Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.

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TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO
NO PROCESSO EDUCATIVO

Profª Dra. Cássia Virginia Moreira de Alcântara

Maio/2018

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

Texto 1

www.psicologia.pt
ISSN 1646-6977
Documento produzido em 02.08.2017

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE PORTADORES

DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

2015

Clara Miranda Ferraz Zauza
Graduanda do curso de Psicologia- FAMINAS
Ana Lúcia Barros
Psicóloga Clínica e da Secretaria de Educação do município de Santo Antônio de Pádua
Luciana Xavier Senra

E-mail de contato:
claraferraz4@gmail.com

RESUMO
O artigo apresenta breve revisão bibliográfica e pesquisa qualitativa sobre o Transtorno do
Espectro Autista e o processo de inclusão escolar. Inicialmente, apresenta-se uma
introdução sobre os fatores relacionados ao transtorno, suas especificidades e mudanças nos
critérios diagnósticos pelo DSM-5. Discute-se sobre tratamentos e processo de adesão;
linguagem, interação Social e comportamento; histórico escolar e percepção dos pais,
destacando a importância de tratamento multidisciplinar e métodos psicoeducacionais.
Percebeu-se que o diagnóstico é consolidado antes dos dois anos e o tratamento é
multiprofissional. Ocorre uma diversidade em relação às escolas, algumas crianças são bem
orientadas, outras desprovidas de condições adequadas para uma inclusão satisfatória.

Palavras-chave: Transtorno do espectro autista, inclusão escolar, tratamentos.

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INTRODUÇÃO

O Autismo é considerado uma doença multifatorial, tendo sua etiologia ligada a
fatores genéticos, ambientais, imunológicos e neurológicos. Seu diagnóstico pode
ser dificultado por não apresentar os mesmos sinais em todos os quadros e pela
aparição destes nos primeiros anos de vida. Considerado como um transtorno
comportamental, compromete a interação social, comunicação e apresenta
padrões repetitivos e estereotipados de comportamento, além de interesse restrito
por atividades (CANUT et al 2014).
Em 1943, o psiquiatra infantil Leo Kanner utilizou a palavra autismo pela
primeira vez. O termo autismo vem do grego: autos, que quer dizer “em si
mesmo”. Kanner, em sua atuação profissional, percebeu que um grupo de
crianças se diferenciava das outras pela incapacidade de se relacionar com as
pessoas e pela forte resistência a mudanças (SANTOS, 2008).
Inicialmente o psiquiatra descreveu “distúrbios autísticos do contato afetivo” o
quadro que era caracterizado por obsessividade, estereotipias e ecolalia. Esses
sinais foram definidos como uma doença do tipo esquizofrênica (JUNIOR;
PIMENTEL, 2000).
De acordo com o DSM-IV, os Transtornos Globais do Desenvolvimento se
classificam em Transtorno Autista, Transtorno de Asperger, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Síndrome de Rett e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TGD-SOE). O DSM-IV e a CID-10
classificam o autismo na categoria de Transtornos Globais de Desenvolvimento
(TGD) ou Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. (MECCA et al. 2011).
No ano de 2013, foi publicado o DSM 5 que trouxe consideráveis mudanças nos
critérios diagnósticos de autismo, adotando o termo TEA (Transtorno do
Espectro Autista) como categoria diagnóstica. Os transtornos incluídos no TEA
foram: Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de
Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
Essas categorias passaram a ser consideradas no mesmo espectro do autismo e
não mais em condições diferentes. A Síndrome de Rett, que antes fazia parte,

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passa a ser considerada uma doença distinta, não fazendo parte do TEA.
(KHOURY et al. 2014).
De acordo com o DSM 5, a Síndrome de Rett se adequa aos critérios do
Transtorno do Espectro Autista (TEA) quando durante a fase regressiva dessa
síndrome acontece uma pausa na interação social. Após esse período (entre 1 e 4
anos de idade), a criança melhora as habilidades de comunicação social, não se
encaixando nos critérios para o diagnóstico de TEA, no qual deve ser
considerado quando afetado por todos os sinais e sintomas.
Com o objetivo de discutir sobre a criança com Transtorno do Espectro Autista
inserida em um contexto onde possam conviver com outras crianças e como
acontece a aceitação e funcionamento deste determinado contexto ao receber esta
criança, o presente trabalho pretendeu discutir sobre o Transtorno do Espectro
Autista e a inclusão escolar, por meio de revisões de literaturas atuais a respeito
das características dessa deficiência, das dificuldades para os indivíduos que
possuem TEA se manterem em uma escola regular, sobre como a escola deve
trabalhar a inclusão e a respeito de algumas intervenções psicoeducacionais que
auxiliam no desenvolvimento da criança com este transtorno. Além disso, o
trabalho objetiva também apresentar como ocorre a inclusão de forma geral,
como a escola lida com o aluno com TEA, como ela deve considerar as
peculiaridades do Transtorno do Espectro Autista para que seja efetivada uma
inclusão de sucesso e como os pais e/ou responsáveis percebem tal processo.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter observacional e abordagem
transversal realizada em duas etapas. A primeira dessas etapas consistiu em uma
breve pesquisa bibliográfica realizada por meio de uma busca eletrônica na base
de dados do Google Acadêmico com os termos “autismo inclusão”; “autismo
adesão ao tratamento”; “autismo escola regular”; com vistas a levantar artigos
científicos publicados entre os anos de 2010 e 2015. O objetivo dessa pesquisa
bibliográfica foi, sobretudo, classificar definições do transtorno, estratégias de
assistência e intervenção e aspectos relacionados à inclusão no ensino regular.
A segunda etapa da pesquisa envolveu a realização de entrevistas com pais e ou
responsáveis de crianças e/ou adolescentes com Transtorno do Espectro Autista-

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Interação Social e Comportamento Repetitivo. (4) Histórico Escolar/Acadêmico. idade de inserção na escola. na fase II. foi feita uma nomeação de categorias para tratamento.br TEA matriculados em escolas da rede pública e privada. 2010). A pesquisa utilizou entrevistas abertas com 12 perguntas norteadoras abarcando as seguintes temáticas: diagnóstico. visão dos pais e/ou responsáveis em relação ao processo de inclusão. Através dessa técnica foi possível realizar: (a) pré-análise dos conteúdos envolvendo leitura flutuante da transcrição das entrevistas para escolha daqueles que explicitassem os indicadores relativos à variável do estudo: a percepção dos pais sobre o TEA. interpretação e inferência dos conteúdos. Cada criança apresenta um desenvolvimento diferente. foi possível delinear a inferência dos resultados. (2) Linguagem. conhecimento do professor. 5 . RESULTADOS Os resultados foram obtidos por meio de análise de conteúdo das entrevistas realizadas com seis pais de crianças que possuem o Transtorno do Espectro Autista – TEA (Bardin. maiores dificuldades da criança. Após a enumeração das categorias (1) Percepção.alcantara@uol. ou seja. a qual abrange: (a) leitura flutuante de textos e transcrições de entrevistas para conhecimento do conteúdo. e (5) Percepção dos Pais sobre a vida escolar.com. (3) Resposta e Adesão ao Tratamento. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. DISCUSSÃO Através das revisões de literaturas atuais. tratamentos. e preparação de material de análise. mas são possíveis tratamentos específicos que amenizam alguns comportamentos e facilitam lidar com essas crianças. (b) delimitação de eixos temáticos de análise dos conteúdos apurados. (c) nomeação de categorias de análise conforme o objetivo da pesquisa e (d) tratamento. levantamento e identificação das principais variáveis que caracterizam a variável ressaltada nos relatos dos pais (fase I). diagnóstico e medidas de tratamento. considera-se que para o autismo não existe cura. Os dados recolhidos foram analisados nas 2 etapas por meio da técnica de análise de conteúdo de Bardin (2010). Além disso. os quais foram selecionados não probabilisticamente e que aceitaram participar como voluntários desde que assinassem o termo livre e esclarecido.

apesar de já haverem estudos que apontam no sentido de algumas anormalidades em determinados cromossomos indicarem uma ligação com o autismo. 2014) considera que quando o tratamento é iniciado antes dos três anos. mas isto ainda não é utilizado para uma confirmação de diagnóstico. 2008). Laznik (2004. Podem ser usados medicamentos em casos de hiperatividade. a psicoterapia comportamental também é muito indicada para autistas e o processo de condicionamento facilita lidar com essas crianças. não. Esse procedimento consiste na aproximação e interação social que previne o isolamento. linguagem e comunicação. a melhor medida a ser tomada é a intervenção precoce. As abordagens psicoterapêuticas baseada na terapia comportamental são mais eficazes que as terapias centradas na emoção.br assim como o nível de comprometimento intelectual. pois essas podem ser estressantes e desconfortáveis para crianças autistas. fisioterapia. pois. porém considera que é raro acontecer o diagnóstico na fase pré-escolar pelo fato de não haver informação sobre o desenvolvimento psíquico. o diagnóstico do autismo é clínico. crianças irrequietas. como também emoções e interações sociais. mas isso não as torna menos autistas e sim mais organizadas e bem estruturadas (Santos.com. apud FOLLADOR et al. De acordo com Santos (2008). os sujeitos entrevistados receberam diagnóstico de seus filhos antes dos dois anos e entre as seis famílias. sendo esses a psicoterapia. diagnóstico e medidas de tratamento”. fonoaudiologia. etc (ALVES et al 2010). terapia ocupacional. musicoterapia. 2014) no que se refere ao desenvolvimento da criança. com distúrbios do sono ou comportamentos autolesivos. uma vez que é possível fazer um diagnóstico decisivo. Para Vasconcelos (2009. Essa questão é considerada. apud FOLLADOR et al. físico e motor da criança. fazendo com que alguns métodos sejam eficazes para umas e para outras. pois ainda não existem exames que possam contribuir significativamente para o diagnóstico. A psicoterapia pode auxiliar na aprendizagem e a interpretar linguagem corporal e a comunicação não verbal. podendo desestruturá-las (TEIXEIRA. 6 .alcantara@uol. Nesse sentido. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. 2005). Em relação à categoria “Percepção. os tratamentos realizados com essas crianças são basicamente realizados por meio de reabilitação. primordial entre os profissionais que tratam de crianças autistas para melhor desenvolvimento do tratamento. são alcançados melhores resultados. Ainda no que se refere a tratamentos. cinco delas iniciaram tratamento multiprofissional logo após o diagnóstico.

A terapia se baseava na Análise Aplicada do Comportamento (ABA). Silva et. sendo a forma que a criança encontra para ação e interação com os outros e o ambiente (CAMPELO et al. sendo estas totalmente comprometidas (linguagem oral. Santos (2008) afirma que outras características podem ser destacadas como a ausência de sorriso. Oliveira (2014) e Andrade et. o tratamento proporcionado pelo fonoaudiólogo deve olhar além dos sintomas característicos da criança. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. musicoterapeuta e auxílio do programa TEACCH. podendo ser considerado dificuldades na interação social. na qual a pessoa não interpreta sinais e expressões faciais. A queixa principal era ausência de fala e comportamento agitado. As crianças portadoras de Transtorno do Espectro Autista. Na atual pesquisa. al. (2007). incluindo fonoaudiólogo. al. Cabrera (2005 apud PAREDES. que pode também ser aplicada à fonoaudiologia. linguagem. et. apáticos e. como também promover sua satisfação emocional. possuem fala ecolálica e podem ficar. MATSUKURA (2010). relata um estudo de caso de uma criança autista de 24 meses. 2011). por vezes demonstram desinteresse pelo ambiente que os rodeiam (COELHO. A falta de capacidade nessas duas áreas dificultam uma comunicação adequada. incentivar comportamento verbal e não verbal. diminuir os problemas resultantes de percepção e função motora. na maioria das vezes isolados e sozinhos. devendo dar sentido e interpretação a qualquer outro sinal. psicólogo. dificuldade nas relações interpessoais. desinteresse por brinquedos e jogos. O terapeuta trabalhava com 7 . (2007). na qual foram realizadas intervenções fonoaudiológicas. Entre os tratamentos psicológicos e revisando algumas literaturas (Silva. 2012) menciona que a musicoterapia em crianças com perturbações do espectro autista pode desfazer o isolamento social e desenvolver aspecto sócio emocionais. atenção e comunicação se comparando ao início das intervenções. pouco ou nenhum contato visual.TEA em geral possuem características como falta de comunicação.br Por sua vez. Os sujeitos entrevistados relataram ter buscado tratamentos multiprofissionais para seus filhos. (2011)) sobre tratamentos. al.alcantara@uol. terapeuta ocupacional. o que mais se destacou foi o comprometimento na linguagem. distúrbios na fala e linguagem. ESPÍRITO SANTO. 2006). gestual. receptiva e expressão facial).com. são retraídos. foi possível constatar que os profissionais notaram significativo desenvolvimento principalmente no comportamento. tornando melhor o desenvolvimento dessas áreas. A linguagem deve ser considerada em seu sentido mais amplo.

br estímulos visuais. na qual não se utilizava de regras fixas e a criança poderia escolher a atividade a ser desenvolvida. sorrir e contato da criança com o objeto e terapeuta. O atendimento acontecia em uma sala lúdica na qual eram realizadas atividades livres e algumas direcionadas como desenhos. bingo e boliche. Andrade et. Através de estímulos por meio de atividades lúdicas. melhor interação com os colegas. diminuição da irritabilidade. Ao final do tratamento a mãe da criança pode considerar melhoras no comportamento. Durante os nove meses de intervenção. (2011) relata o atendimento a uma criança de cinco anos que participava de um grupo de apoio a crianças. Foram utilizadas categorias como olhar para o objeto e terapeuta. respondeu aos princípios do ABA como contato ocular. Matsukura (2010) discute sobre as contribuições no tratamento de crianças autistas. No início das sessões não havia empatia com a psicóloga e a criança não atendia ao que era pedido. tristeza e empatia ao próximo. além de estar mais tranquila e focar melhor a atenção. durante todo tratamento que a criança conseguiu estar em contato com o outro e com os objetos e considerado a importância do vínculo com o terapeuta como também a recuperação dos aspectos afetivos e cognitivos. pinturas. foi incentivado o contato com os colegas do grupo e após 8 . al. Essa pesquisa foi feita com uma criança de nove anos e terapeuta e criança ora tocavam juntos. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. atenção comunicativa e linguagem oral com função de comunicar-se. foi notada evolução no brincar simbólico e uso da linguagem. A musicoterapia tem uma contribuição positiva no tratamento de crianças com Transtorno do Espectro Autista. ora deixava a criança acompanhar com outros instrumentos. estimulava a criança a ter atenção a seus movimentos e imitar ações. auditivos. Foi analisada a intervenção feita com uma criança de oito anos durante um ano e seis meses. com atendimento individual e com os pais. Mudanças positivas nas respostas a estímulos. Em sua pesquisa.com. A criança já possuía a fala e foi notado maior desenvolvimento durante as terapias. trabalhar emoções em relação à raiva. Uma pesquisa realizada por Oliveira (2015) relata que é possível trabalhar a capacidade emocional de lidar com a falta de acertos nas tarefas. A psicoterapia com crianças com transtorno do espectro autista acarreta considerável desenvolvimento principalmente quando se é utilizado a ludoterapia. No que se refere à Terapia Ocupacional. como também a vocalizações e esta era recompensada ao realizar as atividades.alcantara@uol. Foi notado.

mais do que um espaço para convivência. coordenação motora e interesse por aprender. considerando algumas mudanças de escola e passagem pela APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais). comunicação. na atualidade. 2009). ou seja. 9 . diferente de um padrão antes já definido (SUPLINO. tem adesão favorável ao tratamento principalmente no que se refere à interação. está mais relacionada à preocupação de que todas as crianças portadoras de deficiência estejam inseridas na escola regular. não se deve pensar somente no aluno portador de deficiência e sim na própria escola lidando com o que é diferente. É um modelo de intervenção que através de uma estrutura externa permite que os autistas consigam se organizar e obter o máximo de autonomia na idade adulta. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. um ambiente onde ele aprenda os conteúdos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa etária. As crianças analisadas na pesquisa frequentam ensino regular (inclusão escolar) e são acompanhadas por mediador. 2007. GLAT.alcantara@uol. Fernandes (2007) destaca alguns pontos importantes na inserção do aluno autista na escola regular. Na presente pesquisa realizada com os pais. professor itinerante ou professor apoio.com. para que as crianças estruturem seu ambiente e sua rotina. do que ações que orientem como a inclusão deverá ser realizada.al. Quando se fala em inclusão. caracteriza o TEACCH como um programa que adequa diversos materiais concretos e visuais. Uma escola ou turma considerada inclusiva precisa ser. estes relataram que as crianças respondem bem às terapias. 17). necessidade do professor conhecer e colocar em prática métodos de comunicação alternativa quando o aluno não faz uso de linguagem oral e usar meios de prevenir comportamentos inadequados. direcionando-o para outras atividades ou comportamentos. (2012). O objetivo desta proposta é a possibilidade de ingresso e permanência do aluno na escola com sucesso acadêmico. A Inclusão Escolar. e isso só poderá se dar a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento (BLANCO. como preparar os profissionais antes da chegada desse aluno com atividades e palestras de orientação. P.br alguns meses a criança apresentou uma sequência nas atividades e boa comunicação com a equipe. Silva et.

o PECS é um sistema de comunicação que se baseia na troca de figuras e pode ser usado pela própria família ou equipe técnica em casa. os objetivos que se pretende alcançar devem ser bem definidos e claros e a família pode ser terapeuta no processo educacional de seus filhos (VILHENA. afim de que a criança generalize a aprendizagem. SERRA. a aplicação deve ser contínua. embora não haja uma concordância em relação ao tipo de tratamento mais especificamente. Sendo assim. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebeu-se que o diagnóstico de TEA tem se consolidado até dois anos de idade e que o tratamento na maioria dos casos tem sido multiprofissional. O trabalho conjunto entre família e escola é de suma importância. De um modo geral.com. na escola ou em lugares que a criança frequenta e tem como objetivo ajudar autistas a desenvolverem habilidades de comunicação. (PEREIRA. Essa relação nem sempre é tão fácil assim. destacando a boa relação entre pares e pouca interação família-escola. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.alcantara@uol. a não ser que se atue da mesma forma. ou seja.Análise Aplicada do Comportamento tem como objetivo reforçar os comportamentos adequados à convivência social e eliminar os indesejáveis. uma vez que existem cobranças por parte dos pais sobre os educadores e/ou pais produzirem mudanças no comportamento dos filhos por sentirem-se desencorajados. 1998). pelo fato do comportamento destas crianças variarem de contexto para contexto. SERRA. habilidades adquiridas num determinado contexto. pode não acontecer do mesmo modo em outro.br Em contrapartida. NUNES (2003 apud VILHENA. Dias (1999) considera que a família e a escola são as mais importantes na socialização ao longo da vida do indivíduo. O método ABA. Para a aplicação. é necessário que o ambiente seja parecido com o natural. considera-se que a escola e professores tem conhecimento e oferecem apoio à inclusão. negligenciando o trabalho na família. e a colaboração entre esses é fundamental para o desenvolvimento positivo de qualquer criança (SILVA. os horários precisam ser constantes. Em relação aos dados encontrados sobre a percepção dos pais sobre a vida escolar. 2007). 2010). seguindo as mesmas regras e manejo. as 10 . Consiste na troca de figuras para estabelecer a comunicação em autistas que não se comunicam ou que utilizam a comunicação com baixa frequência. 2010).

Veloso. O.com. Algumas crianças passaram por várias escolas. Glat. M. L.. outras por uma escola somente.. A. enquanto outras são desprovidas de condições adequadas para atendimento às crianças com TEA.F. N. Acesso em: 27/04/2015. Dos Santos.. IV Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade.br crianças apresentam boa adesão ao tratamento. Embora essa pequena amostra demonstre a inserção e permanência dessas crianças na escola regular. (2009).. H. G. O. B. embora não se possa identificar claramente qual abordagem é mais indicada.pdf>. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. B. (2012). V. (2010).edu.. Correia. J. Lisboa.com. Andrade. C. Muniz..educonse.. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. In: GLAT. há diversidade. M. Disponível em: <www. Lisboa. conhecimento dos professores sobre o transtorno e aceitação e busca de tratamento pelos familiares.ufam. A.pdf>. L. K. L.alcantara@uol. O transtorno do espectro autista (TEA/DSM5) tem chamado a atenção tanto da comunidade científica quanto das escolas.. (2007). C. principalmente levando em consideração o tamanho reduzido da amostra... M. M. C. Campelo. F.br/downloads/revistas/REVISTA%202011/Revista%202 %20Artigos/artigo%206. K. Araujo. Viana. Negreiros.. ocorre bastante diversidade em relação às escolas. Essa pesquisa não se esgota. D. M. Rio de Janeiro: 7 Letras. outras na linguagem e comunicação. F. observa-se que não existe ainda concordância em relação ao método utilizado. L. Autismo e inclusão escolar. Blanco. K.. O. P.. professores com capacitação e implicados. A. Autismo: um 11 .D. I. Motta. D. D.br/2010/eixo_11/e11-25a. Gomes.. Acesso em: 26/04/2015. Lima. Disponível em: <http://hugv. N. L. O relacionamento entre as crianças é satisfatório na percepção de todos os pais envolvidos nessa pesquisa e em relação às áreas mais comprometidas na criança com TEA. Lucena. O Autismo e o Brincar: Um Estudo de Caso a Partir de Acompanhamento em Grupo Psicoterapêutico. D. mas abre a possibilidade de maiores reflexões sobre o Transtorno do Espectro Autista e a inserção dessas crianças na escola. R. algumas têm maiores dificuldades na interação social. M. Laranjeiras- SE. Rosana (org) Educação inclusiva: cultural e cotidiano escolar. cujo objetivo tem sido facilitar a inserção dessas crianças na escola regular. algumas possuem orientação sistemática. Na percepção dos pais. M. E. Referências Alves. D. L. A.

