Cárdenas-Restrepo Didácticas de La Filosofía. para Una Pedagogía Del Concepto

Didácticas
delaFILOSOFÍA
Para una pedagogía del concepto
DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA
Volumen I
Director de colección "Filosofía Actual":
Dr. Germán Vargas Guillen
Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana

de Filosofía y del Círculo Latinoamericano de Fenomenología (Clafen)
Comité Consultivo:
Dr. Luis Alberto Fallas López, Universidad de Costa Rica. San losé (Costa Rica).
Dra. Julia V. Iribarne, Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina).
Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
Dr. Harry P. Reeder, Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).
Dr. Sante Babolin, Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)
¡LosoPía
actuaI
Textos publicados: Textos en preparación:
AL ACECHO DE LO PURO EL ROSTRO DEL HOMBRE

Luis A Fallas López la. ed. Sante Babolin, la. ed.
ARISTÓTELES: RETÓRICA, PASIONES Y PERSUASIÓN EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES

Luz Gloria Cárdenas Mejía, 1 a. ed. DE INTERSUBJETIVIDAD
Pedro Iuan Aristizábal Hogios, 1 a. ed.
DIDÁCTICAS DE LA FILOSOFÍA - VOLUMEN I
Luz Gloria Cárdenas Mejía (editora) HERMENÉUTICA Y COTIDIANIDAD

Juan Manuel Cuartas, la. ed.
Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed.
PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA MUIER Y NARRACIÓN

Patricia Aristizábal Montes, la. ed.
Harry P. Reeder. la. ed
Luz Gloria Cárdenas Meiía
C arlos Enrique Restrepo
(Editores)
DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA
Volumen I
Para una pedagogía del concepto

Esta publicación contó con recursos de la Vicerrectoría de Investigación de la
Universidad de Antioquia. a través de la "Estrategia de Sostenibiiidad 2009"
que benefició al Grupo Interinstitucional de Investigación
"Filosofía y Enseñanza de la Filosofía".
Titulo ISBN
Didácticas de la filosofia. 978-958-715-613-3
Volumen /
Editores la edición. 2011

Luz Gloria Cárdenas Mejia Queda hecho el depósito legal según
Carlos Enrique Restrepo Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
t SAN PABLO
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BOGOTÁ COLOMBIA
PRESENTACIÓN
El maestro-filósofo
Filosofía: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición

de la filosofía. Pero ese conocimiento no es ajeno a una historia, que es la his
toria de la sucesión de los sistemas, en la que el concepto es conservado en
el tiempo. Así, la historia de la filosofía construye un firmamento poblado por
complejos sistemas que lo sideran y enmallan, constituyendo los Universales en
los que se sostiene el sueño ilusorio de reinar sobre las otras formas de cono
cimiento. Pero cada vez que el firmamento se cierra en sí mismo y que la filoso
fía llega a no tener ningún problema, a concillarse con la época para constituir
su identidad, es porque está por venir un nuevo movimiento, una nueva fuer
za que hiende ese firmamento, dejando entrar un poco de caos en estado puro.
Esa fuerza caotizante arrastra al concepto fuera del tiempo histórico que lo
conserva: lo pone en devenir, lo hace saltar fuera del sistema, para ponerlo en
relación de vecindad con otros conceptos sobre el plano filosófico que, por un
momento, es puesto de pie y obligado a abandonar cualquier trascendencia. De
ese fuera-del-tiempo y de ese fuera-del-sistema está poblado, precisamente, el
campo trascendental real, el campo en el que el concepto es potencia virtual
que anima perpetuamente sus actualizaciones, para constituir la nueva geogra
fía sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones,
hasta producir una nueva imagen del pensamiento. Al hacerlo, cambia la natu
raleza misma de la filosofía, pues desde entonces "la filosofía es devenir, no his
toria; es coexistencia de planos, no sucesión de sistemas”1.
1 Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introducción'1,
pp. 7-18,
Presentación
¿Pero cómo orientarse en esta compleja coexistencia de planos para po

der establecer la naturaleza y la potencia de cada concepto respecto de su
historia, y también respecto de su posición y de sus relaciones con los otros
conceptos, de sus devenires o eventuales resurgimientos'5 Grandeza del filó
sofo: crear nuevos conceptos; modestia del maestro: hacer la pedagogía del
concepto. Modestia del filósofo: asumir la pedagogía del concepto; grandeza
del maestro: arriesgarse en la creación de conceptos. Esta especie de doble
vínculo maestro-filósofo que -con la extraordinaria excepción de Baruch de
Spinoza- está presente a lo largo de la historia de la filosofía, se aboca en los
casos singulares a una experimentación colectiva en la que el maestro, como
dice lacques Rancière, "disocia la maestría del saber", mientras el filósofo
"enseña eso que aún no sabe", lo que está en proceso de crear2. Acogiendo
la multiplicidad de saberes y experiencias del alumno, el maestro lo lanza
en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como
discípulo ignora, mientras que el filósofo lo arroja en plena mar forzándolo a
pensar. En cierto modo, ese maestro-filósofo es una especie de implacable pro
vocador que enseña a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre
al alumno a ser un buscador, un experimentador. En esencia, una pedagogía
del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi
losofía, cuenta fabulosas historias de poder o de potencia, que se convierten
en protocolos de experimentación para afirmar la disparidad, la diferencia, la
fuerza creadora de conceptos siempre nuevos. El maestro-filósofo no aspira,
pues, a ser difundido, aspira a ser repetido, pero lo repetido no son sus con
ceptos sino la diferencia, la potencia de la que son portadores.
El discípulo
Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicación colma

el no-saber como tampoco dota de capacidad alguna; por el contrario, es en la
relación con el agua que el cuerpo se hace sensible a sus signos, de modo que
al relacionarse con ese medio exterior sobre el cual se abre y en el cual actúa,
selecciona el conjunto de signos con los que se compone para constituir un
entre-dos, una relación de implicación. De igual manera, en una relación disci-
Rancif.rl, |. "Entrevista sobre Eí maestro ignorante", concedida el Io de noviembre de 2004,

publicada en http://multitudes.samizdat.net. Versión en español: http://elvampiropasivo
blogspot.es/
6
Presentación
pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discípulo,

las cuales se encuentran racionalizadas por la distribución y asignación del
conocimiento y la ignorancia en los términos deñnidos por la relación, y don
de la relación misma se ha convertido en una finalidad; tampoco se trata de
que maestro y discípulo intercambien posiciones, revolucionando ambos en
torno del centro -siempre esquivo- de la verdad o del ser. Quizá se trata más
bien de crear una zona de indeterminación real, un afuera en el cual se com
ponga la relación, en el que la relación se haga acontecimiento productor.
En esa zona de indeterminación real, el maestro, poseedor del saber,

arriesga su saber en el límite de lo que no sabe, y el discípulo ignorante (lo
cual no quiere decir vacío, sino al contrario, lleno de una mezcla de ideas
inadecuadas y nociones comunes), poseedor en potencia de ese saber, se
aventura en el encuentro fortuito con el conocimiento. Doble devenir en el
que la implicación recíproca afecta por igual a maestro y discípulo, haciendo
de la pedagogía un agenciamiento: aventura de exploración del plano de con
sistencia pre-filosófico que habita el discípulo (en la relación intensiva de la
filosofía con la no-filosofía) y del plano filosófico que habita el maestro, y que
se presuponen recíprocamente. Pero esa exploración supone el concepto
que ahora es dispuesto y cartografiado, dejando de ser abstracto para devenir
intensivo, relacional y creador. Experimentar la potencia del concepto, de su
creación y recreación, sería entonces aventurar un lanzamiento de dados agi
tados por la inminencia de la necesidad de pensar.
El medio presente
Destinada a este uso específico, la filosofía libera su carga potencial direc

tamente como problema, construcción de problema, composición de un cam
po problemático que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari
supieron reconocer al definir el oficio de la filosofía como un trabajo estético
de creación, indisociable de una pedagogía del concepto. Crear en esta línea
filosofante significa producir un real aquí y ahora, que designa, como afirman
Deleuze y Guattari, "esta conjunción de la filosofía o del concepto con el me
dio presente"3. Pero esta conjunción no se reduce a una coincidencia; es más
bien un entrelazado, un vínculo, una operación de afirmación simultánea, en
la cual el concepto.no se confunde con el medio sino que actúa, hace máqui
s DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.
7
Presentación
na con él, lo modifica. Cópula del concepto con el medio, operación ilativa de
consecuencias y condicionamientos recíprocos.
Ahora bien, esta conjunción no está exenta de peligros; estos la amenazan

permanentemente, ya sea con abatir los componentes pre-filosóficos de su
experimentación sobre una trascendencia cualquiera, o con hundir su poten
cia de creación para conducirla a una línea de abolición. No menos peligrosa
es la dificultad que representa la época; enfrentada a poderosos enemigos, la
filosofía hoy inventa su propia lengua minoritaria, en lucha con el estilo pro
saico y tecnocratizado, banalizante e infantilizante de los nuevos concep-
tuadores (la mercadotecnia, la lingüística, la publicidad, etc.), esto es, de
sus nuevos rivales cada vez más insolentes que se yerguen a la sombra del
capital4. De otro lado, la llamada "tradición" encierra siempre otro peligro;
el de confundir el plano de creación con una "patria para el pensamiento"
(Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo
nunca confiscados por un "ideal nacional". En el caso particular de un me
dio singular que es el nuestro, de este suramericano, este peligro estriba en
situar la filosofía en la disyuntiva de una referencia exclusiva a Europa, pero
también en una recodificación discursiva a nombre de una homogenización
identitaria que, sea ella latinoamericana, sudaca, bolivariana u otra, augura
traicionarse en la conformación de un cuerpo despótico. Múltiples peligros,
pues, que no podemos eludir a nombre de una universalidad de cierta fi
losofía, ni por el reconocimiento de una subordinación del pensamiento
a secularizaciones académicas. Se trata, entonces, en las difíciles condi
ciones que implican para la práctica filosófica las coacciones político-
sociales, de recrear, de usar -quizá para fines inconfesables-, en un "entre
nosotros", la filosofía. Repoblar el plano, del que sin duda disponemos, con
una recreación conceptual que sea provocación y devenir para el pensamiento
en su intensa relación con la vida; una sophía que conjuga el bíos y el étfios en un
renovado pftilos sobre el plano intenso de la vida. La tarea propiamente peda
gógica responde, entonces, a la preocupación ético-estética y ético-política;
"¿cómo orientarse en el pensamiento, en la filosofía?"5.
J \bíd., p. I 7.
’ Cf. Kant, I. Cómo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005
Presentación
El lugar del encuentro
En el encuentro, modesto, insistente, en voz baja, que establecen maestro

y discípulo en su mutua soledad, en su irrenunciable poblamiento, afirmando
sus distancias, acordando de antemano una rigurosa discreción para el pensa
miento, la filosofía, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa
de componer nuevos conceptos como estados de cosas. El encuentro entre maestro y
discípulo tiene lugar y tiene un lugar, en el que se sella una alianza abierta a
los encuentros y liberada de las influencias. Quizá es de esta manera como
podemos calificar los nuevos espacios en los que se agencia hoy la filosofía.
Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efímera,
los blogs, los sites de filósofos e iniciados, de profes y grupos confesionales,
iniciados y resistentes, el lugar del encuentro se ha modificado, tanto como
las formas por las que pasaba la filosofía, pues la forma privilegiada del libro
ahora se conjuga con formas menos totalizantes y más bien fragmentarias,
ilocalizables. Sin duda, el libro ha cambiado de naturaleza, ya no reina como
unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en sí
mismo cerrado; se abre sobre relaciones de vecindad y de distancia que hacen
multiplicidad, de tal manera que la interpretación-comentario no resuena en
el interior del sistema, sino que pasa ahora por un sistema de automatismos
acentrados, rizomáticos, en el que cada punto tiene que ver con cualquier
otro punto y la ilación es siempre un entre-dos: inmensa lanzadera que
arrastra el pensamiento por fuera de sus lugares comunes, o que hace de
los lugares comunes espacio-tiempos singulares en los que se produce una
nueva imagen del pensamiento.
La unidad abierta maestro-discípulo conjuga sus potencias en el campo

rizomático poblado de nuevas relaciones (y de nuevas relaciones de rela
ciones) con el no-filósofo, para reconstruir la consistencia de los conceptos
y dotar de una nueva potencia de resistencia y acción al filósofo en su rela
ción con la tierra (plano de los planos). Líneas y velocidades, en medio de
los medios, la filosofía viaja de nuevo, y en ese viaje encuentra, descubre y
crea un nuevo medio, reinventa una pragmática, crea un método transversa-
lista con el que y en el que de nuevo una pedagogía es posible.
Ernesto Hernández B.
Carlos Enrique Restrepo
9
Capítulo I
LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSÓFICOS
María Cfcilia Posada González'
Con ocasión de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestión teórica

de si la filosofía es o no enseñable, sino la contundente realidad histórica que
nos la presenta como un saber en constante creación, pero asociado a la prác
tica del debate teórico, oral o escrito, que conduce finalmente a la configura
ción de grupos de amigos con quienes se comparte esta búsqueda pensante, o
de opositores que se distancian para plantear nuevos inicios conceptuales. No
cabe duda de que en la historia muchos filósofos se convirtieron en maestros
y que muchas de sus teorías crearon escuelas. Y cuando la educación se ins
titucionalizó en todos sus niveles, la filosofía no fue ajena a este proceso y
también tuvo un lugar como saber filosófico en los currículos, o como facul
tad en las universidades. A las condiciones de esta práctica docente es que
queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didáctica de la filosofía
pertinente a nuestros tiempos.
Pero aunque nuestro objetivo principal es práctico, no es posible ocupar

nos del tema sin realizar ciertas precisiones teóricas relativas a lo que aquí
entenderemos por didáctica y por enseñanza de la filosofía. Por lo que a la primera
respecta, quiero situarme en su sentido estrictamente etimológico. Sabe
mos que ésta es una palabra griega, exactamente el adjetivo didakliké, que al
usarse sin sustantivo alguno supone una referencia tácita a la palabra léchne,
Realizó estudios de Doctorado en la Universidad de Atenas, Grecia Especiaiización en Cultura

Griega, Instituto de Estudios Macedónicos, Grecia, Licenciada en Filosofía y Letras Universidad
Pontificia Bolivariana. Libros Ares y Afrodita. De la tragedia a la opera Universidad Pontificia Bolivariana,
Medellín, 1986, Artículos: "La ‘maestría 1 de los sabios en la antigüedad" En: Filosofía pedagogía y enseñan:a de
la Filosofía. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá 2004. pp, 15-28, "La ceguera de los mortales El filó
sofo: entre la burla humana o la envidia divina En- Esfurf/os de Filosofía No 34 Medellín 2006, pp. 49-62.
"El enigma lenguaje de Parménides". Fn Estudios de Filosofía. No 26, Medellín 2002 pp 13-22 Dirección
electrónica: cosnikta@une.net co
María Cecilia Posada González
arte, saber. La didakliké téchne traduciría, entonces, el "arte de la enseñanza", un

"saber apto para enseñar", una aplicación de un saber en la acción de enseñar
que permita el buen logro de un acto, la enseñanza, en este caso, de la filosofía.
En cuanto a los múltiples sentidos que la expresión enseñanza de la filosofía

podría invocar, tendré en cuenta sólo los siguientes:
1. El sentido común y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo

filosofar no se utiliza de manera rigurosa, sino como sinónimo de racio
cinar. En consecuencia, el enseñar a filosofar no es otra cosa que un en
señar a reflexionar, argumentar, analizar, investigar. Se trata más bien de
la formación de la llamada actitud o espíritu filosófico, esa capacidad de
asombro, de interrogación y de crítica, que caracteriza al ser humano y
que resulta necesaria a todo saber.
2. La concepción académica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se fue

constituyendo una tradición escrita, obra de los propios filósofos o de sus
comentaristas y discípulos y, a través de las escuelas, la filosofía se fue
transformando en un saber teórico cuyos tratados y conceptos pueden ser
aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia.
3. La concepción práctica. Para algunos filósofos y escuelas de la antigüe

dad, la filosofía era, ante todo, un modo de vida, un aprender a vivir bien.
El saber filosófico en tanto conocimiento de la verdad, debe transformar
el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. El auténtico filósofo vive
como un hombre sabio, justo y bueno.
4. El concepto etimológico: amor a la sabiduría. La filosofía es búsqueda de la

verdad, un ponerse en el camino de la indagación constante. Se trata de la
concepción que piensa la filosofía como un deseo de aprender la realidad en
su ser, de conocer más allá de lo que la multiplicidad cotidiana nos muestra,
a partir de una toma de conciencia de que no sabemos las esencias o verdad
de las cosas. Para iniciar la búsqueda es preciso desear el aprender, y este
deseo no anida sino en quienes primero descubren su ignorancia.
En el caso de que concentráramos nuestra atención en la primera concep

ción enumerada, la pre-conceptual, tendríamos muchas opciones para pensar
una didáctica. Desde la formación primaria de los niños, podríamos diseñar
estrategias para conseguir despertar y encausar su capacidad de asombro.
Podríamos valernos de la palabra oral que narra, recita, canta, explica o dia
loga. También de imágenes pintadas o proyectadas, de la palabra escrita,
de representaciones teatrales, de juegos, etc. A medida que avancemos en
12
La pregunta y el asombro filosófico
los niveles de enseñanza, podríamos hacer de la literatura, las artes, la historia

y las ciencias nuestros mejores aliados para mantener activa la pregunta, el
análisis y la reflexión. Pero, en toda esta formación de la capacidad pensante
y analítica de los educandos, ¿sería posible utilizar como estrategia didáctica
un auténtico texto filosófico, por ejemplo, uno perteneciente a un autor clásico
de la filosofía? Quizá sólo en los últimos niveles de la educación media y en la
superior, y después de realizar una selección adecuada de autores y de obras,
con criterio didáctico. No cabe entonces engañarnos. Por muy exitosa que re
sulte una formación del espíritu filosófico así de ampliamente entendido, no
nos encontraremos aún enseñando filosofía, sino tan sólo formando al hombre
humanamente y en tanto ser racional. Uno de los pensadores del siglo pasado
que más claramente nos dejó planteada la diferencia entre el enseñar a pensar
en general y el enseñar a pensar de modo filosófico, fue Heidegger. Antes de Tales
de Mileto, los hombres también pensaban y se asombraban de las cosas, pero
sólo después de él, el hombre "meditó", y ello quiere decir, pensó el Ser. La di
dáctica de la filosofía por la que estamos indagando debe, pues, apuntar hacia otra
concepción del filosofar que realmente tenga que ver con el saber que desde
Grecia se ha llamado Filosofía, y no con lo que cotidianamente y en sentido no
riguroso suele llamarse espíritu filosófico.
Ensayemos entonces con la segunda concepción, la que hemos denomi

nado "académica". La tradición filosófica occidental contiene una monumen
tal obra, fruto de la actividad pensante de muchos hombres. Si existe un
saber llamado Filosofía, no es otro que este legado escrito de los filósofos.
Aunque la opinión común cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho
de utilizar la razón estamos desarrollando el espíritu filosófico, que por el
mero ser racionales podemos emitir juicios autorizados sobre los problemas
filosóficos, ello no es así. Hace falta estudiar con rigor la Historia de la Fi
losofía y el pensamiento de los grandes filósofos para poder acceder a este
saber y para poder formar nuestro "espíritu filosófico", concebido ahora sí de
manera esencial o propia. Sin embargo, existe también la posibilidad de que
lleguemos a conocer las afirmaciones, las tesis, o si se quiere, las concepcio
nes de los filósofos, y dedicar mucho tiempo a penetrar en los fundamentos y
en el desarrollo de sus ideas, sin que a pesar de los esfuerzos, se logre llegar
a lo fundamental que es el comprenderlas de manera esencial. Sucede que,
cuando se trata de conceptos filosóficos, debemos distinguir el llegar a com
prenderlos verdaderamente respecto del mero captar el sentido gramatical
de las palabras, asimilándolo sin duda, pero en el terreno de la mera repre
sentación. No en vano Heidegger, en sus lecciones sobre Qué significa pensar,
nos advierte que
13
ocuparse de las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores no es

garantía de que estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar.
Por el contrario, el ocuparnos de la filosofía como si fuera una colección de pen
samientos, puede sumirnos en el engaño de que estamos pensando, en tanto
consideremos que nos encontramos "filosofando" sin cesar.
Y Heidegger insiste en que
el pensar filosófico no pertenece, en general, a ninguna asignatura. Tampoco

sirve para fomentar la cultura general. Es un pensar tal que para ser, no tiene
necesidad de obrar ni de ser útil. Los instantes dedicados a la meditación esen
cial o bien despiertan o bien ciegan y asolan para todo el porvenir las fuerzas
fundamentales2.
He aquí una reflexión que cabe invitar a hacer en este escrito: cQué tan
pertinente es el estudio de asignaturas de filosofía por parte de públicos que
sólo la pueden concebir como cultura general o como erudición9
Una de las mayores dificultades que se nos presentan cuando pretende

mos poner a un estudiante en el camino de la comprensión de un texto filo
sófico, es precisamente su arraigo en la concepción común de que filosofar
es opinar críticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la
filosofía no es más que un cúmulo de estos pensamientos subjetivos acerca
del mundo, del hombre, del origen de las cosas, etc. Sólo después de avanzar
en el llamado "estudio de la Filosofía", y si la conducción por este terreno es
adecuada y bien direccionada hacia este logro, un día, de repente, es como
si se nos encendiera una luz y por fin nos fuera dado distinguir y comprender
la especificidad del asunto filosófico y el rigor del pensamiento que le es
propio. Pero esta comprensión sin duda se toma su tiempo, y requiere cierta
madurez, digamos espiritual. Mientras tanto, el estudio de los grandes filóso
fos suele quedarse en el terreno de la curiosidad intelectual, o como mucho,
de la admiración.
En lo que más debe insistir la enseñanza académica de la filosofía es en el

rigor que demanda su estudio, y en la diferencia entre pensar y opinar. Como
dice Hegel:
No existen opiniones filosóficas... la filosofía no contiene nunca opiniones.

La filosofía es el saber objetivo de la verdad, el saber de su necesidad, de su
conocer reducido a conceptos, y no un simple opinar o devanar de opiniones.
Si la historia de la filosofía no fuese nada más que una galería de opiniones
- Heidkccer, M. ¿Qué significa pensar? Nova, Buenos Aires. 1951, Primera Lección
14
acerca de la esencia de las cosas, sería en verdad una ciencia harto superflua
y aburrida, por mucha utilidad que se sacase o se creyese sacar de todo ese
trasiego de pensamientos y de esa erudición. Estas obras serían algo seco,
carente de interés, a no ser que se sienta gusto por la erudición y se practique
la ociosa curiosidad por las cosas inútiles, aunque no faltan también quienes
consideran útil conocer diversos pensamientos y opiniones, porque piensan
que ello estimula la capacidad de pensar y conduce, a veces, a la formación de
opiniones sabias o sensatas1.
Aunque es dura la crítica de Hegel para quienes reducen la Filosofía a una

técnica para aprender a pensar o a un saber que ayuda a formar opiniones "sa
bias", es totalmente pertinente, si hemos de aplicarnos hoy a la concepción
de didácticas de la filosofía. Si los conceptos filosóficos permanecen vacíos si
antes no estamos, digamos, a la escucha de lo que ellos han de comprender,
entonces es preciso concebir una didáctica de la filosofía propiciadora de tal com
prender. Si la enseñanza de la filosofía se concentra sólo en asignaturas cuya
materia son los pensamientos de los grandes filósofos, entendidos como un
compendio de opiniones complejas y personales, cualquiera que sea la perti
nencia de la didáctica utilizada, estaremos tan sólo a lo sumo suministrando
una cultura general, una erudición filosófica.
Pasemos ahora a la concepción práctica, aquella que se derivó del interés

socrático de buscar la verdad para obrar el bien. Aquí la filosofía no es un medio
para llegar a un fin, sino un fin en sí mismo, que consiste en la transforma
ción de sí para alcanzar la virtud. Puede decirse que, después de Sócrates, la
mayoría de las escuelas filosóficas de la antigüedad consideraron que ningún
discurso merece ser llamado filosófico si está disociado de la vida filosófica.
Un filósofo que imagine que su discurso puede bastarse a sí mismo sin estar
en armonía con su vida es un mero sofista o aparentador de sabiduría. Así, el
platónico Polemón atacó a quienes pretendían hacerse admirar por su habi
lidad en la argumentación silogística, mas se contradecían en la conducta de
su vida. Para el estoico Epicteto, eran despreciables los que disertaban sobre
el arte de vivir como hombres, en lugar de vivir ellos mismos como hombres.
Sin el respaldo de la acción justa y bella, ¿cómo puede haber verdad en un
discurso que pretende decirnos lo que es la justicia y el bien? El amor a la
sabiduría no puede reducirse simplemente a una philologia.
La didáctica que cabe imaginar para esta concepción de la filosofía no

puede ser otra que la del ejemplo del maestro, la de su vida como testimonio
de las verdades que enseña. En un mundo como el de hoy valdría la pena
: Hkckl., C.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía I. FCL. México, 19%. p 18.
15
recordar esta faceta de la filosofía antigua: el compromiso práctico que la in

dagación de la verdad poseía. Si el sello de garantía de la actividad filosófica
no es sólo el pensamiento que se produce sino también la vida que se lleva,
tal vez la enseñanza de la filosofía resulte menos vana e inútil en los círculos
no interesados en ella, y más apasionante para los que ingresan a su mundo
llenos de altas expectativas. En la Historia de la Filosofía se cuenta con mu
chos ejemplos de filósofos que pensaron y vivieron filosóficamente. A ellos
habría que acudir como contenido de un programa de filosofía que tuviese
estos objetivos teóricos y prácticos.
Y finalmente llegamos a nuestra última concepción de la filosofía, la que

habla desde su propio nombre: amor a la sabiduría, búsqueda planteada
como entrega y cumplimiento ineludible de una misión vital, que siente la
incompletud y se destina a la pregunta. Pero este amor no puede arraigar
sino en la incertidumbre que prende insólitamente donde los demás se sien
ten seguros. La pasión del filósofo, en sentido originario, es el preguntar. La
filosofía, así entendida, reclama un trascender en el sentido de un cambio
peculiar frente al pensamiento y al preguntar cotidiano, y hace del preguntar
radical que abre nuevos horizontes la devoción del pensamiento. Allí donde
está la peligrosidad del espanto ante la incertidumbre que nos abisma, late
también la dicha del asombro, aquel embelesamiento despierto que es el
aliento de todo filosofar.
¿Pero cuál sería la didáctica más adecuada para enseñar una filosofía que
no comienza con pensamientos sino con el asombro, el amor, un estado de
ánimo, la preocupación, la curiosidad, la admiración? Remontémonos a la
antigüedad, a los comienzos de la filosofía ática, reflejados en esa represen
tación tan vivida que nos legó Platón en sus diálogos socráticos. Conozcamos
directamente, a través de un texto platónico, la gran didáctica de la filosofía
que Sócrates puso en acción, interrogando para socavar las certidumbres co
tidianas y dar lugar al asombro filosófico.
El denominado Hipias menor comienza con el siguiente reclamo de Eudico

