoce poco a poco que es posible la
correspondencia entre su forma de expresarse oralmente y las grafías
que escribe.

En este estadio, las formas escritas fijas son empleadas por el


niño con más frecuencia, es decir, aquellas palabras que el niño es
capaz de reproducir en ausencia del modelo, por consiguiente tiene sus
primeros avances a la escritura convencional, de manera que la lectura
del nombre propio, y otras formas fijas de escritura junto con la hipótesis
silábica representan la fuente de variados conflictos de importancia para
el desarrollo posterior del proceso, que se caracteriza porque el niño
escribe las palabras con sus correspondientes sílabas y trata que no le
falten letras.

Nivel alfabético

Como lo aseveran Ferreiro y Teberosky (1980), este periodo se inicia


cuando “el niño comprende que cada uno de los caracteres de la
escritura corresponde valores sonoros menores que la sílaba, y realiza
sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que
van a escribir” (p. 266). En realidad, el niño comienza
a enfrentarse al sistema de escritura como tal, comprende que
cada letra del alfabeto tiene valor independiente y trata de escribir las
letras que contienen las palabras.

En este nivel, el niño hace la correspondencia entre la emisión oral


y la representación que hace por escrito, se encuentra en un proceso de
construcción más complejo en el que va desarrollando conflictos
cognoscitivos que le permiten asimilar y acomodar para llegar a un
equilibrio en sus aprendizajes y avanzar en las situaciones que se le
presenten en su entorno educativo, de tal manera que afiance las bases
para considerar la escritura como parte de su vida.

Las características de la evolución de la escritura de los niños desde sus


inicios hasta que logran escribir convencionalmente representan una guía
para el maestro, quien al conocer los escritos de los estudiantes tendrá
una apreciación sobre el nivel de conceptualización que muestran cuando
expresan su modo de escribir, tomando en cuenta que en ningún
momento se deben etiquetar o clasificar, sino mediar en el proceso
espontáneo de la lengua escrita.

¿Qué es un álbum?

Originalmente, un álbum es un conjunto de hojas encuadernadas para


recoger dedicatorias, dibujos o versos escritos por los amigos a petición
del propietario (alba amicorum) y por extensión un cuaderno de hojas
dispuesto para recoger una colección de piezas de cualquier tipo, por
ejemplo álbum de sellos postales, álbum de fotos, álbum de postales,
álbum de historieta, etc.

El álbum de la escritura:

Está basada esencialmente en la implementación de estrategias para la


adquisición de la escritura en niños del nivel inicial; esto se realizó por
medio de una secuencia didáctica, donde se implementaron estrategias
que garantizaran la adquisición de dichos procesos dentro de un contexto
real y del interés de los niños. Es de saber que tanto la escritura como la
lectura son aprendizajes que se van adquiriendo desde temprana edad y
en el medio en el cual se desenvuelve el niño, solo se hace significativo
en la medida que se estimule y se guie para que sus conocimientos se
enriquezcan.

De esta manera el informe de acompañamiento fue enfocado en la


utilización del álbum un libro álbum, como recurso para el niño no solo
una imagen que enriquece su imaginación, sino que le proporciona
interés, en la medida que su contenido le permite navegar y conocer
nuevos mundos y espacios.