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Fenótipo. Análise do padrão de rastreamento revelou que participantes com TGD tenderam a explorar as figuras de maneira menos organizada.028) e usaram menos estratégias de rastreamento organizado (t[20] = 4. RESUMEN Una de las pérdidas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) es la interacción social. Percepção. Eye tracking. These patterns are important to understand social patterns in persons with PDD. Social cognition. Estudos que investigam os movimentos oculares nos TGD têm demonstrado que é possível quantificar e definir o fenótipo social dessa desordem. Esse padrão é importante para entendermos a percepção social nos TGD. Phenotype.028) and less use of organized tracking strategies (t [20] = 4. Analysis of the tracking pattern revealed that PDD subjects tended to be less organized when exploring the pictures leading to perception omissions. Estudios de investigación de los movimientos oculares en el TGD han demostrado que es posible cuantificar y definir el fenotipo social de este trastorno. sexo e nível intelectual com grupo-controle. The research included eleven male individuals with PDD that were age. p = 0. El objetivo de este estudio fue determinar si las personas con TGD difieren de los controles en las características de las figuras sociales percibidas (caras de las personas) y no social. pareados por idade. p = 0. ocasionando a omissão de figuras e não percepção de estímulos. O objetivo do estudo foi verificar se pessoas com TGD diferem dos controles no padrão de percepção de figuras sociais (rostos de pessoas) e não sociais. The objective of the present paper is to access differences on perception of social pictures (faces) and non-social pictures (objects) for people with PPD and people with normal development. Os movimentos oculares foram registrados pelo equipamento computadorizado Tobii® 1750.br Texto 2 CARACTERIZAÇÃO DA SÍNDROME AUTISTA RESUMO Um dos prejuízos nos transtornos globais do desenvolvimento (TGD) é a interação social. gender and intectually pared with a control group.alcantara@uol. Participaram 11 indivíduos do sexo masculino com TGD. Eye tracking research in PDD population has shown the possibility of quantifying their social phenotype. Palavras-chave: Autismo. ABSTRACT One of the main difficulties in children with Pervasive Developmental Disorder (PDD) is social interaction. The perceptual pattern of individuals with PDD had more omissions (t [20] = 2. emparejados por edad. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. p < 0.000). Los participantes del estudio fueron 11 sujetos varones con TGD.249. Perception. Movimento ocular.249.362.000). Cognição social. Tobii® 1750 was the computerized equipment used to register the eye tracking movements.362.com. p < 0. Os sujeitos com TGD apresentaram mais padrões de omissão do que os controles (t[20] = 2. Keywords: Autism. género 15 .

br y nivel intelectual con el grupo control. Introdução Atualmente. Isso foi feito analisando a preferência por estímulos sociais e não sociais por meio da análise dos movimentos sacádicos e das fixações. a falta de instrumentos padronizados e a heterogeneidade do quadro mostram a importância do desenvolvimento de novos procedimentos de avaliação. La percepción. CASS. como imagens de objetos. 2003). Los movimientos oculares fueron grabadas por el equipo informático Tobii ® 1750. animais e alimentos. Assim. de acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM IV-TR).362. Este patrón es importante comprender la percepción social en TGD. Los sujetos con TGD habían más patrones de omisión que los controles (t [20] = 2. como faces humanas.028) y utiliza estrategias de detección menos organizados (t [20] = 4. o diagnóstico do autismo infantil é feito somente de acordo com uma avaliação do quadro clínico do paciente. Como se trata de um modelo complexo.alcantara@uol. comunicação e comportamentos restritos.249. p <0. Palabras clave: Autismo. La cognición social. paisagens. repetitivos e estereotipados (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION.com. Dessa forma. SLONIMS. Fenotipo. lo que lleva a la omisión de las figuras y la no percepción de los estímulos. como déficits qualitativos em três grandes domínios: interação social. pode ser importante na determinação de endofenótipos e na investigação dos aspectos cognitivos no autismo. da neurobiologia à genética (KLIN. a análise dos movimentos oculares ante estímulos sociais. El movimiento del ojo. em oposição a estímulos neutros. como do comportamento à cognição. o objetivo do presente estudo foi analisar os padrões perceptuais de participantes com TGD e com desenvolvimento normal. Revisão teórica Os transtornos globais do desenvolvimento (TGD) são definidos. MERCADANTE. Existe a necessidade de critérios diagnósticos mais específicos que possam caracterizar mais precisamente esse quadro. Análisis de los patrones de seguimiento reveló que los pacientes con TGD tienden a explorar las cifras de una manera menos organizada. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. sem que exista um marcador biológico único que possa caracterizá-lo (BAIRD. p = 0.000). Nessa 16 . 2006). Portanto. 1999). qualquer tentativa para compreendê-lo requer uma análise em muitos níveis diferentes.

REISS. Os déficits na interação e comunicação estão relacionados à cognição definida como habilidade de interpretar adequadamente os signos sociais e responder de maneira apropriada a eles (BUTMAN. pesquisas realizadas chegaram à hipótese de que uma disfunção na amígdala pode ser a explicação para alguns prejuízos citados. Os TGD apresentam uma disfunção na cognição social e emocional (ADOLPHS. especificamente aqueles processos cognitivos superiores que sustentam as condutas sociais que são extremamente diversas e flexíveis. especificamente na relação com outras pessoas e na conduta social. TIRAPU-USTÁRROZ et al... Segundo Adolphs (1999). síndrome de Asperger e transtornos globais do desenvolvimento sem outra especificação. 2002) e intervém na elaboração de uma avaliação cognitiva do conteúdo emocional de estímulos perceptivos complexos (BUTMAN.. SCHULTZ. 2007.com. De acordo com Boraston e Blakemore (2007). 2007. SEARS. GRILL-SPECTOR. durante o processamento visual de faces humanas (ADOLPHS. WHISHAW. ALLEGRI. De acordo com esses autores.alcantara@uol. transtorno autista. SEARS. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. GOLARAI. por muitas décadas. PELPHREY et al. Os prejuízos na interação social e a dificuldade de compreensão de pistas sociais. apontam essa estrutura como tendo papel importante na sociabilidade. 2007. podem ser caracterizados como endofenótipos no autismo. o autismo e os TGD referem-se a distúrbios da socialização que têm início na infância e que provocam um impacto no desenvolvimento da subjetividade e das relações pessoais. 2001).. especificamente as dificuldades no processamento de informações faciais que nos dão pistas sociais relevantes para a vida cotidiana. Outros estudos também reconhecem a relação do funcionamento da amígdala ao reconhecimento de faces e revelam um padrão atípico na ativação desta região cerebral de autistas. A amígdala é uma estrutura do sistema límbico que está relacionada à regulação das emoções (KOLB. a cognição social corresponde ao processo cognitivo que elabora a conduta adequada em resposta a outros indivíduos da mesma espécie. 2005. 2001). SPEZIO et al. Segundo Klin e Mercadante (2006). 2007). incluem-se transtorno desintegrativo da infância. 2006. ALLEGRI. PIVEN. PIVEN. 2007. 2001). E 17 . síndrome de Rett. DALTON et al. 2001. e o envolvimento de áreas frontais (VALDIZÁN. o rastreamento ocular tem sido utilizado para investigar o comportamento de olhar em indivíduos normais.. Assim. ASHWINA et al. como a atenção seletiva para faces humanas. principalmente na região na amígdala.br categoria. 2008).

dificuldades executivas (MINSHEW. para clarificação de como o autista explora seu ambiente. foi realizado um estudo com indivíduos autistas de alto funcionamento (incluindo aqueles com TGD-SOE) e indivíduos normais com o objetivo de comparar. Pesquisas que analisam os movimentos sacádicos demonstram dificuldades executivas na população com TGD caracterizadas. de cabeça para baixo e em posição normal. as faces humanas são estímulos significativos e especiais para indivíduos com desenvolvimento normal. de forma quantitativa. com relação às faces de cabeça para baixo. 2002). Segundo esses pesquisadores. Segundo Geest et al. as crianças normais tiveram o tempo de fixação diminuído se comparado 18 . Os resultados da pesquisa mostraram que o comportamento de fixação de crianças autistas é o mesmo de crianças normais para as faces que estavam em posição normal. (2002a). 2007. SWEENEY. Duas vertentes na pesquisa de movimento ocular com população autista vêm sendo exploradas. Com base nisso.. dificuldade em inibir um comportamento e direcioná-lo ao objetivo proposto na tarefa.. como pode ser observado em situações da vida cotidiana. 2004).. Já a vertente que estuda a percepção de estímulos sociais parte da possibilidade de se investigar. e isso pode não ser o caso de indivíduos com autismo. A segunda vertente analisa propriedades dinâmicas dos movimentos sacádicos em diferentes tipos de tarefas (SWEENEY et al. Utilizaram-se fotografias de faces humanas com expressões relacionadas a emoções e faces neutras. a disfunção social como fenótipo presente no espectro autista por meio do monitoramento do padrão rastreio ocular desses indivíduos (KLIN et al. LUNA. principalmente por falta de regulação da atenção voluntária. Tais trabalhos envolvem imagens e vídeos de pessoas ou simplesmente faces humanas. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.. ORSATI et al. o tempo de fixação visual em faces humanas como um todo e também em elementos parciais dos rostos. 2008). é investigado em estudos do tempo de fixação do olhar dessas crianças.alcantara@uol. LUNA et al. tanto para expressões emocionais como para expressões neutras.br estudos recentes têm expandido a utilização do rastreamento ocular para indivíduos com transtorno do espectro autista.com. o comportamento visual incomum de crianças autistas para as faces humanas. 1999. Porém. enfim. alteração no planejamento de ação e dificuldade para iniciação de resposta. em fotografias. A primeira verifica o padrão de fixações em relação a figuras sociais. Estudos de análise dos movimentos oculares em indivíduos com autismo demonstram que é possível quantificar e definir o fenótipo social dessa categoria diagnóstica.

Tais achados apontam para uma dificuldade da percepção do rosto como um todo pelos membros do 19 .alcantara@uol. Quando se manipulou a presença dos olhos nas faces. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Pareados por quociente de inteligência (QI). observou-se que o grupo-controle apresentava mais fixações nessa região nas figuras em que os olhos haviam sido removidos. mas sim à exigência requerida numa interação social (GEEST et al. o que já não ocorreu em crianças autista. Os resultados encontrados sobre a forma como os autistas fazem julgamentos de expressões faciais fornecem uma nova maneira de avaliação quantitativa dos aspectos cognitivos. (2006) teve como objetivo verificar as diferenças nas estratégias de varredura visual de indivíduos com TGD. e o padrão de investigação não foi modificado diante da observação de uma figura humana que rompia com o estímulo esperado como apresentação da face humana. mediram a fixação do olhar nas faces e como as diferentes regiões faciais foram realmente exploradas durante o julgamento de emoções. Outro estudo também comparou o desempenho de crianças e adolescentes com TGD com sujeitos normais no rastreio ocular de faces humanas. O tempo de fixação foi o mesmo para as duas disposições das faces. Os sujeitos observaram. comparados a controles normais na observação de figuras sociais e não sociais. Os resultados obtidos mostraram que o número de fixações e a maior duração de movimentos sacádicos dos sujeitos com TGD revelam uma estratégia diferente para a exploração das figuras humanas. no entanto. essa diferença não foi encontrada no grupo TGD. Foi observada diferença significativa para o tempo de fixação na face inteira. os autores reconhecem que esses achados limitam a generalização para a vida diária. por cinco segundos. 2002b). No entanto.com.br ao tempo de fixação para a posição normal dos rostos. omissão dos olhos. a exploração visual alterada de faces humanas pode ser atribuída aos déficits na cognição social. (2007). Notou-se que os autistas não utilizavam a informação da região dos olhos para fazer julgamentos. pois acreditam que a anormalidade no processamento visual de faces humanas não se deve ao estímulo em si. focando muito mais tempo a região da boca. nove crianças autistas de alto funcionamento e nove controles foram testados. ao investigarem a relação entre cognição social no autismo e o olhar para faces. e o grupo-controle despendeu maior tempo ao rastrear as faces. Esses autores. Segundo Spezio et al. nove figuras de seres humanos e três figuras de objetos.. Um estudo realizado por Mercadante et al.

2002). que tem embutida. As quatro figuras foram apresentadas simultaneamente em cada tela. o que tem grande impacto para a cognição social (ORSATI. pois se detiveram menos tempo nas faces e não perceberam que os olhos haviam sido removidos. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. a fim de garantir que os sujeitos sempre olhassem a tela subsequente a partir do mesmo ponto central. utilizou-se o teste Wisc III (FIGUEIREDO. em resolução de 300 dpi. O diagnóstico clínico de TGD foi dado por um profissional experiente e como critério de avaliação utilizou-se o autism screening questionnaire (ASQ). Entre uma tela e outra. 2007). dispostas nos quatro cantos dela. os estudos de rastreamento ocular no processamento de pistas sociais caracterizam- se como uma linha promissora de pesquisa no autismo (KLIN et al. equidistantes do centro e com espaço de 3 cm entre elas. Excluíram-se sujeitos com comorbidades psiquiátricas ou neurológicas associadas. Uma escala de 40 itens relacionados a comportamentos. O equipamento consiste em um monitor de 17 polegadas com resolução de 1280 x 1024 pixels. As figuras são fotos coloridas com 9.alcantara@uol. 2001).5 cm de largura. 2009). A amostra foi constituída por indivíduos apenas do sexo masculino. duas câmeras de alta resolução com um amplo campo de captura necessária para a captação dos movimentos oculares. uma tela em branco com um ponto no centro..br grupo com TGD. pareados por sexo. em sua parte inferior. Método Foram avaliados 11 indivíduos com TGD. incluíram-se somente as desordens do espectro autista: autismo. Dentre os TGD. idade e quociente de inteligência com o grupo-controle. Foi utilizado o equipamento computadorizado Tobii® 1750 (Tobii Technology) para o registro do padrão de movimentos oculares. Diodos embutidos geram raios infravermelhos necessários para 20 . 1999. comunicação e interação social com efetiva descriminação para essa categoria diagnóstica foi traduzida e validada para a população brasileira (BERUMENT et al. Cada tela era apresentada de forma automática por 10 segundos. com idades entre 8 e 14 anos. síndrome de Asperger e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. apresentava-se.5 cm de altura por 9. SATO et al. Enfim. objeto e comidas).. As quatro figuras foram classificadas como sociais (pessoas) e não sociais (natureza..com. Para avaliação da inteligência. por 2 segundos. A tarefa de rastreamento ocular consistiu em cinco telas compostas por quatro figuras cada uma.

Os participantes diagnosticados com TGD obtiveram pontuação média de 25 pontos no ASQ. A análise dos padrões de rastreamento ocular foi feita com base no julgamento de dois observadores que deveriam classificar os traçados da seguinte forma: • Rastreamento organizado: caracterizado por traçados que representavam um padrão organizado de exploração das quatro figuras.0.br gerar luminosidade e reflexão dos olhos do sujeito que possibilitam a identificação da direção do olhar. • Rastreamento com omissões: os traçados revelam que uma. Resultados e discussão Os resultados foram analisados com o programa estatístico SPSS.com.alcantara@uol.05). versão 13. duas ou três figuras não foram exploradas visualmente. O rastreio foi binocular. Os sujeitos foram posicionados a uma distância de 50 cm da tela do computador. permitindo uma maior tolerância de movimento da cabeça sem que se perca a calibração ou a precisão. localização e números das fixações e dos movimentos sacádicos. • Rastreamento disperso: caracterizado por traçados que representavam padrão desorganizado de exploração das quatro figuras. O equipamento registra o movimento ocular e possibilita a análise do padrão dos movimentos oculares com informações sobre duração. tempo de fixação nas figuras e padrão de rastreamento ocular. conduzindo- se teste t de amostras independentes para comparação dos resultados entre os grupos. como pode ser observado na Tabela 1. Todos os participantes com TGD pontuaram de acordo com os critérios diagnósticos 21 . As médias de idade e de inteligência avaliada por meio de QI mostraram-se semelhantes entre os participantes com TGD e controle. O intervalo de confiança adotado foi de 95% e nível de significância de 5% (p < 0. O equipamento foi calibrado para cada sujeito em função do tamanho da pupila e da curvatura da córnea. Os parâmetros analisados nas tarefas de movimentos oculares foram: número de fixações. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.

com. 2002). pessoas e alimentos. distribuídos da seguinte forma: quatro participantes com sintomas mais leves (pontuação entre 16 e 21) e sete com sintomas mais severos (pontuação acima de 22). em detrimento de estímulos sociais (KLIN et al. objetos e comidas). A fim de avaliar se os participantes com TGD diferiam dos controles na preferência por escolha por algum tipo de figura. As diferenças encontradas na pontuação dessa escala refletem a heterogeneidade em relação ao grau de comprometimento desses indivíduos. o número e a duração das fixações foram computados para cada um dos tipos de figuras sociais (pessoas) e não sociais (natureza. Isso significa que. essa diferença não foi significativa no presente estudo.. não foram observadas diferenças significativas. Embora tenha sido descrito na literatura que pessoas diagnosticadas com TGD apresentam preferência para inspecionar visualmente figuras não sociais. bem como os níveis de significância. O número de fixações dos participantes com TGD nas figuras de natureza foi menor que o dos controles. quando comparados com os demais participantes. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. estão descritos na Tabela 2. Os valores de número e tempo das fixações. Essa ausência de efeito pode ser explicada com base no que foi proposto por Geest et al. TUCHMAN. Isso é esperado. A análise do tempo de fixação revelou que os sujeitos com TGD despenderam menos tempo explorando visualmente as figuras de natureza. Não se observaram diferenças significativas entre os dois grupos para os demais tipos de figuras: objetos. 2004). como objetos. pois os TGD caracterizam-se como um distúrbio complexo apresentando diferentes graus de severidade (GADIA. ROTTA. (2002b).alcantara@uol. embora as pessoas com TGD tenham apresentado mais fixações e com maior duração nas figuras de objetos. essa diferença não foi significativa. Esses autores relatam não haver nenhuma indicação de anormalidade no padrão de 22 . Nas demais figuras.br do transtorno.