a Sócrates:
Pero Sócrates, ¿por qué te quedas así de mudo luego que Hipias ha expuesto to
das esas cosas? ¿A qué se debe que tú no unas tus elogios a los nuestros? O, si
tienes alguna cosa que criticar, ¿por qué no la criticas? Sobre todo estando entre
nosotros aquí, es decir, entre gentes que afirman interesarse tan vivamente en
las conversaciones filosóficas'.
1 Pi -YTóN. Diálogos I Credos, Madrid, 1997.
16
La pregunta ij el asombro filosófico
¡Justo lo que necesitamos! Personas amantes de las cuestiones filosóficas

están aquí reunidas oyendo a un experto que confiesa nunca haberse encon
trado con un hombre que le fuera superior en nada. Pero Sócrates no lo alaba
y calla. La razón es que tiene muchas preguntas y primero quiere saber si el
sabio Hipias no se molestaría en escucharlas. He aquí su respuesta:
Carecería de buen gusto, Sócrates, yo que enseño esto a otros y que me hago
pagar por enseñarlo, si hoy cuando eres tú quien interroga, no te oyera espontá
neamente con indulgencia y no te respondiera con mansedumbre"’.
Destaquemos la petición de Sócrates de que se le responda sin enfado,

con mansedumbre, porque en caso de comprender mal, lo seguro es que
multiplicará sus preguntas. Y es que el asunto, sencillo para un sabio en
Homero, no lo será cuando la pregunta se torne esencial. El punto de parti
da es el siguiente: Homero hizo de Aquiles el más valiente de todos los que
acudieron a Troya y un hombre verídico y sencillo, cuyo comportamiento se
rige por la virtud, mientras de Ulises hizo el más astuto y engañoso de los
hombres todos. El problema es que para mentir, Ulises ejercita su capacidad,
su inteligencia. El que engaña con tal habilidad es porque también es capaz
de la verdad. El razonamiento así planteado conduce a admitir que Ulises es
superior a Aquiles porque miente voluntariamente, mientras si Aquiles lo
hace es a su pesar, sin intención. Así las cosas, habría que decir que el alma
"más justa" será aquella que posee a la vez la ciencia y la fuerza, y puede ha
cer el mal voluntariamente. Como se percibe, Hipias no puede aceptar esta
conclusión, y la verdad es que Sócrates tampoco. Evidentemente, el proble
ma que subyace aquí es el de la virtud como un asunto de la mera capacidad
técnica o cognoscitiva, o como un tema práctico, del obrar motivado por otro
tipo de saber, el del Bien. ¿Pero cuál es el verdadero objetivo de este diá
logo? Si recordamos que nos encontramos entre personas amantes de las
conversaciones filosóficas, todos dispuestos a aprender, menos Hipias que
ya es sabio, entonces descubriremos la intención de Platón. En un punto del
diálogo, Sócrates afirma:
Hipias, yo no discuto en absoluto que tú seas más sabio y hábil que yo. Yo
tengo la costumbre, cuando alguien me dice alguna cosa, de prestarle toda mi
atención, sobre todo cuando el que me habla me parece sabio; y puesto que yo
deseo instruirme con lo que él me dice, le interrogo obstinadamente, y vuelvo
sobre sus palabras y las comparo, a fin de comprenderlas mejor'’.
’ ídem.
" Idem.
17
Así, el hombre que no había conocido quien le fuera superior en nada, ter
minó siendo confundido por un ignorante. Por ello, las últimas palabras del
diálogo son de Sócrates diciendo lo siguiente, no sin ironía:
Que vosotros los sabios estéis sujetos a las mismas variaciones de cualquier ig
norante es algo que para nosotros mismos resulta horrible, pues entonces, por
mucho que recurramos a vosotros, no se nos sacará de nuestras incertidumbres7.
Pero si en el Hipias menor podemos ver representada la acción del pregun

tar que conduce por medio de meras deducciones al absurdo, demostrando
así la debilidad de nuestras opiniones si no se sustentan en la verdad, es del
Hipias mayor de donde podemos tomar un ejemplo de la particularidad del
objeto filosófico al que apunta el preguntar cuando es fundamental.
Después de una breve conversación amistosa, Sócrates termina por referir

cómo un día en el que se encontraba censurando la fealdad y alabando la
belleza, alguien le preguntó cómo se las arreglaba para saber lo que era bello
o feo; ¿acaso sabía qué es la belleza? Como esta pregunta lo dejó descon
certado, tuvo que quedarse mudo y al final marcharse haciéndose amargos
reproches a sí mismo y el firme propósito de que tan pronto se encontrase
con un hombre hábil como los sofistas, profundizaría la cuestión:
- Hoy me llegas tú oportunamente. Explícame, pues, qué es la belleza y esfuérzate

por responderme con la más estricta precisión. Es evidente que tú conoces la
cuestión a las mil maravillas y que esto no es más que una menudencia entre los
problemas que tú conoces a fondo.
- Un problema bien pequeño, Sócrates: un problema insignificante, me atrevo a

decir.
- ¿Tienes algún inconveniente en que yo haga las veces de mi adversario, presen

tando objeciones a tus respuestas, de modo que me haga preparar a la perfec
ción por ti? Tengo, en efecto, algún hábito en la presentación de objeciones y
me gustaría plantearte las dificultades por mí mismo, a fin de comprender más
a fondo.
- Propon pues. El problema es en efecto simple, lo repito y yo podría enseñarte
a responder sobre temas mucho más difíciles, de modo que pudieras desafiar a
todos los contradictores.
- ¡Oh, qué hermosas palabras! Dime pues, ¿no es gracias a la belleza por lo que
las cosas bellas son bellas?
-Sí.
’ ídem
18
- ¿La belleza es por tanto una cosa real?
- Muy real. ¿Qué dificultad hay en ello?

- Entonces dime, ¿qué es la belleza?
- El que pregunta me pide al parecer, qué cosa es bella, ¿no?
- Yo no lo creo así, Hipias, sino que pregunta más bien qué es lo bello.
- ¿Dónde está la diferencia?
- ¿Es que tú no ves ninguna en ello?
- Ni la más pequeña
- Yo estoy seguro de que sabes de ello. Querido amigo, reflexiona: él no te pregun
ta qué cosa es bella, sino qué es lo bello.
- He comprendido. Lo bello es Sócrates, para hablar con toda verdad, una bella
virgen y no has de temer que se te refute porque ésta es la opinión de todo el
mundo.
- El problema Hipias es que mi adversario me planteará que también una hermo

sa yegua tiene belleza, y una hermosa lira y hasta una hermosa marmita.
- Pero ¿qué clase de hombre es ese? Es un descortés y maleducado que se atreve

a nombrar cosas que no hay que nombrar en una conversación seria.
-Así es Hipias: mal educado, grosero, sin otra preocupación que la verdad. Dime
pues, ¿qué es lo bello según tu opinión actual?
- Voy a decírtelo. Si no me engaño, buscas una belleza que nunca, de ninguna

manera, a nadie absolutamente puede parecerle fea.
- Enteramente, esta vez has captado a las mil maravillas mi pensamiento.
- Escúchame pues, y sábete que si alguien te hace una objeción, será porque yo
no sé nada de nada. Afirmo, pues, que para todo hombre y en todo tiempo, lo
más bello que hay para un mortal es ser rico, gozar de buena salud, ser honrado
por toda Grecia, llegar a la vejez luego de haber tributado a los padres muertos
unas hermosas honras fúnebres y recibir, finalmente, de sus propios hijos, unos
bellos y magníficos funerales.
- Ah, mi querido Hipias, mucho me temo que nuestro hombre querrá castigarme
por esta respuesta y me dirá: ¿Es que has olvidado lo que yo preguntaba Sócra
tes? Te estaba preguntando sobre lo bello en sí, sobre esa belleza que uniéndose
a un objeto cualquiera hace que éste sea bello, tanto si se trata de un hombre o
de un dios, de una piedra o de madera. Y cuando te hablo de la belleza en sí, no
consigo hacerme entender mejor que si hablara a un mármol, sin orejas ni seso.
No te enfades Hipias si entonces dominado por el miedo le respondo: pero si es
Hipias quien me ha dado esta definición de belleza.
19
- Lo bello, tal como lo he definido, es y será bello para todos, sin contradicción
posible,
- ¿Lo será siempre? Insistirá mi hombre; pues lo bello debe ser siempre bello.
¿Acaso, según Hipias, lo bello para Aquiles consistió en ser sepultado luego de
sus antepasados, y también para los demás héroes y para los mismos dioses?
- ¿Qué historias son esas que me cuentas? ¡Que te lleve el Hades! ¡Si yo no he
hablado de los dioses!
- Así pues, según tu opinión, esta es una cosa impía y vergonzosa para los héroes,
los hijos de los dioses. Entonces mi querido Hipias, nuestro hombre tendrá ra
zón en reprocharme que en todas mis respuestas a qué es lo bello, me he man
tenido al margen de la respuesta que conviene a la pregunta ¿qué es lo bello-5"
Una y otra vez, Sócrates encontrará objeciones a las definiciones de Hipias

porque el sofista no acaba de comprender la diferencia éntre preguntar por
lo bello en sí y por una cosa bella. Sus respuestas: el oro, la conveniencia, lo
útil, la riqueza, la fama, etc., todas se refieren a asuntos particulares y no a
la belleza en sí, la esencial, la que no puede reducirse a la utilidad ni al bien,
por lo menos en este diálogo; tampoco puede reducirse a lo agradable, pues
existen muchas formas de agrado. Al fin, después de la refutación de todas las
definiciones de Hipias, Sócrates le pregunta si la belleza no se encuentra en
las cosas y en las personas bellas como consecuencia, o bajo el efecto de una
esencia o existencia (ousía) que les pertenece a todas sin estar completamente
en ninguna. El diálogo parece terminar con una vacilación y una duda: "Ando
errante por todas partes en perpetua incertidumbre". Sócrates reconoce que no sabe lo
que es la belleza. El saber es, en efecto, cosa difícil, pero, y éstas son las últi
mas palabras del diálogo, las cosas bellas son difíciles.
Sócrates ya no se conforma con las respuestas tradicionales o con los

ejemplos paradigmáticos contenidos en las obras de los poetas. Más allá de
esas descripciones cambiantes, su investigación persigue lo que permanece,
lo estable, una definición esencial, es decir, que permita exhibir la identidad,
dotada del mismo género del ser, en lugar de los casos particulares que se
encuentran bajo esa definición.
En'definitiva, Sócrates interrumpe el flujo del discurso de aquel que le

responde, llevándolo a la reflexión de lo que está enunciando mediante la pre
gunta. ¿Qué es lo que ha dicho? ¿Tiene conciencia clara de lo que ha afirma
do? El resultado de esta conducción, de lo que el interlocutor creía saber a
s ídem.
20
Lu pregunta y el asombro filosófico
lo que verdaderamente estaba enunciando, por lo general ocasionaba una

confesión de ignorancia. El método fue llamado élenchos. palabra que significa
prueba, refutación o examen. Sócrates, por su parte, asegura que tan sólo
investiga, pregunta, filosofa. Lo particular de esta búsqueda es que no es una
acción en solitario sino colectiva, realizada por dos o más personas, donde el
que interroga carece de una tesis propia. Además, todo el progreso se realiza
en el trayecto, en el laberinto de cuestiones que el interrogado debe transitar
por sí mismo. No hay forma de evitar este laborioso camino porque el conoci
miento es la trayectoria por la cual el "ojo del alma" puede obtener una visión
directa del concepto perseguido.
En la perspectiva socrática, la educación filosófica es una transformación

de sí mismo asistida por un maestro, en una pedagogía que supone el diálogo
y la palabra viva. El saber sólo es eficaz como autodescubrimiento, mediante
el convencimiento gradual que el alumno obtiene a medida que desecha las
respuestas convencionales, inadecuadas.
El método interrogativo se nos revela como la única manera de enseñar

indirectamente lo que cada cual tiene que descubrir por sí mismo. Sólo cabe
inducir al discípulo a que examine sus propias creencias hasta que su con
fusión le haga reconocer su ignorancia. A partir de aquí cada cual tiene que
ver por sí mismo lo que en verdad es. Sócrates no defiende nada, se limita a
deshacer los prejuicios y pone en evidencia la falsa sabiduría.
Platón pone de manifiesto que el verdadero pensador, y ante todo, el autén

tico pedagogo, depende del habla cara a cara, de la alocución directa, para
unir la pregunta a la respuesta. La formación verdadera permanece ligada a
la acción concreta del maestro en la progresión de un diálogo efectivo. El ver
dadero filósofo es aquel capaz de aportar siempre argumentos adicionales en
el diálogo o en defensa de su escrito para superar la resistencia de su interlo
cutor. El filósofo se pone realmente a prueba en la argumentación dialéctica.
Una didáctica de la filosofía, partiendo de los diálogos socráticos de Pla

tón, es realmente introductoria en el pensar conceptual, es una auténtica
protréptica. Estos escritos ofrecen arquetipos suficientemente realistas
como para presentar una imagen adecuada de la indagación filosófica. Para
el lector que se inicia son invitaciones a filosofar, exhortaciones para adoptar
la vida filosófica y perseverar en la búsqueda de lo verdaderamente esencial
que conduce al alumbramiento del concepto. Con razón Gadamer ve a Platón
como el aliado de todos cuantos han perdido la fe en los juegos de los siste
mas de la filosofía académica.
21
Pero también es posible una didáctica de la filosofía que parta de los tex
tos filosóficos escritos en forma de ensayo o de grandes sistemas de pensa
miento, dado que en todo filosofar auténtico anida la pregunta fundamental,
el comienzo radical. El buen maestro debe sacar a la luz las preguntas que la
ten en el pensar de cada escrito filosófico, las incertidumbres que impulsaron
una indagación tal. Cuando leemos una sentencia de los antiguos griegos,
una argumentación moderna, lo que importa es que estemos a la escucha y
pensemos en que todo eso nos concierne. Pero para poder pararnos a pensar
lo que late en lo allí dicho, tenemos que ejercitarnos en el pensar. Recorde
mos, sin embargo, la advertencia de Heidegger acerca de que el peor cami
no para esta ejercitación en el pensar sería un curso escolar habitual sobre
lógica en tanto ésta, a lo sumo, piensa "sobre" el pensar. No aprendemos a
pensar originariamente pensando "sobre" el pensar, sino cuando intentemos
alcanzar aquello que provoca el pensar. Al final, es la propia existencia huma
na el objeto de la pregunta filosófica, en cuanto ésta pregunta de cara al ser.
Para terminar, creo que a toda didáctica de la filosofía le convendría tener

muy presente el famoso epigrama sobre Heráclito que heredamos de la an
tigüedad:
No te apresures en terminar el libro de Heráclito, el de Éfeso; es un sendero en

verdad muy arduo; es oscuridad y tiniebla sin luz. Pero si un iniciado te sirve de
guía, el camino será más brillante que el sol. Lo que interesa nunca es la meta
sino el trayecto.
22
Capítulo II
RELACIÓN PEDAGÓGICA Y ENSEÑANZA

DE LA FILOSOFÍA
|hon Fredy Lenis Castaño1
El tema de este escrito plantea varias dificultades y retos, no sólo por tratarse
de una reflexión pedagógica sobre la didáctica, sino también por algunas cues
tiones inherentes a la relación misma que se quiere describir y analizar.
En cuanto a lo primero, podría decirse que la incursión pedagógica se jus

tifica en la medida en que a toda didáctica subyace una concepción sobre
la relación entre enseñante, alumno y contenidos, la cual se hace necesario
explicitar lo mejor posible para hacer de las prácticas de enseñanza filosófica
una serie de acciones lo más claramente planificada y consecuente.
Del lado de los obstáculos para el pensamiento inherentes a la relación

entre profesor y estudiante, podrían enumerarse los siguientes: la intangibi-
lidad misma de la relación, pues los entes más tangibles son sus polos, el
profesor-el estudiante; el entre, que se da como intersección, encuentro o
desencuentro, se perfila muchas veces como ámbito emocional, lo cual ayu
da a confundir el análisis2. También está el auge de la virtuaiización al punto
1 Licenciado. Magíster y candidato a Doctor en filosofía de la Universidad de Antioquia Profesor

del Instituto de Filosofía en dicha Universidad. Artículos: 'La educación en el planteamiento de Tilomas
Hobbes y algunas de sus implicaciones desde la perspectiva de la Teoría Crítica". En Rcvislo Educación u
Pedagogía. No. 26-27 Facultad de Educación, Medellín, 2000, pp 179-187. "La construcción del sujeto moral
a partir de la tercera crítica kantiana". Universidad de Antioquia, Medellín, 2001, pp 410-418 ‘El mal:
desafío a la perfectibilidad moral y al ordenamiento jurídico Un ensayo a partir de la filosofía kantia
na”. En: Estudios de filosofía. No. 27. Instituto de filosofía. Medellín, 2003, pp. 107-126. Dirección electró
nica: ¡ohnlenisc(n gmail.com
J Sin querer profundizar por la vía de la relación pedagógica como una relación sensible y pasional,
es innegable que la ejemplaridad del maestro, y con ello su incitación a la admiración, se capta también
a nivel emocional El hecho de que no sea únicamente a través del discurso que. sensu estricto el docente
expone su manera de actuar como tal -precisamente por ser también acción y no sólo palabra- implica
que la relación contenga una dimensión afectiva que tiene que ver con el sentir y la percepción Ingresa-
23
John Fredy Lenis Castaño
que, en tiempos de Internet, hablar de esta relación puede sonar anacrónico.

Además tenemos la manía epistémica de la filosofía como profesión acadé
mica: lo fundamental no es la relación entre los sujetos sino la relación entre
éstos y el saber, el conocimiento, la información. Por otra parte, la tendencia
a la especialización desde los niveles básico y medio: la filosofía, por el tecni
cismo y abstracción de su elaboración conceptual, puede asimilarse a un len
guaje superespecializado demasiado resistente a los principiantes, e incluso a
un cierto esoterismo filosófico. Asimismo, como lo plantea Hermann Nohl\
la relación intergeneracional misma es una relación pedagógica en tanto fun
ciona como tensión formativa; así la enseñanza escolar de la filosofía sólo
sería la forma explícita de esa formación Ínter e intra generacional a través
de un proyecto institucional, pero no una relación privilegiada y exclusiva de
las aulas. Y, finalmente, la relación pedagógica ha sido entendida sobre todo
como una relación vertical que resuelve todos sus dilemas bajo la égida del
concepto de autoridad y jerarquía.
¿Cómo enfrentar, pues, algunos de estos retos al hablar sobre didácticas

de la filosofía? ¿Qué tienen que ver esas problemáticas con este tema? Si la
filosofía puede ser entendida como actividad y su enseñanza en la educación
básica y media no está orientada ante todo a la profesionalización sino al
cultivo del pensamiento, la interpretación, la comprensión, la crítica y el aná
lisis conceptual -además de la lectura y escritura-, sería pertinente decir que
su sentido, en estos grados, implica una relación fundamental entre teoría
y praxis que se vive a través de la experiencia del encuentro con la otredad,
sea ésta el saber o el maestro -que también pueden ser los compañeros de
clase-.
Esta triple relación entre enseñante-aprendiz y conocimiento podría exa

minarse, a su vez, a la luz de las relaciones de poder que se establecen entre
ellos. En este orden de ideas es pertinente traer a colación algunos plantea
mientos del filósofo francés Michel Foucault, para analizar algunas dimen-
mos, pues, al saber sobre el modo de ser del maestro y la manera de ser del alumno bajo el acicate de una
experiencia emocional cuyas consecuencias plenas son impredecibles. Lo cual no significa, empero, que
se deba llegar al extremo de afirmar que "el fundamento de la educación es, pues, la relación afectiva de
un hombre maduro con un hombre en desarrollo" (Nom . H. Teoría de la educación Losada Buenos Aires. 1968,
pp 45-461, pues, como dice Wulf aunque el clima de confianza afectivo generado en la relación es muy po
sitivo para el desarrollo de las tareas formativas, una relación menos pasional entre un joven y un adulto
ofrece también posibilidades de autorrealización" (Wulf, C "La relación pedagógica" En: introducción a la
ciencia de la educación. Entre teoría y práctica. Medellín: Asonen, Universidad de Antioquia, 1999, p 571. precisa
mente en tanto orientación hacia la autonomía y la independencia.
1 Cf Nom , H. Op. di., p. 4 I
24
Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía
siones fundamentales de la relación pedagógica en términos ya no de do

minación e imposición autoritaria, sino en términos de liberación y (auto)
subjetivación a través de la enseñanza de la filosofía. Esto lo haré especial
mente a partir de su texto La hermenéutica del sujeto4 que, a diferencia de los
textos de la década de los 70's o de la genealogía del poder", apela a una
experiencia occidental de subjetivación en la antigüedad -Sócrates, Platón
y los siglos I y II de nuestra era: Escuelas pitagórica, estoica, Séneca, Marco
Aurelio, Epicteto, etc - donde la enseñanza de la filosofía debía tener efectos
prácticos y, en este sentido, se trataría más de ética que de filosofía como
hoy las entendemos. Ahora bien, ¿pueden pensarse los efectos prácticos de
la filosofía en general (no sólo moral) en los estudiantes? ¿Está llamada la
filosofía a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y con
sigo mismos, o se trata de que sólo aprendan teorías y conceptualizaciones
filosóficas para recitar de memoria, más aún, teniendo en cuenta que se trata
de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesión?
Veamos cómo se resuelve el asunto de los efectos prácticos de la ense

ñanza/aprendizaje de la filosofía en esa interpretación foucaultiana de la
antigüedad, sin pretender enarbolar la bandera de la recuperación nostálgica
del pasado o simplemente resumir lo que dice este autor. La propuesta es
más bien desarrollar un análisis de la relación pedagógica que podría estar
a la base de planteamientos didácticos no autoritarios; se trata entonces de
hacer una elaboración a partir de lo planteado por Foucault, toda vez que ello
nos da qué pensar en relación con nuestro tema.
' Foucault, M La hermenéutica del sitíelo. FCE, México: 2004