El potencial didáctico del libro- álbum

La lectura de un libro-álbum produce muchos beneficios en el desarrollo


cognitivo durante la infancia debido a exigir la participación activa de los
lectores. Al respecto, Durán (2009) explica que a través de la lectura del
libro-álbum se produce un juego de identificaciones metaficcionales que
llevan a descubrir la propia alteridad, somos como el otro representado, y
sentimos nuestra cotidianeidad en las páginas de la ficción. Esta gesta
narrativa produce en la infancia la satisfacción de ver completadas
expectativas emocionales y lógicas en la dimensión de lo verídico y lo
posible. En otras palabras, el placer de leer es el placer de conocer, y
“[...] esta cognición genera la gesta formal del libro álbum” (DURÁN,
2009, p. 220). Por lo anterior, Durán (2009) afirma que el libro-álbum (a
través de sus características estructurales y cualidades narrativas,
híbridas e innovadoras) colabora mucho en el “[...] desarrollo armonioso y
proyectivo de la mente infantil”, de la misma manera que lo hace la
perfomance de la narración oral tradicional de los pueblos ágrafos,
puesto que “[...] la narratología del álbum puede seguir, y a menudo
sigue, pautas narrativas ancestrales” (DURÁN, 2009, p. 221).
(HAMORRO B. 2013) Concluye en sus trabajos de investigación. “El
álbum ilustrado es un buen recurso para trabajar la animación en estas
edades por sus características especiales y porque se presenta como
medio poderoso para la trasmisión de cultura y la formación en valores”.

Recurso, material y medios pedagógicos

Zabala (1990) define los materiales curriculares como:


“Instrumentos y medios que proveen al educador pautas y criterios para
la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención
directa en el proceso de enseñanza”.

A San Martín (1991) en su definición apela tanto a aspectos de contenido


como a los propios medios como objeto y la capacidad de éstos para
reconstruir el conocimiento, y entiende por materiales “Aquellos
artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto),
incorporados en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la
reconstrucción del conocimiento aportando significaciones parciales de
los conceptos curriculares”.

En cuanto al concepto de recurso, en general se ha entendido éste como


el uso de todo tipo de materiales didácticos.
Una definición clásica la encontramos en Mattos (1963) para el que
recursos didácticos son: “Los medios materiales de que se dispone para
conducir el aprendizaje de los alumnos”.

Entendemos, no obstante, que sí hay diferencia en los términos. Así el


término recurso es más amplio y englobaría los otros. Desde una
perspectiva didáctica podríamos decir que recurso es una forma de
actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias
que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una
característica inherente a la capacidad de acción de las personas.

Los medios didácticos podríamos definirlos como el instrumento del que


nos servimos para la construcción del conocimiento; y, finalmente, los
materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los
procesos de aprendizaje

Asesoría Pedagógica

Tomando como referencia el protocolo de acompañamiento pedagógico


la asesoría es el proceso a través del cual se promueve la reflexión sobre
la práctica pedagógica por medio del diálogo asertivo y empático, y
de la información registrada y previamente analizada. La reflexión debe
orientar al docente y director a identificar fortalezas y aspectos por
mejorar en su desempeño pedagógico y de gestión escolar,
estableciendo compromisos de mejora. Con este proceso, se pretende
desarrollar en el docente la capacidad de autoevaluación y
autorregulación de su labor educativa. El objetivo es que sea autónomo
en su reflexión y que sea capaz de transformar su práctica pedagógica
elaborando su portafolio personal. (MINEDU.2014. 19)

La definición que diera el Consejo Nacional de Educación (CNE) según la


cual: Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir,
el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de
las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes
de su práctica” (CNE,2007: 13)

Este proceso se desarrolló mediante formas de intervención como


círculos de inter aprendizaje, visitas en aula, micro talleres.

El enfoque crítico reflexivo

El enfoque crítico reflexivo, se asume como un proceso de reflexión


permanente, de cuestionamiento e interrogación de la práctica
pedagógica, con un pensamiento divergente de afirmaciones,
negaciones y argumentos al evaluar los aprendizajes, lo cual permite
autorregular e innovar continuamente la intervención en el aula,
logrando con ello una transformación efectiva de la práctica pedagógica.

El enfoque crítico –reflexivo, busca que los docentes participantes


sean los protagonistas de su propio aprendizaje a partir de la
deconstrucción y reconstrucción de su propia práctica pedagógica. “Esta
interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el
corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir
y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996).
La reflexión sobre la propia práctica se constituye en una fuente
para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir
siendo reflexionadas de forma personal y con sus pares; asumiendo una
actitud favorable hacia la investigación, con la finalidad de producir
saberes pedagógicos que sustenten su profesionalismo con ética,
responsabilidad, compromiso social y a autonomía.

b. Antecedentes.