Embora os participantes com TGD tenham apresentado uma porcentagem um pouco maior de fixações na figura de um trem. um trem e um cavalo-marinho. Assim. Tais resultados podem estar relacionados com o fato de a figura apresentada ser a de uma bicicleta. dado o fato de que foram apresentadas várias figuras simultaneamente por tela e que cada uma delas poderia ter efeito diferencial na determinação da atenção.alcantara@uol. observou-se uma distribuição de aproximadamente 25% para cada uma das figuras. A tela 2 era composta pelas figuras: menina. Em relação à duração das fixações para as diferentes figuras. Esse objeto tipicamente desperta interesse de meninos nessa faixa etária. no referido estudo. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.080). ao passo que.. tanto o grupo-controle como os sujeitos com TGD não diferiram com relação ao tempo despendido na exploração visual de figuras sociais.com. Tal ausência de efeito contrasta com o estudo de Mercadante et al. apresentaram-se quatro figuras simultaneamente. Assim. doces de chocolate. bicicleta e peixe. no presente estudo.br rastreamento visual quando se comparam pacientes com TGD e controles durante visualização de objetos. Não foram observadas diferenças significativas entre os dois grupos para nenhuma das figuras. as figuras foram apresentadas separadamente. panqueca. do total de fixações.842. 2002b). essa diferença não foi significativa. 23 . os números de fixações para cada uma das telas foram analisados separadamente. mas não se observou diferença significativa entre os dois grupos (t[20] = 1. mas com outros fatores. (2006). em que os participantes com TGD gastaram mais tempo fazendo movimentos sacádicos durante a exploração visual de figuras humanas. um estímulo por tela. Análises revelam que a figura da bicicleta foi a que chamou maior atenção tanto do grupo TGD (36%) quanto do grupo-controle (48%). sugerem que a alteração de padrões observada no padrão do olhar em situações da vida cotidiana não estaria relacionada à natureza dos estímulos visuais em si. A tela 1 era formada pelas seguintes figuras: rosto de uma mulher. Essa diferença de procedimento pode explicar os resultados aparentemente contraditórios. p = 0. tais como: a interação social e organização da observação. pois explorar quatro figuras demanda maior complexidade de organização visuoperceptual. No entanto. Esses fatores podem desempenhar um papel decisivo na apreensão de estímulos visuais (GEEST et al. Assim. ou seja. quando comparados com o grupo-controle.

sanduíche.222. O rastreamento organizado caracteriza-se pela ocorrência de fixações e movimentos sacádicos em todas as quatro figuras da tela. ônibus e lago.003). piano e tucano. p = 0. A fim de melhor compreender os padrões de rastreamento ocular durante a inspeção das telas. Para isso. chave e sol. não demonstrou uma diferença significativa. O 24 . p = 0.798. disperso e com omissão de figuras. os participantes com TGD olharam mais para as figuras de objetos (piano e ônibus) do que os controles em duas das cinco telas do estudo. A Figura 1 (esquerda) ilustra as fixações (círculos) e os movimentos sacádicos (linhas retas) produzidos por um participante durante a exploração visual da tela 5.alcantara@uol. observou-se que a figura do sanduíche chamou mais atenção dos participantes do que as demais. um pesquisador analisou qualitativamente os traçados produzidos e identificou três padrões de rastreamento: organizado.038). Na figura do tucano. embora tenha sido maior para os participantes com TGD. participantes com TGD apresentaram menos fixações na figura de lago do que os controles (t[20] = 3.418. Por fim.com. O padrão de distribuição das fixações da tela 4 foi semelhante ao da tela 3. A tela 4 era formada pelas figuras: homem. Observou-se também que os controles olharam mais para a figura de lago do que os participantes com TGD. O rastreamento disperso caracteriza-se pela exploração visual das quatro figuras.br Já a tela 3 era formada pelas seguintes figuras: mulher. Análises estatísticas revelam que os participantes com TGD apresentaram padrão oposto aos controles durante a inspeção visual da figura de lago e de ônibus. decidiu-se analisar os traçados oculares dos participantes em cada uma das telas.087). A distribuição das fixações nas figuras foi semelhante nos dois grupos. De modo geral. bolo. A Figura 1 (centro) ilustra as fixações e os movimentos sacádicos produzidos por um participante com padrão de rastreamento disperso durante a exploração visual da tela 1. pudim. observou-se uma tendência de os controles olharem mais para ela do que os TGD (t[20] = 1. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. De modo geral. A média de fixações no ônibus. mas com mais de três alternâncias entre as figuras ou com fixações fora da região das figuras. Dessa forma. Análises estatísticas revelam que o número de fixações na figura do piano foi significativamente maior nos participantes com TGD do que nos controles (t[20] = 2. a tela 5 era formada pelas seguintes figuras: menino. p = 0. não foi possível observar diferenças significativas quanto ao número de fixação em relação às preferências por figuras entre grupos. Em suma. O perfil da distribuição das fixações na tela 3 foi semelhante ao da tela 1.

407. p < 0. A Tabela 3 apresenta os valores absolutos de utilização de cada um dos tipos de rastreamento. sendo considerado um bom critério de julgamento. Os resultados indicaram que os sujeitos com TGD apresentaram mais padrões de omissão do que os controles (t[20] = 2.249.028).362.000) e de omissões (t[21] = 4. p = 0. A análise dos resultados indicou que o padrão de rastreamento organizado foi significativamente maior do que o disperso (t[21] = 5. os participantes com TGD usaram menos estratégias de rastreamento organizado do que os controles (t[20] = 4. Foram observados altos índices de concordância. 25 . o teste t de amostras independentes foi conduzido comparando participantes com TGD e controles. p < 0. A Figura 1 (direita) ilustra as fixações e os movimentos sacádicos de um padrão de rastreamento com omissão.449. tanto para os participantes com TGD quanto para os controles.br padrão de omissão de figuras caracteriza-se pela omissão de fixações em pelo menos uma das 4 figuras.000) para todos os participantes.000). Não foram observadas diferenças significativas entre os padrões de rastreamento disperso e omissão. A fim de analisar o efeito da condição. p < 0. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.com. outro pesquisador fez o julgamento dos traçados de acordo com os padrões. Além disso.alcantara@uol. Após a identificação dos três padrões de rastreamento visual.

Tal dificuldade pode acarretar. Embora os sujeitos com TGD tenham observado mais figuras de objetos do que as de pessoa. Essas omissões poderiam ser explicadas como dificuldades no planejamento e inibição do olhar em direção a algumas figuras e direcioná-lo para outras. 2004. Essa característica do delineamento do estudo pode explicar a ausência de efeito. Hipotetiza-se que a tarefa utilizada tenha baixa validade ecológica pelo fato de a situação experimental usar estímulos fora de contextos.alcantara@uol. HILL. 2008).br Os resultados obtidos com base na análise dos padrões de rastreamento ocular indicam que os participantes dos dois grupos são capazes de observar todas as telas apresentadas. regulação da atenção e habilidades executivas. ainda que com padrões diferentes. que é definida como habilidade de interpretar adequadamente os signos sociais e. ORSATI et al. ou seja. Ainda que o padrão de rastreamento visual 26 . Isso pode significar que as diferenças entre crianças e jovens com TGD e normais são sutis. tais características parecem corroborar os prejuízos encontrados em crianças com TGD na execução de atividades na vida cotidiana (PENNINGTON. 1996. OZONOFF. responder de maneira apropriada a eles (BUTMAN. essa diferença não foi significativa. ALLEGRI. O fato de os participantes com TGD apresentarem mais padrões de omissão pode explicar o prejuízo na atenção dada ao estímulo e por consequência o input de informações do ambiente. sendo o perfil dos sujeitos com TGD semelhante ao de sujeitos normais. por exemplo. atencionais e executivas nesse grupo. e pesquisas devem promover estímulos naturais para observar diferença nos padrões de movimentos oculares e realizar análises qualitativas dos tipos de padrões de rastreamento. Além disso. a alta frequência desse padrão pode se relacionar com dificuldade de organização. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. O fato de os participantes com TGD apresentarem menos padrões de rastreamento organizados corrobora os achados de dificuldades visuoperceptuais. na atuação nele. por consequência. Conclusão Os resultados obtidos no presente estudo indicam padrão semelhante na percepção visual de figuras sociais e não sociais por participantes com TGD e controles.com. natureza ou alimento. prejuízo na compreensão do ambiente e. Assim. 2001). na cognição social. consequentemente. A possibilidade de melhoria nos métodos para quantificar e medir o fenótipo social no autismo requer técnicas experimentais mais sensíveis que recriem no laboratório demandas naturais presentes na vida cotidiana..

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com. e que o razoável (ou mesmo a humilde e pura coerência) é uma miraculosa exceção. Estado do Conhecimento. Escolarização. a proliferação dos sentidos sobre estes alunos e as possibilidades escolares. a implementação das políticas. são reconhecidas a igualdade e as diferenças. desponta como perspectiva norteadora das políticas públicas. as lacunas e as epistemologias. as questões recorrentes. Jorge Luis Borges. Se. Vasques. de escola e escolarização. o currículo e a gestão. Tais preposições suscitaram um grande número de debates e produções voltados. o diferente. a educação especial tem contemplado os influxos dessa discussão no que se refere ao acesso de alunos com deficiências no ensino comum e. Claudio Roberto Baptista Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). no âmbito das pesquisas ainda persiste a noção do diferente como desigual.Brasil RESUMO O presente artigo aborda a escolarização de sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) a partir de 107 teses e dissertações produzidas no período entre 2000-2012. compreendida a partir do movimento que defende a universalização dos direitos humanos. Palavras-chave: Educação Especial. para o atendimento educacional especializado. Transtornos Globais do Desenvolvimento. é ainda amplo o 30 .br Texto 3 Transtornos globais do desenvolvimento e escolarização: o conhecimento em perspectiva Carla K.alcantara@uol. Apesar desses movimentos. Porto Alegre/RS . Considerando os temas abordados. Como resultados: o incremento dos estudos. Nas últimas décadas. sobretudo. A Biblioteca de Babel A inclusão. O ímpio afirma que o contrassenso é normal na Biblioteca. no âmbito dos princípios. das propostas de atendimento e de formação profissional em diferentes áreas do conhecimento e setores sociais1. ao pertencimento a estes espaços a partir do reconhecimento da alteridade. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. dentre outros. a formação de professores. a atualização de antigos impasses perante o novo. são analisadas as concepções de TGD. das diretrizes inclusivas e da hermenêutica-filosófica.

Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. a letra. 2007). Escrevemos aquilo que compreendemos. Gadamer (2007) afirma a centralidade da lingua-gem nas produções humanas. O objetivo não é validar uma interpretação e compor uma verdade unitária. Além de contribuir para o avanço do conhecimento. é capaz de incidir no âmbito das práticas docentes e dos processos de democratização e qualificação da escola e da educação (Ferreira. Compartilhamos estas apostas tendo por foco as pesquisas produzidas no período de 2000-2012. de renunciar à busca de um fundamento último do qual emanam certezas absolutas. construir. obra de 1960. 2008). Morada do ser. A fim de construir um horizonte compreensivo que tenha como pressuposto a valorização dos processos de escolarização. filósofo alemão. questionar modelos cristalizados que objetivam e naturalizam a condição humana.com. O diálogo entre a tradição e o intérprete. com o outro. Trata-se. Um impossível. com o simbólico. discute. seu pensamento permite pensar o estar no mundo como uma posição enunciativa construída na relação com a cultura. o acontecer da compreensão. um resto que a palavra. Nesse processo. percorreremos os caminhos da produção científico- acadêmica brasileira. tal esforço. Como se compreende? Trata-se de um ato carregado de preconceitos e pressuposições. A consciência de que ele próprio e o mundo existem. teses e dissertações. 2002. defender a historicidade dos conceitos. as tendências teóricas e metodológicas. o sujeito e o mundo são seres da linguagem. E não compreendemos aquilo que a linguagem não consegue descrever.alcantara@uol. inscrever. que precisam de constantes interpretações. os aspectos linguísticos da compreensão versus a impossibilidade de uma interpretação objetiva. o campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e as lentes da hermenêutica filosófica. antes. um vazio de essência e determinação a partir do qual se constrói um saber sempre contingencial.br desconhecimento sobre a educação escolar frente às demandas inclusivas (Baptista. Caiado. não recobre. Diferentes autores justificam a importância de inventariar e sistematizar determinadas áreas e temáticas no sentido de compreender os movimentos. Ao esvaziar a condição humana de uma substancialidade prévia. contudo. Hans-Georg Gadamer (1900-2002). Jesus. Daí a importância de um movimento contínuo de autoesclarecimento acerca dos nossos juízos e 31 . Sander. Existe. afirmam. em Verdade e Método. a amplitude. A compreensão é uma pré-condição para a existência do homem. O compreender por meio da interpretação.

quem sabe. é nossa função essencial. a do diálogo. do fichamento ou da utilização mecânica das informações. tais pressupostos transcendem a convencionalidade da leitura. 2003). Com os fios da teoria.br pressupostos. mas do de oferecer visibilidade às diferenças e. Diálogo a ser estabelecido no sentido de abertura ao outro. pois o não esclarecimento leva à desresponsabilização (Hermann. 32 . Artes que se fazem por meio de uma outra arte. de um esforço tradutor ou conciliador. Arte de ler o invisível. tramamos as perguntas que orientam nossa reflexão sob a inspiração do ensaio (Adorno. palavras-chave. Do Inventário Enciclopédico à Construção do Acervo: gestos de leitura Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. utilizamos nomenclaturas referendadas pelos diferentes campos teóricos que abordam esse tema: autismo. Uma história da leitura. O processo reflexivo sobre as bases do proceder é fundamental.com. Alberto Manguel. Ler. Como categorias de busca. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. transtornos invasivos do desenvolvimento. oferecendo consistência aos argumentos pela tessitura dos fios. apostando na produtividade de se expor e assumir uma postura reflexiva. Em uma pesquisa do tipo bibliográfico. Lemos para compreender. A potência não reside no mapeamento de informações. 2002). entre os anos de 2000 e 2012. das normativas legais que dão borda à experiência da vida e das pesquisas inventariadas. de olhar mais além e de reparar. Não podemos deixar de ler. nos programas de pós-graduação brasileiros sobre sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento?2 Quais as áreas envolvidas? Qual o lugar conferido à escolarização? As bases de dados utilizadas para o levantamento das fontes documentais foram o Portal Capes (Teses e Dissertações) e a BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertações). apesar de esta constituir-se como uma etapa fundamental do processo.alcantara@uol. autismo infantil. despontam múltiplas tonalidades compreensivas. e não pela busca de uma definição. quase como respirar. criar redes de inteligibilidade entre elas. psicose infantil. distúrbios globais do desenvolvimento. O ponto de partida desta investigação foi à valorização das perguntas: quais os conhecimentos produzidos. mas nas inúmeras possibilidades advindas do ato de interpretar. Não se trata. ou para começar a compreender. porém. Da interação entre o texto e o leitor.

Quanto aos procedimentos analíticos. todos os resumos. O quadro descrito por Kanner foi amplamente difundido entre os profissionais.o Distúrbio Autístico do Contato Afetivo -. intensificaram-se as controvérsias ligadas à terminologia e à etiologia. Desconhecidos. periodicidade dos estudos. desse modo. organizamos um banco de dados com as seguintes categorias: áreas do conhecimento. evidente que nem todas as crianças apresentavam características similares às identificadas inicialmente. 33 . com as publicações de Leo Kanner. cruzamos tais termos com os seguintes buscadores: educação. obtivemos um panorama da produção discente. quais as suas possibilidades subjetivas. atendimento educacional especializado. Identificamos 366 produções acadêmicas distribuídas entre os anos de 2000 e 2012. Analisando-se as fontes documentais. Deste primeiro gesto de leitura.alcantara@uol. inicialmente. contudo. asperger. à escolarização foram lidos integralmente. não havendo consenso em relação a quem são esses sujeitos. Em um segundo momento. O primeiro deles corresponde aos primeiros 40 anos. direta ou indiretamente. os trabalhos que faziam menção. espectro autístico. escolarização. sobretudo. o que ocorreu a partir de 1943. seu ato definiu uma psicopatologia própria da infância e da criança (Berquez. As opiniões e as perspectivas são díspares e polêmicas. inclusão escolar. O campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. como entidade. instituições de ensino superior e regiões geográficas. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Criaram-se. inicialmente. níveis de mestrado e doutorado. quando o movimento inicial . Mais importante do que a descrição de um novo quadro nosológico . lemos. condutas típicas.br transtornos globais do desenvolvimento. sociais.e essencial . do autismo e das psicoses infantis têm uma história recente e complexa. categoria nosográfica vigente até o século XIX que englobava um conjunto de problemas deficitários. Posteriormente. objetos de investigação e metodologias3.foi o de aceitação da existência de psicopatologias na infância. inúmeras investigações sobre os problemas do desenvolvimento e. Posteriormente. constituindo o acervo ou corpus documental da pesquisa. observamos a continuidade dos embates teóricos e conceituais. Tornou-se. O segundo momento caracteriza-se pela revolução na história das psicopatologias. faziam parte do grande grupo das idiotias.com. 1991). As referências foram acessadas integralmente. O processo de transformação desses conceitos ocorreu a partir do século XX e pode ser subdividido em dois grandes momentos.

à escolarização como temáticas privilegiadas pelos auto-res e teorias. Manguel (2006) afirma que. inclusão social (17 = 4. 2005. terapêuticas e terapias (101 = 27.8%). os processos relacionados à avaliação (escalas e testagens). o acervo manifesta o frágil e recente interesse dos poderes públicos na construção de dispositivos legais que permitam maior agilidade e qualidade assistencial. Identificamos cinco grandes eixos temáticos: escolarização (107 = 29. Considerando as áreas. com a convicção de que se pode ignorar a tradição. frente a essa leitura clara. assim. estético etc. diagnóstico/etiologia (51 = 13. das nossas formas de ler.alcantara@uol. um das Ciências da Computação (0.5%). na psicologia encontramos a maior concentração de pesquisas (175 = 71%). o acervo pode ser lido também como questionamento desse ideal científico e da racionalidade técnica que lhe é característico. Buscam- se.br educacionais e quais as estratégias ou recursos que podem favorecer (ou não) o seu desenvolvimento.5%).25%). 2002). avaliação. a familiaridade do nosso pensamento..com. perceber e interpretar. o acervo pode ser considerado como lugar de contiguidade e ruptura. escalas e testa-gens (90 = 24. Há também alguns consensos: certa unidade em relação à multiplicidade de expressões clínicas e subjetivas. sistemática e estruturada. Tamanha complexidade convocou 248 pesquisadores das Ciências Humanas (67. 80 das Ciências da Saúde (21. suspeitando-se de todo o conhecimento. dois das Engenharias (0. com ideias e ideais de sujeito e autonomia. Nesse sentido. com a crença da razão como forma única de conhecer a verdade.6%). Letras e Artes (6. com limites e certezas borrados. seguida pela educação com 73 documentos (29%).9%). constituição.6%). das amarras epistemológicas e grades de registros. a precariedade dos serviços oferecidos e a provisoriedade dos conhecimentos até então construídos.9%). diurna.3%). sobretudo. Continuidade com o discurso científico moderno. 34 .25%) e um das Ciências Exatas (0. adúltera. dedicando-se inteiramente ao futuro (Chauí. Hermann.6%). escolarização etc. o diálogo ainda incipiente entre as disciplinas. com a liberdade incondicional do homem para reger seu destino. podemos construir outra forma de ler: noturna.8%). escolar e clínica. rupturas capazes de abalar. 10 das Ciências Biológicas (2. com o prestígio do pensamento matemático como medida de todas as ciências e da própria filosofia. Em meio a tantas verdades. De forma geral. às terapêuticas e terapias e. perturbar. 24 da Linguística. do método como única forma válida de construção do conhecimento. intuitivo. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.

o legível e o ilegível. Com tal impulso ético.alcantara@uol. uma delicada trama institui e modifica sentidos. texto e intérpretes. o ensinar e o aprender fossem autodeterminados. produz e inscreve contornos importantes no estado do conhecimento. propomos a conversação entre produção discente e as políticas de educação especial. conhecer.br Um segundo gesto de leitura deteve-se na geografia acadêmico-científica dos 107 documentos relativos ao eixo escolarização. As políticas colocam problemas para os sujeitos e as instituições. Como letra. ressignifica diretrizes. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. O texto político estabelece contornos de uma realidade cuja qualidade se joga na arena das disputas. A Escolarização entre Rupturas. interpretar. o papel de contador de histórias? Como a linguagem determina.abertura aos sentidos. porém. alternativas. que a perspectiva gadameriana situa as possibilidades de compreender. impasses e disputas interpretativas. Não se trata.por mais que queira varrer o equívoco de seu enunciado . Este limite permite contrapor a objetivação. a domesticação e a tiranização do outro. Como o tema é abordado? Quais as questões recorrentes.com. A letra da lei não circunscreve completamente as possibilidades do acontecimento. notas de rodapé e silêncios ruidosos. unívoca ou consensual. É como se a prática pedagógica. implica leitura. Não há um único sentido. É importante sublinhar que grande parte das pesquisas sobre escolarização não se referem aos documentos legais e normativos diretamente. E como leitura implica . delimita e amplia nossa imaginação [e construção] 35 . há alusões. principalmente quando se foca o fazer docente. de continuidade. interdependência direta ou de subserviência. Tomamos outra via interpretativa ao compreendermos que a letra da lei direciona. subverterem e interrogarem naturalizações e objetivações. construindo certa alteridade em relação aos interesses políticos e a imediatismo da prática. as lacunas e as tendências? É no jogo entre o familiar e o estranho. do diferente. nessa busca. tampouco se pode tudo saber. por vezes engendradas em leituras ingênuas ou politicamente corretas. A leitura nunca é linear. A teoria e o esforço intelectual permitem uma discursividade diferente ao desvelarem. resistências e embates. Repetições e Esquecimentos: rastros de uma leitura Porque buscamos definições de identidade nas palavras e qual é. Entre tradição.