’ Cf por ejemplo, Foucault, M. Los anormales. FCE. México. 2001: Foucault. M. Vigilar u castigar Nacimiento de
la prisión. México: Siglo XXI, 2001, Foucault, Michel. "Las mallas del poder" En. Estética, ética y hermenéu
tica. Obras esenciales Vol III. Barcelona: Paidós, 1999, donde, estudiando los procesos y cambios en las
relaciones de poder y saber que van desde el siglo XVII al siglo XIX. la relación pedagógica es ante todo
una relación de vigilancia y control Al respecto es diciente la siguiente cita "Primero en los colegios y
después en las escuelas primarias observamos la irrupción de esos métodos disciplinarios en los que los
individuos son individualizados en la multiplicidad. El colegio reunía decenas, centenares y. a veces, miles
de colegiales, de escolares, y la cuestión era entonces ejercer un poder que fuera mucho menos oneroso
que el poder del preceptor, que no puede existir más que entre el alumno y el maestro. Nos encontramos
con un maestro para decenas de discípulos. Sin embargo, es necesario que, pese a esta multiplicidad de
alumnos, se consiga una individualización del poder, un control permanente, una vigilancia en todos los
momentos. De ahí la aparición de ese personaje que todos los que han estudiado en colegios conocen
bien, el vigilante, que en la pirámide corresponde al suboficial del ejército igualmente, la aparición de
la notación cuantitativa, la aparición de los exámenes, la aparición de las oposiciones, la posibilidad, en
consecuencia, de clasificar a los individuos de manera que cada uno ocupe exactamente su sitio, bajo los
ojos de su maestro, o en la calificación y el juicio que tenemos sobre cada uno de ellos' Foucault, Michel
Las mallas del poder" Op cit . p 244
25
lohn Fredy Lenis Castano
1. E/ punto de partida foucaultiano
A diferencia de una práctica pastoral corno la de la confesión, que implica

una actitud de obediencia y sumisión, Foucault rastrea relaciones entre el
maestro y el discípulo propias de la antigüedad occidental que apuntan más
a la autonomía del dirigido que al acatamiento ciego de la ley por parte de
éste". En este sentido, la relación con el otro no está mediada fundamen
talmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la búsqueda de una
liberación del sujeto: se trata más de una subjetivación que de una sujeción7.
Este sujeto es un sujeto de acciones antes que un sujeto de teorías; el saber
teórico es un conocimiento del mundo o del yo que no prescribe o señala
conductas, que no pretende tener efectos en el comportamiento u orienta
ción existencial del sujeto; por su parte, el saber práctico sí tiene como meta
modificar el actuar. Habría que preguntarse entonces si la filosofía como ac
tividad y como ejercicio no implica también matizar la excesiva teorización
de la misma. Si tuviera que imaginarse al filósofo como una figura ejemplar,
habría entonces que distinguir la cultura de sí que éste tendría que desarro
llar de un mero cúmulo de conocimientos -en el cual cabría también el saber
sobre un código de conducta determinado-, y pensarla más bien como el
intento y el esfuerzo por transformarse a sí mismo, "modificarse y hacer de la
vida una obra"8; ahí residiría también la originalidad del filósofo.
Ahora, si algunas vertientes de la modernidad enarbolaron una concep

ción de la filosofía que privilegiaba la relación con la verdad y se hacía la
pregunta por las posibilidades y límites del sujeto para acceder a ella, la
antigüedad permite ver, según este autor, un privilegio dado al tema de las
transformaciones que tienen que operarse en el sujeto para lograr dicho ac
ceso, lo cual denomina, a diferencia de la filosofía, espiritualidad'1. Esa obse
sión filosófica por la verdad -a través del conocimiento- implica una cierta
separación entre epistemología y ontologia, o si se quiere, un cierto grado
de independencia entre el saber, la búsqueda de saber o definición de la
verdad y el ser que quiere acceder a ella. En cambio, la perspectiva espiritual
aúna más la verdad al momento ontològico, ya que en ella el acceso al sa
ber implica una transformación del sujeto que puede conllevar a un estado
" Cí. Foucault, M Líi hermenéutica del sujeto. Op. cil , p 482
7 Cf. Ibid.. p. 483.
* Ibid.. p. 59.
‘ Cf. Ibid. pp 33-35
26
del alma caracterizado por la tranquilidad, la felicidad o la angustia ante los

abismos insondables para el pensamiento. Pero, ¿significa esto que adhiero
acríticamente a la interpretación foucaultiana de la antigüedad y la moderni
dad? cNo terminaría siendo muy poco filosófico quedar impasible ante esta
propuesta? Estoy consciente de que ante tal empresa sería posible oponer en
muchos puntos una interpretación de la antigüedad como, por eiemplo, la de
Pierre Hadot111 o, para el caso de la modernidad, opiniones más favorables a
Descartes o a Kant. Sin embargo, no hay que perder de vista que si bien en el
trasfondo de todo este planteamiento está el debate sobre dichos períodos
como algo propio del perenne conflicto de interpretaciones en la filosofía,
lo que pretendo hacer en este ensayo no es directamente un debate sobre la
antigüedad o la modernidad. Más bien el propósito es centrar la atención en
los aspectos y asuntos que vale la pena poner de relieve de la interpretación
foucaultiana: la relación pedagógica y sus implicaciones para una didáctica
(auto)crítica de la filosofía. Por ello, después de esa campaña pro-teorética
que Foucault señala como rasgo típico de algunas filosofías de la modernidad
-principalmente la de Descartes y la de Kant- y la separación entre razón
teórica y razón práctica, la enseñanza de la filosofía en la actualidad se en
cuentra en la encrucijada de dos caminos: la teorética y la práctica. El reto,
entonces, es analizar si hay algunos efectos prácticos evidentes y necesarios
a cultivar a través de la enseñanza de la teoría filosófica, en otras palabras,
si se puede pensar en los efectos prácticos de la enseñanza-aprendizaje de
la filosofía sin arribar todavía a una moral, o si se puede hablar de una ética
de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía. En suma, si podrían articularse
ambos elementos en una enseñanza actual de la filosofía.
2. Intento de síntesis teórico-práctica en la enseñanza de la filosofía
Refiere Foucault que en la antigüedad romana esa relación entre filósofo

y discípulo se daba al interior de escuelas con características distintivas: en
la epicúrea se trataba de una relación personalizada o individual, afectiva o
amistosa y abierta, sincera o franca (sin secretos), pero no todos los discípu
los estaban dispuestos de la misma manera. A algunos había que conminar
los a escuchar; por eso la imposición y la obligación también se hallaban en
la institución escolar. Así se pasaba de un arte filosófico-retórico a un ejerci-
: "Cf. HUijot, P. Reflexiones sobre la noción de cultivo de sí mismo". En: Balbh.r, E el al. Michel Foucault.
filósofo. Cedisa, Barcelona. 1990, pp 219-220
27
lohn Fredy Lenls Castaño
ció más directo y visible del poder y la autoridad. El maestro sabía lo que era
mejor para el aprendiz y en ello residía su autoridad.
En la escuela estoica, el docente-filósofo era quien poseía las cualidades

para refutar y encauzar la inteligencia del otro11, lo cual implica la apertura
y el nexo en la relación pedagógica. Otra forma institucionalizada de esta
relación fue la de consejero privado o preceptor1- y comparte con las anterio
res la importancia del vínculo interpersonal y directo, aunque no necesaria
mente amistoso. Consejero de existencia, entonces, que da opiniones sobre
circunstancias determinadas y lo hace además desde su perspectiva filosófica
o escuela, pues "uno no es filósofo en general"1*; y en tanto consejeros de
existencia que pueden dar sus opiniones y recomendaciones sobre múltiples
facetas de la vida aquéllas son, en todo caso, consejos de prudencia. El filó
sofo pierde así su carácter meramente profesional (docente, maestro en una
escuela o academia) y se generaliza como agente cultural.
En este panorama, la cosmología y la ética entran en una especie de

síntesis en la cual las relaciones entre el cosmos (natural y s6cial) y el sí
mismo constituyen el vínculo entre las preocupaciones presocráticas por
la pfiysis y la preocupación antropológico-socrática. No se oponen, pues,
sino que se conectan teniendo como objetivo la transformación del sujeto:
es preciso conocer el funcionamiento del mundo natural y social para que el
sujeto pueda saber cómo ubicarse, actuar e intervenir en medio de él. Como
ejemplo podríamos citar la escuela estoica, y particularmente, la doctrina de
Séneca para quien la conversión a sí es, a la vez, una conversión hacia lo que
hay que hacer, no es una mirada meramente retrospectiva14, lo cual acentúa
el carácter práctico de esta autorrelación: no se trata tanto de contemplar el
pasado como de orientar el presente y el futuro, la acción. En este sentido,
el aprendizaje de preceptos, doctrinas y concepciones filosóficas es un equi
pamiento15, una interiorización del discurso que se convierte en convicción
y en actos-, lo cognitivo aparece, pues, no sólo como capacidad para evaluar
las representaciones y las opiniones, sino también como una mirada sobre
si el sujeto actúa o puede actuar en función de éstas, y sobre todo, de aque-
11 Cf Foucault. M La hermenéutica del sujeto O p. di., p. 145.

Cf. Ibid., p. 147
; Ibid., p. 149.
: Cf. Ibid.. p. 259,
’ Cf. Ibid.. p. 310.
28
lias consideradas como verdaderas16. Por ello puede decirse que se encarnan
para operar espontáneamente cuando se presente la ocasión; así el ¡ocios se
convierte en etfios. De este modo, la diferencia entre someter el individuo a la
ley y ligarlo con la verdad es la meditación; se trata de apropiarse de un dis
curso de verdad, hacer la "subjetivación del discurso de verdad''17. No se trata
de hacer la comparación del sí mismo con una verdad que se yergue como
ley a la manera de una palabra revelada y divina; en la ascesis pagana de la
antigüedad romana se busca más bien "hacer propios los discursos que reco
nocemos como verdaderos"l,, y ello a través de tres ejercicios fundamentales;
escuchar, leer-escribir y hablar, los cuales constituyen lo que podríamos de
nominar la tríada de la meditación y tres momentos claves para la didáctica
de la inquietud de sí,
• Escuchar, es un prestar atención para captar los contrasentidos y poder

apropiarse de lo útil y así sacarle provecho10. Esta escucha lógica requie
re del saber escuchar, es decir, guardar silencio para concentrarse en lo
que se dice, pero también del deseo; querer escuchar porque se aprende
algo20. Los adornos y la belleza del discurso pasan entonces a un segun
do plano; lo central es la verdad de la que se habla, aunque esta verdad
deba decirse de cierta manera, y lo que hay que aprender a escuchar es el
carácter preceptivo de la proposición verdadera21 para lo cual es también
indispensable el ejercicio de la memoria. Ahora bien, esa escucha debe
aprender a depurar lo nuevo o el aporte de lo recién escuchado. En este
sentido es un ejercicio selectivo22, es escucha reflexiva; el sujeto se mira a
sí mismo para sopesar qué tiene que incorporar de lo escuchado a lo que
ya es. Es autosubjetivación sopesada a través de la encarnación de los
principios escuchados.
• Leer/escribir-, esta lectura tiene por objetivo “suscitar una meditación”25 que
va encaminada a extraer de cada texto un principio de vida para el suje
to. La lectura no es importante, entonces, como acumulación de saber,
sino como orientación de la existencia. El hecho de que sea una armazón
!" Cf I bíil , p 437

7 I ind.. p. 316.
!* I ind.. p 317.
•Cf. Itn'd , p 322
-"Cf. I bíd . p. 331
Cf Ib id.. pp 333-335
Cf ¡bíd. p 336
- Itn'd.. p 338
29
lohn F-redy Lenis Castaño
construida por ei propio sujeto le da a la trama o conjunto de principios

éticos el grado de coherencia necesario para convertirse en un tipo de pro
yecto existencial, el mantenimiento de sí y la formación de la identidad,
aunque como constructo sea móvil24. Una actividad que se fortalece, se
profundiza y se solidifica a través de la escritura como plasmación de un
corpus de los principios y doctrinas que van siendo asumidos e interiori
zados-"’. Este ejercicio de escritura o reescritura tiene como fin incorporar
y hacer propios de manera más contundente esos principios y doctrinas
sopesadas como verdaderas20, además de la correspondencia que se pue
de establecer con un interlocutor sobre la propia vida-’7. En este sentido,
la meditación escrita no es sobre el mundo o sobre un autor o sobre un
texto; es más bien sobre sí mismo, sobre las propias convicciones, sobre
el discurrir de una existencia en camino a constituirse a sí misma.
• Hablar-, es un instrumento, una técnica, una práctica que tiene sentido

-como las dos anteriores- en la empresa de hacer propios los principios
que una vez meditados se pretende apropiar, incorporar. No tiene el carác
ter operativo de juzgar y condenar y corregir al sujeto según una ley que
se usa como criterio para evaluar su comportamiento o pensamiento28.
Del lado del maestro, éste tendrá que hablar con parrehesía, con franqueza,
cuyo sentido "los latinos traducen en general como libertas. Es la apertura
que hace que uno diga lo que tiene que decir, lo que tiene ganas de decir,
lo que considera un deber decir porque es necesario, porque es útil, por
que es verdad"21', lo cual viene a amarrar la actividad docente a una eco
nomía del discurso en el ejercicio de decir lo pertinente, lo adecuado; en
palabras de Foucault, una actividad que es a la vez una técnica y una ética:
Para que el silencio del discípulo sea un silencio fecundo, para que, en el fondo de
ese silencio, se depositen como corresponde las palabras de verdad pertenecientes
al maestro, y para que el discípulo pueda hacer con ellas esa cosa suya que lo habi
litará algún día a convertirse en sujeto de veridicción, es preciso que, por el lado del
maestro, el discurso presentado no sea un discurso artificial, fingido... Es preciso
que no sea un discurso de seducción. Tiene que ser un discurso tai que la subjetivi-
Cf. I bíd . nota 5, p. 340.

Cf. Ibíd p 341.
J "Cf. I bíd. p 342.
J7 Cf I bíd , p 343
Cf. Ibíd , nota 22 p 348.
Ibid.. p 349
30
dad del discípulo pueda apropiarse de él y que el discípulo, al apropiárselo, pueda

llegar a su propio objetivo, a saber, él mismo30.
El maestro no podrá entonces tampoco adular al discípulo, la franqueza

exige este decir directo y oportuno -aunque no hostil-, y por su centramiento
en la verdad la relación pedagógica se transforma en una relación epistémico-
práctica: el discípulo ganará autonomía en la medida en que establece su
propia relación con el decir veraz31, pues la verdad se hace tema de crítica y
debate, de evaluación mesurada y cuidadosa por parte del oyente. Es más,
el silencio de éste en la escucha de la verdad tiene que ser reflexivo. De este
modo, la diferencia radical entre saber teórico y saber práctico es matizada y
el autoconocimiento adquiere el significado del conocimiento de un ser-en-
relación y no el de la conciencia de una interioridad separada32.
Por otra parte, el carácter kairológico u oportuno del decir veraz no es dado
por una conciencia exacta y con unas reglas precisas dadas de antemano;
corresponde más bien a un arte conjetural, a un tacto pedagógico del maes
tro para captar el momento adecuado para intervenir en el tono y la medida
justos33. La autoridad del maestro provendrá, entonces, de su práctica de
ese decir y no sólo del contenido de su saber, sino de su búsqueda abierta y
franca34, lo cual se constituye en verdadero signo de honestidad intelectual,
la cual lleva a la autocrítica e, incluso, a la modificación de los propios ar
gumentos. La interlocución se hace aquí fundamental ya que el amor propio
enceguece la autocrítica y el otro se convierte la mayoría de las veces en el
mediador privilegiado y necesario para llevarla a cabo35. De allí resulta que no
se trata de una relación pedagógica sino psicagógica, pues mientras la primera
transmite un saber, la segunda modifica el sujeto, aunque ambas estén muy
cerca, pues en gran medida el encargado de realizar este discurso modifica
dor de la subjetividad es el maestro o el amigo como maestro36.
in I bíd., p. 351.
11 Cf \bíA„ p. 361. El caso de la educación del príncipe es paradigmático para entender la necesidad,
la urgencia, de que el maestro le diga la verdad al discípulo, independientemente de su estatus o poder
económico, social o político (I bíd.. p. 263) como sucede en el A Icibíades.
\bíd. p, 271.
“ Cf I bíd.. p 37 1
Cf I bíd., p. 373.
" Cf I bíd. pp. 376 y 378
Cf. ¡bíd.. p. 388.
31
lohn Fredy Lenis Castaño
Este tema de la escucha y el silencio y la meditación plantean la ten

sión entre tradición e innovación37. Hoy podría decirse que algo clave de la
relación pedagógica y del proceso general de enseñanza-aprendizaje tiene
que ver precisamente con la cuestión de la relación entre pasividad y acti
vidad en la recepción de la cultura. El momento activo deberá ser nutrido
por la disposición atenta frente a la tradición; la innovación y la crítica
se presentan, entonces, como momentos que requieren de la asunción e
interpretación de los productos y logros del pasado. La decantación de éstos
o su sedimentación es una de las materias primas de la creación; la tensión
acercamiento-distancia se hace de este modo esencial. Por ello hay un mo
mento en el que la fuerza de la relación debe cesar para que el educando se
concentre en su meta y desarrolle no sólo su propio estilo, sino también su
propio pensamiento, acentuándose así la relación consigo mismo. El sujeto
tendrá que confrontarse con la forma que le quiere imprimir a su existencia,
con la obra que quiere hacer de ella; la hermenéutica del mundo y sus azares
se subsume de esta manera en la hermenéutica del sujeto“.
Por todo lo anterior se hace necesario decir que si esta relación práctico-
filosófica del sujeto con el saber quiere evitar el riesgo de convertirse en un
monólogo cerrado, tendrá que pasar por la mediación del otro que implica toma
de distancia respecto a las propias concepciones. Así, la crítica se hace indis
pensable. Por ejemplo, el cuidado de sí en el Alcibíades de Platón31' es una crítica
de la educación recibida, es decir, de la tradición; la reflexión no es, pues, pura
autocomplacencia narcisista sino autocrítica40, con lo cual el arte retórico y polí
tico no es solamente un aprendizaje que apunta al ejercicio del poder sobre los
demás, sino también una actividad dirigida al cuidado crítico de sí, al cultivo de
sí, y por ello al ejercicio de un poder y una capacidad sobre sí mismo41 a través
de la incitación y el tábano en que se constituye el maestro.
Para nosotros esta también sería una diferencia entre el profesor de un sa
ber y el maestro de la autocrítica. El primero se ocupa sobre todo de enseñar
conocimientos sobre el cosmos y sobre la naturaleza, doctrinas y teorías; el
segundo se concentra en ayudarle al discípulo a ocuparse de sí mismo como
proyecto. En esta medida, el profesor de filosofía le permite al aprendiz con
frontarse con la filosofía misma como un proyecto existencial, una actitud.
i; Cf. Ifiíd.. pp 391 y 392

1 1 Cf. I fil'd pp 428 y 429
■" Platón. Alcibíadcs. Aguilar, Buenos Aires, 1971.
; Cf Foucault M. La hermenéutica del sujeto. O p. cit.. pp 5! y 52
" Cf. I fil'd, p. 58
32
Relación pedagógica y enseñanza de la filoso/ía
E ste cuidado de sí4-1 podría leerse hoy a la luz de la discusión sobre las ideolo
gías, la alienación, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. La acti
tud filosófica en la enseñanza tendría entonces como sentido político incitar
a los demás a ocuparse de sí mismos, intentando tomar distancia respecto a
lo que se dice o se hace, propio de las sociedades de consumo y mercado ac
tuales. Por ello la conversión de la mirada hacia sí mismo como alejamiento
de la preocupación por los otros15 es entendióle como el esfuerzo por elegir,
configurar el proyecto de sí lo menos determinado posible por los demás, por
el deseo de complacer el deseo de los otros; una ética de sí que tendría como
condición poner entre paréntesis el deseo y las expectativas determinadoras
de los demás respecto a sí mismo, incluso las del maestro: éste se debe po
ner a distancia para que la crítica sea efectiva, "su más fina expresión es el
tacto pedagógico"'4 que acepta incluso la tendencia de la relación pedagógica
a su desaparición en aras de la constitución del alumno como pensador. Pero
si ser libre también es liberarse de sí, ccómo entender el imperativo de volver
sobre sí?45 Precisamente ello significa que hay que liberarse de las servidum
bres que no dejan ejercer una poética de la subjetividad.
Una vez más en esta tarea del arte de vivir, la relación pedagógica aparece
como fundamental, pues el maestro no sólo cumple las funciones del conseje
ro o del orientador o guía, sino también de crítico y de normalizador. Se trata,
por consiguiente, de una mezcla entre el nivel crítico y el nivel constructivo
o positivo de la relación, de una tensión entre la intención de construcción
del discípulo, la realización de éste como proyecto, y la distancia y la crítica
respecto de lo que impide que ello sea. Esta relación debe tener impacto no
sólo en el futuro del estudiante, en lo que éste vaya a elegir, sino también en
las elecciones pasadas (carrera, amores, profesión, amigos, etc.). Tiene, pues,
esa doble connotación temporal: retrospección y prospección. Incluso lleva
aparejada la idea de posibilitar llegar a ser lo que la primera educación no
ha permitido, ser en contraste y a veces en contraposición con la educación
familiar y social: un sujeto que se orienta según un proyecto no sometido a
los imperativos de la primera educación (valores, ideologías, etc,)41’; antipe
dagogía que no implica, sin embargo, un desconocimiento total del valor de
la tradición. Ésta también opera como referente ejemplar: relatos, epopeyas,
historias, etc., a través de los cuales conocemos a los héroes y grandes muje-
! Cf ll’úl . p 265
l : Cf. Ibíti. p 219
" Ni >HL, H 0(1 cíl p 49
Cf Foik vili M La hermenéutica del sujeto Op cit , p 264
'■Cf límí.,p 105
33
res, además de las relaciones cercanas en las que apreciamos modelos a imi
tar47, aunque esto sea en el sentido plural de la expresión toda vez que se tra
ta de una multiplicidad de influencias, la mayoría de veces fragmentarias, en
la recepción activa que hace el sujeto de la alteridad4*. La crítica del maestro
puede incluso replicarse e impactar también en el resto de la sociedad a
través del cultivo del aguijón de la crítica en sus estudiantes; éstos podrán
heredar el tábano socrático a medida que cuestionan a los demás, lo cual se
ría una estrategia de generalización de la inquietud de sí4U. Así el profesor, en
tanto interlocutor, se presenta como agente de turbación y descubrimiento a
través del diálogo’0.
Aquí encontramos ese sentido más fundamental de la enseñanza de la filo

sofía en la educación básica y media: el equipamiento no consiste en apren
der una profesión o una carrera, sino en dotarse para afrontar filosóficamente
-esto es, fenomenológica, hermenéutica, crítica y conceptualmente- las difi
cultades y las elecciones de la vida, incluyendo claro está la de la profesión’1.
De este modo, se trata de una enseñanza peculiar: el arte de vivir, frente al
cual el primer llamado en la escuela es el filósofo. Ahora bien, entender el
sentido de la enseñanza de la filosofía en esos niveles de la educación como
una incitación y profundización en la inquietud de sí no pretende negar que
también a ello están llamadas otro tipo de asignaturas (el área de ética y
valores, por ejemplo), sino que, en tanto no se trata de convertir a los ba
chilleres en profesionales de la filosofía, ésta tendrá que buscar la manera
de hacerles el aporte más decisivo en cuanto a una relación hermenéutica,
fenomenológica y crítica consigo mismos y con su existencia: interpretación,
crítica, lucha y terapéutica consigo y con la cultura que exige la interlocución
con otro, en este caso, el maestro. La filosofía como amor a la sabiduría y
cuidado del alma se revela, entonces, como ocasión para la autocomprensión
y orientación existencial.
r Cf. i m p. 131
“Cf. Und p 160
"Cf. ¡Oíd p 100
Cf. Und p. 132
Cf. Ifj id. p 104
34
Relación pedagógica ij enseñanza de la filosofía
3. A manera de conclusión: hacia una ensenanza dialogante
• La relación pedagógica no es un vínculo entre dos sujetos particulares,

sino entre dos roles o funciones cuyo término mediador es el saber, en
este caso, filosófico. Se trata, pues, de una relación marcada por la sín
tesis inconclusa entre comunicación de la tradición y experiencia indi
vidual, intransferible y muchas veces errática -como diría Not"2.
No es una relación simétricaVi, pero tampoco necesariamente autoritaria.

Es recíproca, interactiva y muchas veces conflictiva: las iniciativas, de
mandas, expectativas de los participantes pueden diferir u oponerse entre
sí’4, y es donde aparece la tentación del autoritarismo. Podremos aplicar
entonces estrategias didácticas menos o más autoritarias.
La relación con el saber que implica la relación maestro-alumno reta no

sólo el campo de las representaciones, los conceptos y las imágenes, sino
también el modo de actuar y comportarse, podríamos decir filosófico,
consigo mismo, con los demás y con las cosas. Por ello el saber implica
la orientación y el impulso hacia la dimensión práctica del proyecto filo
sófico que, en general, es un proyecto de configuración subjetiva y social,
esto es, un proyecto ético-político. Luego, en una relación pedagógico-
filosófica es clave la clarificación no sólo temática, sino también metodo
lógica: desarrollar una conciencia crítica sobre lo que se hace, el objetivo
que se formula para ello y la manera misma de llevarlo a cabo.
Incluso podría decirse que la relación con el saber propiamente científico

puede ser filosófica o instrumental, esto es, desarrollada como una asun
ción crítica y cuestionadora o como una realización meramente técnica,
aplicativa e ingenua. En este sentido, se podría trabajar de manera inter
disciplinaria desde la primaria y la secundaria poniendo la actitud crítica
de la filosofía a funcionar en otras áreas como ciencias naturales, ciencias
sociales, artes, etc., toda vez que existe filosofía de la ciencia, filosofía
política, estética. Una didáctica teórico-práctica de la filosofía tendría que
asumir, entonces, el reto del diálogo de saberes no sólo como una sim
ple armazón en una concepción simplista del trabajo por proyectos, sino
como un real diálogo de saberes en pos de un problema.
Cf Not, L. La enseñanza dialogante Hacia lina educación en segunda persona Herder. Barcelona, 1992, p. 12
■ Cf. 16«.. p. 27
' Cf. I ín'd-, p 28.
35
Trabajar por proyectos y problemas corresponde, pues, a una estrategia

didáctica consonante con esa relación pedagógico-filosófica o crítica y
no autoritaria que se ha planteado, ya que, en palabras de Louis Not,
"para poder tomar iniciativas, es preciso por lo menos tener el deseo y la
libertad de hacerlo: libertad de emprender, de organizar, de expresar, de
requerir, de apreciar, etc. El deseo viene con la experiencia de la acción
decidida por uno mismo, sin riesgo de s a n c i o n e s . . E l tacto pedagógi
co exigirá, por consiguiente, intervenir de manera apropiada para sugerir
la incursión en una perspectiva incluso poco explorada, desatollar el pen
samiento bloqueado ante una muralla aparentemente insuperable, corre
gir un error interpretativo o crítico, contemplar las opciones en relación
con las circunstancias temáticas o bibliográficas, o simplemente asignar
una lectura, un texto o una tarea.
” l|)k( p 99
36
Capítulo III
HACER-SE SUJETO. UNA PERSPECTIVA

PARA LA ENSEÑANZA DEL FILOSOFAR EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Germán Vargas Guillén1
1. Exordio
La enseñanza de la filosofía tiene la peculiaridad de que es, esencialmente,

la esfera de la práctica, el ámbito de intervención del filósofo y la esfera de
socialización o publicación primaria no sólo de los resultados de la investi
gación, sino también de lo que se ha acumulado históricamente, en la confi
guración de la filosofía misma como disciplina. Sin embargo, por paradójico
que parezca, los programas universitarios de formación en la profesión rara
vez reflexionan sistemáticamente sobre este particular; e incluso, el asunto
tiende a verse a veces como "algo no filosófico" o "propio de los pedagogos",
con lo cual se sitúa fuera del espacio de la reflexión filosófica en cuanto tal.
Antes de dar curso a los tópicos que se tratan en este artículo quiero hacer
explícitos unos presupuestos, o si se quiere: el lugar de enunciación, desde el cual
se desarrolla el punto de vista presentado. En primer término, la enseñanza de
la filosofía es, ante todo, el lugar de desempeño profesional no sólo del proceso de
comunicar los resultados del acumulado histórico, sino también de la inves
tigación filosófica; de hecho se puede decir que el aula, y en particular la con-
¡ Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional Posdoctorado en la Universidad de

Texas, Estados Unidos Magíster en Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo Tomás Pregrado
universitario en Filosofía, Universidad de San Buenaventura l.ibros Ser y sentida. Hacia una fenomenología
trascendental-hermenéulica. San Pablo, Bogotá 2009 Filosofía, pedagogía tecnología Investigaciones de epistemo
logía déla Pedagogía y Filosofía déla Educación Universidad Pedagógica Nacional/San Pablo, Bogotá 2006
Tratado de Epistemología Fenomenología de la ciencia. la tecnología y la investigación social Bogotá. Universidad
Pedagógica Nacional/San Pablo, 2006 La experiencia de ser San Pablo, Bogotá, 2005. Pensar sobre nosotros mis
mos. San Pablo. Bogotá. 2006. Web site: http://germanvargasguillen.com/ Dirección electrónica gevargasC"
pedagógica edu co
37
Germán Vargas Guillén
ferencia, la clase, y más concretamente el seminario, son talleres del pensamiento.