A nivel internacional se tienen aportes como los siguientes: Salleg,


Pinilla, Navarro y Doria (2005), en Córdoba, Colombia, acuerdan
desarrollar y promover El presente proyecto denominado “El periódico
mural como estrategia para desarrollar la función social de la lengua
escrita en niños y niñas de cinco años de edad”, esta iniciativa desde
1993, aún funciona. Dentro del proyecto El Meridiano de Córdoba
participan 443 instituciones que planifican, diseñan y ejecutan la
construcción de periódicos murales dirigidos a toda la comunidad
educativa.

Relacionar esta experiencia 12 docentes planifican diseñan y ejecutan la


construcción del álbum dirigidos a los niños y niñas de 3,4 y 5 años para
el desarrollo de la escritura.

Según, Gamboa (2006), en la provincia de Santa Cruz, Argentina,


expone un estudio en el cual ejecutó una propuesta pedagógica
denominada “ Lectoescritura en el nivel inicial a través del diario” La
metodología utilizada en esta fue la investigación acción. Esta autora
explica que la utilización del diario en el jardín de infantes otorga la
posibilidad de desarrollar facultades de reflexión y análisis para así
formar futuros escritores de espíritu crítico.

Relacionando este aporte puedo decir que las docentes al hacer uso el
álbum facilitaron a los niños y niñas a escribir libremente considerando
que esto les servirán para ser futuros escritores.
A nivel nacional se encontró la tesis “El libro álbum como estrategia para
iniciar los procesos de la escritura en niños preescolar (2013)” La
presente investigación está basada esencialmente en la implementación
de estrategias para la adquisición de la escritura en niños de preescolar;
esto se realizó por medio de una secuencia didáctica, donde se
implementaron estrategias que garantizaran la adquisición de dichos
procesos dentro de un contexto real y del interés de los niños.

A. DESARROLLO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO

a. Objetivos:

General:

Mejorar el desarrollo de los niveles d escritura mediante la utilización


del álbum como recurso, a través de la asesoría pedagógica a las
docentes del nivel inicial del distrito de Juanjuí, Provincia de Mariscal
Cáceres, Región San Martín”

Específicos:

Conocer información teórica relacionada al desarrollo de la
escritura y el enfoque del área en los micros talleres.

Demostrar el manejo de procesos metodológicos para el
desarrollo de la escritura a través de las visitas en aula.

Planificar sesiones de aprendizaje para el desarrollo de la
escritura utilizando el álbum como recursos.

b. Descripción de acompañamiento pedagógico.

Para iniciar el trabajo de acompañamiento pedagógico se considera el


diagnóstico realizado a los docentes de las instituciones educativas
focalizadas. Se evidenció que las docentes acompañadas no utilizaron
adecuadamente el enfoque comunicativo textual, motivo por el cual se
planificó diversas actividades para lograr resultados en los docentes
durante el proceso de acompañamiento pedagógico enfatizando en el
uso del álbum como recurso para desarrollar la escritura. (Ver anexo 1)

Es en este sentido se tomó la decisión de implementar el uso del


álbum como recurso para desarrollar la escritura a través de las visitas de
aula, microtalleres y reuniones con padres de familia. Durante las visitas
de aula se brindaron soporte teórico sobre el manejo disciplinar del
enfoque comunicativo textual y el desarrollo evolutivo del niño (ver anexo
4); se ejecutaron sesiones compartidas y demostrativas (ver anexo 6)
para ello se utilizó el álbum ¸así como también se utilizó videos como
herramienta para la reflexión sobre el uso del enfoque comunicativo
textual. Además se realizaron sesiones compartidas y demostrativas para
favorecer la planificación de las sesiones de aprendizaje. Durante las
visitas de aula, el instrumento fundamental fue el cuaderno de campo (ver
anexo 2) en los que se registraron los episodios críticos, y a partir de ello,
se orientó las preguntas para propiciar la deconstrucción de la práctica
pedagógica.