por exemplo. justificando a desigualdade de escolarização. Espaços e propostas diferenciados para aqueles que. para concluir. À margem da agenda política do Estado. introduziram no cenário político as diretrizes inclusivas. ser diferente era ser anormal.] quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Para as lentes do Estado.alcantara@uol. Nos últimos 19 anos. a utilização desse atendimento em substituição à escolarização realizada no ensino regular (Griboski. avança ao prever escolarização necessariamente no ensino comum. em conjunto com a universalização da educação básica e as conferências internacionais que versam sobre os que estão do lado de fora. 2011). nem em caráter extraordinário. culturais. dos professores. 57). sendo identificados como aqueles que apresentam: [. a educação especial acompanha tal movimento ao ressignificar-se como área de conhecimento e modalidade de atendimento educacional. substitutivo ao ensino comum. p. percebemos uma série de iniciativas com vistas à ampliação dos sujeitos a serem escolarizados (Baptista. políticas e programas voltados para a redução da desigualdade e inclusão escolar.. de acesso e permanência na escola. a Política passa a se constituir um marco na organização do sistema educacional inclusivo [. Nesse sentido. os sujeitos com TGD têm pela primeira vez garantida a sua escolarização. por suas qualidades sociais. Neste texto e nos documentos legais que o sucederam. dos especialistas e pesquisadores. em classes e escolas especiais. as histórias serão capazes de mudar quem somos e o mundo em que vivemos? Alberto Manguel.. a educação especial tradicionalmente se organizou como atendimento educacional especializado. o Brasil implementou uma série de leis. A Resolução n.. A cidade das palavras.] fortalecendo o conceito de educação especial que não concebe.. 02/2001 CNE-CEB. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Nessa mesma década. na comunicação.. comprometimento nas relações sociais. o crescimento e aprofundamento deste quadro. Incluem-se nessa definição alunos 36 . diferiam da normalidade. genéticas.br do mundo? Como as histórias que contamos nos ajudam a perceber a nós mesmos e aos outros? E. estereotipias motoras. esse enfoque se adensa: Para além de um documento orientador.com. A persistência. comportamentais etc. Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. 2008.

transtornos. sociais etc. síndrome de Rett. p. tencionando novos contornos também no âmbito das pesquisas4. É nesta processualidade histórica. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem (Brasil. bem como os temas e suas abordagens.br com autismo clássico. mas como decorrentes também das relações humanas. distúrbios e aptidões. políticas e científico-acadêmicas. As deficiências e os TGD são descritos não só com alterações orgânicas estruturais ou funcionais. cultural e política que compreendemos o paulatino aumento no número de pesquisas atentas aos processos de escolarização. As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência. O ordenamento legal transforma a escola e o incremento das matrículas é percebido nas bases censitárias e nas pesquisas. 9. entre os anos de 2000-2012. econômicas. da cultura. 37 . Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. percebemos o aumento de 150% no número total de pesquisas.com.1%) de doutorado. 77 (71. os conceitos e os profissionais envolvidos com o contexto escolar. Destas. Os direitos à igualdade e à diferença reorganizam os serviços. Na constituição do sujeito como deficiente. ou não. deficitário. De acordo com o Gráfico 1. síndrome de Asperger. 2008). Reescrevem-se as agendas sociais. transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação (Brasil.alcantara@uol. 2008). O direito à educação garante acesso à escolarização.9%) são de mestrado e 30 (28. das políticas como possibilitadoras ou limitadoras do humano. acompanhado pela possibilidade de questionarmos diagnósticos realizados segundo categorizações fechadas. sublinha-se a força dos encontros. É um nascimento simbólico para essas crianças e adolescentes no campo da legislação educacional.

e predominância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (18). com concentração nas Regiões Sudeste e Sul.alcantara@uol. Universidade Federal de São Carlos (17). Universidade de São Paulo (8) e Universidade Católica de Brasília (7). Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.br Temos 32 Instituições de Ensino Superior (IES). Universidade do Estado do Rio de Janeiro (11).com. 38 .

se compreendidas a partir de uma processualidade histórico-cultural. refere-se aos direitos à educação.br Escolarização. esquecimentos e sombras. Resumir. educação. como categoria ordenadora e classificatória. ressaltar: a presença de palavras.com. temas e subtemas comuns não implica compartilhar ideias e ideais. cabe- nos. No esforço de descrever e compreender o estado do conhecimento sobre escolarização de sujeitos com TGD. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. conforme a Tabela 2 perpassaram diversos campos do conhecimento. novamente. bem como sobre a função da escola e da educação. das salas de aula e nas formas organizativas do trabalho pedagógico. escola. à implementação das políticas de educação especial na perspectiva inclusiva no âmbito dos sistemas de ensino. à igualdade e à diferença. Não há uma única leitura sobre aluno. A existência de múltiplas interpretações impede consensos em relação aos alunos. tensionamentos e intencionalidades. produzem. a pluralidade de sentidos pode representar um primeiro passo no sentido de admitir 39 . Tais questionamentos. Ao contrário. condensar e estruturar: movimentos que. ao ensino comum como espaço prioritário para ser aluno. seleções. Tais dissonâncias. não constituem um limite teórico-prático. suas possibilidades de aprendizagem e escolarização.alcantara@uol. à aposta na educabilidade. inclusão escolar etc. paradoxalmente. ao construírem visibilidades e luzes.

Como incidem os preconceitos. Um novo gesto de leitura arrolou as pesquisas segundo seis amplos temas (Tabela 3). enfatizar o corpo como possibilidade de intercomunicação (gestos.com. É preciso identificar. as representações sociais e os estigmas nas formas de ensinar e aprender são perguntas que motivam pesquisas qualitativas. é possível pensar os recursos computacionais e tecnológicos como mediadores do ensino e da aprendizagem? A acessibilidade ao currículo. deslocamentos.alcantara@uol. estudos de caso individuais ou grupais. o CFN . os processos de ensino e aprendizagem são construídos no encontro entre sujeitos e instituições. compreender a dinâmica relacional desse alunado e suas demandas para o docente. à comunicação e à tecnologia facilita o 40 . Em outra perspectiva.Currículo Funcional Natural e o PEI - Programa de Ensino Individualizado são considerados os mais adequados para as especificidades dos sujeitos em questão6. Importa refletir sobre como a aprendizagem é concebida pelo professor. Como ensinar tais crianças e adolescentes e o que eles podem aprender? Da mensuração das habilidades e dos perfis considerados típicos do autismo derivam processos de ensino e aprendizagem. Quais programas de ensino e de treinamento estruturados? A Metodologia TEACCH . afirmam Borges (2007) e Perec (2006). Considerando as dificuldades relacionais e os problemas de fala e linguagem. olhares). Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.br soluções diferentes para as questões suscitadas no encontro com estas crianças e adolescentes.Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children. avaliar e descrever comportamentos a fim de definir planos de ensino e metas de aprendizagem. desdobrados em subtemas de acordo com as especificidades elencadas pelo autor5. Classificação gera classificação.

com. dentre os quais as representações sociais que banalizam o direito à educação e naturalizam as desigualdades escolares ao 41 . a perspectiva sistêmica e psicanalítica a fim de sublinhar a importância de uma postura crítica reflexiva. da fonoaudiologia e da saúde pública. Tais pesquisas interrogam estes temas nas redes de ensino. estratégias. Em busca de alternativas. por vezes. as desvantagens e as incapacidades associadas aos TGD decorrem de inúmeros fatores. manifestações e tipologias? Como são identificados nas escolas e nas redes de ensino? Na categoria diagnóstico. identifica e mensura os aspectos instrumentais das crianças com autismo (ou espectro autista) a fim de desenvolver e validar escalas e protocolos capazes de subsidiar programas educacionais individualizados e tratamentos psicoeducativos. conflitantes perspectivas teóricas. planos de ensino e de aula? Como avaliar quem parece não aprender? Qual formação continuada. o modelo médico e o esvaziamento do lugar e do professor em decorrência de uma leitura que considera os sujeitos com TGD como deficitários e inaptos. da psicologia. o materialismo histórico. na sala de aula. Quem são estas crianças? O que é o autismo? Como aprendem? Quais suas características. afirmam alguns pesquisadores.alcantara@uol.br desenvolvimento da interação social ao permitirem a inclusão escolar de crianças com autismo. muitos apostam no modelo social de deficiência como referência capaz de construir novas interpretações. metodologias e conhecimentos são necessários para o desenvolvimento de didáticas e técnicas atentas às necessidades educativas especiais dos autistas? As pesquisas abordam diferentes e. Afirmam que a discriminação. Diferentes estudos focam o trabalho pedagógico em um contexto inclusivo: quais didáticas. Outro grupo de pesquisadores interroga os sistemas classificatórios e seus influxos nos processos de escolarização. na escola. Duas perspectivas distintas são apresentadas: uma primeira. conteúdos e técnicas são mais adequados para a prática em sala de aula? Como organizar os tempos e os espaços escolares? Como adaptar currículos. nas publicações e documentos especializados e acadêmico-científicos. por exemplo. encontramos estudos provenientes da educação. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. como. avaliação e processos de identificação. da docência compartilhada e da inovação pedagógica como condição de possibilidade. que hipervaloriza o conhecimento dos especialistas em detrimento do saber construído na experiência escolar.

pesquisas apresentam o delicado e laborioso caminho em direção à alfabetização. a partir da clínica psicopedagógica. os pesquisadores focam as relações entre a clínica e a escola. na abordagem histórico-cultural como lente teórica e ética. da estranheza que tais escritas e leituras causam no espaço escolar e das possibilidades de construção do conhecimento para estes sujeitos desde que tal estranhamento não seja naturalizado. Apostando na educabilidade e. ao lugar de aluno como aprendente e à possibilidade de habitar a escola em seus múltiplos espaços e margens. psicanalítica e da inclusão escolar no ensino público. é necessário um trabalho a fim de que a não semelhança. Como se estabelecem as relações entre o educar e o tratar? Quais são as condições para que o ensinar e o aprender se constituam? Partindo da função constitutiva da escola e da educação. o encaminhamento para a escola comum. pesquisas tratam as especificidades destas produções. 42 . a gestão e o trabalho docente? Como temas a serem pesquisados. Quais os limites e possibilidades derivadas do acesso e permanência no ensino comum? Como sustentar a inclusão escolar de alunos com TGD? Quais seus efeitos para a escola. Como o diálogo entre o tratar e o educar.com. os impasses e as representações dos professores. família e alunos. destacam-se as significações. a fim de que a escola ocupe uma função constitutiva e terapêutica. entre a clínica e a escola incide na constituição dessa possibilidade? Como sustentar estes percursos quando se percebe uma visão que valoriza a dimensão socializadora da escola em detrimento da sistematização dos conhecimentos formais? Estudos abordam a leitura e a escrita como subjetivantes para tais crianças. políticas e econômicas na construção das (im)possibilidades de ser e estar na escola.br denegarem as condições sociais. a alteridade não se torne uma ameaça. domesticado. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Os autores defendem a necessidade de construir espaços de reconhecimento e valoração da singularidade. ou ainda.alcantara@uol. Não se valora tampouco se considera como semelhante qualquer um e. para ocorrer tal reconhecimento. o ingresso nesse espaço e as estratégias para a permanência e evolução no ensino fundamental e na educação infantil. devido ao transbordamento da subjetivação psicótica no texto. os efeitos destas representações nas relações entre escola. principalmente. A presença de impasses e descompassos na convivência entre a comunidade escolar e alunos com TGD e os sofrimentos decorrentes desse encontro são temas que atravessam a inclusão escolar.

por meio de atendimento clínico e programas educacionais. irmãos e/ou cuidadores em relação aos tratamentos. a educação infantil como lócus prioritário das ações inclusivas. Com base no relato de docentes e de pais. afetos e reações decorrentes do convívio com a criança ou o adolescente autista no âmbito doméstico e/ou escolar. agressivos de seus filhos ou irmãos. as estratégias de coping. advindas dos comportamentos inadequados. os recursos utilizados pelos familiares para adaptarem-se a circunstâncias adversas. 43 .com. Em nosso breve mapa do estado do conhecimento sobre a escolarização de sujeitos com TGD. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.br Em outra vertente investigativa. Capacitar o profissional da saúde e da educação para atender tais demandas. dos professores e das próprias crianças frente às demandas associadas à inclusão escolar.alcantara@uol. da escola especial e daquela comum. bem como para identificar as nuances e as alterações do funcionamento familiar para. das escolas e classes especiais. representações. Por meio de estudos de casos. Quais concepções de TGD. propor intervenções são alguns objetivos destes pesquisadores. qualitativos e quantitativos. a recorrente pergunta pelos limites e impossibilidades da inclusão escolar no contexto. O tema circunscreve ainda um universo de significações. ou seja. descreve-se. chama atenção à presença incipiente de estudos que tematizam o atendimento educacional especializado como ação complementar. crônicas ou agudas. os estilos comunicativos e. relacionais etc. inclusive físico. das famílias.. estereotipados. Qual o lugar da família nos processos de escolarização? Como estabelecer relações que permitam um trabalho cooperativo? A família pode escolher qual o espaço mais adequado para matricular seu filho com TGD? Procurando apreender as percepções. mensura-se e interpreta-se a dinâmica familiar. autores ocuparam-se das relações entre escola e família no contexto do atendimento educacional especializado. a formação de professores centradas prioritariamente nos aspectos técnicos e instrumentais de um saber-fazer profissional. tais como os esforços despendidos para lidar com situações estressantes. pesquisadores focam o despreparo dos sistemas de ensino. fez-se necessário colocarmos em perspectiva as vertentes epistemológicas em relação aos temas e subtemas categorizados. então. mais recentemente. os pontos de vista de pais. impasses e sofrimentos oriundos de uma escola que tem por métrica a normalidade e a produção homogênea de fazeres e saberes. arrolam falhas. vivências institucionais. de escola e escolarização fundamentam os estudos? A fim de ampliar nossos horizontes compreensivos.

cultural. Para 90 (84. de avaliação e trabalho pedagógico. O processo interpretativo implica um movimento constante. não havendo início e fim absolutos (Sanchez Gamboa. Os procedimentos de investigação são objetivos e visam atingir medidas ou reflexões acuradas do objeto. o sujeito e objeto separados para garantir a imparcialidade científica etc. Trata-se da educação em uma vertente comportamentalista. didáticas. o propósito principal destes estudos é compreender a dinâmica (psíquica. tidas como independentes do pesquisador.alcantara@uol. como. para tanto. As etiologias e as interpretações são múltiplas.) dos sujeitos com autismo e psicose infantil. fundamentais. a racionalidade técnica e instrumental. histórica. bem como dos familiares. Com elas constroem-se distinções e fronteiras no espectro ou continuum autístico. Por meio de pesquisas experimentais ou quase experimentais generalizam-se percursos. de acordo com os sistemas classificatórios.8%) documentos situam-se na perspectiva empírico-analítica ou quantitativa. 17 (15. na medida em que organizam currículos e propostas de intervenção em contextos residenciais. foca-se a experiência humana. A partir de uma compreensão interpretativa. situações e objetos investigados. social e cultural que a constitui.2%) pesquisadores. Acredita-se na possibilidade de mensurar e predizer aspectos relacionados aos sujeitos com TGD e sua realidade. adaptativo. cujo objetivo são mudanças comportamentais e atitudinais. a complexidade e o entorno histórico.com. 1996). Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. as diferentes 44 . A avaliação e a descrição minuciosa dos comportamentos observáveis são. a compreensão da ciência como atividade neutra e objetivada. a perspectiva fenomenológico-hermenêutica ou qualitativa estabelece uma crítica contundente ao objetivismo científico. voltada para o ensino e a aprendizagem de habilidades consideradas funcionais e úteis. Estas descrições são centrais para o processo educacional. O objetivo principal é estabelecer relações de causalidade entre os fenômenos considerados típicos do autismo a fim de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. inconsciente. como. escolar etc. esses aspectos são susceptíveis de organizações sistemáticas. planos de ensino e programas de treinamentos. Esses estudos justificam-se a partir de pressupostos positivistas. educadores e instituições. perfil comunicativo. repertórios comportamentais. por exemplo. num diálogo entre os sujeitos. Em consonância com tal pressuposto. por exemplo. escolas especiais e no ensino comum. Passíveis de quantificação e de análise estatística. propondo a subjetividade como fundante dos atos humanos e da realidade social. cognitivo etc.br Segundo os aportes teóricos de Sanchez Gamboa (1996) e Turato (2005).

ruídos na leitura. um mesmo quadro. A partir de estudos de caso com professores. há também os que se afirmam categoricamente teóricos. ou de psicose e autismo como duas situações diferenciadas. da linguagem e/ou inteligência) é aceita pela maioria dos pesquisadores. Outros dizem que nada disso existe. as políticas públicas educacionais. Nesse sentido. cognitivistas ou sistêmicas. alunos e/ou instituições. Aí se diz. implicam déficits cognitivos. Em alguns textos. reflete-se sobre a inclusão escolar. Outros replicam: falamos da loucura e. construídos nas fronteiras de uma ou várias disciplinas. outras esquecidas. ou seja. tratando-as genericamente. o que temporariamente impossibilita outro tipo de classificação. busca-se compreender as possibilidades e os limites no atual contexto escolar brasileiro. em oposição a uma leitura atrelada aos padrões de normalidade. a noção do autismo como um só quadro composto por diferentes níveis de gravidade (dependentes. seus limites e implicações. Fala-se de psicose infantil. 2002). multiplicam-se. de autismo. interpretados uniformemente. a função constitutiva da escola e do educador. Temos aqueles que afirmam: falamos de erros metabólicos. sócio-históricas. conforme a noção de continuum. convergem. únicos.com. pesquisas bibliográficas e teóricas. No gesto que toma nas mãos o texto que constitui esses manuais. ou seja. sem contextualizar a historicidade dos conceitos. Construído na encruzilhada de diversas orientações epistemológicas e diferentes racionalidades. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. utilizam-nas como forma de 'identificar' o sujeito a ser pesquisado. O diagnóstico e a psicopatologia descritivos não são. oferecendo visibilidade aos encontros minúsculos. As interpretações e lentes divergem. possuidora de características diferenciadas do adulto. com diferentes graus de gravidade. independentemente da vertente epistemológica. verificam-se rasuras. mesmo sem um marcador biológico identificado. algumas passagens sublinhadas. da loucura na infância.br explicações psicanalíticas. sobretudo. por 45 . de transtornos neuropsiquiátricos que.alcantara@uol. sufocam-se. que o correto é referendar autismo ou espectro autista. 2000) e o DSM-IV- R (Apa. Inúmeras discussões e controvérsias. mais ainda. Alguns autores não problematizam tais referências. sublinha-se a singularidade destas condições. contudo. o eixo escolarização caracteriza-se pela profusão de línguas e dialetos. Concebida a partir dos sistemas classificatórios como a CID-10 (OMS. outros se situam nesse referencial enquanto a etiologia não é mais bem definida.

O fracasso ou limites dos processos de escolarização. O diálogo com os sistemas diagnósticos e as lógicas classificatórias é intenso. p. essa perspectiva tem raízes profundas na cultura escolar brasileira. 2004. Toda fronteira inclui e exclui ao mesmo tempo e. percebemos o autismo.em função de seus genes. economizado. O lugar de sujeito. vinculados às noções de desvio e anormalidade. do professor e de aluno. Para Arroyo (2010). a psicose infantil e/ou TGD como fenômenos estritamente individuais. na situação educativa. das mães geladeiras. nesta perspectiva. a culpabilização do professor diante dos impasses escolares e inclusivos. Inscritos nas margens e nas entrelinhas de um conjunto significativo das pesquisas. Ou das psicoses e do autismo infantil como posições subjetivas. alterações comportamentais. Alguns poucos estudos procuram entender o encontro entre esses alunos. Outro sentido recorrente supõe. em escolas comuns e especiais. permanecerão aspectos 46 . O diferente feito desigual é responsável pela desigualdade escolar. retira da cena a responsabilidade (Rickes. cifrando destinos distintos. porém nem sempre suficientemente esclarecido. um espaço entre. A realidade do autista lhe é natural. Há uma incapacidade técnica do professor para atender sujeitos com tamanhas necessidades educativas especiais. Ao ampliarem os horizontes compreensivos. por uma causalidade que se impõe antes mesmo de qualquer ato que cada um deles possa inscrever. Uma causalidade que não se constrói a partir dos efeitos das práticas e dos encontros. de cunho comportamental ou cognitivista. seus professores e escolas tramado entre os enunciados políticos e os ditames diagnósticos. 12). Da lógica tecnicista derivam como soluções programas adaptados e individualizados. entendidas como parciais e provisórias.br exemplo. mesmo com referência ao Estado e às políticas. sendo explicada pela ciência e explicitada por meio do diagnóstico. fica subtraído. econômicos e históricos. culpadas pelas fortalezas vazias em que se transformaram seus filhos. decorrem do aluno autista . desequilíbrios neurológicos. das classificações e avaliações. O apego descritivo às síndromes e 'constelações de sintomas' permanece furtivo e não esclarecido.antes dos próprios sujeitos -. afetivos etc. O ponto crucial da ausência de reflexão sobre os determinantes históricos e das concepções de sujeito presentes na elaboração dos diagnósticos está no fato de que diferentes entendimentos imprimem percursos escolares também diversos. complexificam-se as perguntas e as possíveis respostas.com.alcantara@uol. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. mas que chega antes .