Allí el estudioso de la filosofía no sólo lee en compañía, sino que descifra e in
terpreta, propone hipótesis, acopia pruebas en pro y en contra de ellas, recibe
retroalimentación a partir de la puesta en práctica -más o menos explícita-
del principio de corregibilidad.
En segundo lugar, se puede repetir con Aristóteles: "Propio de la ciencia

es que puede ser enseñada". Este es un postulado epistemológico que se
enlaza con la didáctica; en él queda expreso el hecho de que la filosofía no
es, digamos, una variedad de la iluminación, ni un conjunto o colección
de sentencias célebres, por célebres que ellas sean o que sean sus autores. Y,
ciertamente, si la filosofía ha de poder ser ciencia, esto es, si ha de poder
ser enseñada, esto quiere decir que sí existen y son válidos unos resultados
de la investigación; pero si se toma cualquier resultado -pongamos, por
ejemplo, "todo pasa", "del tiempo: si no me lo preguntan, lo sé; si me lo
preguntan, no lo sé", "pienso luego existo", “todo lo real es racional y todo
lo racional es real", etc - interesa, desde luego, saber lo que se afirma, a
saber, la tesis; pero, ¿de dónde proviene?, ¿cómo llegó a sustentarse?, ¿qué
pensamiento continuaba o cuál ponía en discusión? En fin, queda al des
campado la preeminencia del método: ¿qué camino se llevó a cabo para que
una tal sentencia apareciera y aparezca con pretensiones de verdad?
En tercer lugar, es claro que la filosofía -tanto su aprendizaje como su

investigación, como sus procesos de circulación social- vive de la crítica-, ella
misma es pensamiento crítico. ¿Y qué quiere decir en este caso crítica? Vamos
a indicarlo en una cláusula simple, de noble proveniencia kantiana, pero sim
ple: es el establecimiento de los límites y posibilidades. En resumidas cuen
tas, la filosofía tiene pluralidad de sentencias, pero: ¿bajo qué condiciones
son válidas?, ¿por qué tendríamos que aceptar hoy su valor de verdad?, ¿en qué
deben ser corregidas?, ¿por qué otras tesis o sentencias tendrían o podrían
ser relevadas para tener aún mayor capacidad de explicación, de compren
sión o, en general, de verdad?
En cuarto lugar, la filosofía es una tarea colectiva, comunitaria, intersubjeti

va. Resulta muy poco posible delimitar la función crítica y la función intersubjetiva
en el campo o la esfera de la investigación filosófica. No obstante, la diferencia
central entre idiosincrasia -que se puede modalizar como "ideología" e incluso
como "imaginería"- y filosofía es que aquella tiene sólo un valor personal y/o
contextual. En cambio la filosofía tiene la verdad como horizonte sub specie
aeternis que se pretende no sólo ciencia rigurosa, sino también como pfiilosopfiia
perennis. Entonces lo que se dijo en la Grecia Antigua, con patrones y contextos
38
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza ilei filosofar en la educación secundaria
de referencias determinados, io discutimos fiic el nunc en cuanto a su verdad

en sí; y no vale por la nobleza de su proveniencia, ni por su antigüedad, ni
por su autoridad. Simplemente: vale o no vale. Y, por eso mismo, la filosofía es
condición de un diálogo -aunque las palabras pueden parecer rebuscadas-
Iransíústórico y transcultural, precisamente, porque se presupone una humanidad
universal y total que habita de modo singular en cada quien, pero que en sí une
las variedades de expresión de lo humano.
En quinto lugar, la filosofía sí tiene unos fundamentos que nacen de pre

guntas tales como: ¿cómo conocemos?, ¿cómo se valida el conocimiento?,
o sea, las que interpelan tanto por la posibilidad como por la validez del
conocimiento; pero igualmente hay cuestiones sobre lo que es el mundo, la
realidad, las cosas, el ser, o sea, son las preguntas cosmológicas, ónticas, on-
tológicas y metafísicas. Pero también hay cuestiones sobre la ciencia (episte
mología), sobre las formas del pensamiento (lógica), sobre lo bello (estética).
Aunque la filosofía está compuesta, pues, de una gama de preguntas que dan
origen a los diversos tratados, sí parece que en sí lo que es más central en el
sentido y la validez misma de la reflexión filosófica es el interpelar por el ser
humano, por su ser, por su quehacer, por su conducta, por los principios que
rigen su vida-, en resumidas cuentas, la filosofía es ética y lo es como íntima
responsabilidad del sentido de sí mismo, de la comunidad, de la historia, del
mundo, del conocimiento del mundo, de las cosas y del ser.
Obviamente, debo hacer explícito que es de este modo como pensamos

la filosofía desde la fenomenología, pero que no hay un acuerdo sobre estos
tópicos y que, en cierto modo, no es posible dar comienzo a cualquiera de las
vertientes de la filosofía sin asumir lo que en cada caso se está designando
bajo este título.
2. Empoderamiento y práctica de sí
El último recodo del siglo XX nos dejó, desde el campo de la enseñanza de

la filosofía, la renovada pregunta acerca de cuándo iniciar la formación filosófica.
Sólo hasta el siglo XX se dio origen al movimiento de filosofía para niños y de la
educación filosófica. No obstante, cabe recordar cómo los antiguos griegos pensa
ron que el aprendizaje de la filosofía debía reservarse a la edad adulta, aunque
en la madurez temprana (ca. 23 años). O sea, aunque se conoce la reciente ini
ciativa, sí es posible ver que la historia de la filosofía está marcada por la cues
tión: ¿cuándo poner en contacto a la persona con las cuestiones filosóficas?
39
Germán Vargas Guillen
Los estudios de la psicología genética han mostrado que el yo es una de

las estructuras que empiezan a configurarse pronto en la vida psíquica infan
til. Incluso, en el contexto de la psicología genética se habla de cómo la actividad
primaria de succión es un acto reductivo en el que el niño, mutalis mutandis,
hace la generalización de que la realidad es algo susceptible de ser chupado2,
con lo cual se apunta a identificar los pasos más elementales -podría decir
sede personalización del mando.
Pero, ¿cuándo se somete el yo a un proceso de reflexión0, es decir, ¿cuándo

se considera "objeto de reflexión" o cuándo se "tematiza”0 En general, estas
cuestiones se pueden agrupar bajo el título -también proveniente de Piaget-
descenlramiento. Esta noción simultáneamente lo descubre a uno -primera per
sona- como uno más que además se halla en medio de los demás -segunda persona,
"demás de los demás"-.
Y parece que no está desorientada la reflexión si, para pensar la enseñanza

de 1a filosofía, se hace un rastreo sobre la noción yo -ego-. Ésta, simultánea
mente, es condición de posibilidad del pensamiento, responsabilidad ética,
posibilidad de actuar políticamente. Descubrirse yo, en la potencia y en la
fragilidad, es condición de posibilidad del filosofar. Como potencia es en su
radicalidad un yo puedo; como fragilidad no sólo es contingencia, sino -y de
manera esencial- interdependencia que todo lo debe y todo lo proyecta a la vida
comunitaria, esto es, a la intersubjetividad.
Voy a expresar, antes de seguir con el análisis, una íntima convicción. Creo
-aunque no tengo todas las pruebas antropológicas, psicológicas, pedagó
gicas y didácticas que requiere este tema- que la enseñanza de la filosofía
debe empezar con el despertar de la adolescencia. Y voy a poner en orden
mis razones para ello.
La primera y más fundamental es que -pese a la denuncia psicoanalítica

sobre la perversidad infantil- la infancia tiene que ser gozada y los adultos es
tamos en la íntima obligación de hacerla lo más feliz posible para los niños.
La segunda es que creo, como lo enseñó C. Freinet, que se debe aprender

de la manera más natural: la escritura y la lectura, comenzando por el dibujo
y la interpretación de imágenes, hasta ir a los niveles más complejos de la
conceptualidad y de la argumentación. Ahora bien, me parece que el plan-
- Pi,>í,i i. I & Iniikiou B Psicología del niño Morara, Madrid. 1970
40
teamiento de Freinet requiere un complemento esencial: |. A. Comenio mostró
que la enseñanza debe presentar con la mayor suavidad posible los temas, los
contenidos y las experiencias a los aprendices para que se vayan habituando
a pensar y a actuar dentro de ese marco; indicó que, empezando suavemente, se
crean Inabitualidades o -si se quiere-se naturaliza o se vuelve como de la naturaleza
propia.- el hablar, el razonar, el leer, el argumentar, el investigar, el actuar con
corrección. Me parece, pues, que la didáctica es la creación de un dispositivo o de
un ambiente de aprendizaje en el cual "lo más natural" o "cercano a la experiencia" o
lo que ha dejado "huella en la experiencia" del sujeto (Freinet) es presupuesto
o punto de partida para encaminar suavemente los procesos hacia lo que hay que
naturalizar en la conducta o en el comportamiento de los sujetos (Comenio).
Aquí se ve que educar es cuestión de tacto. El maestro en cuanto tal requiere una
enorme capacidad de observación y de discernimiento para poder aduar con tacto
e introducir a los sujetos no sólo en nuevas experiencias, sino para que ellas
sean un "domino" en el cual desplieguen sus potencias anímicas.
En tercer lugar, creo que -por lo que se acaba de indicar- no hay nada más
impropio que responder a preguntas que nadie ha formulado. Dentro de la filo
sofía, ciertamente, cada vez que se sienta una tesis, se responde a una cuestión.
Pero si no se ha formulado la cuestión, ¿a qué viene la respuesta? Y, cada vez
resulta más claro que hay psicogénesis y sociogénesis del conocimiento. Enton
ces las preguntas sí pueden ser inducidas por los profesores, pero tienen que ser
formuladas por los estudiantes. Que los niños, vistos con ojos adultos de filósofo,
hacen con frecuencia preguntas metafísicas, es claro: ¿a dónde van las personas
cuando mueren?, ¿que'es... -la variedad es amplia-: esto -bajo este título caben
desde las mesas o las canicas, hasta las ventanas y las nubes, los carros y el
correo, etc ? No obstante, de allí no se deduce que haya en ellos pensamiento
formal o abstracto -al parecer, condición necesaria para el análisis conceptual,
base, a su vez, del pensamiento filosófico. Pero, además, faltan experiencias
esenciales: el enamoramiento, el amor, el sexo, la preocupación por la imagen
de sí, la justicia, la amistad, el valor -éticamente considerado-, etc Y no es que
el niño carezca de tales experiencias, sino de los conceptos y sus respectivas
abstracciones para nombrarlas y para significarlas.
En cuarto lugar, es imperativo reconocer que los sujetos están en constitución

y se producen efectos de formación. Fue lesús Palacio -en La cuestión escolar- quien
señaló la fórmula "a menor edad mayor formación y menor instrucción; a
mayor edad, mayor instrucción y menor formación". Tal vez la fórmula sea en
sí discutible, pero indica que en los primeros años de vida los niños viven
41
en entornos construidos y, hasta cierto punto, determinados por los adultos.

Esto no descarta el hecho de que el ingreso de nuevos sujetos, por ejemplo,
al hogar no cambie el ritmo vital de las parejas o las familias; que los neosu-
jetos no alteren los horarios, la dieta, el esparcimiento, la conducta sexual de
los adultos, etc. Sin embargo, lo que se quiere enfatizar es que los adolescen
tes por principio lo ponen todo en cuestión, negocian no sólo los espacios
y las prácticas, introducen nuevas interpretaciones de la corporalidad y de
los regímenes de placeres y deseos. Y esto es lo que cuesta a las generacio
nes adultas: cuando ya parecían haber ganado para sí la autonomía, enton
ces los jóvenes vienen y subvierten el status quo. Y en medio de este torrente
de vivencias, si los padres carecen de un marco de interpretación quedan
al descampado sin saber cómo actuar, ni a quién acudir; y si, en cambio,
son profesionales en los temas de juventud, adolescencia y sociedad, todas
sus teorías quedan desafiadas por los hechos. Entonces queda en claro que la
adolescencia es ante todo un estado vital de desafío. ¿Y qué puede hacer un padre
o un maestro frente a ese "mundo desbocado", como lo llama A. Giddens?
Al parecer, sólo queda una vía, sin más alternativa: enfrentar el desafío. Y ello
ocurre por fuerza. Tal hacer frente, desde luego, se puede desde el autoritarismo
o desde el consenso o desde el anarquismo familiar. Como se supondrá, yo creo
que la segunda -el consenso- es la manera.
En quinto lugar, ¿qué queda de y para el sujeto-padre o madre o maestro en esta

condición? Aquí quiero señalar que se abre un abismo entre autoridad y autorita
rismo. Claro está que el segundo es una opción nacida de la desesperada falta
de autoridad, de medios persuasivos y convivenciales de ganar un puesto en la
escena familiar o escolar. Y creo que la filosofía vive, precisamente, de poner en
cuestión con autoridad el autoritarismo. Aquí hay que reconocer que los jóvenes
están en y ante un despertar del yo pienso, yo existo; pero en parte esa afirmación
se convierte en negación acrítica y dogmática de la misma cualidad de sujeto -que
piensa y existe- para el adulto -padre, madre, maestro-.
Pienso, por tanto, en la validez del consenso. Sí, podemos y debemos, en

familia o en el ámbito escolar, someterlo todo a discusión. Y esto abrasa
nuestras posiciones adultas, pero también el impulso dogmático de quien se
afirma por instaurarse como lugar de la razón, de la verdad y de la bondad.
Si el consenso es la nota predominante en la familia y en la escuela, no basta
con discutirlo todo y, dentro de tal discusión, moverse con una razonabilidad
argumentativa; aquí se exige por igual una inteligencia narrativa que permita no
sólo expresary defenderel punto de vista propio, sino ponerse en el lugar del otro,
42
Hacer-se ¡nieto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
tener "la secreta esperanza de ser persuadido por el otro"1. Pero no sólo ar
gumentamos para hacer visibles nuestros intereses y motivaciones, y no sólo
desplegamos la inteligencia narrativa: aunque imperfectos y siempre corregi
bles, adoptamos acuerdos, formas de interacción, estrategias convivenciales;
y todo ello a la luz de los mejores argumentos.
Lo que pasa, pues, con la formación moral -cabe decir: filosófica- de los
jóvenes es que ponen a prueba 24 horas al día el status cjuo. ¿Y por qué
no enfrentarlo? En principio, diría, una tal formación no es sólo tarea de la
escuela, sino esencialmente, de la familia y de la sociedad en su conjunto. Y
ciertamente suena "idealista". El problema es que si no se pone en marcha
un tal estilo de formación, nos vemos abocados a los diversos autoritarismos:
de los padres, de los maestros, de los jóvenes.
De esta manera, el empoderamiento no es x o y sujeto, sino del colectivo que se

despliega y se construye en los vaivenes de la confrontación generacional. Suspen
der esta evidencia significa desterrar la convivencia, la formación de la per
sonalidad, el despliegue de las potencias creativas. El sí mismo se constituye
y despliega en cuanto se narra.
3. Los horizontes de sentido
Normalmente, los adultos tenemos ideas extrañas sobre los jóvenes. Voy
a hacer un breve recuento de las que me parecen -entre las que he oído- de
las más extrañas: los jóvenes son perezosos, leen poco y lo que leen no lo
entienden, han perdido los valores, no tienen respeto a la autoridad, no se
interesan por nada serio. La lista puede tender a infinito. En Colombia hubo
un personaje de ficción creado por el asesinado humorista laime Garzón, lo
llamó Cínico Caspa. Encarnó lo más ultragodo, retardatario, atrabiliario, auto
ritario y anticuado de nuestra sociedad. Yo no quiero aparecer como alguien
que idealiza los jóvenes o a la juventud. Sólo quiero decir que cuando se
trata -como profesores o como padres- de salvaguardar nuestra autoridad, a
todos se nos sale lo que tenemos de Cínico Caspa en nuestra alma.
Mi experiencia cooperando con la educación de tres jóvenes -hoy día una

de 28 años, estudiante de Doctorado en el Énfasis de Filosofía y Enseñanza de la
Ha dicho Carlos Augusto Hernández, haciendo una paráfrasis ele Gastón Bachelard. Cf Hernández. C.
& López, C Las disciplinas lefes, Bogotá 2000.
43
Filosofía; otra de 25 años, artista plástica orientada a la pintura; y otra de 22

años, artista musical consagrada al piano- y 30 años de docencia univer
sitaria -atendiendo adolescentes del primer año de las carreras de filoso
fía, comunicación, psicología, pedagogía, ciencias sociales durante más de
25 años-, sin terminar por completo de "superar" -en el sentido hegeliano de
la Aufhebung- mi alma cíniocasposa me llevaría a responder a esas críticas de la
siguiente manera:
a, A nuestros ojos los jóvenes son perezosos porque no nos tomamos

seriamente el trabajo de comprender y entender en qué se interesan. Para
mí el ejemplo por antonomasia fue la posición adulta de Hermann ante su
hijo Franz Kafka. El bueno del Franz volvía de las tediosas horas de tra
bajo de abogado y se tumbaba en el sillón de la sala de la casa Pasaba
tardes y tardes completas en una suerte de duermevela. En su vigilante
actitud paterna, Hermann increpaba una y otra vez al hijo para que hicie
ra "algo útil" Al cabo, bajo sus expensas, el bueno del Franz accedió al
padre y, con un socio, montó una fábrica de asbesto que no tardó en ser
un total, rotundo y absoluto fracaso. ¿Tenía razón Hermann? Hoy queda
muy difícil asegurarlo. En su momento, frente a la debacle económica que
se anticipaba, acaso Hermann hubiese visto más útiles las horas de su
hijo en la venta de bisutería en la calle principal de Praga.
Pero, con razón, se argumentará: cada zonzo que se tumba en un sillón

no es Kafka. Estoy de acuerdo. Pero, ¿qué alberga una mente? Y, ¿sólo
vale nuestro punto de vista adulto? En medio de todo, creo, el ejemplo
de Hermann y Franz tiene un aspecto que no debe dejar de ser tenido en
cuenta: el buenazo del Franz se ganó su vida como abogado; como quie
ra que sea, no es cierto que sólo "pereceaba”. Más bien, podría decirse,
llegó a un punto aceptable de ganarse la vida como un hombre honra
do, y "holgazanear" en las tardes hasta que nos pudo legar la obra
que conocemos.
Ahora bien, reconozco que la pereza existe, pero en jóvenes y en viejos.

Y la mayoría de las veces, creo, tiene motivo, causa y razón. No veo espe
ciales argumentos para pensar que el palmarás de la pereza se concen
tre en los jóvenes. Si Descartes pensaba que "lo mejor distribuido en el
mundo es el buen sentido", se le tendría que objetar que no consideró,
para tal sentencia, la pereza.
44
Hacer-se mieto. Una perspectiva pura la enseñanza ite! ¡Hosofar en la educación secundaria
b. Se dice que los jóvenes leen poco y lo que leen no lo entienden. Yo estimo
enormemente la remembranza juvenil que nos ofrece Heidegger sobre el
roble alto a cuyo pie hay un banco de rústica carpintería. Sobre él había, a veces,
algún escrito de grandes pensadores que una joven inhabilidad trataba de des
cifrar. Cuando los enigmas se agolpaban sin salida el sendero del campo ayu
daba, pues guiaba serenamente el pie en lo sinuoso, a través de la amplitud de
la sobria campiña'
Hoy día pocos dirían que Heidegger era un mal lector -aunque, claro,
conocemos de sus erráticas etimologías, de su "hacer decir" a otros su
propio pensar-, Pero quizá se puedan ver como verdaderas las aserciones
en que afirma su "inhabilidad". Y tal no es propiedad del que luego llega
ra a ser, por antonomasia, el filósofo de la Selva Negra. Nuestras actuales
superaciones de las limitaciones como lectores de hoy son fruto de una
áspera lucha contra nuestra "inhabilidad" juvenil en la lectura
Pero quiero dar un paso más allá. Me parece que el concepto mismo de
lectura exige una completa ampliación. No hay sólo lectura de textos,
de letras, del sistema alfabético; también se leen las imágenes, los ico
nos, los gestos, las expresiones corporales, los ambientes, las situacio
nes, los grafitis, en fin, la acción.
Y si a eso vamos, los adultos no tenemos ni la destreza, ni la disposi

ción, ni el entrenamiento para "leer" todo ese mundo simbólico, semió-
tico, icónico. Entonces, los jóvenes sí leen y de otro modo; no sólo en
o bajo nuevos "lenguajes", sino con otras formas de procesamiento, por
ejemplo, hipertextual, hipermedial, en paralelo, que no forman parte de
nuestro horizonte de experiencia adulta. Aquí, pues, aparece otro lugar
de enunciación para el cual "nos faltan los nombres".
Pero ahora pongamos la cuestión del lado adulto; ¿cuántas horas dedi
ca un adulto a la lectura? ¿Y cuántas, efectivamente, un joven? Aquí
procedemos a hacer juicios de conjunto, sumariamente, "sin respetar el
debido proceso".
Y, de la comprensión; ¿podemos comparar nuestra actual interpretación,

construida con base en años de lectura, de reflexión, de análisis, de ense-
1 Meidlgglr. M Et sentiero del campo Eri: http://www.heideggeriana.com ar/textos/el_sendero_del_ cam

po. htm. Trad. Sobine Langenheim y Abel Posse Consultado: 18 de octubre de 2008
45
ñanza, por ejemplo, con la que teníamos de textos o autores cuando

recientemente egresamos del colegio o de la universidad? Aquí tam
bién se exige eliminar el Cínico Caspa que nos habita y más bien matizar
nuestros juicios, no porque los estudiantes no deban incrementar sus
niveles de lectura, análisis e interpretación de los textos, sino porque la
comprensión en sí es una tarea infinita.
c. También se los acusa de haber perdido los valores; incluso se dice: son
carentes de valores. Mi posición en este respecto también es muy sen
cilla. Yo creo que es imposible vivir sin valores; sólo que, no siempre lo
que valoraron nuestros padres, lo valoramos luego nosotros como hijos;
también creo que nuestros propios valores en más de una ocasión se
modifican, cambian. Y creo que tenemos un rasero para tasar la relación
valor-acción cuando se trata de los otros, más o menos más estricta que
cuando se trata de nosotros mismos.
En más de una ocasión me pregunto si logro tanta consecuencia entre

"el pensar y el ser" o si, como escribía Cortázar (Rayuela, § 2), "en mi caso
el ergo de la frasecita aquella no era tan ergo ni cosa parecida".
Creo, incluso, que los jóvenes se apartan deliberadamente de nuestros

valores, precisamente a causa de que somos más prontos en predicar
los que en evidenciarlos en nuestras acciones. No digo que, entonces, lo
que hacen los jóvenes es lo verdadero, lo bueno y lo justo; digo que una
actitud hacia el consenso -en la familia y en la escuela- abre las com
puertas de la comprensión y el entendimiento: no para llegar a la fór
mula más bien frívola todo vale, sino más bien para hacer valer el valor que
cada quien impulsa; y no sólo argumentativa, sino también experiencia!
y existencialmente.
d. También se dice que los jóvenes han perdido el respeto a la autoridad, el

temor de Dios; se han vuelto una generación sin Dios y sin ley. A lo pri
mero lo que digo es que los jóvenes han perdido toda confianza en el
autoritarismo; digo que si se les ordena y se les instruye, así porque sí, sin
presentar motivos y razones para el despliegue de la acción, si se les pide
obediencia ciega, si se decapita la estructura dialogal de la experiencia,
se fracasa en la comunicación, y no sólo con los jóvenes, sino también
con cualquier persona.
Ahora bien, como drásticamente lo relata Shoah, la película de Lanzmann,

no es Dios, sino el hombre el que ha muerto en Auschwitz. Quien quita
46
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
a otro su capacidad de argumentar, de presentar su punto de vista, de

hacer valer su derecho, le cabe el cargo de destituir lo humano de la
acción social. En cada uno de nuestros actos tiránicos o vandálicos
o despóticos, queda destituido el sentido pleno de humanidad; pues,
como lo expresó Hölderlin: somos humanos desde que somos una pala
bra en diálogo.
e. Se acusa a los jóvenes de no hacer nada serio. ¿Y qué es más serio que
el juego, que la seriedad del juego, según nos lo ha hecho entender H.-G.
Gadamer? Creo que los adultos con algún nivel de éxito personal o social
de todo presente tuvieron una apuesta radical de alguien que creyó en sus
potencialidades, en sus posibilidades, en sus probabilidades. Y de eso es
de lo que se trata: no de ver al joven como un niño grande o un adulto en
potencia, sino como persona, plena y completa, henchida sí de horizontes
de ser, pero un radical siendo al que se le puede dar espacio para compro
meterse y para desplegar sus potencias físicas y anímicas en el trance de
llenar de contenido sus promesas.
Vuelvo ahora al punto que tenía en cuestión: horizontes de sentido. Este título
no se puede diferenciar de horizontes de ser. Si a todos y cada uno de los jóvenes
se los respeta como un yo puedo, no se trata de instruirlos o de mandarlos o
de orientarlos; se trata de crear las condiciones -literalmente, como lo dice M.
Heidegger- para poner en libertad al ente. Entonces la enseñanza de filosofía no
es un medio para repetir la catilinaria de las grandes frases o sentencias de los
filósofos de todos los tiempos, sino que es un ejercicio de pensamiento crítico que
despliega la inteligencia narrativa; aquí, al cabo, se trata de que cada quien se na
rre a sí mismo, construya su identidad; no sólo reconozca un pasado, sino que
figure y reconfigure su proyecto de ser. Y no importa si al cabo terminan o no en la
Escuela de Filosofía, sino que vivan sus días bajo esa bella sentencia de Sócra
tes que nos legó Platón en la Apología-, una vida sin examen no tiene objeto de ser vivida.
Que los jóvenes vivan filosóficamente la experiencia significa que examinan su
ser, su proyecto de ser, su sentido de ser; significa que se apropian de todas las
posibilidades expresivas, y se expresan.
4. El lugar de la validez del discurso filosófico
La filosofía es -en su íntegro sentido- democracia radical y política del re

conocimiento. En su primera dimensión, no sólo todo está en discusión y todos
los miembros del colectivo -sin distingos: de edad, sexo, pigmentación, nivel
47
educativo, etc - son interlocutores válidos y, en consecuencia, no sólo cualquiera

puede ponerlo todo en cuestión, sino exigir motivos y razones sobre todos los
tópicos de la vida, del horizonte político, de la interpretación de la histo
ria, de la distribución de la riqueza, del acceso a las oportunidades; además,
cada vez con mecanismos más transparentes, todos y cada uno de los sujetos
tienen que apoderarse de las posibilidades de la toma de decisiones, de la
ejecución de las mismas y de la evaluación permanente de la acción.
En sí, una formación filosófica es una formación política\ Ésta tiene por objetivo
último el reconocimiento y la superación de su contrario: el desconocimiento, la
anulación del otro, su silencio. Tal política del reconocimiento tiene un haz de matices
o de significados:
a. Desde el sujeto mismo es la íntima comprensión de la intersubjetividad