Para el desarrollo de los microtalleres (ver anexo 5), se tomó en cuenta


casuísticas y videos de reflexión; así como también en la elaboración del
álbum; de esta manera el acompañamiento se vio concretado en el buen
desempeño de las docente y en el logro de los objetivos.
Según el diagnóstico (ver anexo 8) aplicado en el mes de marzo se
encontró que 9 docentes equivalente al 69.2% no aplicaban estrategias
de acuerdo al enfoque comunicativo textual y en el mes de setiembre se
aplicó una evaluación de salida donde 12 docente que equivalen al 92%
de las docentes señalaron que con el uso del álbum como recurso ha
permitido mejorar la escritura, según el registro de campo se identificaron
categorías con relación al dominio del enfoque comunicativo textual en el
desarrollo de ésta capacidad.

Las reuniones con padres de familia ayudaron a concretizar mejor los


objetivos planteados, puesto que ha sido necesario que los padres se
involucren en el camino iniciado, se socializó con ellos el material a
utilizar (álbum) y sus implicancias en el desarrollo de la escritura.

Estos resultados son coherentes con los aportes de Ferreiro y Teberosky,


cuando manifiestan que los niños al ingresar a la escuela ya tienen
ciertas concepciones sobre la escritura; es decir que desde
edades
tempranas los infantes tratan de explicarse la información escrita
que llega de diversas procedencias, como empaques de galletas,
refrescos,
periódicos, televisión, vivencias avisos de la calle, la cual indica
claramente mientras que el niño se encuentre rodeado de
situaciones comunicativas y estos seas aprovechados la adquisición de
la escritura será efectiva.

Durante la aplicación del Plan de acompañamiento mensual (ver anexo 4)


se compartieron experiencias con otros acompañantes de la región que
también identificaron problemas similares, sobre todo las estrategias de
mejoramiento en el uso del álbum como recurso didáctico. En tal sentido
estas acciones permitieron lograr la eficacia del acompañamiento.

También en esta etapa se puede resaltar los hallazgos logrados la cual se


evidencia el mejor desarrollo de la escritura mediante la utilización del
álbum como recurso, a través de la asesoría pedagógica a las docentes
acompañadas del nivel inicial.

Se puede evidenciar claramente los avances logrados, partiendo de los


resultados obtenidos en la visita diagnostica, hoy en día podemos decir
que las maestras están comprometidas con la educación y la mejora de
los aprendizajes.

c. Desarrollo detallado de las estrategias, actividades e


instrumentos necesarios que se utilizaron para el logro de
objetivos.

Durante las visitas de aula (Anexo 4) se brindaron soporte teórico sobre


el manejo disciplinar del enfoque comunicativo textual y el desarrollo
evolutivo del niño; para lo cual se utilizó videos como herramienta para la
reflexión sobre el uso del enfoque comunicativo textual. Además se
realizaron sesiones compartidas y demostrativas para favorecer la
planificación de las sesiones de aprendizaje. Durante las visitas de aula,
el instrumento fundamental fue el cuaderno de campo en los que se
registraron los episodios críticos, y a partir de ello, se orientó las
preguntas para propiciar la deconstrucción de la práctica pedagógica.

Se planificó con las docentes sesiones compartidas y demostrativas (ver


anexo 6) donde se evidenció el uso de diversas estrategias utilizando el
álbum como recurso; demostrando así experiencias en donde el niño y la
niña interactúan con la escritura, a través de la utilización del álbum como
recurso. Es así que, para el desarrollo de las sesiones demostrativas y
compartidas (ver anexo 6) se tuvo en cuenta:

Diseño de sesiones de aprendizaje: Se planificó conjuntamente con las


docentes los procesos metodológicos del área de comunicación,
considerando la competencia, capacidades e indicadores y estrategia
utilizando el álbum como recurso para desarrollar la escritura.(Anexo 6)
Ejecución de sesión de aprendizaje compartida: Se desarrolló
conjuntamente con las docentes, aplicando la estrategia de escritura
libre, registrando en el cuaderno de campo, y promoviendo la reflexión
mediante la asesoría personalizada.( Anexo 9)