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imprevisíveis e zonas de sombra. A escolarização de alunos com TGD exige um trabalho a
ser desenvolvido no coletivo, bem como a construção de um estilo próprio de ensinar e a
responsabilização por um processo a ser sustentado em diferentes instâncias.
Do inventário enciclopédico à invenção de uma leitura, compreendemos que experiência da
escolarização envolve uma construção compartilhada. Termos como autismo, psicoses
infantis, TGD, escola, escolarização, inclusão escolar etc. referem-se a conceitos,
construções linguísticas, oriundos de diferentes racionalidades e epistemologias. Sistemas
mais ou menos fechados que armam determinadas perspectivas. A interpretação ocorre a
partir dos horizontes compreensivos. Trata-se da historicidade, das racionalidades, das
condições de produção dos textos, dos sentidos hegemônicos que amalgamam determinadas
perspectivas. Há sempre o risco de essencializarou naturalizar nossas lentes e concepções,
sobretudo se generalizamos ou desconsideramos os limites do conhecimento, se
despolitizamos seu conteúdo. Daí a necessidade do autoesclarecimento constante, da
reflexão sobre as bases do nosso proceder.

Sujeitos com TGD em Direção à Escola e ao Aprender: um horizonte em construção
O que importa não é somente escutar coisas uns dos outros,
senão escutar uns aos outros.
Unicamente isso é compreender.
Hans-Georg Gadamer, Verdade e Método
Compreender é uma aventura perigosa e impossível em sua plenitude. Perguntar sobre a
escolarização de sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento considerando as
possíveis relações, diálogos e percalços constitutivos da produção discente brasileira, no
período de 2000-2012, surpreendeu-nos a cada página. Constatamos os contatos mais
íntimos entre as disciplinas, os desconhecimentos recíprocos mais totais e até mesmo mais
depreciativos, os silêncios mais ruidosos e constrangedores. Em busca das múltiplas
relações que se entrecruzam no acervo, percebemos que os textos, perfilados, lado a lado,
contavam uma história que nenhum deles poderia contar sozinho. Oferecer visibilidade e
voz a tal polifonia, contribuindo para multiplicar e matizar o olhar para e com estes sujeitos
e suas possibilidades escolares, foi o principal desafio do presente artigo.
Na construção destas possibilidades, parece-nos urgente questionar a concepção de aluno e
ensino ideal; de segurança e controle sobre o processo de ensino e aprendizagem; de sujeito

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como essência a ser desvelada, mensurada, rotulada. A experiência escolar envolve uma
construção compartilhada a partir dos pressupostos a respeito de escola, educação,
sociedade etc. O texto político - suas linhas, margens e entrelinhas - oferece uma primeira
mirada, estabelece as bordas de uma arena onde se dá o balé dos significantes que, ao se
articularem, engendram sentidos singulares. Quais as possíveis significações?
Responder a essa pergunta não constituiu o objetivo desse ensaio, mas antes esteve em
nossa mira situar a necessariedade de sua colocação em cena. Consoantes com a inspiração
ensaística, não buscamos começar "[...] com Adão e Eva, mas com aquilo que se deseja
falar; diz o que a respeito lhe ocorre e termina onde sente ter chegado ao fim, não onde
nada mais resta a dizer [...]" (Adorno, 2003, p. 16-17).
Com as diretrizes educacionais de caráter decisivamente inclusivas, um novo capítulo na
educação especial e na agenda acadêmico-científica se inscreve. O direito à educação
garante acesso irrestrito à escolarização. Os direitos à igualdade e à diferença reorganizam
os serviços, os conceitos, a geografia das pesquisas, seus relevos, fronteiras e lacunas. Em
que medida tais movimentos desconstroem sentidos que relacionam diferença à
desigualdade, à anormalidade e à ineducabilidade?
Para Arroyo (2010), pela polarização que estabelecem, dentro-fora, incluído-excluído, as
diretrizes inclusivas enfraquecem os ideais de superação das desigualdades na medida em
que deslocam o foco para questões de pertencimento ou não aos espaços universais. Nesse
sentido, correm sempre o risco de, ao invés de desconstruírem, reforçarem sentidos que
relacionam diferença à desigualdade, inferioridade e não pertencimento. Perigo iminente
que, para ser transposto, exige um trabalho articulado no cotidiano dos pesquisadores e
profissionais das escolas, porque da letra da lei à atualização na vida há um longo caminho
a percorrer. A letra abre espaço à produção de um sentido, mas não garante o vetor em que
ele se inscreverá.
Considerando nosso acervo, são múltiplos os temas e temáticas abordadas, as formas de
interpretar a política, de produzir e reproduzir sentidos relacionados à diferença pelo viés da
desigualdade e/ou da identidade. Se, no âmbito dos princípios, são reconhecidas a
igualdade e as diferenças, na pesquisa ainda persiste a noção do diferente como desigual.
Equaciona-se o diferente à anormalidade e acaba-se por reproduzir (e justificar) a
desigualdade. Nesse contexto, o fascinante e eficaz conhecimento científico, oferecido
pelos manuais classificatórios, justifica compreensões e trajetórias escolares empobrecidas

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e objetivadoras. A eficácia e fascinação derivam da forma: um modelo descritivo,
classificatório, no qual tudo está organizado, contemplado. O fechamento harmônico entre
o que há e o que não há, o que é e o que não é. A representação de algo considerado claro,
concluso, conhecido. Quais os efeitos desta equação harmoniosa frente às desmesuras do
humano? Um saber totalizante que limita o universo do dito: os transtornos passam a ser
fenômenos a priori, independentes do laço social que lhes dá existência. A escolarização de
alunos com TGD é pautada pela impossibilidade, pela culpabilização dos sujeitos, sejam as
crianças e/ou os professores.
Dessa posição enunciativa resulta um sentido com profundas raízes na cultura escolar: as
práticas pedagógicas existem independentemente do contexto, das interpretações e das
políticas. As diferenças orgânicas, sociais, psíquicas, comportamentais são equacionadas
como identidades. Destas identidades derivam currículos e intervenções que justificam,
inclusive, as desigualdades escolares. O autista! Deste estado, em que se é todos e não se é
ninguém, a singularidade é subsumida pela repetição do idêntico. Gadamer afirma que a
noção de identidade é nefasta para a justiça social. Em nome de uma diferença lida como
identidade, retira-se de cena a alteridade, a diferença como condição de ser. Trata-se do não
reconhecimento do outro, do seu apagamento.
O diferente como diferente. Em meio às nuances do compreender, no encontro com o outro,
o plural, talvez seja possível reajustar focos, construir novos outros, ampliando e, talvez,
modificando os horizontes compreensivos. A experiência hermenêutica advoga a
disponibilidade para abertura, para o imprevisível. Aposta no diálogo; contudo, seu
acontecimento requer ouvir o outro como um outro, mantendo sua alteridade. Esse é o
desafio. Um desafio a ser sustentando por políticas de pertencimento, e não pelo "[...] ideal
de unicidade como sinônimo de igualdade de direitos. Educação (em abstrato), direito (em
abstrato) de todo cidadão (abstrato). Sem rostos" (Arroyo, 2010, p. 1386).
Na tentativa de articular igualdade e diferença, parece fundamental compreender o papel
específico do sistema escolar e do campo acadêmico-científico na produção dos sujeitos
diferentes em inferiores, anormais, ineducáveis ou (in)suportáveis. Considerando os alunos
com TGD, tradicionalmente apartados dos processos escolares, muitas vezes reproduzimos
essas formas históricas de pensá-los. As tentativas de reconhecer o diferente têm-se
efetivado por meio da violenta abstração e, para afirmar o direito universal à educação,
temos excluído o estranho, o outro, o diferente.

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Há uma única compreensão deste movimento? Estabelecer um significado inflexível é
acreditar que as políticas e as pesquisas podem existir independentemente do contexto e dos
professores, alunos, escolas e pesquisadores; dos tempos e condições de leitura. O mundo
valora os objetos/sujeitos da maneira como se relaciona com eles. Assim como esse valorar,
o relacionar se modifica. A mesma transição ocorre com a percepção dos intérpretes. O
texto/aluno assume um sentido para cada leitor/professor em cada momento que estabelece
contato. A canção só pode existir, ser apreciada e compreendida se alguém a interpretar.
Cada artista interpreta a mesma música, a mesma melodia, com o seu estilo, influenciado
pelo momento histórico em que está inserido. Assim, não existe uma música em si, uma
versão definitiva. Também não existe uma interpretação que soe como a definitiva,
imutável daquela melodia. Educação, pesquisa e arte partilham a condição de, em sua
atualização, sempre guardarem um lugar para o novo.

Notas
1 Compreendemos a temática da inclusão e exclusão em relação aos direitos à educação, à
igualdade e à diferença.
2 O presente trabalho amplia pesquisa do tipo estado da arte sobre o tema escolarização de
alunos com TGD (Vasques, 2008; 2009). Nesse contexto, o recorte temporal 2000-2012
justifica-se pela estabilidade das bases de dados nacionais e possibilidade de acesso integral
aos documentos pesquisados.
3 No presente artigo, há uma impossibilidade de referendar todos os documentos que
compõem nosso acervo ou, ainda, as fontes documentais de nossa pesquisa. A intenção é
divulgar o banco de dados o mais brevemente possível.
4 Em estudo anterior, sobre a produção discente brasileira no período entre 1987 e 2006,
percebemos que as pesquisas tinham por foco principal o âmbito diagnóstico-clínico
(Vasques, 2008; 2009).
5 As seis categorias apresentam o tema principal discutido pelos autores e foram
contabilizadas uma única vez. As obras foram listadas em mais de um subtema.
6 O Método TEACCH é compreendido por alguns autores como uma das principais
abordagens educacionais e clínicas. Parte da premissa de que os autistas aprendem melhor
por visualização, apreciam rotinas e não são favoráveis a surpresas. Por isso, valoriza o
aprendizado estruturado, dá importância à rotina e à informação visual. Segundo essa
proposta, é necessário organizar e simplificar o ambiente, apresentando poucos estímulos
sensoriais concomitantes. Isso facilita focar a atenção nos detalhes relevantes. A criança é
avaliada individualmente. O objetivo básico é aumentar o funcionamento independente. O
Currículo Natural Funcional (CNF) e o Programa de Ensino Individualizado (PEI)
caracterizam-se por selecionar procedimentos de ensino compatíveis com as capacidades
de alunos severamente prejudicados, objetivando torná-los independentes e produtivos. De
maneira geral, tais propostas baseiam-se na funcionalidade das habilidades a serem
adquiridas e na manutenção destas através de contingências naturais de aprendizagem
(Assumpção JR., 2003). Na totalidade das pesquisas analisadas, estas concepções teóricas e

50

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n.alcantara@uol. Cristina M.o autista do neurologista não é o autista do psicanalista. Psicose infantil. Na esteira do pensamento de Jacques Lacan. e dificulta enormemente as trocas científicas. Porto Alegre .php?script=sci_arttext&pid=S2175- 62362014000300003&lng=en&nrm=iso>. A falta de concordância entre profissionais impede." que designa o diagnóstico dos transtornos graves dentro do referencial psicanalítico. já que os pesquisadores não estão falando do mesmo objeto de pesquisa . Psicanálise. encontram-se estudos de autores como Klein (1921-1945/1970. Mais do que isso.br/scielo. Dolto (1972. qualquer estudo epidemiológico. 1987). Crianças autístas. 1979. No entanto. v. Tampouco entre os psicanalistas há um consenso. 1985). Sob a rubrica "psicose e autismo infantil.doi. Relações mãe-criança. 665-685. BAPTISTA. Texto 4 NOTAS SOBRE O DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DA PSICOSE E DO AUTISMO NA INFÂNCIA M.com. Um dos principais entraves ao avanço dos estudos sobre a psicose infantil e o autismo está na disputa diagnóstica. Descritores: Diagnóstico. 39. Carla K. p. Sept. http://dx. Kupfer1 Instituto de Psicologia – USP O artigo aborda a discussão em torno do diagnóstico diferencial da psicose e do autismo infantis. 1932) e Tustin (1984).br VASQUES. Transtornos globais do desenvolvimento e escolarização: o conhecimento em perspectiva. Relações pai criança.org/10. não há um consenso sobre o que sejam 53 . Linguagem. 2014 . 3. Rosine e Robert Lefort (1984). tal profusão ainda não é suficiente para que se tenha uma definição precisa das diferentes manifestações dessas patologias. Real. Busca. logo de saída. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia.scielo. delinear um diagnóstico diferencial a partir da proposição de que no autismo falha a função materna e na psicose infantil falha a função paterna.1590/S2175-62362014000300003... access on 09 May 2018. Available from <http://www. mostrando a falta de concordância entre os autores psicanalistas. Claudio Roberto. em seguida. situam-se Mannoni (1977. Educ.

Na tentativa de produzir uma uniformidade diagnóstica. por exemplo. De acordo com Ledoux. de Gorki (citado por Rosenberg. mas fusionada ao self. já 54 ." Embora tal classificação possa facilitar as trocas entre os profissionais da área. Após 1951. há a discordância sobre as diferenças entre a psicose infantil e o autismo. desde 1994. Assim. porém. essa segunda categoria aproxima-a da psicose infantil clássica. inicialmente. já que deles fornece apenas uma descrição. auto-agressões ou desconexões significativas ao lado do rebaixamento intelectual. que ocorre mesmo entre psicanalistas de diferentes filiações teóricas. a representação psíquica da mãe existe. a Associação Americana de Psiquiatria passou. Os diagnósticos de psicose infantil e autismo têm uma história recente. alheamentos. 1991) Dentre os inúmeros problemas a serem enfrentados.alcantara@uol. essa nitidez desaparece. e não é investida libidinalmente. Temos notícias delas através de lendas tradicionais ou através de obras literárias tais como Niliouchka. e tampouco sobre a sua etiologia. não importando as causas admitidas. Mahler. ela não produziu contudo um avanço real na compreensão desses quadros. todas eram deficientes. em sua quarta edição do Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV). a mãe parece não ser percebida como elemento externo. Essas crianças. 1989). incluía o autismo dentro do quadro geral das psicoses infantis. aquelas que apresentavam bizarrices.br verdadeiramente uma psicose infantil ou um autismo infantil. o que aproxima essa categoria com a clássica de autismo. e todas votadas ao cruel destino dos adultos doentes mentais: o recolhimento em asilo e a alienação. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. sempre existiram. Na psicose simbiótica. os psicanalistas prosseguem utilizando-se dos diagnósticos de psicose infantil e de autismo. a colocar dentro de uma mesma categoria as crianças que eram anteriormente classificadas como psicóticas e autistas. o olhar médico ainda não havia subtraído. estabeleceu uma distinção nítida entre o que ela chamou de psicose autística e psicose simbiótica. Na primeira.com. Às crianças desta ampla categoria foi atribuído o nome de "portadores de distúrbios globais do desenvolvimento. Para a sociedade. do grupo das crianças deficientes mentais. Mahler (citado por Ledoux. Até o início deste século.

e podemos nos perguntar também se. podemos encontrar um largo espectro de traços autísticos e simbióticos no interior da síndrome psicótica infantil. e propõe que se entenda o autismo como uma quarta estrutura clínica. Isto mostra o desacordo em que se encontravam e ainda se encontram os psicanalistas a respeito dessas diferenças diagnósticas. Melanie Klein. 16) Atualmente. 333-334) Rocha (1997) e seu grupo de trabalho preferiram abordar todas as patologias infantis sob a rubrica de "autismos. com os mesmos "fatores. "Há evidentemente diferenças radicais. de acordo com sua descrição. para Mahler. mas esse não é o meu ponto de 55 . Neste trabalho [referindo-se aqui ao livro que o CPPL publicou em 1997] usaremos o termo autismo para denominar estas duas patologias. eu diria que entre psicose e autismo não há nenhuma identidade de estrutura. (p.br que. (pp. ele talvez recebesse hoje o diagnóstico de autismo.alcantara@uol. porque num caso se trata da forclusão e no outro se trata da exclusão. não há sentido em isolar o autismo infantil.. Diferenças no nível do funcionamento mental. entre o autismo infantil precoce e outras formas menos severas de psicoses. no Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem (CPPL). o termo psicose infantil precoce englobando autismo e psicose simbiótica. Jerusalinsky (1993) marca radicalmente a diferença." Ela explica: Durante muito tempo utilizávamos. ainda de acordo com Ledoux. à medida que se distinguem de todas as outras patologias da infância. Em entrevista concedida à revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre. neurose e perversão – propostas por Lacan.com. porque há quem considere (segundo a lógica que tome como referente) a exclusão como um caso particular da forclusão. Jerusalinsky responde do seguinte modo quando indagado se a psicose e o autismo são ou não estruturas diferentes: No que se refere à lógica que articula a posição do sujeito a respeito do significante. no plano etiopatogênico." Para outros. quando. É evidente que no campo lacaniano não há unanimidade neste ponto. ao lado das três outras – psicose.. estamos lidando com a mesma coisa. Alguns hesitam em colocar o autismo precoce severo sob a mesma rubrica estrutural que outras formas de psicose. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. dos mecanismos em jogo. diagnosticou como esquizofrênico o célebre pequeno Dick." afirma Ledoux (1989): . os esforços dos psicanalistas vêm se concentrando na direção de definir dois quadros distintos para o autismo e a psicose.

e muito particularmente no seio da cultura americana. no transcurso de seus textos. na psicose. tomando o termo autismo de empréstimo a Bleuler. pode-se propor. Este grupo havia chamado a sua atenção por uma série de características: os que nele se enquadravam eram incapazes de estabelecer relações. a palavra "fascinante" não veio à toa em sua pena. 1987). que o havia cunhado em 1911 para designar um dos sintomas da esquizofrenia (Postel & Quétel. como o faz Jerusalinsky. os que tinham linguagem não a usavam para comunicar-se. a ausência de inscrição. entre considerar a dimensão do orgânico na etiologia do autismo – uma síndrome genética – e enfatizar as relações mãe-bebê para explicá-lo. A diferença entre forclusão e exclusão consiste em que. 63) Para ser mais simples. que cada caso merece – e espero que acabe por merecer – uma consideração detalhada de suas fascinantes peculiaridades. falha a função materna. reagiam com horror a ruídos fortes ou objetos em movimento. tinha as características de uma síndrome. (p. no caso da forclusão se produz uma inscrição do sujeito numa posição tal que esta inscrição não pode ter conseqüências na função significante. (1997. Ou seja.com. Kanner deu o nome de Autismo Infantil Precoce. na qual trabalhou. tendiam à repetição. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. mas eram dotados de boas potencialidades cognitivas. Mais que isso. ousou comentar que as mães das crianças pareciam frias e distantes.br vista.alcantara@uol. já estabelecido nosograficamente tanto pela Psiquiatria Infantil como pela Psicanálise. Kanner oscilou. uma nova categoria que. possuíam uma excelente capacidade de memorização decorada. 111) De fato. Finalmente. se encontra o Real. As observações de Kanner se espalharam como um rastilho de pólvora pelo mundo do entre-guerras. Kanner observou que todos vinham de famílias extremamente inteligentes. p. Esta diferença radical de estrutura conduz a efeitos clínicos observáveis. No caso da exclusão não há inscrição do sujeito. falha a função paterna. insinuando que talvez isso pudesse relacionar-se também com os problemas de contato daquelas crianças. uma forma de diferenciar psicose de autismo nos seguintes termos: no autismo. Em primeiro lugar. A ela. segundo ele. dentro do grupo maior das psicoses infantis. desde 1938 Kanner havia isolado. O mundo já parecia estar 56 . Kanner escreveu em 1943: Desde 1938 nossa atenção foi atraída por um certo número de crianças cujo estado difere tão marcada e distintamente de tudo que foi descrito anteriormente. ou seja. no lugar onde a inscrição deveria se encontrar.