-familia, comunidad, sociedad, nación, cultura, organización de na
ciones, pluralidad de las culturas- como condición de posibilidad de
su ser-en -el- mundo.
b. También desde el sujeto es la construcción del sí mismo como sujeto ético,

es decir, como primera persona de la responsabilidad en todas las dimensio
nes de la vida colectiva, a saber, ética, economía, política, historia; esto
es, derechos humanos -en especial: paz y convivencia-, distribución
de la riqueza, distribución de las oportunidades de participación y de
cisión, memoria -a saber: razón de los vencidos", restitución del derecho a las
víctimas-,
c. La política del reconocimiento, a su turno, es clarificación del lugar de enun

ciación-, en nuestro caso: América Latina. Y no se trata, ni mucho menos,
tan sólo de un lugar geográfico -aunque también lo es y requiere una
geopolítica del conocimiento-, sino de la identificación de tradiciones
culturales que enriquecen el sentido último de la filosofía y dentro de
ella de la ética, a saber, más hondas y profundas razones para valorar la
intuición, la imaginación, la afectividad y el sentimiento no sólo como
temas, sino como condiciones de posibilidad del pensar -acaso en la
modalidad, por ejemplo, de una crítica de la razón intuitiva—, y, desde la
ética, de la posibilidad de pensar la justicia no sólo como distribución,
De ahí la sorpresa y la Imposibilidad de comprender, en 1a mayoría de los casos por ejemplo el

compromiso de Martin Heidegger con el Nacional Socialismo, en su momento, de ahí la emergencia de la
categoría fuerte intelectual orgánico, que debemos a Antonio C.ramsci
' No voy a profundizar en el tema, que he desarrollado con cierto detalle en de ser y del
lenguaje (Alejandría Libros, Bogotá. 2003) y en Pemar sobre nosotros mismos lU P N 'San Pablo Bogotá. 20061.
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filoso/ar en la educación secundaria
ni sólo como retribución, sino y en especial como contribución, como

solidaridad, como compensación y como compasión.
d. Política del reconocimiento es, para nuestro caso, el paso del principio de iden
tidad a los procesos de identificación. Éstos parten de abrirse a la comprensión
de la diferencia, comprensión en que se puede denunciar una y otra vez
cada nuevo matiz hegemónico de lo mismo -que bien se puede llamar:
terrorismo como un manto de "guerra santa" o "persecución del mal”, glo-
balización para uniformar o pretender uniformar tanto los patrones de
consumo como los imaginarios colectivos, TLC para mantener las es
trategias de acumulación de capital, o democracia entendida sólo desde
el centro y con desconocimiento de las tradiciones vernáculas-,
e. Política del reconocimiento en fin, es la construcción de categorías de aná

lisis donde emerja la reivindicación de la diferencia que ha sido vejada o
anulada o desconocida o excluida, a saber: la del migrante, la de los
indígenas, la de los homosexuales y transgenéricos, la de los negros, la
de los locos, la de ios discapacitados, la de los intelectuales, la de los
mendicantes, la de las mujeres, la de los artistas, la de los infantes, la
de los jóvenes. Una tal construcción de la diferencia es la lucha filosófica
contra la hegemonía y la mismidad -entendidas como pares- del eurocen-
trismo que sólo puede ser superada desde la periferia.
Enseñar el filosofar es formar políticamente a los sujetos para que pasen de la

denuncia genérica -desde luego, siempre necesaria y válida- de la injusticia
a la caracterización de las formas en que habita el autoritarismo, el despo
tismo y la exclusión en diversos ámbitos de la experiencia histórica. Se trata,
pues, con tal formación de habilitar-se como sujeto (estudiante o profesor) para
desplegar el reconocimiento que abre operacionalmente la vía de la inclusión; y, sin
embargo, ello pasa por mirar las manifestaciones de otredad que permiten ha
cerse a la diferencia; a saber, olro del imperio, del poder hegemónico, de la ex
clusión, de la barbarie, de la violencia, de la tiranía, de la imposición, del va
sallaje, del autoritarismo, de la pigmentocracia, del sexismo, del machismo,
del clasismo. Y, digo, no es que los profesores de filosofía no tengamos todas
esta formas de mismidad internalizadas; todo lo contrario, digo que estudian
tes y profesores tenemos la íntima obligación ético-política de reflexionar
hasta que dejen de ser estructuras -sí culturales, pero- naturalizadas por el
hábito y la costumbre; digo, acaso platónicamente, que "el que piensa bien
obra bien"; digo que la subversión, la insurrección, la revolución, la reforma,
49
el cambio, la emergencia de la otredad -en suma- acontece en la praxis, a saber:

en el despliegue crítico del concepto a partir de la experiencia, precisamente
para volver sobre la experiencia y transformarla.
En último término, hacer-se sujeto es formarse ético-políticamente. Y es que no

es posible, de veras, amar o enseñar o crear, etc., en fin, trabajar, sin producir
la diferencia, sin la alteración de lo mismo, sin la plenificación de la otredad, sin la
inclusión, sin política del reconocimiento. Cierto, pues, que la vida ética no es asun
to sólo de la deontología de la profesión, sino praxis concreta en la vida de pareja,
con los vecinos, con los migrantes, en suma, con la inclusión de todos los otros.
Y creo que el lugar privilegiado para que esta reflexión sobre otredad y diferencia
entre en el circuito de la cultura es, precisamente, la escuela, el colegio, el
liceo, la universidad; en fin, los ámbitos que la sociedad de manera deli
berada ha consagrado formalmente a la educación; no porque esto no sea
tarea de la familia, sino porque la variedad de la diferencia aparece más
ejemplarmente en esos espacios formales de la educación, sin que por esto
se destituya la función formadora de la familia.
Aquí es donde debemos interrogarnos como profesores de filosofía: ¿cuánto

hemos documentado de la diferencia y dónde? América Latina es, por antono
masia, lugar del diferendo, de la diferencia. ¿Y cómo enseñar filosofía sin el arte del
quechua Kondori, sin Lezama Lima, sin el proyecto libertario de construcción
de las naciones en la política Latinoamericana durante el siglo XIX, sin Túpac
Amaru, sin Mariátegui, sin Vasconcelos, sin Caso, sin los argumentos contra el
TLC, sin el reconocimiento de las luchas indígenas y negras?
El lugar de validez, pues, de la enseñanza del filosofar es el de la política del reco

nocimiento como empoderamiento e identificación de nosotros mismos como
alterde lo mismo -el imperio, Europa, EE.UU., el libre comercio, la sociedad de
consumo, el machismo, etc.-; es la apertura de mundo para que los jóvenes
se apoderen de esta problemática, que a su vez hemos heredado de lo mejor
de la tradición de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia histórica.
Hacer-se sujeto no es, en ningún sentido, exacerbación del egoísmo, del

egocentrismo, de la egolatría; todo lo contrario, es proyectarse a la vida co
munitaria, de manera crítica y reflexiva, es compromiso ético con la esperan
za de una humanidad arcana y distante, solidaria y plena, feliz y responsable;
es, en fin, descentramiento, diferencia y alteridad.
50
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
5. La enseñanza del filosofar
Creo, hasta cierto punto, que es una redundancia decir que la enseñanza
en general -y en ese contexto también la enseñanza del filosofar- se encuentra
afectada tanto por las TIC y que éstas, a su vez, son parte inherente de la con
dición postmoderna. Entonces, viene al caso preguntar: ¿Tienen sentido los idea
les modernos -en medio de la condición postmoderna- para los jóvenes?
Al menos en Arlington, Dallas y Fort Worth -con esto indico que no me

refiero ni a Texas ni a los Estados Unidos- el filósofo profesional constata
con perplejidad que en las librerías en la sección de Filosofía empieza a haber
multitud de libros cuyos títulos son del siguiente tenor: "Los Simpson y la
filosofía", "El Hombre Araña y la filosofía", "Pokemon y la filosofía”; pero para
aumentar su sorpresa evidencia que el estante de Filosofía forma parte del de
Religión, colinda con Autoayuda, con Nuera Era y con Esoterismo. La sección de
Niüos y la de Adolescentes, cada una por su lado, duplica o triplica en volumen
de la oferta a la de Filosofía.
La sección propiamente de filosofía tiene volúmenes con títulos efectivamen

te muy vendidos y a bajo costo; normalmente, ediciones de títulos sobre los
que no hay protección del derecho patrimonial. En resumidas cuentas, si no son
libros para el consumo no están en la librería; y se entiende: los costos de per
sonal, de local, de servicios, etc,, hacen inviable vender títulos especializados.
La profesión misma de filósofo está afectada por ios nuevos patrones y

escenarios de consumo: si se cita más de -digamos- 250 palabras de una
fuente clásica, debe pagarse derechos patrimoniales al titular o tenedor de
los mismos. Si se quiere una obra especializada ya no vale la pena ir a libre
ría, debe consultarse la red; y en ella, como en todo proceso de consumo,
queda la pregunta: ¿quién lo vende más barato o dónde se consigue a un
precio más razonable?
Y, en efecto, los libros más actualizados, mejor editados, más especia

lizados, tienden a ser objeto del monopolio de grandes firmas, como por
ejemplo de Springer. El número de ejemplares editados tiende a ser muy
bajo. La mayor cantidad de compradores, dadas estas circunstancias, son
institucionales: universidades, bibliotecas, centros de investigación. Así,
puede decirse, el pensamiento está "secuestrado", cada vez es más insti
tucionalizado. Los filósofos, como ya dije, mayoritariamente somos profe
sores, esto es, funcionarios institucionales. Dentro de las instituciones también
51
hay una lucha a muerte por el reconocimiento: cada tendencia y cada profesor, a
su vez, como encarnación de una tendencia lucha por territorio. Se disputa,
a muerte, por las becas, los apoyos, las adhesiones, en fin, por las formas
institucionales de validación.
Otro ejemplo ilustrativo: obras como las de E Husserl -declarada en su

momento por la Unesco: Patrimonio de la humanidad que llega a 40 volúmenes
publicados ahora bajo el mentado monopolio de Springer- tienen precios que
oscilan entre US$529 y US$127; esto significa que tener disponible la obra
completa de este autor costaría alrededor de US$ 13,1 20, loquesignificamás
o menos el 25% del costo de una casa de habitación o un apartamento para
una familia de clase media en Colombia. Pero obviamente es ridículo pensar
en tener sólo la obra de Husserl, si se es un experto, digamos, en fenomeno
logía; al menos se requeriría la de autores como Heidegger, Lówith, Fink; pero
también la recepción francesa en cabeza de Sartre y Merleau-Ponty en asocio
con Ricoeur, Lévinas, Henry, Marión, Courtine. Y no hemos mencionado la
necesidad de tener obras que sirvieron de fuente a Husserl, digamos las de
Platón, Agustín, Descartes, Berkeley, Locke, Hume. También el investigador
tendrá que hacerse a la tarea de tener acceso a las revistas especializadas.
Como se sabe, tales "instrumentos de trabajo" son sólo la "cuota inicial”

de un trabajo experto, riguroso, científico, adecuadamente documentado.
Uno podría hacer, incluso, una analogía: así como en ciertos ambientes que
das mal si no usas "ropa de marca", también en filosofía quedas mal si no
citas cierto tipo de fuentes, si no sabes ciertas lenguas, si no vas a ciertos
congresos, si no publicas en ciertas revistas. Y uno pudiera pensar que tam
bién hay una suerte de "arribismo intelectual". No se agrega nada viendo el
fenómeno con resentimiento. Todo esto es la diferencia entre periferia y centro.
Aquí vienen al caso análisis sobre la economía política del signo y sobre la produc
ción y reproducción de capital simbólico.
Entonces, se entiende, la filosofía como consumo por supuesto; estratifica.

Voy a ponerlo en términos muy gráficos: si sabes qué es lo que necesitas y
tienes el dinero, puedes fungir como especialista; si sólo estás -como quien
dice- dándole vueltas al asunto caes a la librería y usas malas ediciones a
precios módicos, jamás llegarás a estar en una condición de discusión como
un par. También, pues, la filosofía está sometida a las leyes del mercado y a las
de la distribución del capital simbólico.
52
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaría
¿Con cuánta frecuencia hablamos de esto a los estudiantes universitarios

de filosofía? Me atrevo a conjeturar que los profesores que tiene bien com
prendida la cosa misma, en muchas ocasiones se mantienen en la puja por no
dar acceso al estrecho círculo al que pertenecen; incluso, ven en los estu
diantes posibles émulos. Y creo que esto no siempre fue así, de hecho a mi
generación le fue posible tener profesores que nos guiaron por la senda del
estudio: de las ediciones académicas, de las lenguas en que se expresaron
esos clásicos, de los grupos de investigación, de la tutoría cercana y perso
nalizada. Pero, ¿a cuántos jóvenes universitarios se les abre ese camino de
entonces? En el campo de la educación secundaria, los jóvenes tienen que
llegar a saber todo esto, a tener plena conciencia de que si se deciden por la
filosofía como carrera científica, está implicado todo esto.
Y los estudiantes de la carrera de filosofía, o los posibles aspirantes a ella,

tienen que saber cómo es esto. Y tienen que saber, igualmente, que en éste
como en cualquier escenario el capital simbólico se traduce en contable. Se pue
den mostrar analogías corrientes: muchas personas hacen política, pero no
todos son concejales, alcaldes, gobernadores, parlamentarios o presidentes;
muchas personas tienen el diploma de abogados, pero no todas son dueñas
de un bufete, tampoco todos son magistrados de las altas cortes, muchos
de ellos incluso quedan fuera de una y otra carrera. Las analogías se pueden
multiplicar por tantas cuantas profesiones hay.
Situar, pues, la filosofía y la enseñanza del filosofaren la condición postmoderna es

quitar, si se quiere, el sueño romántico a la profesión de filósofo. Se puede
hacer ver a los estudiantes que aquí hay una carrera promisoria y, como toda
carrera, esforzada. Para el caso colombiano cabe resaltar que sigue existien
do todavía una relación de cinco vacantes para enseñar filosofía en la secun
daria por cada egresado que obtiene su diploma profesional; que en prome
dio un filósofo de un alto nivel de formación tiene un salario competitivo con
respecto al conjunto de cualquiera otra de las profesiones.
La filosofía como profesión tiene simultáneamente el lugar de lucha a muerte

por el reconocimiento que tiene cualquiera otra profesión; pero en ella está dado, en
todo caso, un espacio para la expresión de las potencias anímicas y de la perso
nalidad. En medio de todo esto es posible vivir la filosofía como una vocación y
como un servicio. Uno y otro, en su momento, aunque vividos en primera persona
por quien se consagra a la filosofía, evaluados social y culturalmente.
53
La enseñanza del filosofar tiene que realizarse como enseñanza de y para el pensa
miento crítico con argumentación e inteligencia narrativa. Esto, en efecto, tiene que
pasar por el hecho de que tenemos que argumentar con y ante los jóvenes
sobre lo que es la filosofía como profesión y como tarea. En el primer sentido, es
necesario que los jóvenes logren ver que no se trata de un "apostolado", que
es una función en la sociedad, que está sometida a los avatares de cualquier
otro quehacer; como tarea ellos tienen que llegar a comprender que es ante
todo una expresión del pensamiento, y del pensamiento que somete a crítica
el status quo en todos los órdenes de la existencia humana: el poder, el saber,
el conocer, las instituciones, la vida personal y colectiva, los prejuicios, etc.
Como tarea la filosofía es una vocación, es el llamado a poner en libertad la
comprensión del ser.
Como despliegue de la inteligencia narrativa los estudiantes y los profesores

tienen que habituarse a seguir una historia que no sea la personal, sino la de
otro(s), desarrollar la capacidad -para decirlo al modo de Kant- de ponerse en el
lugar del otro. Sólo una tal capacidad nos desarraiga de la natural tendencia al
egoísmo y a considerar siempre nuestro propio interés como el preeminente.
La enseñanza del filosofar tiene que enraizarse en el uso de entornos virtuales.

Hasta ahora, la manera como podemos lograr que los estudiantes superen
el aislamiento y parcialmente, no totalmente, la falta de acceso a recursos
bibliográficos es a través de cada vez más completas páginas que ofrecen la
obra de muchos pensadores clásicos7. Por nuestra parte hemos pensado e
investigado cómo el desarrollo de la inteligencia narrativa implica que también
el profesor se ponga en el lugar del joven y pueda tomar el riesgo de estudiar
cómo es posible desarrollar software para investigar y enseñar, por ejemplo,
áreas del discernimiento moral -concretamente lo concerniente a la toma de de
cisiones en sus consecuencias para consigo mismo y para con el otro-, de la
lógica -particularmente la silogística- y de la argumentación -en el ámbito
de los símiles y las analogías-.
En mi entender, se queda corto un análisis de la condición postmoderna

que no incluya tanto los avatares de la secularización de la cultura como la
dimensión tecnológica; de ahí, pues, la urgencia de mostrar la filosofía como
7 Pongo aquí como ejemplos: para consultar obras de Platón, Aristóteles, Descartes y Kant: http://www.
cervantesvirtual.com/: para la obra de F Nietzsche http://www.nietzscheana.com ar/. para las obra de Hei
degger: http://www.heideggeriana com ar/. para consultar la obra de Derrida: http://www ¡acquesderrida.
com.a r/
54
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la educación secundaria
profesión y las TIC como condición necesaria para enfrentar ia distribución

de capital simbólico en este nuevo escenario.
Aprender a filosofar es aprender a enfrentar problemas Kant planteó como las

cuatro grandes preguntas de la filosofía: ¿qué puedo conocer?, cqué debo
hacer0, ¿qué me es lícito esperar0, y como resumen de todas las anteriores:
¿qué es el hombre0 Y que esta última pregunta resume las anteriores nos lo
ha dicho M. Buber. Es la pregunta por nosotros mismos en cada momento,
en cada presente viviente. Para nosotros y para los jóvenes las cuestiones están
ahí planteadas; y es necesario que la filosofía misma se nos plantee como problema,
que no se hable de ella como algo dado, que no se hable de ella como eje
cutada por espíritus inmateriales, que no se hable de ella como apostolado;
en resumidas cuentas, que se la trate como una dimensión del mundo de la
vida -como una de tipo profesional; Husserl decía: con la epojé profesional del
filósofo-, ejecutada por personas concretas con compromisos existenciales de
todo orden, con expectativas y horizontes de ser.
55
Capítulo IV
ORIENTACIÓN FILOSÓFICA Y ENSEÑANZA

DE LA FILOSOFÍA: AFINIDADES, DIFERENCIAS
Y SINERGIAS OPERATIVAS
Augusto Cavadi1
1. La orientación filosófica entendida dentro de la amplia familia

de las prácticas filosóficas
En el año 1998, el estudioso Alessandro Volpone propuso el uso de la de

nominación "prácticas filosóficas" para indicar un complejo y heterogé
neo entramado de ejercicios unidos por la idea de que "la filosofía, bajo
la forma de con-filosofar, entendida en términos al menos duales, puede
ser practicada en lugares, situaciones y contextos diferentes de los que tra
dicionalmente han sido concebidos para la producción-reproducción disci
plinar", es decir, "como ejercicio dialógico, paritario y democrático fundado
sobre la argumentación y la contradicción, sobre el disenso, el respeto y la
tolerancia'". El mismo estudioso, algunos años después, propuso también
un criterio de catalogación:
Actualmente secretarlo nacional de la Associazioni Italiana Docenti di Filosofia Responsable de

la Scuola del Centro sicialiano di documentazione G Impastato di Palermo y docente vinculado al Liceo
Clásico G. Garibald di Palermo. Italia. Miembro de la Asociación Alhena - Forum per la Filosofia Italia
Libros F.. per passione Iti filosofia tìm't’ introduzioni' olla più inutile di tutti’ la scienze. D.G. Editore. Trapani, 2006
Quando Ita problemi ¡Iti e sano di menti, introduzione al pinlospliical counseling Soveria Mannelli, Rubbettino, 2002
Algunos artículos I .'uomo della strada e la filosofia "Gabbiani Ixy pp. I M i; Ragioni esistenziali dello studio della
tdosolia. 'Nuova Secondaria I9S9. 10, pp. 43-44 Filosofia per problemi Pruno progress ¡II una ricerca - sperimentazio
ne Nuove Ipotesi' IWI 2-1. pp. 238-242; Dm? modi per fare filosofia. Nuova Secondaria", 1993,4 pp, 65-66
.Veb sile: http "sw augustocavadi.eu/archivio/index litm Dirección electrónica: acavadiCnlycos.com
-' El autor, en un exlenso artículo publicado posteriormente l Prácticas filosóficas, formas de racionalidad
'■tos del filosofar contempor,in,'o Kvkéion. No. 8 2002. pp. I2-3í>) ofrecía una primera recolección: Socratic
Cogite Socraticalki inspiml dialogue, Pfiilosopíuj for titilaren Pliilosopliu mili díildren. Café pililo, Piiilosopluj in business
íünesl, l’hilosopimal <.oun;elíitg. Clínica! píiilosopliu Pliilosopliical inídwiienj Moral education
57
Augusto Cdvacli
Los nudos históricos relevantes en esta amplia gama de tradiciones de uso que,
sin la existencia de proyecto unitario alguno, se han constituido paulatinamente
en modo fragmentario e independiente durante el siglo XX, son por los menos
tres o cuatro: el nacimiento de Sokratisches Gespräch de Nelson, Philosopluj for children
de Lipman, Philosophische Praxis de Achenbach (...), el Café phild de Sautet, etc...
Cada uno de estos 'eventos' o perspectivas abre el horizonte a diferentes líneas
de desarrollo en el ámbito actual de las prácticas filosóficas5
Por ‘asesoría filosófica’ (it. consulenza) entendemos en Italia (en mi criterio

son expresiones más felices 'filosofía en práctica' o 'filosofía aplicada', o
incluso 'filosofía para asesorías'), el movimiento que invoca la Philosophische
Praxis de Achenbach4, del cual hacen parte, entre otros, la filósofa argentina
Roxana Kreimer'"’, los peruanos de la asociación "Buho Rojo" de Carmen Za-
vala y Octavio Obando, los españoles losé Barrientos Rastrojo'1, Luis Cenci-
1 lo7, y Mónica Cavallé*.
Acojo una introducción muy ilustrativa para estos temas“, en la cual se afir
ma que existen varias fórmulas diversas de denominación en las diferentes
lenguas contemporáneas: en alemán Philosophische Praxis y Philosophische Be
ratung, en inglés Philosophy Practice y Philosophical counseling'0, y en francés
Consultaron philosophique. En español, en cambio, surgen varios problemas
porque el término equivalente del italiano ‘consulenza’ (asesoría/consultoría),
ha sido contestado por la ETOR (Asociación de filósofos asesores/consulto
5 Cf. Volpone A. Dalí’epistemología delta pratica alia filosofía in guanta pratica. En: Discipline filosoficíie. No. I. 2005,
vol. 2, p. 23. La edición de la revista es de Quodlibet IMaceratai. El presupuesto común que está de fondo
es: así como "no es necesario llevar por nombre Pelé para jugar fútbol, o | im i Hendrix para tener una pro
funda experiencia musical'', del mismo modo "filosofar no quiere decir necesariamente cultivar el delirio
por ser Platón o Hegel, o incluso aspirar a suntuosas elaboraciones creativas de investigación filosófica”
|pp. 26 - 271
' Su obra fundamental es-. Philosophische Praxis (Köln. Dinter. 19841, traducido en italiano (de la edi
ción original alemana de 1987) con el título: La consulenza filosófica La filosofía come opporlunilü peí la vila.
Apogeo.Milán, 2004
1 Kreimer, R. Art« del buen vivir Anarres. Buenos Aires, 2002.
" Coordinador de la Revista ETOR y autor de Introducción al asesoramíento y la orientación filosófica Ediciones
Idea, Santa Cruz de Tenerife, 2005
; De algunos títulos de sus obras (Como Platón se vuelve terapeuta Syntagma Ediciones, Madrid. 2002) se
puede intuir su posición entre las fronteras de la psicoterapia y el counseling filosófico.
* Miccione. D. Líi consulenza filosófica Xenia, Milán, 2007. especialmente pp. 16-17
1 El enunciado Philosophical counseling (utilizado en años pasados también por mí), realmente es de los
menos convenientes, pues evoca un enfoque metodológico exageradamente influido por la psicología, en
el cual, por otro lado, la filosofía corre el riesgo de ser utilizada meramente en sentido instrumental con el
objeto de "aconsejar'' (ayudar y similares).
111 Achenbach, C O p cit.. p. 18
58
Orientación filosófica y enseñanza cíe la filosofía: afinidades, diferencias ti sinergias operativas
res españoles), pues lo consideran implicativamente demasiado mercantil,

es decir, demasiado vinculado terminológicamente a una actividad poco rela
cionada con el sentido de la existencia (consultor fiscal, consultor laboral o
asesor fiscal, asesor empresarial etc.), y, por otro lado, directa y excesivamen
te relacionado con el concepto de aconsejar, que no es realmente la tarea del
'asesor' filosófico. De aquí, entonces, la opción por dirimir la cuestión con la
expresión 'orientación1 filosófica y 'orientador' filosófico.
2. Afinidad entre orientación filosófica y práctica didáctica
Más de una vez he recibido la siguiente objeción: ¿cuál es la diferencia,

entonces, entre el filósofo orientador y el docente de filosofía9 La cuestión
nace de la justa réplica sobre los varios puntos de encuentro que pueden
existir entre las dos profesiones o actividades:
a. Ambas actividades comparten un presupuesto, llamémoslo antropoló

gico: las dos son posibles en la medida en que el interlocutor (alumno o cliente) sea,
por lo menos parcialmente, un potencial filósofo. Retomo una intuición de Karl
Popper: cada uno tiene una filosofía; sin embargo, en la mayoría de los
casos, tiene poco o ningún valor. Achenbach ilustra esta 'adquisición
fundamental': "cada uno filosofa, normalmente no como una actividad
consciente, no sólo cuando piensa o reflexiona, sino cuando toma
posición sobre la propia actividad del pensar y sobre los diferentes
pensamientos (....), es decir, un tomar posición sobre las propias tomas
de posición"'1. Tal como un docente kantianamente se propone enseñar
no la filosofía sino a filosofar, "el orientador quiere evocar al filósofo que se
esconde en el consultante".
b. Son filósofos ambos, pero sólo en potencia. Tenemos, entonces, una se
gunda afinidad que nace del aspecto metodológico más que de los pre
supuestos antropológicos: el orientador, asícomo el docente, saben que están ejer
ciendo una 'filosofía para no filósofos', y que, por lo tanto, necesitan 'talento de
traductor'12. En otras palabras, necesitan, sobretodo y elementalmente,
el arte de traducir en un lenguaje accesible las ideas de la tradición fi
losófica sin alterar o traicionar su rigor, y en lo posible, su esencial den
1 \bíd.. p. 165.
: Ilfl’lll
59
Augusto Cavddi
sidad. Por otro lado, en segundo nivel y de manera más sutil, el arte de
'traducir' en lenguaje filosófico las cuestiones que nacen en la mente de los
interlocutores, sean éstas conscientes o no. Achenbach, en mérito a la cues
tión, afirma que el talento de quien descifra la conciencia’ de los no filóso
fos, proveyéndoles las palabras para expresarse, se coloca a sí mismo en la
posición de "poder entrar filosóficamente en diálogo con ella misma"11. Se
podría, entonces, utilizar la metáfora del 'texto' para designar al consultante
(o cliente), sobre el cual el orientador aplica su habilidad hermenéutica,
precisando necesariamente que se trata de un texto narrativo, no filosófico:
una narración, casi una novela, de la cual "se extrae un principio filosófico
que subyace para sacar a flote su relevancia"14.
c. Una tercera afinidad está relacionada con el objeto de ambas actividades,

y es más sustancial que las dos anteriores. Ambos ejercicios, efectivamen
te, apuntan a volverse, tendencialmente, superficiales; se consideraría en ambos ca
sos un cierto fracaso si el interlocutor se atascara y se quedara en algún
tipo de dependencia. Me pregunto si será posible afirmar que "cuando un
cliente confía sus problemas a un psicólogo terapeuta, crea dependencia
de sus competencias y puede perder considerablemente la autonomía ne
cesaria para la reconstrucción de la historia de su vida, pues el terapeuta
no le enseña cómo seguir con ese tipo de análisis que él, en cambio, puede
practicar"15; dudo, sin embargo, que el filósofo, ya sea como docente o como
orientador, motive realmente en su interlocutor una verdadera "autonomía
de su propio actuar", ya sea por medio de colocar en común los "instrumen
tos que ha adquirido" o mediante la enseñanza de "habilidades" necesarias
para poderlos usar16.
I ! Miccione, D. Le melafore..., p. 131.