Evaluación de sesiones de aprendizaje: Se realizó teniendo en cuenta


la rúbrica, sobre los diseños de sesiones, análisis e interpretación de los
resultados obtenidos de los estudiantes.
Selección y elaboración del materiales: Se realizó la selección
del material para elaborar álbum que facilito desarrollar la estrategia para
la escritura libre.(Anexo 9)

Dentro de las estrategias trabajadas haciendo uso del álbum fueron:

La actividad denominada “TU ME CUENTAS Y YO ESCRIBO”, mediante


la escritura libre escriben las vivencias, la maestra aplica este tipo de
estrategia haciendo uso del álbum el nivel de escritura o como también si
la grafía tiene relación con el dibujo.
La actividad denominada “ESCRIBIENDO A PARTIR DE DIBUJOS” La
maestra presenta imágenes y a partir de ello puede proponerles
que escriban pequeños libros de cuentos que tendrán que leer sus
compañeros. Para generar ideas para los cuentos, ofrézcales
imágenes o escenas a partir de las cuales puedan escribir .

VEO LA FIGURA Y TE CUENTO: utilizando el álbum consiste en


entregar Un papel ilustrado de imágenes los niños y niñas observan y
crean cuentos desde su nivel de escritura.

LETRAS MOVILES: Utilizando letras móviles los niños y niñas escriben


desde su nivel de escritura las palabras más significativas de la sesión de
aprendizaje.
Para el desarrollo de los microtalleres, se tomó en cuenta en un primer
lugar la elaboración del ÁLBUM para la cual se utilizó: materiales de la
zona, plumones, goma, cintas, colores; así mismo se desarrolló los GIAs
para promover la reflexión colectiva, tal como se señala

Revisión bibliográfica: Se realizó la búsqueda y selección de


bibliografía en relación a estrategias para el uso del álbum como recurso
en el desarrollo de la escritura, así mismo se intercambió opiniones con
otros acompañantes de la región, de UGEL, que también habían
detectado el mismo problema, específicamente en el poco manejo de las
estrategias de orientación sobre cómo lograr la escritura.

Diseño del micro taller: Se elaboró el plan y diseño metodológico de


dos micros talleres, cuyas actividades y estrategias sirvieron para la
deconstrucción de la práctica pedagógica en cuanto a la escritura libre.
(ver anexo 5)
Ejecución del micro taller: En los meses de abril y junio se
desarrollaron microtalleres sobre temas: enfoque comunicativo textual,
niveles de escritura y uso del álbum para desarrollar la escritura
promoviendo la reflexión, intercambio de experiencias y profundización
teórica sobre la estrategia del uso del álbum como recurso.(ver anexo 9)

Evaluación del micro taller: Se realizó el análisis e interpretación de la


bitácora y ficha de auto evaluación del micro taller sobre la estrategia
aplicada para desarrollar la escritura convencional.

Estos resultados se relacionan con lo que menciona Ferreiro y Teberosky,


Piaget, cuando manifiestan que los niños al ingresar a la escuela ya
tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir que desde
edades tempranas los infantes tratan de explicarse la información escrita
que llega de diversas procedencias, como empaques de galletas,
refrescos, periódicos, televisión y avisos de la calle. Puedo evidenciar
claramente los avances logrados, partiendo de que resultados obtuvimos
en la visita diagnostica, hoy en día podemos decir que las maestras están
comprometidas con la educación y la mejora de los aprendizajes.

d. Cronograma de acciones realizadas.


Detallamos las acciones realizadas:

Del mes de abril a marzo

Objetivo Especifico N° 1:

Conocer información teórica relacionada el desarrollo de la escritura y el


enfoque del área en los micros talleres
Estrategias:
 Diagnóstico de necesidades formativas
 Ejecución de micro talleres

Actividades
 Elaboración de instrumentos
 Diagnostico
 Diseño de micro talleres

Instrumentos
 Ficha diagnostica
 Cuaderno de campo
 Cuestionario de conocimientos pedagógicos

Del mes de abril a setiembre

Objetivo Especifico N° 2:

Demostrar el manejo de procesos metodológicos para el desarrollo de la


escritura a través de la visita de aula.