"e ninguém tem o direito de dizer que somos culpadas pelo autismo de nossos filhos.alcantara@uol. Do lado do bebê. a observação sobre o lugar das mães na montagem do autismo não é nada desprezível. em 1946. Impelida pelo desejo. mas se faz em um cotidiano construído de pequenos e imperceptíveis reconhecimentos recíprocos. uma mãe sustenta para seu bebê o lugar de Outro primordial. seu gesto. Mas é possível hoje recolocar a questão. que protestaram contra a idéia de que eram "frias. e que cumpre descrever. o cinema e. que se associam em AMAS por todo o mundo e fogem deles como o diabo da cruz. afirmando: as mães têm razão . São as mães postas no exercício de uma função que desconhecem exercer. mas era ao mesmo tempo escondida pela mãe.br preparado e mesmo aguardando o recorte que Kanner acabara de criar. 1946/1974). que estão na base da eclosão do autismo infantil precoce." Organizaram-se em associações e puseram-se a lutar por direitos não se sabe bem do que. cuja carne sumirá para sempre sob a rede que ela lhe tecer. O autismo ganhou rapidamente as revistas. o mapa libidinal que recobrirá o corpo do bebê. mais tarde um pouco. que. Pareceu não saber mais o que fazer com sua observação sobre as mães. mas que virá a instalar-se justamente porque foi suposta. e lhe sorrir. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Esse processo está descrito por Lacan através da metáfora do espelho. é o primeiro tempo na 57 . segundo ele. sua encarnação em um papel social que exercem bem ou no qual acreditam.e Kanner também. Para os psicanalistas. escreveu Em defesa das mães (Kanner. com as palavras. Essa tarefa não depende de nenhum ato de volição. Para esse grupo de especialistas." "Amamos nossos filhos. reencontrar a gestalt do rosto materno que saíra de seu campo de visão. A criança autista ganhou status de "avis rara. com seus sentimentos. antecipará em seu bebê uma existência subjetiva que ainda não está lá. mas não parecem ter sido mais felizes que Kanner. dos quais escutar o choro de seu bebê sem que ninguém mais o houvesse escutado é apenas um exemplo banal e já conhecido. E fascinou-se. Kanner teve de recuar e. Provocou também o repúdio das mães de autistas. O autismo tornou-se uma criação moderna. a literatura. Mas Kanner não causou apenas fascínio." atiçava a curiosidade. não são as mães reais. sua devoção. Hoje esses psicanalistas são o alvo de ataque das mães. Desenhará com seu olhar. é muitíssimo cedo que o vemos virar a cabeça.com. No exercício dessa função. Muitos deles puseram-se a buscar essas relações." elas diziam. como é o costume dos americanos.

inteiramente inoperante se não houver quem o pilote. Assim. Mais que isso. Mais tarde. . Mas não se deve com isso minimizar o valor do encontro mãe-bebê.estará sempre semi-aberta. a que alguns teóricos chamam de falhas na especularização. e não seria um exagero imputar-lhes a responsabilidade por uma patologia tão grave e definitiva como é o autismo? A isso se responderá que a relação mãe-bebê opera sobre um universo de grande complexidade. Podem surgir as primeiras hipotonias: o bebê sentado não fixa a cabeça. e se perde a sua constante realimentação. que cai para o lado já que não há por que olhar. que uma mãe poderá "saber" pilotar. Falhou a função materna. a deslizar por entre seus lábios moles. mas porque seu bebê não podia absorvê-la. esse equipamento sequer existirá se não houver quem o construa. Mas poderão ocorrer falhas pontuais. vemos surgir. Poderá ocorrer uma inoperância radical da função e do desejo maternos.com. poderemos estar diante de um equipamento defeituoso. já que o principal dessa função é a construção do mapa libidinal do corpo.alcantara@uol. não erotizada. não recortada pelo trabalho materno de fazer nascer a pulsão oral. muitos poderão ser os efeitos. O melhor exemplo disso é o surgimento de traços autistas na síndrome de Down.br constituição de um sujeito. que aparecem de modo associado a outras patologias. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. logo por volta de seis meses de idade. e evita especialmente o rosto materno. hipotônica. Quando esses atos de reconhecimento recíproco começam a falhar. estaremos diante do autismo infantil precoce. sem tônus: a criança exibirá uma baba constante. não porque a mãe não tivesse condições de exercê-la. enquanto outras ali sucumbiriam. Poderemos estar diante de um equipamento completamente inoperante. 58 . Mas a razão última para o autismo continua sendo a falha da função materna. Nesses casos. que começa com o equipamento material com o qual a criança vem ao mundo e termina no entorno social em que mãe e bebê encontram-se mergulhados.nisso que é pura carne. pura necessidade . A partir do colapso da função materna. o que resultará em uma ausência de imagem do corpo. Somente ele poderá permitir que um bebê faça uso de seu equipamento. e aí surgirão os traços autistas. em que pesem seus esforços. os primeiros traços autistas. e uma mãe não poderá humanizá-lo de jeito nenhum. inaugurado pela construção da imagem do corpo a partir do desejo ou do olhar materno. O bebê não olha para ninguém. Os detratores da Psicanálise objetam: não seriam esses processos de troca entre mãe-bebê por demais inexpressivos. a boca.

pode negar que um bebê seja antes de mais nada um feixe de nervos. aqueles que pertencem inequivoca e estruturalmente à sindrome. entendem-se esses quadros como o efeito de uma relação patogênica mantida entre mãe e filho. de nada adiantará um organismo absolutamente são se não houver quem o introduza no mundo do humano. o acompanhamento analítico precoce da relação mãe-bebê impediu o surgimento dos traços autistas. De fato. os traços autistas. a "desculpabilização" das mães é absoluta. Como explicar esses resultados? Para as mães das crianças Down. em sã consciência. A partir de Kanner. por exemplo. na qual há uma grande ênfase na psicogênese do autismo. Nenhum psicanalista. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Isto é possível caso se adote a diferença entre os termos culpa e responsabilidade. uma pesquisa realizada no Centro Lydia Coriat que desmente essa ligação indissociável entre Down e autismo. Afirmou-se que. ou de alguém com quem se identificam. duas correntes de explicação e tratamento foram se tornando cada dia mais nítidas. Mais que isso. embora essa criança ainda não possa ser considerada um autista infantil precoce típico e acabado. Naquela pesquisa. da linguagem. porém. de falhas nos neurotransmissores. Quando a criança é impedida de entrar na linguagem. incluíam-se entre os seus sinais patognomônicos. Jerusalinsky (1989) descreve. para os psicanalistas. é muito difícil reconhecê-los como filhos. De um lado. Isto impede o reconhecimento recíproco e a conseqüente inscrição em uma filiação. acredita o psicanalista que uma criança com sérios problemas neurológicos encontrará sérias dificuldades para encontrar um piloto capaz de fazer-lhes face. surgem os traços autistas. porém. isto é.br Logo que a síndrome foi descrita. não podem reconhecer-se neles. em 97% dos casos eles surgiam. que o corpo de um bebê jamais sairá de sua condição de organismo biológico se não houver um outro ser que o pilote em direção ao mundo humano. que lhe dirija os atos para além dos reflexos. E acolherá como bem-vindas todas as experiências que puderem avançar no conhecimento das bases neurológicas de todas as patologias. Nessa primeira. e principalmente.com.alcantara@uol. em busca. vale dizer. tanto as mães como Kanner têm razão. persistindo em apenas 1% dos casos. uma "medicalização. Conclusão: 59 . Assim. Um psicanalista acredita. De outro lado. que lhes dê sentido." uma biologização do autismo e das psicoses. foi tomando vigor a corrente psicanalítica. denotando falhas na especularização. De outro lado. que costumavam ocorrer após os dois anos de idade. Não podem sublinhar neles um traço imaginário que prezam. ou seja.

olhar para seu filho de modo a fazer operar a especularização. têm proposto novas abordagens de tratamento das crianças. Responsabilizar uma mãe significa engajá-la neste movimento de resgate do que não pôde acontecer quando seu filho era ainda um bebê. uma mãe "fria" – que não fica o tempo todo a agarrar e beijar seu filhinho –. mas ambas são responsáveis pelos destinos subjetivos de seus filhos. surdo. Uma mãe que não os exerce pode então ser culpada: você não o ama o bastante. que pôde colocar em ação seu desejo insconsciente. seja porque ela vivia um momento em que se encontrava "apagada" para o exercício da função materna. e se sentem conosco para planejar a melhor maneira de mudar os destinos. têm colhido resultados. segundo os cânones de nossa cultura. ausentes. e em que as mães das AMAS acreditam. amar loucamente seu bebê são sinais que. que as deixam falar. por exemplo. Responsabilizar uma mãe significa fazê-la perguntar-se a respeito da parte que lhe cabe na criação de seus filhos. E isto serve. Têm acompanhado os progressos da Medicina. para todas as mães. acarinhar. seja porque ele não facilitou as coisas por ser. amorosa. um psicanalista não culpa mãe alguma. até agora francamente desfavoráveis. significa apoiar-se nos sinais imaginários que a nossa cultura habituou-se a pensar como relevantes quando se trata da maternidade: pegar no colo. e de outro. E segundo os de Kanner. de outro lado. e novas formas de reintroduzir essas crianças no mundo da cultura e da escola. todavia.alcantara@uol. Nenhuma delas é intencionalmente culpada. Culpá-la. ou hipotônico. que não pôde. 60 . diga-se de passagem. então será possível encontrar. Resta agora esperar que também os médicos reconheçam nossos resultados. dessas crianças em nossa sociedade. que lhes abrem as condições para que se dê esse corajoso enfrentamento de si. Mas se pudermos deixar de lado esses sinais imaginários. dizem em uníssono a mídia. de um lado. cego. Ao lado dessa escuta. Mas a responsabiliza.com. convenientemente "desculpabilizadas" e desresponsabilizadas pela sociedade de massas. inspiradas na Psicanálise. podem fazer adoecer. os pediatras e muitos educadores mais severos. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. interessada em fazê-las deixarem seus filhos em creches e diante da televisão para correr atrás de novos valores fálicos no mundo do consumo. que foi capaz de exercer sua função.br contrariamente a aquilo que se divulgou. uma mãe efusiva. Os psicanalistas que escutam as mães dessas crianças. você o deixou abandonado aos cuidados de uma babá.

crianças cujas almas eram furtadas por duendes e que adquiriam os traços cuja descrição os aproxima daquilo que hoje chamamos de autistas. marcada por uma reafirmação narcisista e por um ocultamento do sentido da 61 . falam muito menos de um avatar psicopatológico e muito mais de uma produção conflitiva da liberdade" (p. não deveria ser encontrado em outros momentos históricos? Uma primeira tese a ser examinada é a de que os autistas sempre existiram. que provavelmente se confundiam com as débeis. Volnovich (1993) afirma: "As contradições e paradoxos da modernidade colocam a infância num lugar de testemunha. em maior número. porém. embora o autismo seja uma particular maneira de vida sem sujeito. Uma última questão. associados a outras patologias. Os traços autistas surgem. afirmou-se ser o autismo uma criação moderna. cabe mencionar que as crianças incluídas na categoria nosográfica de autismo infantil precoce são em pequeno número: 4 em cada 10. para Volnovich. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Surgem também na psicose infantil.com. Atestam-no as crianças-fada das lendas irlandesas. categoria cunhada por Kanner para incluir as crianças que mostravam uma saída do autismo infantil precoce. Não se conhecem outros rastros dessas crianças. É o que resulta de uma representação social da infância na sociedade moderna. também fizeram aparições esporádicas. como já se disse. a expressão que resume o mal-estar contemporâneo. 33). exibindo olhar direcionado para o outro e demonstrando que estariam se iniciando as relações com um outro localizado como tal. Jerusalinsky. de acordo com números americanos. Mais acima.alcantara@uol. uma existência dessubjetivada é quase impossível. A segunda tese é a de que o autismo seria uma criação moderna sem precedentes na história da humanidade. Talvez morressem "naturalmente. E há também as chamadas pós-autistas. se ele é efeito de uma falha da função materna. "Produção conflitiva de liberdade" é. Na literatura. como mostra Spitz (1996) em seus estudos sobre o marasmo seguido de morte nas crianças institucionalizadas que não criavam vínculos com seus cuidadores. Ora. incluída a loucura. onde seus sintomas. de acordo com Rosenberg (1991). já que também para eles o estágio do espelho não se estruturou convenientemente.000." simplesmente porque. ou então eram submetidas por exemplo à eutanásia. 1989).br Ainda no âmbito da discussão diagnóstica. como se fazia na Grécia Antiga com as crianças (cf. Aquelas que carregam traços autistas associados a outras patologias são.

no entanto. lugar em que ele. pois pode surgir no meio dos lares abastados.alcantara@uol. são pelo mesmo ato desresponsabilizadas. a denúncia do modo como está tratando suas crias. em um típico movimento moderno do discurso cínico. Isto é a criação moderna. O autismo de Kanner nasce em estreita conexão com a culpabilização das mães. pois efetivamente não têm culpa). Significa algo para a sociedade. Choca tanto ou até mais do que a infância abandonada. O autista moderno da mídia e dos psiquiatras não é filho de uma falha na responsabilidade de suas mães e. Nas histórias das crianças-fada.embora não se saiba se é o autismo que a provoca ou se é o contrário . dentro de uma particular inflexão do discurso social contemporâneo. recorta e cria uma nova realidade. Não significa o mesmo que significava a criança louca de alguma aldeia medieval. porque esse nome moderno. Cria. Assim. não há lugar para responsabilidades. que enternece. o remédio adotado não revela justamente a causa da doença? A sociedade moderna vê no autista a denúncia de sua falha. com o poder de criação do significante. dizem esses teóricos. com a qual estamos mais inclinados a concordar. hoje. Ora. submetido a técnicas de condicionamento para permanecer aí. O autista de hoje não é o mesmo que poderia ter surgido no mundo antigo. Em movimento oposto. e que ao representá-lo. vai à mídia. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. cura-se com o carinho e a dedicação delas. criado por Kanner. Que prolifera. se equilibra.br história do sujeito através de uma pseudo-informação oferecida pela educação. afirma ser o autismo um significante moderno que dá nome a um fenômeno estrutural na constituição do sujeito. para cujo núcleo social a sua "doença" não significava nada parecido com a denúncia de falhas do funcionamento social. o recria. aos filmes. são desculpabilizadas pela Psiquiatria Biológica: o problema está na falha dos neurotransmissores. de forma valente e surpreendente.o uso que a sociedade faz disso é o seguinte: ao serem desculpabilizadas (e precisam sê-lo. Independentemente de que isso efetivamente possa ocorrer . A terceira tese. para ele a produção da loucura tem raízes sobretudo histórico-políticas. Sofre os efeitos desta significação social. Hoje. na borda. um novo autista.com. 62 . nome esse que o representa porém. as mães tinham de cuidar para que seus filhos não fossem roubados. carrega a exclusão da linguagem e da circulação social. O autista não poderá deixar de sofrer os efeitos desse lugar moderno em que está situado.

tendo efeitos sobre o modo como essa criança é apresentada por seus pais. e A perda da realidade na neurose e na psicose.com. não simbolizados portanto. Há. Para Lacan. excluídos da cadeia. Lacan baseou-se em dois textos freudianos: História de uma neurose infantil. Psicose: falha da função paterna Já é bem conhecida a afirmação de Lacan (1955-1956/1966) segundo a qual uma psicose se estrutura a partir da forclusão do significante Nome-do-Pai. Desse modo. cuja ausência provoca um "furo" no campo das significações. (Freud. retornam sob forma alucinatória." cunhado pelo social. um modo particular da relação de um sujeito com a linguagem. mas há também o significante "autismo. o significante Nome-do-Pai é um significante primordial. 1924/1973b). de uma posição a-subjetiva na linguagem). uma estrutura autista reveladora de uma especial posição subjetiva na linguagem (ou quem sabe. Lacan os toma na mesma vertente e acrescenta que esses são os três modos básicos de defesa. Lacan acrescenta ainda que os significantes Nome-do-Pai. denominando-os estilos de obturação da falta no Outro. o recalque e a recusa são reunidos como três modos de defesa em Freud. que recria essa estrutura. essa que poderia carregar consigo aqueles significantes capazes de funcionar como pontos de basta. Mannoni (1987) tem um modo bastante próprio de conceber a psicose infantil: 63 . como pontos nodais dos feixes de cadeias significantes necessárias à constituição e ao exercício de um sujeito.alcantara@uol. portanto. sobre essa criança mesma. da rede simbólica da qual emergem as significações. da língua materna – impede a operação da função paterna. A partir da noção de forclusão do Nome-do-Pai. A forclusão. Para cunhar o termo forclusão.br e que inquietava apenas por aquilo que ela "devolvia" a respeito da posição subjetiva de cada um frente à linguagem. a psicose passa a ser entendida como uma posição subjetiva na qual o sujeito não pode responder quando uma situação-limite exige o acionamento do Nome-do-Pai. como articuladores. pode-se entender o delírio do psicótico como um fato de linguagem. portanto. no qual Freud (1918/1973a) utilizou o termo Verwerfung – "rejeição" – para se referir ao mecanismo de defesa da psicose. e sobre o modo como é tratada e. Dito de outra maneira: a presença onipotente da mãe – ou. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. se se preferir.

de um modo 64 . "de jeito nenhum.com. Calligaris (1989): Quando falamos que a construção de uma estrutura precisa de um tempo. que o sistema de linguagem no qual se encontra aprisionado se modifique de início. antes deste quarto tempo. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Entre eles estão. As condições para a cura de uma criança psicótica só são operantes a partir das transformações que deverão ocorrer no nível da palavra da criança que. (p. Primeiro. (p. Preso desde o seu nascimento num quadro de palavras que o fixam reduzindo-o ao estado de objeto parcial. quero dizer que nunca encontrou desde este quarto tempo que sanciona a sua estrutura." da mesma maneira na criança e no adulto. há autores que seguem essa direção apontada por Lacan. que só valeria depois do quarto tempo. e buscam as particularidades do estabelecimento da psicose infantil. Eu conto quatro pelo menos. nessa discussão. para que possa entrar um dia como sujeito no tratamento. precisará se separar desse discurso. Quarto o tempo da latência e a saída na puberdade. é enfático ao afirmar que a psicose não se dá. É em seguida somente que vai poder ser resolvido pela linguagem. Em relação às diferenças entre psicose no adulto e na criança. Portanto. Segundo. "As psicoses infantis precocíssimas devem ser consideradas. Já que o conceito mesmo de foraclusão conota um "tarde demais". É isso que o destina a não poder jamais assumir qualquer identidade. quando falo de psicótico fora da crise. o tempo do Édipo. Assim.br O destino do psicótico se fixa a partir da maneira pela qual foi excluído por um ou por outro dos pais de uma possibilidade de entrada numa situação triangular. 67) Jerusalinsky (1993) observa que se deve levar em conta. alienada no discurso dos pais. 124) A tese central da concepção de Mannoni a respeito da psicose infantil é a de que a criança psicótica faz parte de um mal-estar que é o efeito de um discurso coletivo. Deste ponto de vista. e por isso há algo de provisório nessa estruturação. de fato queremos dizer que precisa de tempos. uma disposição já inscrita no Outro. que nunca encontrou crise. Lacan (1954-1955/1988). o fato de que a estruturação subjetiva ocorre no tempo da infância.alcantara@uol. Eu não falaria de estruturação neurótica ou psicótica que seja. é preciso. e que por sua vez já precisa de uma sucessão de tempos lógicos para ser eficiente. por exemplo. algo relativo à primeira relação com o Outro dito "materno. no Seminário II." Terceiro. poderíamos dizer que só se pode falar propriamente de foraclusão da função paterna como efeito de uma crise depois do quarto tempo.