" Raabe, P B. Philosophical counseling: iheorij and practice. Westport, Praeger. 2001, p. 166, (Trac! italiana:
Teoría e pratíca delta consulenza filosófica, idee fondameiüali. melodi e casi di sludio. Apogeo, Milán. 2006) El autor
retoma estudios precedentes de lames A. Tuedio y Ion Borowicz
ídem.
Giacometti, G , en un aporte para el foro de socios de "Phronesis", 4 de mayo de 2007. El autor ilus
tra, además, estas mismas condiciones ambientales determinantes en un ensayo (actualmente en impren
ta, pero ya disponible en www.platon.it/Articoli/Ragionareinrete pdfl, en el cual presenta un proyecto de e-
philosophy: "Ciertamente, respecto a una práctica filosófica pura' el proyecto se distingue por el contexto
escolar en el cual se lleva a cabo, que no puede caracterizarse por lo que llamaríamos una caplive audience:
los estudiante nunca son totalmente libres de optar o no por la practica (como se pediría en una verdadera
práctica filosófical, incluso si se presentara como facultativa. Si bien la motivación que surge del deseo de
manifestar la propia visión de la realidad puede parecer normalmente dominante (es lo que se observa en
los cuestionarios que proporciona los estudiantesl. no se puede excluir totalmente que algunos alumnos
ejerciten una cierta influencia en el deseo de dar una buena impresión al docente, por más que este último
evite sistemáticamente evaluar directamente sus producciones textuales"
60
On,'litación filosófica ij enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
3. Diferencias entre orientación filosófica y práctica didáctica
Hemos enumerado las afinidades entre estas dos actividades, semejanzas

que, sin embargo, no esconden las diferencias todavía mayores entre ambas,
a. Para iniciar, una aclaración fenomenológica evidente: el filósofo que

contempla ser orientador será buscado y remunerado por personas que realmente desean
interactuar con él. Sujetos que, por tanto, hipotéticamente, se identifican y
quieren el enfoque filosófico, o personas, de todas maneras, predispuestas
favorablemente al desarrollo de la actividad.
Allí donde el filósofo enseña, especialmente en grados de secunda
ria, no se puede mínimamente suponer a priori la misma disponibilidad
de sus interlocutores: una de sus responsabilidades es, precisamente,
crear las estrategias adecuadas para iniciar en el mundo de la filoso
fía a quienes por varias razones se encuentran en la situación de tener
que estudiar una disciplina sin quererlo. Téngase presente, además, que
esta situación está viciada en su misma base (entendiendo "viciada"
como obstaculizada o poco genuina) por el ambiente en el cual tiene
lugar la actividad: "el colegio, la educación secundaria especialmente,
es un deber, es obligatoria, es un trabajo, e implica, consecuentemente,
esfuerzo (heterónomo), y, sin lugar a dudas, evaluación"17.
b. Los clientes para la orientación y los estudiantes de filosofía se caracteri

zan por una disponibilidad diferente al momento de confrontarse, de dis
cutir, y esto revela una posición diferente con respecto al filósofo, orientador
o docente. En el caso de los que piden asesoría u orientación, se trata, efectivamente, de
una relación -por lo menos tendencialmente- de paridad, mientras que la relación maes
tro-discípulo es, de por sí, asimétrica. Estas afirmaciones están directamente
encuadradas en el ámbito de los principios-, la experiencia demuestra
con abundancia de ejemplos que muchos consultantes o clientes para la
orientación filosófica, aunque se coloquen en la relación como co-filósofos,
no logran estimular filosóficamente al orientador en la misma medida
en que ellos son estimulados; por otro lado, ciertos estudiantes, en cier
tas circunstancias, contribuyen activamente al crecimiento intelectual de
los docentes más incluso de lo que ellos podrían alcanzar personalmente.
Notemos que hay una diferencia desde el punto de vista epistemológico y
más allá de cualquier nudo relaciona! empírico. La asimetría institucional
y fisiológica entre maestro y discípulo se hace evidente en modo inoculta
ble cuando el nivel de enseñanza (en algunos colegios, pero de modo más
notable en las universidades) exige que el profesor encamine a sus estu-
Nr.Ki, P II pensiero c la ri la. Cuida alia consulenza e alte pralicln’ filosofiche. Apo geo. Milán, 2004, p . 20
61
Augusto Cavadi
diantes no tanto hacia la historia de la filosofía (como pasa frecuentemente

en Italia), sino hacia una filosofía específica (caso particular de los colegios
franceses, alemanes y anglo-americanos). Este modo de proceder, en cam
bio, no sería aceptable en una orientación filosófica: el orientador debe asumir
"una actitud constante de diálogo junto con su interlocutor independiente
mente del mayor nivel de cultura, de lucidez y de experiencia en la materia
y en las competencias formales y materiales"1".
En conclusión: "el orientador filosófico, aunque asuma repetidamente el

papel de docente, no lo es; es un filósofo, verdadero y genuino, y debe, por
tanto, madurar una capacidad personal que le permita ser filósofo ante
cualquier tipo de saber o de problema. Debe, en otras palabras, vivir per
sonalmente la sabiduría filosófica que tiene su base socrática inmortal en
el no saber”19
Si el orientador contemplara la enseñanza, sea ética, erudita, existencial o

doctrinal, su quehacer dejaría de ser filosófico y su orientación ya no sería un
ejercicio filosófico; debe, al contrario, darse completamente con sus con
vicciones a quien le ha pedido su orientación, "debe colocar sus convicciones
en juego con la firme intención y voluntad de aprender del consultante"20.
c. La tercera diferencia está relacionada con la finalidad de las dos actividades, a

saber, la aventura filosófico-dialógica y el menester pedagógico-didáctico, respectivamen
te. El primer objeto de la orientación filosófica se debe entender como una
relación de ayuda -aunque sea sólo de carácter intelectual- para con suje
tos que buscan modificar algunas situaciones vitales, o por lo menos, la
propia visión de situaciones igualmente vitales: sujetos que buscan ayuda
para comprender ágilmente o para clarificar situaciones problemáticas que
les crean angustias. En el contexto escolástico y académico, el respeto
por los alumnos excluye sistemáticamente tales intentos: la enseñan
za tiene el derecho/deber de permanecer en la esfera cognitiva y cultu
ral, abandonando de manera explícita e intencional el uso de los espacios
de práctica filosófica para orientar la óptica de sus interlocutores (jóvenes
alumnos).
No estamos excluyendo, quede claro, que un alumno en particular pueda

buscar en su docente un diálogo que le permita medir o reflexionar sobre
ÍAem.
" I bíA p. 21 I
Uha\. R. Philosophien! Counsi’liiia as a Qaesl for WisAom. En: Pratical Pliilosoohy 4 1 2001 p 69 (Trad. itali
ana en la colección de ensayos: Comprendere la vita. La consulenza filosófica come ricerca Aella saaae::a Apogeo,
Milán, 20041,
62
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
sus crisis existenciales o ético-políticas a través de la filosofía; en mi opi

nión, sin embargo, en ese momento al docente no se le está pidiendo actuar
como docente, sino precisamente ser un orientador filosófico.
Por otro lado, quede también claro, no excluimos tampoco la posibilidad

-por estadística muy frecuente- de que el estudio de la filosofía (entendi
do ya sea como historia, ya sea de temáticas particulares) pueda conllevar
efectos -considerados benéficos- en la dimensión existencial de los estu
diantes: sí excluimos, en cambio, que dichos efectos -fuera de lo ocasio
nal, de lo accidental y de lo deseable- puedan hacer parte de la finalidad
operativa e institucional de la enseñanza. ¿Sería posible evaluar como fra
casada una práctica docente de tres años, al final de la cual el estudiante
demuestre un buen nivel de comprensión de las teorías filosóficas ense
ñadas, pero sin la mínima intención de colocarlas en práctica en su vida
personal (por muchísimos y varios motivos, incluso por razones de tipo
filosófico)? Siguiendo en la misma línea, tenemos que:
La orientación filosófica no es un ejercicio académico de filosofía sobre problemas

abstractos; al contrario, la orientación se detiene particularmente en la filosofía
con el propósito de articularla en la vida concreta. Por esto mismo es funda
mental que el orientado exprese su modo de ser (incluidos sus problemas, sus
actitudes, sus esperanzas, etc.) y sus teorías sobre lo público. La preocupación
principal es, entonces, la filosofía en la vida de los consultantes, no sus teorías
sobre la vida21.
d. Las diferencias en la actitud de los interlocutores (a), el tipo de relación

con ellos (b), y las finalidades profesionales (c), confluyen ulteriormente
en diferencias sobre el plano metodológico. La mayor de ellas, desde este punto
de vista, tiene que ver directamente con el texto escrito. Para un docen
te, el punto de referencia, fundamental está constituido por los textos
clásicos de la historia del pensamiento: para leer, explicados o comenta
dos, para introducirse en el tema, o como punto de llegada después de un
recorrido didáctico y propedèutico22. Esto sucede incluso en el caso,
preferible desde mi óptica, en que se le pide al alumno una elaboración
sistemática personal. No es posible eliminar, en este ámbito escolar, la
■ Para varios colegas está bien tener como punto de partida los clásicos, precisamente para ubicar
algunas problemáticas actuales pero sería mejor aún "el canon inverso', partir de los problemas, discutir
y redescubrirlos mediante la lectura de algún autor, más que empezar en los textos mismos" (Giacometti,
Giorgio, en su aporte para el foro de los socios de "Phronesis", citado anteriormente!
R uschmann, E. Pbibsophixkt Beralung. Kohlhammer. Stuttgart. 1999, pp SI-83 ITrad. parcial en italia
no: Consulenza filosofica I parir A cargo de R. Longo. Armando Siciliano. Messina, 20041
63
Augusto Cavadi
confrontación del estudiante con la literatura filosófica. En cambio,

el punto de referencia principal del orientador filosófico está constitui
do fundamentalmente por la filosofía que el otro ha conseguido madurar
hasta aquella fase de su vida en la que se presenta para ser orientado
(de manera profana, bruscamente), y que, normalmente, manifiesta de
forma oral y raramente de manera escrita. Ya alguien, en este sentido,
se ha atrevido a intentar armar los 'capítulos' de la 'obra' filosófica per
sonal que, casi sin conocerla, cada ser humano construye con base en
las experiencias de la vida, en las intuiciones subjetivas y en los condi
cionamientos ambientales:
En el ámbito de la cosmología o filosofía de la naturaleza (...), cómo se nos pre

senta el origen y la evolución del universo, la aparición de la vida, la evolución,
etc.; determinadas representaciones metafísicas en el sentido de una ontología
(...), y de la respuesta individual al problema de la trascendencia; algunas cues
tiones gnoseológicas |relativas, por ejemplo. a| la distinción entre saber y creer;
aserciones sobre valores y finalidades (. .), en el sentido de un sistema personal
ético; aigo como una imagen del ser humano y las consiguientes representacio
nes sobre el mal (negatividad, poder destructivo), en el ser humano en relación
con las debilidades en sí mismo y en los otros, o sobre la muerte'*.
Esta diferencia de puntos de referencia también se constata cuando cier

tas iniciativas son idénticas, como recomendaciones bibliográficas, pero con
diferente significado:
La filosofía no se aplica como si los problemas del interlocutor pudieran ser

abordados con Platón, con Hegel o con cualquiera. Las lecturas no son un re
medio que sencillamente se receta. ¿Acaso existe alguien que cuando se siente
mal acude al médico para escuchar una lección de medicina? Del mismo
modo, el consultante en la orientación filosófica no espera ser adoctrinado, no
está allí para recibir locuaces e inteligentes discursos, ni para que se le ofrezcan
teorías-5
- Achemíalu C I a amsubna.... p. 13.

■ : Cf S '¡' 1 r, M Un calé pour Socrale. Come Id filosofía puó insognurci d cai'iir II momio ¡i oagi. Laffont, París, 1995
(Trac! italiana Socralo al caffé Ponte alie Grazie, Milán. !997|
64
Orientación filosófica ij enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias y sinergias operativas
La bibloterapia (expresión que era usada por Sautet ’), podría tener sen
tido únicamente como sugerencia dietética de alimentos para equilibrar el
metabolismo y así alcanzar la 'sabiduría' que el orientador debería demostrar
y testimoniar, por lo menos en la medida en que, por su parte, "gracias a sus
lecturas, haya consolidado la capacidad de comprender y de ser conscien
te, haya adquirido un sexto sentido para todo aquello que normalmente es
marginado, y haya aprendido a sentirse cómodo y tranquilo con los pen
samientos, las sensaciones y los juicios diferentes y poco comunes, pues
en la medida en que él sea capaz de percibirlos sensiblemente ¡unto con su
interlocutor, podrá realmente, entonces, librarlo de la soledad, o de la sen
sación de aislamiento, logrando tal vez de este modo conducirlo hacia otros
criterios y parámetros de valoración de la propia vida y de su circunstancia"26.
4. Sinergia operativa entre orientación filosófica y práctica didáctica
Hasta el momento hemos intentado delimitar, junto a las afinidades, las

fronteras entre orientación filosófica y docencia filosófica. Un apunte, sin aras
de gratuita meticulosidad: la claridad epistemológica es condición necesaria,
si bien no suficiente, de la deontología y de la eficacia profesional. Hay
que admitir, entonces, sin pesar alguno, que las dos actividades se necesitan
en cierto modo, se llaman, e incluso se soportan recíprocamente.
Ya apuntaba Francesco Dipaolo que en países como Italia se colocaron las

bases epistemológicas y experimentales de una especie de 'giro copernica-
no' de la didáctica filosófica, con las contribuciones de la misma S.F.l. De la
interpretación de la enseñanza de la materia como transmisión ex cathedra de
nociones manualísticas, de un enfoque casi exclusivamente historicista, se
ha pasado al estudio y a la experiencia de prácticas específicas centradas en la
confrontación directa con textos de la tradición filosófica. La recuperación de
la centralidad del texto ha conllevado un nuevo ordenamiento en la relación
docente-discente y en la relación de este último con la disciplina filosófica.
Conocer los contenidos, en perspectiva histórica, doctrinal y conceptual, se
Aoiinbach, G. La consulenza . , p 14
S.F.l. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSAI pet I insecinamento della filosofia nei licei Riflessioni indicazioni,
sucìcterimenti En: Comunicazione Filosofica. No. 15, 2005; Web site: uw.s/Ut. V eri: Bollet'ino della Società Filosofica
s.ìliaiuì. No I 5, 2005, p. 67
65
Augusto Cavadi
concibe en función de un desarrollo progresivo, por parte del estudiante, de

ciertas habilidades filosóficas que contribuyan, en manera decisiva -cito el
reciente documento OSA elaborado por la comisión didáctica de la S.F.I- "al
enriquecimiento de la formación cultural, humana y civil de las nuevas gene
raciones y al alcance de los objetivos cognitivos y formativos generales
del sistema de formación secundaria. La enseñanza de la filosofía no se
entiende en esta sede como transmisión de un saber acabado, sino como el
cultivo de un hábito de reflexión, de búsqueda y de razonamiento sobre cues
tiones de sentido, de valor, de verdad, adquirido mediante el diálogo con los
autores de la tradición filosófica"27.
El estudiante, junto con el profesor y mediante su ejemplo, se convierte

en un 'sujeto filosofante' con todas sus consecuencias, y la ciase en un verda
dero 'laboratorio' de experiencias reflexivas en las cuales se va formando un
modo de ser, un ethos, se aprende el 'oficio del pensar’ mediante la reciproci
dad y la relación dialógica en sus diferentes niveles (intrapersonal, interper
sonal docente-discente y discente-docente, comunitaria, etc.). En las notas
al pie de página se ha dado ya cuenta de la abundante y rica bibliografía a
propósito de esta temática, y hemos citado el último trabajo de Fulvio Cesare
Manara.- Comunità di ricerca e iniziazione al filosofare. Appunti per una nuova didattica della
filosofia (Comunidad en búsqueda y la iniciación al filosofar: apuntes para una
nueva didáctica de la filosofía. Lampi di Stampa, Milán, 2004), y el manual-
laboratorio (con anexo multimedial en CD), llevado a cabo por Enzo Ruffal
di y Mario Trombino: L'officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia (El
taller del pensamiento: enseñar y aprender filosofía. LED, Milán, 2005).
Siguiendo con nuestro discurso, Dipaolo continúa en este modo:
La nueva frontera de la enseñanza de la filosofía en el sistema escolar (re

cientemente prolongado a las nuevas secundarias contempladas en la reforma
educacional de Moratti), no consiste en hacer comprender a los jóvenes, por
ejemplo, en qué consiste el diálogo socrático, sino en aprender con ellos a
colocarlo en práctica, en el aula y fuera de ella; no es explicar teóricamente los
elementos de un problema filosófico, sino ayudarlos a problematizar y a concep-
tualizar la experiencia autobiográfica y sociolingüística de las cuales son ellos
protagonistas, motivándolos de esta manera a estar en el colegio; ayudarlos a
J7 S.F.I. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) per l'insegnamento della filosofia nei licei Rillessioni. indicazioni,
suggerimenti. En: Comunicazione Filosofica No. 15, 2005; Web-site mnesfiil li en Bollettino ¡le!!,! Sodila Filosofica
Italiana No I 5, 2005, p 67.
66
Augusto Cavadi
mar su papel) en apóstoles religiosos o proselitistas ideológicos. Pecaríamos

de falta de realismo, sin embargo, negando la exigencia propia de todas las
generaciones y, en particular, de las más jóvenes, de tener maestros: entiéndan
se en sentido 'técnico' instrumental y en sentido 'sustancial' como orientado
res de vida. Si no tenemos la cuestión del primer punto de vista (nadie puede
seriamente dudar de la oportunidad que tiene el orientador filosófico, y en mayor
grado el docente, de transmitir nociones históricas, metodologías lógicas, habi
lidades dialécticas, etc.), ¿cómo, entonces, resolver el dilema del segundo punto
de vista (la confrontación inevitable con las grandes cuestiones existenciales
y éticas)9 Mi posición sería la siguiente: entre los perfiles opuestos de volver
se un gurú o ser una enciclopedia andante que no permite manifestar la más
mínima convicción subjetiva, debe haber un cierto espacio para la comunica
ción, el que Kierkegaard llamaba 'indirecto'. El orientador y el docente no tienen
que convertir a nadie o convencerlo de una perspectiva teórica, pero como filó
sofo sí tengo el derecho, y tal vez incluso el deber, de no ocultar prudentemen
te de manera impermeable mi modo de ser. Aquello en lo que me he convertido
gracias a la filosofía no tengo el derecho de hacerlo vinculante o de imponerlo,
pero tampoco tengo que esconderlo. El papa Pablo VI sostuvo en una ocasión
que en el campo religioso existe más necesidad de testimonios que de maes
tros; me parece una indicación valiosísima para transferirla al campo filosófico.
El orientador filosófico y el docente deberían autoconcebirse más como testimo
nios que como maestros o, si lo queremos decir de manera menos provocado
ra, deberían autodefinirse maestros sólo en cuanto enseñan -en primer lugar y
esencialmente- que todos somos condiscípulos ante los enigmas de la vidaiU.
Basándose en experiencias personales, Giorgio Giocometti ha intentado precisar también sobre el

plano organizacional cómo la orientación filosófica puede fundamentar la práctica didáctica. Inicialmente
indica las dos direcciones en las cuales "la orientación filosófica representa una fuente considerable espe
cialmente para los docentes": i ) "Directamente, el orientador filosófico, en modo análogo a la labor en el
ámbito empresarial iCf. Cecchinato. F Filosofia e Management En: Pfiroiu’sis, No. 3. 20041 puede motivar una
confrontación interna entre grupos docentes con el fin de ayudarles a focalizar los nudos problemáticos
que tocan su vida profesional: cuestiones concernientes a las relaciones interpersonales, relaciones con
los padres y estudiantes, interpretación y discusión de las teorías pedagógicas y didácticas con las que
están vinculados, la relación entre teorías didácticas y práctica, dificultades causadas por determinadas
condiciones ambientales, estímulos y amenazas originados por los medios masivos de comunicación,
etc.: 2) Indirectamente, el orientador filosófico puede asumir un rol de formación que facilite la aprensión
de competencias filosóficas para los docentes len el sentido específico de la orientación), con el fin de
aplicarlas sobre sus relaciones con los estudiantes, para hacerlas más profundas Ital como se organizan
cursos de formación referentes a las relaciones educativas de matriz psicológicaI Luego, indica las
modalidades que el orientador filosófico puede utilizar para colocarse a disposición de los estudiantes:
11 "Para coloquios de ayuda, en el ámbito del CIC (Centro de Información y Consultoríal. normalmente
presente en los colegios, espacios para el diálogo, o 2) mediante ventanillas' o consultorios específicos
para la orientación filosófica, asesoría profesional"
68
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía, afinidades, diferencias ij sinergias operativas
reconocer y a aprender la escucha activa, el respeto por el otro como premisa

fundamental para el enriquecimiento de sí mismos, promoverlos a la práctica de
la democracia; en últimas, darles la posibilidad efectiva de hacerse a sí mismos
preguntas, de interrogarse y de cuestionar la realidad, teniendo en la mira el
'buen vivir' en clave individual, social y política1“.
4.1 ¿Qué puede brindar la orientación filosófica a la práctica didáctica?
He sostenido, personalmente, que en una aula de clase, colegial o uni

versitaria, el docente no tiene el deber, tampoco el derecho, de medir los
procesos existenciales, éticos o políticos en su ejercicio profesional. Si un
estudiante entiende a la perfección la ética kantiana y es capaz de discutirla
diligentemente, el docente tiene que limitar su evaluación al ámbito cogni-
tlvo; no debería en ningún momento dejarse influenciar si el alumno, en sus
relaciones con la novia o cuando ejerce el voto político para un nuevo Sena
do, manifiesta incoherencia con los principios kantianos. Hay que admitir, sin
embargo, que este enfoque pedagógico conlleva algunos riesgos. El profesor,
por un excesivo respeto a las vivencias de los estudiantes, puede inclinarse a
convertirse en una especie de computador que fabrica información, referencias
bibliográficas, teorías ascéticas, haciendo en consecuencia de la escuela una
cabina presurizada totalmente ajena a la pregunta por el sentido que cada
estudiante, por ser persona, lleva en sí mismo2".
La orientación filosófica, por su parte, tal vez puede ayudar a los docentes a
ponerle límites a este riesgo gracias a su atención esencial y particular a las
experiencias existenciales de sus interlocutores. Explico para entendernos; ni
los orientadores ni los docentes pueden convertirse (sin el riesgo de alterar y defor-
Dipaolü, F II filosofo praticante, un paradigma professionale dallo studio del "consulente" ai banchi
di scuola. En: www.consulentefilosofico.it. Más adelante, en relación al docente, que es también orienta
dor filosófico, agrega: "No se trata de vestir vanamente las ropas de Sócrates, encarnado y en ejercicio con
su grupo de discípulos hablantes. Tampoco de transformar los pasillos de nuestros colegios en corredores
para recorrer formulando dogmas La sociedad, las instituciones nos están pidiendo ser profesores es de
cir, profesionales, no maestros espirituales o cuñas de: hazlo por ti mismo" Se trata, entonces, únicamen
te de tomar en serio un dato que es realmente nuevo- "Para hacer filosofía no sólo hay que permanecer
dentro de los límites de la ley. sino que se logra, a pesar de todo, interpretar mejor su esencia"
El riesgo es aún mayor en la universidad. Pier Aldo Rovatti. conocido académico, ha anotado recien
temente que muchos jóvenes se inscriben en las facultades de filosofía ¡jara alimentar un "deseo personal"
y una relativa expectativa, no para dedicarse un día a la enseñanza en algún colegio o probablemente en la
misma universidad, sino para poder ejercer de alguna manera la profesión de filósofo'. Tal deseo y expec
tativa se mantienen a pesar de la desilusión de los estudios universitarios que normalmente contrastan y
difieren con estos obietivos de principio, a pesar de la diaria frustración de sus deseos y de sus expectati
vas debida a las tantas lecciones escolásticas y a los programas universitarios inmóviles. Cf. Rovatti. P A
La filosofía puó curan'? La coiisiilcnza filosófica in queslme Raffaello Cortina, Milán, 2006 pp 56-57
67
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias ij sinergias operativas
4.2 ¿.Qué puede brindar la práctica didáctica a la orientación filosófica?
Nos hemos detenido en las varias sensaciones que puede despertar la orien
tación filosófica en quien ejerce la docencia filosófica, pero el intercambio puede
darse también en sentido contrario. Afirmamos que el orientador filosófico no es
un docente, no tiene que evocar en la memoria de su interlocutor tres mil años
de tradición filosófica antes de entrar a discutir con él el duelo de la pérdida
de un hijo o la oportunidad de realizar un viaje a otro continente por motivos
de trabajo. Si algunos orientadores filosóficos (como el alemán Achenbach) insis
ten en esta diferencia, otros (como el canadiense Raabe) subrayan que de todas
maneras el orientador, si quiere la autonomía del cliente, debe proporcionarle ins
trumentos y elementos filosóficos que le permitan continuar por cuenta propia
la reflexión, y sobre todo, que le permitan afrontar solo eventuales dilemas en
la vida. El orientador, por tanto, sin abandonar su rol, debe contar entre sus com
petencias algunas habilidades de tipo pedagógico y didáctico. En este punto
creo que los docentes tienen un patrimonio empírico valioso que tiene que
ser transmitido a los orientadores, o del cual deberían -eso sería lo ideal- dejar
se contagiar. No está dicho ni debe suponerse, efectivamente, que un orientador,
por el hecho sólo de 'saber' pensar filosóficamente, sepa necesariamente comu
nicar a sus interlocutores los elementos esenciales de la alfabetización filosó
fica. Y, sobretodo, tampoco está sentenciado de ningún modo que, si lo hace,
lo sepa hacer identificando los elementos 'objetivamente' y, además, graduan
do la exposición de los mismos según el caso, teniendo en cuenta los tiempos
de aprendizaje de cada persona. Forzando un poco la enunciación de una frase
dialéctica, casi un eslogan, me atrevería a decir que mientras el enfoque mayéu-
tico del orientador filosófico puede ayudar al docente a hacer que el estudian
te verbalice lo que en él subyace escondido, el enfoque pedagógico propio del
docente puede llevar al orientador a saber callar todo lo que él sabe de filosofía
para reducirlo a pocas y oportunas palabras, evitando así ahogar al estudiante
con avalanchas de erudición; la capacidad de saber racionar el saber sin afán y
sin exhibicionismos: uno de los secretos del arte de enseñar.
Traducción: J o s é ? Fernando Rubio Navarro