Estrategias:
 Diseño del proceso de acompañamiento

Actividades
 Diseño de visitas en aula talleres.
 Diseño de 5 micro talleres
 Sesiones compartidas.
Instrumentos
 Cuaderno de campo
Del mes de marzo a setiembre

Objetivo Especifico N° 3:

Planificar sesiones de aprendizaje para el desarrollo de sesiones de


escritura utilizando el álbum como recurso pedagógico

Estrategias:
 Diseño del proceso de acompañamiento

Actividades
 Diseño de sesiones compartidas.
 Evaluación de sesiones de aprendizaje.
 Reflexión desde la practica pedagógica

Instrumentos
 Rubricas para la evaluación de sesiones de aprendizaje.
 Cuaderno de campo/ bitácora.

e. Criterios e indicadores de evaluación de los objetivos del informe de


acompañamiento.

A continuación detallo los criterios e indicadores que permitieron la


evaluación de los objetivos de la presente experiencia:

Objetivo Especifico N° 1: Conocer información teórica relacionada el


desarrollo de la escritura y el enfoque del área en los micros talleres

Criterios: Docentes acompañadas con capacidades para el desarrollo de la


escritura desde el enfoque comunicativo textual durante las visitas de aula.

Indicadores: El 92% de docentes acompañadas desarrollan la escritura


desde el enfoque comunicativo textual.

Instrumentos de verificación:

Ficha de diagnóstico.
Cuaderno de campo.
Cuestionario de conocimientos pedagógico.

Objetivo Especifico N° 2: Demostrar el manejo de procesos metodológicos


para el desarrollo de la escritura a través de las visitas en aula.

Criterios: Docentes acompañadas con capacidades para desarrollar la


escritura a través del uso del dado mágico, durante las visitas en aula.

Indicadores: El 92% de las docentes acompañadas manejan estrategias


para desarrollar la escritura a través del uso del álbum desde el enfoque.

Instrumentos de verificación:

Cuaderno de campo.

Objetivo Especifico N° 3: Planificar sesiones de aprendizaje para el


desarrollo escritura utilizando el álbum como recurso pedagógico.
Criterios: Docentes acompañadas con capacidades para diseñar sesiones
de aprendizaje utilizando el álbum como recursos para el desarrollo de la
escritura.

Indicadores: El 92% de las docentes acompañadas con capacidades para


diseñar sesiones de aprendizaje utilizando el álbum como recursos para el
desarrollo de la escritura.

Instrumentos de verificación:
Rubricas para la evaluación de sesiones de aprendizaje.
Cuaderno de campo/bitácoras.

f. Conclusiones.

Culminada la aplicación de la experiencia puedo concluir en lo siguiente:

Resultados.

 Las docentes lograron conocer y manejar el dominio disciplinar en


cuanto al enfoque de área y al desarrollo de la escritura
específicamente.
 Un 92% de las docentes de aula opinan que las estrategias de
orientación les ha facilitado la comprensión del uso adecuado del
enfoque comunicativo textual en el uso del álbum como recurso para el
desarrollo de la escritura.
 El 92% de los docentes incorpora en su planificación de sesiones de
aprendizaje y usa óptimamente el álbum para el desarrollo de la
escritura mejorando sus practica y por ende los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes

Limitaciones

 Uno (1) que equivale al 8% muestra cierta indiferencia para el cambio


con las nuevas tendencia pedagógicas.

Perspectivas

 Difundir el informe de acompañamiento a nivel dela comunidad


educativa docentes, UGEL y Gobierno Regional, a quienes se les
entregará una copia del informe final.

 Promover estrategias innovadoras sobre el uso de otros recursos


pedagógicos del contexto.

 Implementar nuevas formas de intervención para el mejor conocimiento


del enfoque comunicativo textual del área de comunicación.
G. BIBLIOGRAFIA

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Blanco Chamorro B. (2013) El álbum ilustrado como recurso para el
proyecto de animación a la lectura, una propuesta de contexto.
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