Diante da importância que tais diagnósticos médicos vêm tomando. definido. embora nada definitiva no que diz respeito aos resultados de pesquisas (Schwartzman. Seu Outro. a de uma mãe ou um pai" (Cordié. está em jogo uma palavra absoluta. afirma que "toda tentativa de fazer uma reconciliação superficial entre psiché e soma não é senão denegação do que instaurou a objetivação científica: a impossibilidade de deixar um lugar que seja para a questão do Sujeito. que se vêem diante de um autismo confirmado. prisioneira de uma palavra que dá fé e é lei." Por ocasião de um curso sobre a abordagem interdisciplinar dos problemas de desenvolvimento na infância. 1994. p. "A criança psicótica está.com. p.. costuma "acalmar" profissionais e pais. 1995) quando confirmada em exames de cariótipos. da Genética. O lugar do orgânico na discussão etiológica Sabe-se. materializado em uma falha genética.. e nada mais. permeia a Psicologia. a Psicanálise tem demarcado claramente a irredutibilidade do discurso médico ao discurso psicanalítico. Clavreul (1983). E uma vez 65 . mais que qualquer outra.br geral.alcantara@uol.. discurso a uma só voz. suas múltiplas possibilidades. que está absolutamente colada ao objeto . Jerusalinsky (1996) discutiu as origens da fragmentação interdisciplinar e sua relação com a questão do sujeito: O nascimento da Ciência Moderna e contemporânea trouxe como conseqüência um deslocamento do estatuto da verdade do sujeito para o objeto . A criança é o falo de sua mãe. 31). em A ordem médica. de outro lado. sua ambiguidade. têm sido invocados especialmente nos diagnósticos diferenciais. 63). como não decididas.. que rouba da linguagem a sua flexibilidade. da Psiquiatria Infantil e da Fonoaudiologia. qualquer discussão que gire em torno dos diagnósticos da psicose e do autismo não poderá ignorar o que se vem pesquisando nos âmbitos da Neurologia. na busca da verdade. uma palavra que oferece à criança um sentido único. é uma palavra única. muito mais ao objeto do que ao sujeito . Mais que isso. No entanto. e portanto permeia as diversas disciplinas que se alimentam dela..." afirma ele em uma entrevista à Revista da APPOA (1993. A síndrome do X frágil. é absoluto. que os determinantes orgânicos têm sido postos à frente do diagnóstico com cada vez maior vigor. Nós nos dirigimos. Esta suposição de que a verdade opera assim. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Na psicose infantil. para usar a linguagem lacaniana. ou seja.

devido ao modo como se estabeleceram as especialidades. modo esse que as indispõe contra uma leitura do sujeito. para quem o corpo é antes de mais nada corpo erógeno e construção significante. como já foi aqui mencionado. não comparece nesses casos como causa.com. mas igualmente sobre a constituição do sujeito do insconsciente. tarefa fácil para um psicanalista. Embora trabalhosa. Levin (1996) observa: O enodamento do desenvolvimento corporal com a estrutura subjetiva é o campo privilegiado da interdisciplina. equipes interdisciplinares que vêm trabalhando na tentativa de fazer as especialidades girarem em torno de um mesmo eixo. Atualmente. até há bem pouco tempo. O perfil dessa criança resultante desses diagnósticos iria parecer-se muito provavelmente com o de um Frankenstein. 5) Mais. e como provocador de ressonâncias de ordem fantasmática tanto para o sujeito infantil como para seus pais. (p.br que se supõe que a verdade está no objeto. mas como limite. Afinal de contas. quanto menor o objeto. a ponto de infletir sobre a especularização e ali se produzirem falhas. torna-se necessário levar em conta alguns avanços da área médica. porém. certamente. é possível subverter essa marca de origem histórica das especialidades e propor uma prática interdisciplinar cujo ponto de articulação seja o sujeito posto em posição de ator fundamental.alcantara@uol. sem que com isso se percam suas especificidades. formulada pela Psicanálise.. no entanto. Há. É por isso que o discurso das especialidades faz resistência à interrogação sobre a subjetividade. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. do que se posicionar criticamente em relação ao discurso da Ciência e da Medicina. responsáveis pelo surgimento dos traços autistas. alguns psicanalistas consideram que o corpo. não é possível pensar em uma soma dos diferentes tipos de diagnóstico realizados por profissionais de diferentes disciplinas. em sua dimensão material. eram tão comuns os traços autistas em crianças com síndrome de Down que esses traços chegaram a ser considerados como patognomônicos daquela síndrome. Levar em consideração a dimensão do corpo em sua materialidade não é. maior o nível de certeza que sobre ele se pode atingir. Assim é que surge a fragmentação. todos os profissionais dessa área conhecem os efeitos avassaladores que uma série de síndromes pode ter não apenas sobre o desenvolvimento da criança. Basta lembrar que. Recordamos que o sujeito se constitui e institui. Mais que isso. E o eixo comum é uma só noção de sujeito. que vai dar nas especializações . não se 66 ..

cujo eixo comum é uma falha no registro do simbólico. 20) Diante dessas questões. Nas falhas do simbólico.alcantara@uol. matura e cresce. um reordenamento da relação da criança com o Outro. encontraremos crianças para as quais é o registro do imaginário que não se estruturou de modo conveniente. ainda que de modo ortopédico. Psychoanalysis. 67 . mas se estrutura. Childhood psychosis.Psicologia USP. Ao invés de autistas. Notes on the Diagnostic Differences Between Psychosis and Autism in Childhood.br desenvolve. Ao invés de psicóticos. 11 (1). encontraremos crianças postas em variadas posições. M. alguns autores vêm propondo um reordenamento do campo diagnóstico. Em troca. e sim a indagação pela posição do sujeito no enodamento do simbólico. Mother child relations. para barrá-lo. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Os eixos não são mais as perguntas pelo orgânico ou pelo psicogênico.com. Consideramos que é "em" e "por" estes pontos de encontro entre estrutura e desenvolvimento que a clínica interdisciplinar tem sua origem e sua fundamentação em nosso campo de trabalho. Kupfer. do imaginário e do real. Father child relations. uma atenção à construção da imagem corporal. 85-105. (2000). será a pergunta por sua posição subjetiva diante do Outro. A infância transita por esse inefável caminho onde o enodamento (tichè) entre a constituição subjetiva e o desenvolvimento psicomotor marca um trajeto balizado por particularidades. Index terms: Diagnosis. ou seja. no tratamento. A pergunta a ser dirigida à criança. and psychosis as a fail in paternal function.2 o que resulta em uma variedade imensa de manifestações fenomênicas. provocando igualmente uma grande gama de manifestações "subjetivas. o corpo se constrói e se desenvolve. Language. It shows the lack of agreement among psychoanalysts who have written about this theme and proposes a way of establishing the diagnostic difference: autism can be stated as a fail in maternal function. Nas falhas do imaginário. M." A introdução desse reordenamento diagnóstico poderá refletir-se. Autistic children. Abstract: This paper discusses the differences between the diagnosis of the infantile autism and the one of psychosis in infancy. na perspectiva de um diagnóstico a realizar-se na transferência – o que caracteriza o diagnóstico em Psicanálise em oposição ao da Psiquiatria –. C. o Outro não se estruturou como barrado. onde o sujeito infantil toma a palavra e se apropria de seu corpo. (p. naturalmente.

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(1995). que se escreve A com uma barra transversal sobre a letra. São realizadas reflexões sobre as questões específicas da clínica com 69 . São Paulo. [ Links ] 1 Endereço para correspondência: Instituto de Psicologia.br 2 O conceito de Outro. mesmo que pretenda dominá-la. da qual depende. O primeiro ano de vida. 1721. 1721 . Autismo: Histórico e conceito atual. 1(1). escrito com letra maiúscula. por outro lado.alcantara@uol. (1993). Mello Moraes. J.Brazil revpsico@usp.br Rocha. 156). e busca estabelecer uma distinção em relação à idéia de "outro. (1991). Rio de Janeiro: Imago. SP . à submissão a uma lei. sala 202 Cidade Universitária Armando de Salles Oliveira 05508-900 São Paulo SP . 1995. Prof. [ Links ] Rosenberg.geocities. Estados autísticos em crianças. São Paulo: Escuta.com/HotSprings/Villa/3170/MariaIzabelTafuri." Com minúscula. P. especulares. é também um conceito lacaniano. S. Autismo infantil. o que se quer é indicar que. All the contents of this journal. à falta. Mello Moraes. E-mail: mckupfer@usp. A barra alude à castração. designa o semelhante. São Paulo: Martins Fontes. Prof. F.Bloco A.com. [ Links ] Volnovich. R. se encontra na obra de Jacques Lacan.br Texto 5 A ANÁLISE COM CRIANÇAS AUTISTAS : UMA INOVAÇÃO DO MÉTODO PSICANALÍTICO CLÁSSICO http://www. except where otherwise noted. [ Links ] Tustin. Av. São Paulo. Com a idéia de Outro. fonte das identificações imaginárias. o parceiro imaginário. "além das representações do eu e também além das identificações imaginárias. Começa com a discussão crítica da história da psicanálise de crianças. is licensed under a Creative Commons Attribution License Av.) O Outro. (1984). em seguida a apresentação do caso clínico e posteriormente a análise da técnica.htm Maria Izabel Tafuri Este texto discute a aplicabilidade da técnica psicanalítica no tratamento de crianças autistas a partir de um caso clínico pessoal. p. [ Links ] Schwartzman. (. Mennon. [ Links ] Spitz.. (1997). A psicose na criança. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. em seu limite. Rio de Janeiro: Relume-Dumará. Temas sobre desenvolvimento. O Outro Barrado. (1996). R. Autismos.. confunde-se com a ordem da linguagem" (Chemana. o sujeito é tomado por uma ordem radicalmente anterior e exterior a ele.CEP 05508-900.

que a partir delas interpretava a linguagem dos sonhos. de forma bastante curiosa e distinta do método psicanalítico clássico. a análise de uma criança de cinco anos. por Freud. 70 . Ao publicar. até mesmo dentro de casa.br crianças autistas considerando as diferentes influências históricas na formação das escolas de psicanálise.alcantara@uol. Assim. assim. O pai de Hans era um estudioso da psicanálise e procurou Freud para poder compreender a fobia do filho. no início deste século. a ponto de imaginar que eles poderiam mordê-lo. por intermédio do seu pai. desenhos e fantasias. começou a batê-lo com os pés). juntamente com seu pai.com. Hans pediu ao pai para ir ao encontro de Freud que o recebeu uma única vez. O pai de Hans enviava estas anotações a Freud. Nesta sessão. os desenhos e as associações livres do jovem garoto. Criou-se. Freud demonstrou como os sintomas fóbicos do "Pequeno Hans" poderiam ser compreendidos. Segundo Freud. ou seja. não o ouvia e não o observava. Hans tinha apenas 3 anos quando começou a apresentar uma fobia: o pavor de ser mordido por cavalos. Dessa forma. interpretados e sanados. Hans não mais saía às ruas para passear e os pensamentos relacionados aos cavalos o atormentavam sobremaneira. Freud pôde interpretar a angustia central de Hans ao vê-lo brincando de "cavalinho" com o pai (Hans pediu ao pai para ficar de quatro no chão e. Freud não recebia o seu pequeno paciente em sessões individuais. anotava os sonhos. Freud aceitou o desafio e começou a analisar o caso. que sob a orientação de Freud. porém. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Freud estabeleceu uma relação analítica peculiar e inovadora com o seu pequeno paciente: Hans ouvia Freud indiretamente. Freud concluiu que a angústia de castração ( o pavor de ser castrado pelo pai) estava relacionada com a fobia a cavalos. o tratamento psicanalítico de Hans fora bem sucedido por uma única razão: a convergência entre o pai da criança e o analista em uma só pessoa. A relação com o "Pequeno Hans" foi estabelecida através do pai. Hans identificava Freud como aquele quem entendia todas as suas "bobagens" ( era assim que Hans se expressava em relação ao medo de ser mordido por cavalos). por meio da utilização do método psicanalítico. pela primeira vez. sentado em cima dele. A aplicabilidade da técnica psicanalítica no tratamento de crianças foi vislumbrada. em 1909.

Melanie Klein priorizou a interpretação na relação transferencial com a criança e desprezou a relação entre o analista e os pais da criança. a autora rompeu com o precedente freudiano. Nesse sentido. A primeira refere-se à natureza da relação de Freud com o pai do garoto. a interpretação da relação transferencial entre o analista. Segundo ela. Anna Freud. Este fato encorajou muitos analistas a analisarem seus próprios filhos e. Apesar do caso do pequeno Hans ser considerado um ilustre precedente.com. Esta questão será considerada posteriormente como essencial para se definir a legitimidade de uma escola psicanalítica. este fato não serviu para minimizar a polarização dos dois modelos de análise de criança.br um precedente curioso na história da psicanálise de crianças. o analista tomaria uma posição pedagógica.alcantara@uol. a aplicabilidade da técnica psicanalítica em crianças ficou marcada. Melanie Klein e Anna Freud não discutiram a natureza da relação estabelecida entre Freud. Nesse sentido tratou-se de uma relação pedagógica onde Freud não fez interpretações na relação transferencial entre o pai de Hans e ele. O ensino oficial psicanalítico situa a origem da análise infantil aos critérios estabelecidos por Melanie Klein e Anna Freud. enquanto duas opções opostas de se analisar crianças: o analítico e o pedagógico. na relação entre o analista e a criança. Neste período inicial. por este precedente freudiano: a união "pai- analista". e seus pais não foi cogitada por Freud no caso do pequeno Hans. Hans e o pai do garoto. Duas questões se fazem presentes a partir do tratamento psicanalítico de Hans. o analista de crianças deveria acrescentar à sua atitude analítica uma 71 . Freud respondeu ao interesse do pai de Hans ensinando-o a compreender a linguagem do inconsciente presente nos sonhos. ao considerar que a união pai-analista era desnecessária para o trabalho psicanalítico com as crianças. considerou a necessidade de um período prévio. Ou seja. de domínio e de sugestão. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. a criança. para depois empreender o verdadeiro trabalho analítico. desde as suas origens. A segunda questão diz respeito à eficácia do método psicanalítico na ausência da interpretação da relação transferencial entre Freud e Hans. não analítico. Em suma. desenhos e associações livres de Hans. por sua vez.

a Kleiniana e a annafreudiana- sob a marca do analítico e do pedagógico. Ou seja. a interpretação na relação transferencial. Os kleinianos foram. Criou-se. Mais uma escola de psicanálise de crianças foi criada em defesa do caráter analítico de sua prática. Rosine e Robert Lefort. um novo modelo de análise de crianças. à época. que se refere à continuidade ou à ruptura com o pensamento freudiano. Na década de 60 surgiu na França. por se um tratamento que envolvem ações pedagógicas. a partir de uma experiência pessoal: a análise de uma criança autista. e aos de Melanie Klein e Françoise Dolto. Em relação aos pais. a partir das discussões sobre a aplicabilidade da técnica psicanalítica com crianças. seria esta análise "pura e verdadeira". Em síntese. Neste texto. "psicoterapia de base analítica" ou "psicoterapia psicanalítica". estas denominações. O analista. Por meio deste caso clínico. por ser um tratamento que envolve também a técnica psicanalítica clássica. ou seja. trazendo o pretenso ideal de ocupar o lugar da escola Kleiniana. como os kleinianos e os lacanianos preconizaram? Alguns analistas vêem utilizando terminologias como "psicoterapia de base analítica" ou "psicoterapia psicanalítica" para se referir ao tratamento das crianças autistas. segundo Dolto. um discurso acusatório e antagônico do que seria ou não a "verdadeira psicanálise"."os analistas puros". Este último. Anna Freud relatou a necessidade de orientá- los e estabelecer uma relação transferencial positiva. o discurso psicanalítico continuou a responder ao antagonismo criado por Melanie Klein e Anna Freud. visto como algo denegridor para a análise. a pedagógica. seriam uma forma de responder aos três modelos de psicanálise de crianças: ao de Anna Freud. deveria se abster de qualquer ação pedagógica.br segunda. Maud Mannoni. a partir da década de 20. são realizadas discussões a propósito da aplicabilidade do modelo psicanalítico com crianças autistas são realizadas.alcantara@uol. Ao que parece. reconhecidos como os "verdadeiros psicanalistas" e os annafreudianos como os "não analíticos". duas grandes escolas de psicanálise foram constiutídas. mesmo aquela baseada nos princípios psicanalíticos. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. A demanda da legitimidade insistiu em retornar. com Françoise Dolto.com. identifico a natureza da relação transferencial 72 . Atualmente a análise com crianças autistas absorveu este questionamento.

Faço algumas reflexões acerca da influência da história da psicanálise de crianças na clínica com crianças autistas e critico a perpetuação do modelo antagônico presente no pensar psicanalítico em relação a este tema. Enquanto a mãe falava. Pedi aos pais para falarem de suas preocupações em relação à fiilha.br que se estabelece entre a criança autista e o analista. As pontas dos pés tocavam o chão. seus olhos se encheram de lágrimas e ela disse: "todas as noites quando vejo ela dormindo fico pensando que no outro dia ela vai acordar me chamando de mãe. mas se fica quieta. Os pais se sentaram e Maria ficou correndo pela sala sem explorar os objetos e sem nos dirigir o olhar. O pai continuava imóvel e calado. pois o resto. Neste momento. ocasião em que segurava a filha pelas mãos com o intuito de fazer as pessoas nãorepararem o movimento das mãos: "você pode ver que ela só parece que é autista quando fica fazendo isso com as mãos ou quando começa a gritar e bater a cabeça. ela entrou correndo na ponta dos pés. 73 . (1) Quando os pais chegaram com Maria para a primeira consulta. ninguém repara porque ela não tem nenhuma marca que diga que ela é doente". que davam a impressão de não carregarem o peso do corpo. UMA EXPERIÊNCIA PESSOAL : A ANÁLISE DE UMA CRIANÇA AUTISTA O caso a ser relatado é de uma criança de três anos que me foi encaminhada com o diagnóstico de Autismo Infantil Precoce. sem olhar para nada.com. Dormindo. A mãe a segurou e disse para mim: "ela não fica parada tem muita energia".alcantara@uol. a partir das interpretações. com tal leveza e agilidade. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. A mãe se adiantou e disse que o mais preocupante era o fato de Maria não falar. (2) A mãe se referiu aos seus passeios com Maria. Maria emitia grunhidos e girava as mãos em frente ao seu rosto. com muita velocidade e leveza. ela parece com uma criança normal". "eram coisas de criança mesmo". segundo ela. Ela parecia hipinotizada com o movimento das mãos.

que iam caindo no chão. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. onde não havia nenhum indício de comunicação. Vocês conversam entre si sobre estes ressentimentos? Perguntei. a falar e a organizar os objetos. se sentava no chão e balançava o seu corpo em torno de si mesma. A mãe disse que apesar de terem o diagnóstico de autismo não queriam concordar com o médico que era muito grave e incurável. previsível. "Vocês estão também ressentidos de não entenderem as reações de Maria e de não poderem ter com ela um relacionamento comum. Neste momento.alcantara@uol. O pai. comecei a pegar alguns brinquedos indiscriminadamente e fiquei tentando reproduzir os grunhidos de Maria. pois a relação entre nós era marcada por um isolamento avassalador. Eu não tinha a possibilidade de reconhecer os sentimentos de Maria. Disse a eles para não se incomodarem e me dissessem o que estavam sentindo naquele momento. mas ela não ficava parada e nem prestava atenção. Ela andava sobre os brinquedos. bastante acanhado. Maria esvaziava todas as gavetas e prateleiras e os brinquedos escorregavam pelos seus dedos. Eles disseram que não falavam muito de si mesmos. "Eu me sinto mal com a casa toda bagunçada".br Eu me sentei no chão. não podia interpretá-la. A mãe falou que tentava ensiná-la a brincar. Perguntei a eles o que eles mais temiam. O pai se referiu ao medo de 74 . Os pais estavam aflitos com a bagunça da sala e se anteciparam para por tudo no lugar. disse que tentava educar Maria. Disse a eles que se sentiam decepcionados por não conseguirem ensinar Maria a brincar. Os seus olhos passavam pelos objetos sem explorá-los. contudo em outros momentos era bastante estranha. do que sentiam.com. pois. como se nada atrapalhasse o seu equilíbrio. como faço com as crianças que falam e brincam desde a primeira sessão. Isto porque ela sabia que Maria se parecia muitas vezes com uma criança normal. parecia envolvida com o movimento circular das rodas. Ela não demonstrava nenhuma angústia ao entrar no consultório e parecia não me ver. mas não conseguia. completou. ela era incapaz de pegar as coisas do chão e colocar nos lugares adequados. só falavam da filha para tentarem entendê-la.

isto é. o produto 75 . que o som que ocorre em outro lugar é o mesmo de sua lalação. longe de considerar os sons como meras estereotipias. Eram individualizados e não se pareciam com sons humanos nem com sons advindos da natureza ou dos eletrodomésticos. eram totalmente anárquicos e desprovidos de significado emocional. ou seja. e percebi que eram de alguma forma criados por Maria. autonomamente produzidos. Contudo. mas que também tinha esperanças de que a filha não fosse tão doente assim como o médico havia dito. No desenvolvimento normal do bebê suas vocalizações além de encherem seu universo. Eram sons realmente novos. Os sons não surgiam associados a qualquer gesto ou mímica facial.com."(1989:130). Segundo Suzane Langer. Pensei naqueles sons como uma criação.. um mecanismo de defesa. como prescreve a psiquiatria clássica. eram sons que brotavam de sua boca. O trabalho analítico com os pais foi realizado segundo os princípios do modelo analítico estabelecido por Fraçoise Dolto o qual foi determinante para o tratamento de Maria. provocam ecos no ambiente. comecei a pensar na qualidade daqueles sons. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. gradualmente. resultado da repetição dos sons por parte dos pais.alcantara@uol. os estímulos mais próximos e mais completamente absorventes. este tema não será analisado neste trabalho por se tratar de uma outra questão. "o jogo vocal da criança enche seu mundo de ações audíveis. como que congelados-uma ausência total da sonoridade da voz humana. Estes sons tinham também a característica de preencher o espaço. eram dela. por exemplo. no entanto inesperados. Não se podia dizer que eram gritos de raiva ou expressão de alguma necessidade. poderia ser também uma maneira que aquela criança encontrou de não emitir sons parecidos com os dos humanos.. com uma sonoridade específica. Os pais fizeram mais algumas perguntas e começamos assim o tratamento de Maria. O bebê parece reconhecer. por serem tanto internos quanto externos. OS PRIMEIROS SONS : SÍGNOS APRESENTATIVOS Os sons emitidos por Maria eram muito fortes. Isto resulta um aumento de experiência: o bebê torna-se cônscio do tom. por mim e pelos pais. Por outro lado. Neste sentido. eles eram ouvidos por ela. atonais e arítmicos. estridentes.br que Maria nunca falasse e não aprendesse a cuidar de si mesma. eram metalizados. Contudo.

formando uma posse e um produto de sua própria atividade. a cor da porta. Os sons emitidos por Maria não admitiam tradução. do seu olhar e dos seus gestos. e a partir deste encontro fundamental. este período da lalação "é o que há de mais pronto no mundo para converter-se em símbolo quando um símbolo é desejado"( 1989:130). O vocábulo passa a ser repetido prazeirosamente pelo bebê. da-da. Nesse sentido o bebê. não encontrou a possibilidade de escutar os seus sons. eu tinha em mente que o comportamento dela de pular em frente a porta poderia ter outros sentidos . Isto permite que o bebê use os vocábulos de forma imaginária e emocional. pois estes não foram repetidos pelos pais.alcantara@uol. ela não passou por este período de lalação. "Ela era muito quieta e quase nunca chorava". Observei que ao ouvir os sons que eu proferia. Na medida em que Maria começou a emitir os grunhidos. O som reconhecível e produzível passa a ser identificado com estas coisas. Maria pôde vivenciá-los na relação com um outro. Eu não podia pensar em significados conscientes ou inconscientes. que para ele tem o sentido de uma presença. Ao ouvir e proferir um vocábulo. como por exemplo. que os desconsideravam por serem muito estridentes e cansativos. E ele o repete quando quiser. por meio dos seus sons. Pode também estar associado com o formato da mamadeira. o olhar. que são sons articulados. Posteriormente. o bebê pode fazer associação com o cheiro da mãe. com o líquido que entra na sua boca. e faça identificações sinestésicas e associações casuais. Os pais simplesmente queriam que ela não gritasse daquela forma. que eram parecidos com os seus. pois não tem relações fixas externamente. Os comportamentos estereotipados. Trata-se de uma experiência puramente fenomenal. quando disse que já havíamos conversado o suficiente. o bebê começa a repetir vocábulos. não ofereciam tão pouco possibilidades de conferir significado. como o de balançar as mãos e o de pular na ponta dos pés. o brincar com a voz se fez presente e ela começou a estruturar a relação interpessoal. e que ela já iria embora. ao proferir um som. Segundo os pais de Maria. ou com qualquer outra coisa. indicar sensações.br de sua atividade que lhe absorve o interesse.com. quando então uma difusa consciência de vocalização cede lugar à consciência. com a voz dela. portanto não podia interpretar. Para Langer. invoca uma concepção por ele construída. necessidades e desejos. a 76 . como ma-ma. No final da sessão. Ela não podia. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. além de não terem nenhuma função comunicativa. pois incomodava bastante.

Por outro lado. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. que é a da interpretação. Me parece que este caso clínico deixa evidente o valor do som da linguagem. Em suma.apreciação. eu estava ali com os meus desejos e anseios. segundo a qual o sujeito precisaria ser atravessado pelo discurso simbólico para se constituir como ser falante. por mais que eu apenas a repetia. inclusive as sensações do seu próprio corpo. eu me mantinha afastada fisicamente e olhava muito pouco para ela. cor ou tom. interpretar as sensações ou traduzir as angústias dela não foram as intervenções iniciais neste caso. Ou seja .br maçaneta. e não o som vindo de alguém. é um "veículo normal e prevalecente de significado e amplia nossa concepção de racionalidade para muito além das fronteiras tradicionais. Contudo tinha que me manter em um estado de mesmice. penso que podemos pensar nos sons de Maria como um simbolismo apresentativo que. a mãe. em fim qualquer outro estímulo. pois ela ficava transtornada se eu insistia em me aproximar dela. como por exemplo. um valor pré- simbólico. não-discursivo e intraduzível.alcantara@uol. eu não podia ser esta "mãe"que interpreta as necessidades do bebê: eu não podia saber suas necessidades. Ao refletir sobre a função da repetição dos sons neste caso clínico. O que Maria parecia ouvirera um som. 77 . além de imitar suas lalações. Maria não estava ainda podendo ser este bebê do qual nos fala Dolto.intuição. Em fim. e inversamente. existe um significado. o som que vinha do outro lado. Assim ela se sentia tranqüila. Na realidade..1989:104).. o interpreta em suas necessidades e se oferece enquanto corpo apaziguador de angústias. que não admite definições dentro de seu próprio sistema. Contudo. e não pode transmitir diretamente generalidades" (Langer. Esta atitude clínica se diferencia da relação analítica clássica. Suzane Langer levanta a questão de haver a possibilidade de um simbolismo não-discursivo. Contudo.simbolismo sem palavras. o bebê precisa receber um "banho de linguagem".com. instintiva e senciente. manobrado por ela.. Como nos diz Dolto.onde quer que um símbolo opere. razão. de luz. diferentes classes de experiência-por exemplo.correspondem a diferentes tipos de mediação simbólica. segundo Suzane Langer. de ser formulativo da vida impulsiva.. eu ficava ansiosa para que ela me ouvisse e se aproximasse fisicamente.

a condição para haver um funcionamento psíquico normal reside na tradução destes três registros. Segundo Freud. ela começou a esperar pela escuta do som que vinha do outro (ela emitia um som e parava.alcantara@uol. observou-se que Maria introduziu o fator temporal. O segundo registro seria o do Inconsciente ordenado segundo as relações de causalidade. As psiconeuroses são explicadas como a não tradução de certos materiais. afirmando que a consciência cogitativa secundária ocorre tardiamente.br Freud(1895). As percepções se ligam ao consciente. eu a imitava e aí ela voltava a fazê-lo). no "Projeto para uma Psicologia Científica". Maria foi aos 78 . ordenado por regras próprias? Como traduzir este registro? Poderíamos dizer que os grunhidos são símbolos apresentativos? O PROCESSO SIMBÓLICO O jogo da troca de sons com Maria perdurou por quase nove meses. ela começava a gritar e a se debater.com. O terceiro. incapaz de reter marcas. o do Pré-consciente. ou seja. desprovido da capacidade de compreensão das vivências inconscientes. o primeiro registro das percepções está fora da consciência e é ordenado conforme as associações simultâneas. Logo. a espera foi permeada por muitas crises de angústia. antes e durante as minhas imitações. jogando a cabeça contra a parede. é sem memória. No caso de Maria a percepção dos grunhidos seriam percepções sem marcas. ou seja. em que a percepção. A partir da evolução Maria começou a balbuciar as primeiras sílabas e depois a falar . Nestes momentos eu parava de produzir os sons e tentava lhe oferecer uma presença amparada para que ela pudesse voltar a produzir os sons (3) Naqueles momentos eu só podia estar presente como um ser acolhedor. Dessa forma. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. mas não deixam nele nenhum traço do que aconteceu. e está ligada à reação alucinatória de representações verbais. Freud insistiu em deixar a percepção separada da consciência. ligado às representações verbais. sem memória? Pertenceriam a um registro fora daconsciência. No início. desenvolve a noção da percepção-consciência. Como podemos compreender a advento da fala a partir deste jogo de sons? Em primeiro lugar.

alcantara@uol. a partir do encontro com o corpo do outro. Ao que tudo indica. A mãe aprende a se organizar de acordo com o rítmo singular da criança. por meio daquelas intermináveis seqüências sonoras. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. tinha uma carga afetiva intensa. com prazer. Os sorrisos começaram a aparecer em seus lábios e os olhos já se atreviam a me olhar periféricamente. Parecia que Maria havia estacionado. Ou seja. o bebê não existe sem a sua mãe. no qual Maria me congelava no lugar de um espelho: eu só podia reproduzir. Assim foi possível o surgimento de uma seqüência de sons que se repetiam em todas as sessões. por outro lado as suas manifestações de alegria e angústia. Maria introduziu o fator espacial. e ele a cria como objeto a ser investido libidinalmente.br poucos deixando de se angustiar com a troca de sons e começou a brincar com eles (ela sorria quando ouvia minha voz. através de estrabismos. começava a pular na ponta dos pés e balançava as mãos). formando um contexto de mesmice. ao repetir as seqüências. ouvir a minha voz.ela pôde se organizar no tempo e no espaço. fazendo estereotipias com as mãos. Esta brincadeira. a relação de Maria comigo se estabeleceu neste sentido. me levavam a ficar calada e tentar ser uma "analista continente". ela se escondia pelos cantos da sala. Segundo Winnicott. 79 . Nesta relação. ela pôde encontrar o meu corpo e o dela. Assim que emitia um som. ou em baixo da mesa. Ela sorria. e começa a ser singular na maneira de se organizar no tempo. se fixado naquela seqüência de sons. Em uma segunda etapa. pensei muitas vezes que se tratava de mecanismo de defesa e que eu precisava interpretar. As estereotipias. como o pular nas pontas dos pés e o balançar das mãos na frente do rosto. Depois da fase das repetições de sons. Daquele lugar ela esperava. Aos poucos. Nesta fase do tratamento foi necessária muita paciência da minha parte. gritava.com. Deixou de fazer as estereotipias e começou a representar as primeiras formas no papel. ela foi podendo me fitar e se aproximar fisicamente.(Bion) Era como se Maria precisasse daquele tempo para fazer a integração de suas sensações. criada por ela mesma. e pulava nas pontas dos pés. o bebê cria um tempo subjetivo.

Mais tarde. e ela começou a querer aprender a jogar xadrez. Ela me olhava amedrontada. Os brinquedos que ficavam em cima do armário começaram a ser apontados por ela.com. ao mesmo tempo em que olhava para mim. nariz. Houve uma contextualização dos comportamentos estereotipados que deixaram de ocorrer isoladamente. Eu também comecei a me esconder para repetir os sons. Aos poucos ela foi podendo olhar para o meu rosto e depois começou com a exploração do meu corpo. eu não me sentia tranqüila para interpretá-la como ocorre com outras crianças.etc.. Muitas vezes ela interrompia a minha dramatização e perguntava onde estava a minha voz. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. que indica uma capacidade simbólica. ela começou a se interessar por histórias de contos de fadas. Por exemplo. Chapeuzinho Vermelho Primeiramente. ela me pedia para contar a história. ficava esperando pela minha voz. como se eu tivesse desaparecido. Quanto aos brinquedos da sala. Maria se utilizava destes comportamentos estereotipados para manifestar alegria e excitação. sem a presença desta angústia de aniquilamento. Eu parava de ser o lobo mau e dizia "eu estou aqui". Maria imprimiu um rotina que era a seguinte: primeiro jogava tudo no chão. nas minhas mãos e braços.alcantara@uol. finalmente. Maria já conseguia brincar de "faz de conta". As aproximações físicas sempre foram de costas. a possibilidade de apontar algo. garganta. lufo. continuava a andar em cima dos outros que estavam no chão.br passaram a surgir apenas nestas manifestações afetivas. Alí estava presente uma designação. 80 . como se quisesse entrar dentro deles. Mesmo nesta fase em que Maria já tinha o domínio da linguagem. boca. Depois começou a jogar com a história: ela era chapeuzinho e eu o lobo. no momento em que fazia a voz do lobo mau. Passava sua língua em meu rosto. em especial. Dessa forma ela foi começando a me procurar e a se encostar no meu corpo. depois pegava alguns objetos e os colocava de cabeça para baixo em cima da mesa e. por exemplo. Posteriormente. se eu estava sentada no chão ela se sentava de costas para mim e ia se aproximando até me encostar e se sentar em meu colo.. eu me limitava em dizer que eu estava alí e que o lobo mau só iria aparecer se agente voltasse para a história.. Não era raro haver mordidas e manifestações de angústia em meio a estas explorações corporais. Ela pegava nos meus lábios. Isto acontecia quando.

Ela engrossava a voz . não podem ser reduzidos a uma interpretação. Ela tinha medo que eu desaparecesse e me transformasse em lobo mau. podem ser considerados como sígnos apresentativos. os sons de Maria. pôde falar com mais sonoridade. segundo Winnicott. Eles são imediatos. Langer.. no início vivida por Maria como desestruturadora.. Com o tempo ela pôde brincar de ser má e de ser também o lobo mau. por exemplo. hum. que não admitem tradução e nem interpretação. Esta vivência é a do não-eu. Durante este período a constituição do "eu" foi a condição necessária para que ela pudesse falar de forma afetiva.br O reconhecimento do "não–eu". Uma clínica diferente pois coloca o analista no lugar de escutar um "discurso" não representativo. Nesse sentido. Contudo.. que apresenta algo ao sujeito. reporta ao aparecimento de uma palavra depois da outra. 81 . por meio do seu son. As palavras pareciam objetos sem vida que saíam da sua boca. constitui a criação do campo da transicionalidade. sugiro a possibilidade de ver o simbólico de uma outra forma. Esta possibilidade de exprimir as emoções por meio do corpo surgiu tardiamente. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Quando Maria começou a falar. no inicio do tratamento. o fêz de forma inexpressiva..com. A ação do analista deve ser então a de criar novas formas de interpretação. e não se prestam à compreensão cognitiva. ou seja. A maneira como ela vivenciou a ação de ser má. o campo da transicionalidade foi constituído a partir da brincadeira do lobo mau. Só depois de quase seis anos que Maria pôde ser mais afetiva em sua fala. Este tempo transicional possibilita que a criança se relacione com os outros. REFLEXÕES A interpretação que o analista faz do discurso do paciente toma como base a concepção de que o discurso é seqüencial no tempo. É interessante esta questão: quando ela repetia os sons ela podia trazer a entonação de uma frase fazendo. No caso de Maria. na pele do lobo mau. do seu traço e singularidade. foi muito importante. fazia cara de má e algumas vezes inventava outro fim para o lôbo mau. a exemplo do conceito de sígno apresentativo elaborado por S.hum. anterior a qualquer representação. Uma palavra pode ser um sígno apresentativo.alcantara@uol.

Em suma. um período sensorial intraduzível pelas vias cognitivas. os "quase símbolos".br Sendo assim.alcantara@uol. inesperados. a criança poderá se reconhecer a posteriori como fonte dessa mensagem. em seu texto "A sensação é uma linguagem". pagar os estágios anteriores da linguagem.com. Ela não deve ser criada. entre eles os gritos. gestual ou linguageira. estou mais inclinada a reconhecer o primeiro encontro com a criança autista como uma experiência analítica inominável. reduzem as experiências inomináveis aos "significantes puros". Depois da leitura da obra de S. A capacidade perceptiva e sensorial do analista pode desaparecer por causa a esta tendência de interpretar mensagens advindas dos significantes. Nessa fase primitiva em que se encontra a criança autista. As ações audíveis de Maria pareciam ser para ela completamente absorventes. a exemplo de Laznik-Penot. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. Um encontro não marcado pela ação de interpretar mas por uma escuta psicanalítca abrangente o suficiente para experenciar fenômenos intraduzíveis da constituição do "eu". se o analista reconhece que alí ( em qualquer produção) existe uma mensagem. as imitações e as percepções-excitações.Langer e refletir sobre as minhas experiências como analista de crianças autistas. A partir do encontro com estas ações audíveis. foi possível estabelecer uma relação analítica com Maria. Alguns psicanalistas. Tomo emprestada a crítica de Júlia Kristeva(1996) a Lacan. Na crítica ela se referiu ao autor. o estabelecimento de uma relação psicanalítica com uma criança autista o analista na posição de compreender o lapso de tempo que o sujeito não recorda. Os "quase símbolos’ ao serem compreendidos como significantes. reconhecem valor significante em toda produção da criança. Finalmente. sugiro a hipótese que a relação analítica existe desde o primeiro encontro. isto é. e sim estabelecida a princípio por meio de uma nova natureza de interpretação. Essa pressa essa que pode apagar a estratificação do aparelho psíquico. considero que fazer das técnicas aqui apresentadas um fator indicador do que é ou não psicanálise. nenhuma experiência pertence ainda a qualquer classe. repetitivos e para mim misteriosos. Este tempo abrange o período de aprendizado da linguagem. Segundo eles. é colocar em risco a primazia da escuta clínica tão bem fundamentada 82 . como um cultivador de uma pressa lógica em identificar o que é pré-linguagem e linguagem.

in IDE. . N 1 ------------(1984) La Difficulté de vivre. NOTAS Maria já havia passado pela clínica médica onde fez todos os exames neurológicos de praxe. boderline.com. XIV. Paris:Interéditions.alcantara@uol. Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. (1895) Projeto para uma psicologia científica. Esta é a recomentação prescrita no DSM IV Segundo a psiquiatria clássica estes dois movimentos. Porto Alegre:Artes Médicas. Tustin (1990) nos apresenta um convincente material clínico para demonstrar como as crianças autistas vivenciam seu corpo. tomar remédios para diminuir a hiperatividade.M. Outros autores designam esta ameaça como "angústia impensada" ( Winnicott. F. o balançar as mãos e o andar nas pontas dos pés. Seminário de psicoanálisis de ninõs.(1994) Companhia viva: Psicoterapia psicanalítica com crianças autistas. carentes e maltratadas. México:Veintiuno. com a recomendação de que ela deveria ter uma educação especial . Freud. assim como foi feito com a noção de símbolo apresentativo. F.L.n. janvier-mars.J. fazer fonaudiologia e terapia comportamental.(1942) Autistic disturbance of affective contact. "angústia BIBLIOGRAFIA Alvarez. como uma ameaça física. 2:217-250. S.julho. são considerados comportamentos estereotipados.( 1932) La psychanalyse des enfants.28 Klein. A questão primordial que a criança autista nos coloca é a da escuta do inominável. Paris:PUF. no encontro com o outro. Dolto. ------------(1987). Talvez seja necessário pedir emprestado à filosofia alguns conceitos. Uma das crianças autistas. sem nenhuma função de comunicação. que nos permitam refletir sobre a questão imposta pela clínica com a criança autista. (1950) "Cure psycahnalytique à l’aide de la poupée-fleur". Kristeva.(1996) A sensação é uma linguagem. como fazê-lo dentro da tradição simbólica da psicanálise?.3ªed. O tratamento médico psicológico comportamental tem como objetivo extinguir tais comportamentos.ESB. Todos foram negativos e o psiquiatra lhe conferiu o diagnóstico de autismo. in Revue française de Psychanalyse. in Nervous Child. A . ). atendidas por ela. designou esta sensação como um medo de cair em "um buraco negro".Vol Kanner.br pelo pai da psicanálise. uma catástrofe. 83 .

. Ano XIV- 14.L’Énfant sa "Maladie"et les Autres. -----------. São Paulo: Perspectiva. (1989) Filosofia em nova chave. 2ª Ed.London:Jason aronson Inc. Escuta. (1984) Estados autísticos em crianças. ----------------(1967). Profª Cássia Virginia Moreira de Alcântara – e-mail: cassia. -------------(1997) Encounters with autistic states: a memorial tribute to Frances Tustin.(1985) "Contours autistiques et pathologie adulte". Tustin. ----------------(1976) Un lieu pour vivre. Porto Alegre:Artes Médicas.35-36:9-24. Langer.F. Rio de Janeiro:Zahar.(1992) El cascarón protector en niños y adultos Argentina:Amorrotu -------------(1995) Frances Tustin: escrito.(1982) O ambiente e os processos de maturação.alcantara@uol.(1979) a criança e o seu mundo.M.(1964) L’Enfant arriére et as mère". Paris:Seuil. 84 .(1997) Rumo à palavra: três crianças autistas em psicanálise. ------------(1980) Sentimento e forma. ----------------(1983) A Primeira entrevista na clínica. São Paulo:Perspectiva.com. in Letra Freudiana.W. in Topique. Mannoni. Paris:Seuil. Rio de Janeiro:Imago. carta.São Paulo. entrevista. -----------.Paris:Seuil. Rio de Janeiro: Campus 3ª Ed. Laznik-Penot. Winnicott.D..S. ------------------.br -----------(1968) L’importance de la formation du symbole dans le développement du moi.M. in Essais de psychanalyse.C.