Director del programa de Historia
Universidad Externado de Colombia
69
Capítulo V
PUNTOS DE VISTA Y ELEMENTOS DE CONFIGURACIÓN

DE UNA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
A m a d o O s o r i o V.'
En ninguna otra especialidad docente, en virtud de la propia naturaleza de su asunto habría que
exigir más decididamente personas de capacidad superior, poseídas por el amor a la ciencia y el
anhelo de verdad, como en ésta \en la filosofía|, donde se han de transmitir los resultados de los
esfuerzos más sublimes del espíritu humano en las cuestiones más importantes de todas, a lo más
granado de la nueva generación, estimulando su espíritu de investigación.
SCHOPENHAUER
... hay tantos que se llaman maestros y tan pocos que los son. tantos establecimientos
consagrados a la enseñanza y tan pocas escuelas verdaderas
Fróbel.
Desde el punto de vista del espíritu, podríamos decir que la filosofía es. cabalmente lo más necesa
rio de todo.
Hegel
Es común que las exposiciones en torno a la didáctica de un determinado saber

o técnica se basen en una interpretación meramente instrumentalista o formu
laria, así como ocurre también con el método científico cuando se compendia
en unos potentes y casi milagrosos pasos o reglas que conducen por una senda
expedita y fácil al "feliz" resultado. Esta concepción, aplicada a la filosofía, es,
Maestro de la Escuela Normal Superior de Manizales. Licenciado en Filosofía y Letras de la

Universidad de Caldas Magister en Filosofía de la Universidad Nacional, Sede Bogotá Ha sido docente
de la Universidad del Quindío y de la Universidad de Caldas, actualmente ¡ubilado del Departamento de
Filosofía de la Universidad de Caldas. Entre sus principales publicaciones Introducción a la filosofía presocráti-
ca Lös orígenes de la metafísica, de la dialéctica y del nihilismo absoluto en Grecia Universidad de Caldas Manizales.
2002. Filosofía, filosofía de la educación u didáctica de la Filosofía Universidad de Caldas. Manizales, 200o
71
Amado Osorio V
en lo fundamental, equivocada por su carácter reducido e ilusorio: simplifica el

ser de la didáctica a un cómodo recetario y fomenta la idea de que sin mayor
formación y esfuerzo se pueden obtener supremos logros, de igual manera que
se pueden alcanzar maravillosos resultados en la investigación científica con
el prodigio de las "reglas de oro": la inteligente formulación de hipótesis y su
adecuada contrastación. Tal visión del problema es, por lo tanto, poco exigen
te en materia de requisitos y conduce a apoltronar el pensamiento y a entume
cer la voluntad. Los resultados finales que cabe esperar de este errático punto
de vista no podrán ser otros que impreparación y unilateralidad, o sea, nada de
hondura ni de consistencia.
Para comenzar a sustentar una idea con alguna consistencia sobre este
problema, debemos decir que, en la concepción y en la constitución de una
didáctica de la filosofía, hay que tener en cuenta varios factores de interpreta
ción y de formación, entre los cuales podemos advertir algunos como los si
guientes.- carácter específico de una didáctica de la filosofía, exigencia de cla
ridad de los fines y de las dificultades, integridad e interioridad del proceso
formatlvo, naturaleza de los componentes configuradores, etc. Sin embargo,
debo aclarar que en esta exposición no puedo abarcarlos todos, ni realizarla,
como lo exige la misma filosofía, de un modo cabalmente sustentado. También
tengo que reconocer que la perspectiva del análisis es parcial, pues se basa
sobre todo en la experiencia particular y en la racionalización de lo que acon
tece en el reducido ámbito académico en el que he ejercido mis funciones
de educador. Además, estas reflexiones tienen como mira, principalmente,
la enseñanza media. Es posible, por tanto, que otras personas interesadas
en esta cuestión hayan logrado iluminaciones más universales, y que otras
instituciones hayan resuelto de una manera más adecuada la crucial inter
sección de la filosofía y la educación, y, más específicamente, de la filosofía
y su enseñanza.
¿Qué es una didáctica de la filosofía, según la precisión hecha? Es una di

dáctica específica, es decir, según la índole de este saber. Elemental. Tan ca
racterizada como si estuviéramos resolviendo el problema de cómo enseñar
natación a niños o cómo alfabetizar adultos. Seguramente estas didácticas
se rozan, tienen elementos comunes y mutuamente se pueden instruir. Sin
embargo, no es lo mismo enseñar cómo se debe respirar en el agua o ense
ñar el abecedario que explicar el problema de la esencia y de la condición
humana, el problema del movimiento en Aristóteles, la duda metódica en
Descartes, las antinomias kantianas o el concepto de ciencia en Fichte. Este
72
Puntas de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
carácter determinado de una didáctica de la filosofía lo requiere la espe

cificidad de la preposición de, que exige la correspondencia entre los dos
aspectos que articula o que une: didáctica y filosofía
Sin embargo, antes de continuar, debo formular en este punto una adverten
cia que me parece capital. El asunto de la didáctica tiene sentido examinarlo
en función de la enseñanza de un determinado saber o técnica, en este caso,
la filosofía. Y, más aún, ampliando el contexto, la enseñanza de la filosofía nos
conduce a situar en un complejo campo sujetos que realizan esta actividad,
o sea, profesionales que profesan su profesión y que deben ser competentes
en ella; es decir, la tarea de la enseñanza debemos personalizarla, porque
son precisamente entidades de carne y hueso quienes se dedican a esta
tarea. Finalmente, nos tenemos que referir, pues, a maestros de filosofía.
Esta precisión es necesario realizarla, porque en la filosofía no podemos de
jar a este personaje como un sujeto implícito; si así ocurriera, caeríamos en
deplorables supuestos en torno a los cuales este saber, en sus pretensiones
de configurarse como una ciencia cabalmente reflexiva y demostrativa, ha sido
consciente de sus inconvenientes. En otras palabras, en filosofía no pode
mos actuar a la manera de otros saberes que se dedican al conocimiento
de objetos, pero que olvidan al sujeto, que es su soporte epistémico; quien
realiza el conocimiento y quien construye la ciencia. Las diversas didácticas
no existen por fuera de la labor de enseñar, ni ésta al margen de la actividad
de personas, en función de la realización cabal de ese ejercicio. Esto hay que
hacerlo explícito, porque es esta conciencia la que nos permite comenzar a
superar esa visión instrumentalista y formularia a la que hice alusión hace un
momento, así como hay que recordarles a las científicos del mundo que sus
ciencias son naturales por su objeto pero humanas por su configuración, y
aún des-humanas por su utilización. En muchas disciplinas la subjetividad es
un espacio bastante extraño, mientras en la filosofía es un momento esencial
y directo de su horizonte de verdad. Para mí, entonces, el problema funda
mental que hay que abocar es el de la formación de maestros de filosofía, y
por eso creo que es en este marco de referencia donde tiene sentido exami
nar la cuestión de las didácticas como un aspecto de un contenido integral.
Y para que el asunto de la naturaleza específica de la enseñanza de este

saber, al que hice alusión antes, no quede tan seca y dogmáticamente plan
teado, debo decir algo más. La filosofía no sólo tiene unas peculiares carac
terísticas como conocimiento, sino que también las deben tener quienes la
estudian y la enseñan Quien pretenda estar en la filosofía es necesario que
73
Amado Osorio V
tenga alma filosófica, para poder adaptarse a una de las hermosas cualidades
de su excelsa naturaleza, cualidad por la cual se convierte en la mayor posibi
lidad de objetivación teórica que ha producido el hombre: posibilidad y, ade
más, necesidad que a muchos coge por sorpresa No obstante, es un hecho
obvio que en la filosofía objetivamos, es decir, planteamos como problemas
de reflexión los más variados temas: el cosmos el tiempo, la nada, el arte, la
historia, la muerte, el conocimiento, la conciencia la verdad, Dios, el destino
humano, etc. Y también objetivamos lo que han dicho ios mismos filósofos,
porque la filosofía, que ha pretendido ser la conciencia más despierta, no
puede ignorarse a sí misma, y por eso tiene que contemplarse desde adentro
y pensar lo pensado, o sea, estudiar conceptos el ser, lo simple, la noción
de acto, causa, sustancia, lo absoluto. Con lo enunciado anteriormente se ha
querido decir que en el alma filosófica se cruzan muchos meridianos, y que
ésta debe ser suficientemente plástica para poder responder a todos ellos,
por lo cual se convierte también en una conciencia multiplicada y en ince
sante desarrollo y transformación, a pesar de que por poseer precisamente
meridianos tengan todos que desembocar en el objeto último de que trata, o
sea, que tenga que ver con el excepcional Capítulo del Gran Libro cósmico, en
el cual se presenta la entrañable relación entre el Hombre y el mundo, entre
el concepto y el ser, correspondiéndole al hombre asumir la responsabilidad
de des-extrañar el conjunto de esta eximia unidad o como dice Heidegger:
"El hombre -un ente entre nosotros- 'hace ciencia'. En este hacer acaece
nada menos que la irrupción de un ente, llamado hombre, en el todo del ente
y, en tal forma, que en esta irrupción y mediante ella, queda al descubierto el
ente en su qué es y en su cómo es. Esta descubridora irrupción sirve, a su modo,
para que por vez primera el ente se recobre a sí mismo"2. Y este maravilloso
des-extrañamiento lo realiza el hombre desde esta minúscula y magnifica
parcela, la Tierra, llamada por Hegel el "Centro metafísico del universo".
Pero avancemos un poco más. Considero que la idea de una didáctica de la

filosofía nos ofrece cierta perspectiva comprensiva, importante como necesa
ria intelección, pero que, finalmente, lo que hace es exigirnos mucho, porque
nos dice cuál es la formación que debemos tener para desempeñar adecua
damente la actividad nuestra. Una didáctica de la filosofía, así concebida,
no puede reducirse, por lo tanto, a simples recomendaciones pedagógicas, a
HhiDtA.GLR. M ¿Qué es metafísica? Tracl Xavier Zubiri Ediciones Siglo Veinte Buenos Aires 1979. p }9
74
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
un mapa conceptual sobre lo que es la filosofía o el oñcio del maestro, a unas

reglas de introducción que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, a
talleres de ejercicio interpretativo, a un manual sobre técnicas de enseñanza
o de resúmenes sobre corrientes o problemas filosóficos, así tenga que ver
con todos estos aspectos y con las posibilidades de su aprovechamiento,
sino que una didáctica de la filosofía se configura en una compleja intersec
ción, cabalmente integral, interna y flexiblemente histórica. Aproximémonos
a estas formulaciones que son las que le dan el sentido a esta presentación.
Para entender un problema se puede acudir a mitos (como el de la caver

na de Platón), a parábolas (como la de los talentos de la Biblia), a modelos
(como el cibernético de la ciencia moderna). Aquí acudo a un paradigma que,
pienso, nos puede dar una idea bastante aproximada de lo que se pretende
sustentar: el modelo de lo orgánico. Según Hegel, cuando nos referimos a lo
orgánico no podemos hablar de partes, sino de órganos, porque lo orgánico
existe en la unidad cofuncional de los distintos componentes. Esto significa
que todos son imprescindibles e inseparables, no existe entre ellos la dife
rencia entre lo esencial y lo inesencial, ni la primacía entre lo principal y lo
secundario. Tan cierto es lo que se acaba de enunciar que morimos, es decir,
fallamos estructuralmente, por el colon o por los riñones, por el páncreas,
la piel o el cerebro, por lo cual no es correcto afirmar que lo esencial es el
corazón y que lo inesencial y bajo es el aparato excretor y reproductor. Lo
orgánico, no obstante las manipulaciones parciales que permite, no es como
un motor que puede ser desguazado por un mecánico y luego recompuesto
integralmente para que siga funcionando. Pues bien, según la analogía pro
puesta, pienso que un maestro es alguien orgánicamente funcional: falla por
la insolvencia de cualquier aspecto, es competente en la integridad de su
oficio. Esto es lo que nos debe advertir una didáctica de la filosofía: ¿cuál
es nuestro ideal ser integral para ser maestros de filosofía?, lo que incluye,
obviamente, ser un buen didáctico.
De lo anterior puede pensarse que mi propósito es extremar las dificulta

des o sugerir fines inalcanzables. Es cierto que lo que propongo es un desi
derátum formativo que, a la manera de una idea regulativa, siempre se está
haciendo, y que es tan grande la tarea, tan corta nuestra vida y limitadas
nuestras potencias que siempre por algún lado erraremos, porque todavía no
se ha inventado la vía de la verdad pura, ni ningún humano ha logrado agotar
la total experiencia. Sin embargo, también es cierto, y esto es lo que pretendo
recabar, que en el terreno de la formación de maestros ya mucho ha avanzado
75
Amado Osorio V
la humanidad, que en torno al problema educativo se ha teorizado bastante,

que la filosofía no sólo es un cuerpo conceptual vivo, voluminoso y objetivo,
sino que también tenemos múltiples razones para asumirla como nuestra
impostergable pasión; es decir, que existe un terreno ya allanado que, si fué
ramos fieles a sus enseñanzas, nos obviaría equivocaciones elementales y
pifias de principiante. Es bueno, pues, que tomemos el asunto en serio y que
no le rindamos más culto a la desidia y a la improvisación. Y me refiero, en
este aspecto, sobre todo a las responsabilidades institucionales.
Ya dije que una didáctica de la filosofía se va constituyendo en la uni

dad de una compleja intersección; por eso debemos retomar el concepto
de integridad. Esta es una idea recurrente que está inscrita en la tradición
del pensamiento pedagógico, aplicada a diversos aspectos. Veamos algunas
referencias sueltas que nos pueden ilustrar. El emérito humanista y pe
dagogo español 1. L. Vives, con suma concreción, expresa en sus Diálogos:
- FLEXÍBULO. ¿Por qué parte de ti eres hombre?

- GRINFERANTES. Por todo mi ser3.
Lo que enuncia el importante pedagogo ibérico es acertado: de nuestro

verdadero ser no podemos aislarnos ni despojarnos de nada. La educación,
en consecuencia, debe ofrecer una polivalente direccionalidad, en correspon
dencia con lo que es el hombre como totalidad. La educación debe armonizar
el desarrollo y la conservación de las distintas esferas del hombre, sus diver
sas facultades y potencias.
Y podemos rastrear esta tesis de la integridad en el mismo Platón, en

algunos pasajes de la República:
Pues bien, ¿cuál va a ser nuestra educación9 cNo será difícil inventar otra
mejor que la que largos siglos nos han trasmitido? La cual comprende, se
gún creo, la gimnástica para el cuerpo y la música para el alma4.
• Por consiguiente, el que mejor sepa combinar gimnástica y música y apli

carlas a su alma con arreglo a la más justa proporción, ése será el hombre
a quien podamos considerar como el más perfecto y armonioso músico
con mucha más razón que a quien no hace otra cosa que armonizar entre
sí las cuerdas del instrumento"'.
Vives. I. L. Diálogos sobre la education Alianza, Madrid, 1987, p 197

1 Pi i.Tó'i República. II, 376e
Ibid., 111,41 2a.
76
Y el sentido de la armonía indicado por Platón es claro ya que, de no

lograrla, se unilateraliza la formación del hombre: el que se dedica única
mente a la gimnasia adquiere potencias en ese campo, pero también se
forma con un carácter rudo, mientras que el que se instruye solamente en
la "música" -en el sentido amplio de formación en las ciencias y las artes de
las musas: cultura espiritual para el alma0- se ablanda bastante. Y por eso,
una vez comprendido el carácter necesario de esa articulación, se atreve a
decir Platón:
Pues ya tenemos ahí las normas generales de la instrucción y la educación7.
Y como la idea aludida es reiterada en los grandes pedagogos, voy a citar

tres casos más. Dice Pestalozzi:
Si por educación entendemos no solamente el hecho de explicar, en unos mo

mentos determinados, un planeado curso de ejercicios, sino una vigilancia con
tinua y bienhechora; si pensamos que no sólo debe preocuparnos el desarrollar
la memoria, la inteligencia y unas pocas facultades que tienen por objeto unas
funciones ineludibles, sino que más bien deberemos hacer que se cultiven to
das las disposiciones de que la providencia nos ha dotado, sean las que sean,
tendremos entonces que la tarea educativa, así ampliada, podrá ser conside
rada desde un criterio unitario. Vendrá con eso revestida de un carácter más
sistemático y más filosófico que aquel montón de ejercicios inconexos que se
yuxtaponen sin un principio unitario y se realzan, la mayoría de las veces, con
una total indiferencia, y a los que demasiado a menudo, y muy impropiamente,
se les llama educación8.
También Herbart reconoce que en la educación entran en juego muchos

elementos que hay que saber conjuntar en un programa aglutinador. De ahí
que hable de "la necesidad de concebir en una idea -de la cual pueda surgir
la unidad del plan y la fuerza concentrada- la totalidad de una actividad tan
infinitamente dividida y, sin embargo, tan íntimamente enlazada en todas sus
partes, como lo es la educación"q. Asimismo, Piaget ha advertido la necesi
dad de este requerimiento de multilateralidad y síntesis: "En efecto, hay que
pensar que la educación es un todo: en ella no puede haber un casillero para
" Marrou, H Historia de lo educación en la antigüedad. FCE. México, 1998, p I 10

7 Platón. República III, 412b.
Pest.ai.ozz1, I H. Cartas sobre educación infantil. Tecnos, Madrid, 1988 p 81
' Herbart, I F. Pedagogía general derivada del fin de la educación Espasa-Calpe. Madrid, pp. 92-9'j
77
Amado Osorio V
la inteligencia, un casillero para la moral y un casillero para la cooperación

entre los pueblos"10.
Mas el alumno también hay que comprenderlo como un todo, de la misma

manera que el maestro es, como maestro, un ser tota!. Bien lo ha expresado
Hermann Nohl:
Lo más importante es que el educador sepa en este punto para decirlo con las
palabras de Platón, 'clavar la mirada en toda el alma y que. en su acción sobre
el educando, piense siempre en la estructura total de !a existencia humana, ayu
dándole así a alcanzar la realización completa de su vida Mas lo decisivo es que
el educador aplique esta concepción a sí mismo poniéndose en guardia sobre
todo contra la unilateralidad de su actitud pedagógica .
A partir de lo visto, aproximémonos a una primera conclusión: una didác

tica de la filosofía debe formarnos para enfrentar el problema de una manera
integral, porque integral es el ser humano, integral es la filosofía, integral es el
alumno, el maestro, la escuela, la sociedad, la historia: porque todos estos com
ponentes están implicados en una profunda interreiación de múltiples hilos y
variables que debemos ser capaces de prever, comprender y enfrentar. Aprove
chemos otra vez la maravillosa pregunta para suscitar inquietudes y para orien
tarnos en la búsqueda: ¿Acaso la filosofía no es una rica totalidad de épocas,
corrientes, matices, problemas, intentos de solución, limitaciones y posibilida
des? ¿Acaso nuestros alumnos no son cada uno en su ser una historia diver
sa, con frustraciones, temores, potencias, concepciones de vida, inteligencias,
hambres o harturas, valores específicos que merecen comprensiones y tratos
diferenciados, porque han sido armados por el complejo mundo de la vida que
se resiste a las secas recetas y a los rígidos compartimentos? ¿Cada clase que
dictemos no debe ser una obra perfecta a su manera, en la totalidad de sus
momentos? ¿Y la evaluación escolar no debe comprometerse también con un
proceso integral? ¿Y no forma parte de este complejo entramado la historia
particular del desarrollo de la filosofía en nuestro medio, los prejuicios contra
ella que connaturalmente la asedian, y el mismo contexto problemático que
envuelve la escuela? Y por este carácter determinante del contexto, ¿no son
perceptibles en los sujetos educativos los influjos de la sociedad1", y en la ins-
Piagí t, I Di’ la pedagogía- Paidós, Buenos Aires 1999 p d4

Nohl, H Antropología pedagógica fCE, México, 1950, pp 291-292.
• . hay en nosotros una multitud de estados que expresan algo distinto de nosotros mismos, a saber,
la sociedad: son la sociedad misma viviente y operante en nosotros Sin duda nos sobrepasa y nos des
borda, porque es infinitamente más vasta que nuestro ser individual perc al mismo tiempo, nos penetra
por todas partes Está fuera de nosotros y nos envuelve pero está también en nosotros y, por un lado
entero de nuestra naturaleza, nos confundimos con ella' Durkheiv E Lií educación moral Troltd. Madrid
2002 p. 122
78
Puntos de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
titución escolar actual no se cuelan la crisis de la historia, las depresiones de la

época y la conciencia deformada que auspician múltiples fuentes, incluidos los
medios masivos de comunicación?
Entonces, ¿qué aspectos debemos tener en cuenta en la unidad integrado-

ra en la que se ha machacado? El pedagogo francés Cousinet ha advertido, a
nivel general, que un educador no podrá serlo "si no posee, a la vez, el valer,
el saber y el savoir faire. Si carece de valer, no puede ser un ejemplo, un buen
ejemplo-, si le falta el saber, no puede ser un buen didáctico. Si está falto del
savoir faire, es como si no existieran su valer y su saber"n. Además agrega:
"Es necesario, pues, que sepa 'enseñar'. Si los muchachos no aprenden es
porque no han sido 'bien enseñados'"11. "El savoir faire constituye la actividad
propia del maestro, es el ars discendi de P. louvency, su técnica por excelencia,
lo esencial de su profesión"1’. Como vemos, tres aspectos destaca Cousinet
en la formación del maestro: que tenga valer, que conozca la materia y que
sepa enseñar. En nuestro caso: que tenga valía como maestro, que se haya
hundido en la filosofía y que sepa transmitirla.
Digamos que, por el lado del valer, se exigen del educador una serie de
valores como maestro y como hombre, pues debe encarnar un prototipo que
compendia muchas cualidades: amor por el otro, sentida vocación humanis:
ta, sincero respeto y afecto por la verdad, principios morales claros y firmes,
responsabilidad en su ejercicio profesional, voluntad total, paciencia abnega
da, ánimo solidario y bondadoso corazón, alegría vital e intenso entusiasmo,
epidérmica sinceridad, humildad socrática. Cualquier profesor va más allá de
ser un mero enseñante o un eficaz divulgador, debido a que, así no se lo pro
ponga ni se percate de ello, es un modelo total. Muy bien lo comprendió Tols-
toi en su experiencia educativa: que el maestro enseña directamente, pero
que de igual modo moldea implícitamente. Los alumnos nos observan de
reojo, por lo cual, en cuanto somos sujetos semipúblicos, agenciamos en los
demás nuestro propio ser. De ahí que un educador puede ser un eficientísimo
instructor técnico, pero, al mismo tiempo, un potente deformador moral. En
este aspecto, y más desde la filosofía, se requieren, hoy y en nuestro medio,'
inquebrantables virtudes cívicas y humanas, cualidades firmes y urgentes,
ante el contexto caótico, robótico, frío, triste, gris, deshumanizado en que
nos movemos.
Cousinet. R. La formación del educador Planeta Barcelona, 1975. p. 33

Ibíd . p. 32
Ibíd., p. 62.
79
Amado Osorio V
¿Y por el lado del saber? Es tan clara esta necesicaa de formación que
hasta sobra señalarla. Además tan perentoria desde la filosofía, porque si
en alguna ciencia se hace notoria la sed de saber es en esta disciplina inte
lectual. Alguien que abrace la filosofía y que no sienta en lo más profundo
de su alma un goce estético por el conocimiento no posee la disposición
elemental que exigen las escuelas de la sabiduría: apertura del alma hacia el
misterio y vocación infinita de verdad. O como lo expresa Hegel en el Prólogo
de la Fenomenología del espíritu: "A la ciencia no le cuadra la moderación en el
recibir ni la parquedad en el dar", enunciado con el cus! nos quiere decir que
la filosofía es desmesurada en el recibir y en el dar o sea que tiene que ser
ávida de instrucción y aprendizaje, si pretende desplegar sus grandes poten
cias de conocimiento esencial y de gran vuelo universal
¿Y en cuanto al saber enseñar? A este respecto, creo que en nuestro medio

aún falta mayor conciencia para realizar el debido reconocimiento de este
componente. Y las posiciones dominantes frente a lo pedagógico son diver
sas, desde aquellas de franca animadversión hacia él hasta aquellas de sim
ple indiferencia, aunque en sus efectos son igualmente lamentables. Tam
bién pueden ser varios los motivos que sustentan estas actitudes, entre los
cuales puede estar un pernicioso prejuicio que ubica ’a filosofía en un sitial
que, más que reconocerle su merecida dignidad la reviste de una odiosa y
particular megalomanía que menosprecia otros saberes y oficios, situación
que ha sido hermosamente descrita por Erasmo de Rotterdam, cuando dice:
Luego de éstos |los jurisconsultos], avanzan los filósofos venerables por su

barba y por su manto, que andan diciendo que eiios son ios únicos que poseen
la sabiduría y que todos los demás mortales son soo sombras errabundas. Pero,
¡qué agradable delirio es el suyo cuando crean mundos innumerables, mientras
se les antoja que miden el sol, la luna, las estrellas ias esferas, como con el
dedo pulgar o con un hilo; mientras exponen vientos eclipses y demás fenóme
nos inexplicables, sin mostrar ninguna duda igua: que si hubiesen sido secreta
rios del arquitecto de la naturaleza, o como si hubiesen ¡legado hasta nosotros
directamente desde la asamblea de los dioses!
También Popper diagnostica esta soberbia filosófica con estas palabras:

"Desde Platón, la megalomanía ha sido siempre la más extendida enferme
dad ocupacional del filósofo"17. Pienso que por esta propensa infatuación se
infravalora el vínculo de la filosofía con la educación y se desdeña el compo-
"• De Rotterdam, E. Elogio de la locura. Trad. Dr. Oliveri Nortes Vails Fe' :■ Navarra 2000. p. 109.
17 PopptR, K. "Cómo veo la filosofía” En: Ln lechuza de Minerva. ¿Quéa ' :¡r Cátedra. Madrid 1979, p. 59
80
Punios de vista y elementos de configuración de una didactica de la filosofía
nente pedagógico, pues se considera que no revisten mayor interés, que son
algo que de por sí otorga la formación filosófica, o que, por un presunto o real
formalismo, las facultades de educación, en el caso concreto de la filosofía,
no saben resolver por no afrontar la cuestión desde una rigurosa conceptua-
lización. Considero que este punto es uno de los más sensibles del problema
de la enseñanza de la filosofía, o sea, el de la relación entre la pedagogía y la
filosofía; y es de importante incidencia porque ambos componentes, por dis
posiciones legales, se están ofreciendo desde dos exterioridades formativas y
profesionalizantes que, estructuradas de esta manera, según mi modesto cri
terio no logran resolver la unidad integral e interna que requiere la formación
de un maestro de filosofía. Pero antes de ofrecer algunas reflexiones sobre
el problema de la interiorización, quiero examinar un componente más que
debe agregarse a los tres aspectos advertidos por Cousinet:
Si bien es cierto que la filosofía ofrece, por sí misma, muchas capacidades

que favorecen la posibilidad de una solvente praxis pedagógica, tales como:
hacernos más competentes para la comprensión, para relacionar e ir al fondo
de las cosas, para apreciar el recorrido global de los procesos e inferir con
clusiones, etc., también lo es que el oficio del maestro en esta área requiere,
como en cualquier otro campo, no sólo la correspondiente y específica ins
trucción ya advertida, sino también cierto talento y disposición para este
trabajo. Hay quehaceres que no coinciden con unos misteriosos pliegues
interiores nuestros. Así como no toda persona sirve para ser médico o avia
dor, de igual manera no todos tienen alma de educadores. Se necesita, pues,
además de los factores reseñados, vocación, espíritu creador y genio pedagó
gico, cualidades que son indispensables ya sea para asumir la enseñanza de
un tema concreto o para resolver cuestiones decisivas del funcionamiento
escolar, como la disciplina en el aula. Por ejemplo, cómo motivar adecua
damente una clase sobre el aparentemente ajeno y antojadizo problema del
ser; a qué razonamientos científicos acudir para fundamentar la indagación
cosmológica; cómo explicar la presencia del mito en algunos filósofos; cómo
darle vigencia actual al problema de la nada; en síntesis, cómo lograr que
los estudiantes se percaten de que están atravesados desde adentro por el
problema del yo, de la duda, del ser, del lenguaje, del conocimiento, de la
vida, de la muerte, de la historia, del tiempo y del concepto. Pero también
tiene que estar preparado el maestro de filosofía, como lo tiene que estar
todo educador, para enfrentar la desmotivación de algunos estudiantes por la
filosofía, su desparpajo ante los profesores, su escepticismo frente a la edu
81
Amado Osorio V
cación, y aún su desgana por la vida misma. Asimismo debe saber encauzar el
ímpetu vital de la juventud y su prodigiosa inteligencia
Los desafíos no son, pues, pocos ni fáciles, porque el desempeño no tie

ne que ver solamente con un contenido en el que es necesario instruir, sino
también, a nivel interno, con la tarea iluminadora de la filosofía, porque la
filosofía también da lecciones de vida, y a nivel externo con situaciones
como el desarrollo filosófico en nuestro medio, cuyo adelanto o atraso tam
bién cuenta, las condiciones públicas del crédito o descrédito del saber
filosófico, o, simplemente, la adecuada manera de sortear los prejuicios
que secularmente ha tenido, que la acompañan como un mal sino, y cuyo
desmonte racional es un prerrequisito para cualquier construcción positiva
que se pretenda, pues -y aquí podríamos aprovechar muy bien la doctrina
de los ídolos de Bacon- si los estudiantes iniciaran la clase de filosofía con
su mente en blanco sería una situación favorable para establecer el discurso
filosófico, pero como llegan con una conciencia ya configurada y con dispo
siciones sobre la filosofía, que generalmente son indisposiciones, entonces
hay que realizar con ellos un inteligente trabajo de limpieza y de desprejuicia-
miento, labor que equivale a establecer relaciones adecuadas con la concien
cia ordinaria. Una didáctica de la filosofía requiere un trato persuasivo de la
conciencia no filosófica, porque el papel del maestro no es el de censurar pre
potentemente al iniciado, sino conducirlo racionalmente, a partir de su nivel,
hasta la instancia más elevada, de la misma manera que nosotros mismos
en nuestro proceso formativo hemos tenido que adelantar esta superación.
Pero, ¿en qué teoría, programa, discurso, manual de instrucción se en

cuentra resuelta tan compleja articulación entre ios distintos momentos ad
vertidos? Nuestra suficiencia en relación con dichos componentes solamente
la puede otorgar una adecuada formación que implica la unidad entre dos
conciencias y dos voluntades. Veamos el problema.
En todo proceso educativo, que es esencialmente una transferencia cultu

ral, se debe conjugar una doble conciencia y una doble voluntad: la concien
cia y voluntad de la especie, representada en las instituciones formadoras,
con la conciencia y voluntad del individuo. Conjugar quiere decir que deben
ser colocadas en armónica unidad y en inseparable correspondencia. Este
aspecto muchas veces no se tiene en cuenta, y por eso las instituciones se
desentienden de sus obligaciones, o las asumen parcial y separadamente, y
los alumnos no se integran con ánimo comprometido y como sujetos impli
cados. Así pues, como por el lado de los estudiantes se puede presentar una
escisión, ya sea porque, finalmente, la filosofía no sea su opción de vida o
82
su ejercicio profesional no lo vean en el desempeño magisterial, igualmen

te las entidades formadoras pueden estar presas de dicha separación. Más
específicamente, lo que percibo en cuanto al componente institucional es
una juntura exterior, proveniente de dos lados y de dos compromisos: una
entidad aporta el componente educativo y pedagógico, y otra la instrucción
filosófica, y se espera que de esta conjunción resulte el producto esperado.
Y, en ocasiones, de esta conjugación de elementos positivos se generan in
teresantes resultados, pero también he visto que se pueden manifestar la
carencia de uno y otro caso, o sea, de la educación que no se realiza según
el contenido filosófico, y del contenido filosófico que no se imparte en rela
ción con el objetivo profesional, que es el de la enseñanza. Planteando este
diagnóstico considero, en el lenguaje de Hegel, que tenemos la intuición y
representación del problema, pero que aún no hemos llegado al concepto. Y
concepto equivale a despliegue interior y configuración desde adentro, y no a
sumatoria mecánica de elementos adyacentes.
Por el lado institucional, como también por el lado de cada estudiante, des
de el comienzo debe quedar claro que la formación es como maestros de
filosofía, así como en una escuela de aviación el principiante sabe qué profe
sional quiere ser, o en una escuela de medicina quien ingresa es consciente
de su dedicación una vez se gradúe. Desde el comienzo, entonces, los futuros
maestros de filosofía y las escuelas de formación deben tener claramente
precisados no solamente los fines, sino también el tipo de proceso educa
tivo y los requerimientos integrales de formación, incluida, obviamente, la
intelección de los tropiezos, dificultades y riesgos del ejercicio profesional.
Aquí conciencia quiere decir preparación integral, comprensión de la natu
raleza del oficio y de sus implicaciones-, conciencia quiere decir, además, que
nada se puede esconder ni suponer, y con base en esa claridad la institución
orienta y el alumno se compromete, profesa, insiste o desiste. Y subra-
yo-, desde el principio del proceso, todos estos aspectos deben ser puestos
sobre el tapete, de igual manera que alguien que se inscriba en una escuela
de fútbol debe saber en qué se formará y a qué atenerse cuando se le agote
su rápida carrera deportiva, o un militar en cuanto a las características de su
instrucción y a los peligros de su trabajo. En nuestro caso, estamos hablando
de la formación como maestros de filosofía, propósito que debe ser explíci
tamente advertido, y no debe ser una profesión que sorpresivamente cae del
cielo o que al final del desarrollo del currículo nos es impuesta.
Por el lado de la conciencia y de la voluntad institucional, debe existir

máxima claridad sobre su cometido y una organización académica y dise
83
Amado Osorio V
ño curricular acordes con él. Como unidad educativa debe sujetarse al fin
principal: formar maestros de filosofía. La elección de las asignaturas, los
objetivos y contenidos de los cursos, la formación en los seminarios, la
propuesta de materias electivas, las prácticas pedagógicas, el ritmo diario y
la atmósfera intelectual, etc., deben corresponder con él. Hasta cuestiones
a las que no se les da la real importancia deben tenerse en cuenta, como
el ejemplo de los profesores, su responsabilidad, sus relaciones con los
estudiantes, el rigor de su conocimiento, su vocación por el estudio, sus
procesos metodológicos, etc., todo lo cual se convierte, en última instan
cia, en un indescartable modelo positivo o negativo Esto es tan evidente
que hasta sobra decirlo, pero que hay que hacer explícito porque, según
mi manera de interpretar el funcionamiento institucional, subsisten aún
fallas y vacíos. Por ejemplo, ¿el currículo se organiza según los caprichos y
necesidades formativas de los profesores o se adecúa de acuerdo con las
exigencias profesionales del futuro maestro9 cTendrá pertinencia incluir en
el pensum un interesantísimo autor como Nicolás Gómez Dávila en un apre
tado currículo de formación en filosofía, mientras al estudio del empirismo
y del racionalismo se le dedica solamente un semestre y, entretanto, se sa
crifica totalmente el estudio de Rousseau, Spinoza. Leibniz, Schopenhauer,
Freud, autores cuyo conocimiento va a ser exigido en la práctica profesional
como maestros? ¿No sería interesante pensar en que, por lo menos, algu
nas maestrías y doctorados de los profesores deban corresponder con este
norte? ¿Y que los cursos y los seminarios se orienten con este énfasis? ¿No
convendría que los criterios y las formas de evaluación de los profesores fue
ran guías correctos a imitar? ¿Y en torno a la entrega académica y al tipo
de relaciones entre profesores y alumnos en el interior del aparato escolar,
¡qué!? ¿No dicen nada, no enseñan nada? ¿Por qué no aprovechar el desa
rrollo de los cursos de Aristóteles, Descartes, Kant o Hegel de tal modo que
sirvan para que los futuros maestros organicen sus notas de clase, hagan un
acopio bibliográfico y piensen anticipadamente cómo enseñar una serie de
problemas de importancia teórica en esos pensadores? Y si la función es for
mar maestros de filosofía, ¿por qué no servirnos de alguna irresponsabilidad
académica de un estudiante para que caiga en la cuenta de que solamente
de un excelente educando puede germinar un buen maestro? ¿O qué acto
de prestidigitación permite sacar de un alumno negligente y desaplicado un
sabio e industrioso docente?
Considero, complementando estas reflexiones, que un curso de Introduc

ción a la filosofía, es decir, de comprensión de la naturaleza del saber filo
sófico, al comienzo o al final del desarrollo del pensum, caería muy bien
Punios de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
para que el estudiante se forme una idea coherente sobre su naturaleza, tan
importante para tener el punto de vista general que lleve a abrazar la filosofía
como el designio de su vida, como hilo articulador de su conocimiento, o como
comprensión que requiere para darle una solvente respuesta a un alumno o
a cualquier persona que con sana o maliciosa intención indague por este
problema. Y algo más: pienso que ios mismos filósofos, sin descuidarlos en
su pensamiento integral, pueden ser importante referencia para estudiar
el problema pedagógico. Verbigracia, puedo sacar deducciones decisivas
de los pitagóricos como escuela teórica, y de su precepto del silencio. Pue
do mirar a los sofistas en su función formadora de un nuevo hombre griego.
Sócrates: ni que decir tiene. A Platón podemos estudiarlo no sólo en cuanto
a sus doctrinas epistemológicas, en su concepción de la ciencia y la verdad,
sino también aprovechando sus múltiples vetas sobre la educación, hacien
do conciencia además del importante componente del diálogo. De Epicuro
merecería destacarse el maestro integral y profundo que fue, tal vez en este
aspecto tan ejemplar e irrepetible. Recordemos que Locke son los Ensayos so
bre el entendimiento humano, pero también su libro Pensamientos sobre la educación.
¿Por qué no, al lado de la Crítica de la razón pura y de la Crítica de la razón práctica
de Kant, revisar su Tratado sobre pedagogía? ¿O no vale la pena innovar en es
tas asunciones? Lo mismo debemos advertir de Fichte, por lo cual podemos
servirnos de sus Discursos a la nación alemana, que es su texto en el que analiza
el problema educativo. ¿Y Hegel, Schelling, y la misma Ilustración germáni
ca en cabeza de Lessing, no dan para estos aprovechamientos? Nietzsche:
¿Solamente su Zaratustra o Humano demasiado humano, y no El porvenir de las
escuelas y Schopenfiauer como educador, dos libros, igualmente, admirables? Ber-
trand Russell también expuso su pensamiento pedagógico, como igualmente
escribió sobre la existencia de Dios, el matrimonio, los riesgos de una guerra
nuclear, lógica e historia de la filosofía. ¿Y Popper no se dedicó los últimos
días de su vida al análisis de la televisión por su potencia deformadora en
los niños? La lista puede completarse con Spencer y con Mili, con Derrida y
con Gadamer. ¡Ah!, y que no se me olvide Dilthey, cuyo silencio sería imper
donable, porque no solamente fue un sapientísimo filósofo, sino también un
eximio maestro que elevó a gran dignidad su oficio y que no consideró una
desgracia personal tener alumnos.
Y para el estudiante todo este proceso será la ocasión de su formación

integral: descubrirá problemas, afianzará conceptos, le dará soltura mental
a ciertos contenidos, comprenderá relaciones y diferencias, madurará en la
visión universal de lo que es la filosofía, aprenderá a mirar a los pensadores
en sus límites y en sus contextos y, lo más importante de todo, podrá com
prender el sentido iluminador esencial de la filosofía como forma suprema
85
Amado Osorio V
de autoconciencia humana. También se equipará con visiones claras en lo

referente a su oficio profesional: naturaleza, dignidad, circunstancias, tradi
ción, sistemas de contratación, remuneración económica, etc. Y qué bueno
que fuera asimismo la ocasión para ser alertado sobre las causas de la des
motivación por el estudio que prevalece en muchos alumnos, la situación de
crisis de la familia y de la institución educativa, las presiones económicas
sobre ciertos sectores sociales, porque todo esto se verá reflejado en el aula
de clase. Toda esta integral formación creo que es necesaria, porque un solo
aspecto como la incompetencia para instalar la escena pedagógica, para al
canzar la atención de los alumnos y poder dar inicio a la clase, se convierte
en un logro capital para poder explicar cualquier contenido o para desarrollar
cualquier actividad de una manera concentrada y seria. Pero, ¿se está lo
grando realmente esto? ¿Se está construyendo verdaderamente esa necesaria
convergencia de las dos conciencias y de las dos voluntades, a las que hemos
hecho alusión? Creo que aún subsiste una falla protuberante, debido a que
al proceso le falta una real interiorización. ¿Cómo entender este otro aspecto
de la cuestión?
Demos otro breve rodeo. Cuando tratamos de resolver el problema del

objeto de la filosofía muchas veces cuesta una gran dificultad precisarlo,
porque pretendemos aprehenderlo como un punto escueto y fijo, y exterior a
nosotros. Sin embargo, cuando persistimos en la búsqueda, no sólo el objeto
se desliza y se transforma, o como dice Heidegger: La filosofía varía cons
tantemente sus puntos de vista y sus planos'. sino que vamos pasando por
ciertas instancias hermenéutico-existenciales que son como progresivos des
cubrimientos que, a pesar de tener la validez de pensar ese objeto, tienen
una final proyección interiorizante, en cuanto que cualquier mirada exterior,
interesada en reflexiones sobre el mundo, remite a la instancia de la subje
tividad, se orienta necesariamente a la ontología humana. Ya dijimos antes
que en la búsqueda filosófica no podemos abandonar en ningún momento
al hombre mismo y que, finalmente, él emerge hacienoc parte del problema
y del misterio. Por tal motivo, como sujetos desde los cuales se elabora el
conocimiento o se interpreta la realidad, y como sujetes que se interpelan y
se objetivan a sí mismos, no podemos ser externos a la reflexión filosófica, lo
que quiere decir, según Heidegger, que la pregunta metafísica nos envuelve.
Esto es lo propio de la filosofía: emerger cada yo y la misma especie humana,
en cualquier momento de la pregunta o de la respuesta haciendo parte del
enigma; entonces, cuando nos situamos conscientemente en esa emergen
cia, la filosofía se cuela en nuestras propias visceras, no nos da respiro, per
manecemos cautivos de ella para siempre. A este interior es al que hay que
acercar, con nuestro trabajo, a los estudiantes.
86
Punios de vista y elementos de configuración de una didáctica de lo filosofía
Igual tipo de referenciar se presenta en el caso de una didáctica de la filo

sofía. Ésta, por el lado institucional, no puede ser algo advenedizo, extraño,
a la que se presta atención de mala gana, a la que se atiende por obligación
estatutaria, que no está inscrita en la conciencia orientadora ni en el com
promiso real. Si es algo ajeno a la unidad académica, si no se respira esa at
mósfera de quehacer educativo y de profesión docente, ¿cómo puede lograr la
realización del objetivo central que le da sentido7 Por el lado del futuro maes
tro, dicha didáctica no debe ser un instrumento exterior a sus sentimientos y
a su saber, a su más íntima vocación, a la formación teórica que ha realizado
durante muchos años; la didáctica de la filosofía, por parte de los dos polos
que deben realizar la intrínseca unidad, no se puede entender, pues, como
un recurso instrumental, a la manera de un destornillador que usamos en
cualquier momento y que luego guardamos en una caja de herramientas. Una
didáctica de la filosofía no existe por fuera de la institución formadora ni por
fuera de nosotros, porque nosotros somos su encarnación. Voy a plantear el
problema de una manera directa: ¿cuál formulario didáctico de la filosofía
será eficaz, si quien lo usa no siente sinceramente amor por los alumnos, ni
tiene vocación por el ejercicio pedagógico, ni está pertrechado de una sabi
duría filosófica elemental, ni tiene conciencia de la necesaria intelección que
deben realizar tanto el profesor como los estudiantes para que se dé una real
comunicación en el espacio educativo, etc., y si todo su anhelo es que ter
mine rápido la clase y todo su empeño se reduce a que los alumnos realicen
cómodos e inefectivos talleres consignados en un pobre manual, como son
por lo general los textos de este tipo producidos en nuestro medio? Mejor
dicho: ¿qué tenemos por dentro e integralmente, en el lugar que sea, donde
se agolpen en nosotros sentimientos, imaginación, voluntad, conocimientos,
etc., para ser cabales maestros, y cabales maestros de filosofía? Como lo ha
dicho bella y condensadamente Platón: "Pues lo que uno no tiene o no cono
ce, ni puede dárselo ni enseñárselo a otro"IK.
Este aspecto de la necesaria interiorización de la ciencia, ha sido magistral

mente recalcado por Schelling como algo que es exigible a cualquier conoci-
miento-aunque él lo especifique sobre todo en relación con la historia-, para
poder lograr su verdadera asimilación y difusión En un pasaje, dice el Proteo
alemán:
Todo, absolutamente todo, también lo exterior por naturaleza, tiene que haber
llegado a sernos interior antes de que podamos exponerlo exterior u objetiva-
' Plvron. Banquete I96e
87
Amado Osorio V
mente. Si en el historiador no despierta el tiempc a~: cuya imagen quiere

dibujarnos, nunca la expondrá de una manera i r : : .5 verdadera, viva. ¿Qué
sería la historiografía |HisíonV| si no viniera en su avud;5 ur sentido interior? ( . . . )
Todo saber y comprender comienza por la inter:czac:
Pero, ¿qué significa interiorización? Interioriza;:;r ■ no es solamente asi-

milación de un saber, sino verdadera asimila;:;- es no incorporar en
bruto como lo hace el erudito, sino lograr la propia :r:-elección del contenido,
ser consciente del sentido de las palabras, sabe-rea'1 mentalmente los pro-
blemas, es decir, darles vueltas en la cabeza y eere^e 'r;s con interés inqui-
sitivo en el enigma. Si el maestro no ha avanzad; er es:e aspecto, no podrá
transferir la pasión por el problema ni inducir a que \;s alumnos tengan su
propia e insustituible iluminación.
Mas también debo decir, y este punto lo quiere sucr ayar de una manera es-
pedal, que nuestra gran responsabilidad no es únl;=rr•errte con una interiori-
zación personal del saber filosófico, sino ce- ura :~re'• • _• ación de cada uno
con la interioridad de la filosofía, con su naturaleza ; su responsabilidad,
cualidades estas en las cuales se condensa su elevada esencia. No podemos,
pues, dejar de lado en esta exposición los s:ge:e_:es : rccnocimientos.
El ejercicio del maestro es dignísimo cuando e~ e; rondo, está inspirado

por una sincera dimensión altruista, pues su sen::o; ;;s ’.a grandeza del otro,
así como la requiere el ejercicio pastoral o como zz~ eiio se aquilata la vo-
cación del verdadero médico. En estos casos e! :-:s aa el estímulo y se
convierte en el objetivo de nuestra acción de .a — :s ~a manera que, como
padres, volcamos nuestro entusiasmo hacia es h:~;s r: nos pertenecemos
y aspiramos a la magnificencia de ellos. Como - ;e~ a ágenos versos del poe
ma de Octavio Paz, Piedra del sol: "Nunca la vida es ~ue sía es de otros / para
que pueda ser he de ser otro, / salir de mí. buscarrre ;:ros / los otros que
me dan plena existencia / hambre de ser oh: ~_e're pan de todos”. Sin
embargo, hay maestros en muchas áreas que -d; estas elementales
premisas, pretenden, con malsano corazón ai-—_;s frustrados y vencidos,
cuando un maestro egoísta, cuartelero y desinteresa::: c;r la suerte de sus
discípulos es una contradlctio in adjecto. Nuestra abe* :: :~; maestros encarna,
Scheiung. F. W. Las edades del mundo Textos ¿e : í. ; * = ir ; • • :'¿e Navarro Pérez Akal,
Madrid, 2002, p 5 I
Recordemos que para el ¡lustre Comenio .• :.^ i a sabiduría, según la
etimología de esta palabra: Sabiduría, del latín ¡arm sácerei*
ss
Puntos de lista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
por consiguiente, solidaridad, porque trabajamos en función de la excelen

cia de la especie, y esta elevada finalidad exige responsabilidades, entrega
y sacrificios. Este aspecto lo comprendió muy bien Pestalozzi y con él fue
consecuente hasta el final de su vida. Dice este insigne pedagogo: "El hecho
que del modo más inequívoco prueba la naturaleza espiritual del hombre es
su capacidad de sacrificar su bienestar o su placer subjetivos por la felicidad
de los demás, y de subordinar sus deseos personales a fines superiores"21.
Y en correspondencia con el ser espiritual del hombre es que debemos

comprender las ineludibles tareas pedagógicas de la filosofía. La palabra es
píritu, que es tan esquiva en su significación para algunos, adquirió, con cier
tos pensadores como Hegel, un sentido muy concreto, que podemos resumir
en estas determinaciones: Espíritu es comunidad, porque mancomunada es
su acción; es necesario recuerdo, y por eso puede realizar el trabajo enlazado
con las generaciones anteriores; es autoconciencia de especie, por lo cual
puede comprender cómo la humanidad elabora sus obras colectiva e histó
ricamente, así como ha producido el arte o la filosofía, porque estos son me-
gaproyectos históricos que sobrepasan las potencias de cualquier individuo;
es reconocimiento de su sublime ontología, porque ante las demás existen
cias avistadas no hay ninguna que la aventaje. De ahí que a la filosofía, por
instalarse en este elevado plano de comprensión y de responsabilidad, le
competa, no como un propósito accesorio y circunstancial, sino como labor
entrañable a su esencia, una función divulgativa y formativa, una responsa
bilidad magisterial. El pedagogo francés R. Hubert lo ha advertido de esta
manera: "La pedagogía es, pues, una parte de la filosofía, mejor aún, es su
punto de conclusión y acabamiento. La misma filosofía es ya una pedagogía.
El amor a la sabiduría, por definición, no puede ser egoísta. Toda filosofía
aspira a difundirse, a ser una propaganda. Tener la mano llena de verdades, y
conservarla cerrada' es de espíritus pequeños"22. O como lo expresa Marrou: "El
Bien es de por sí expansivo; la posesión del saber tiende espontáneamente
a comunicarse"2’. O como lo ha señalado magistralmente Schopenhauer: "Y
¡qué hermosa imagen la que se emplea en este verso de Kleist, para decir
que los filósofos y los pensadores instruyen a la humanidad!: 'Aquellos cuya
lámpara nocturna alumbra al mundo "24.
' Pfstm.ozzi, |. H. Of>. clí., p. 46
~ Hhbi r-i, R Tralrtito ifcpedagogía general. El Ateneo Buenos Aires. 1959, p 10

Makr.mu H Op cit.. p 266
1 Si noptMi-Mitr. A. El inundo como voluntad u representación (Libros III \ IV) Orbis Barcelona l c »85.p 70.
89
Amado Osorio V
Sin embargo, quiero destacar que ha sido Husserl quien más claramente
se ha pronunciado sobre esta ineludible responsabilidad histórica y humana
de la filosofía al elevar a los filósofos a la categoría de funcionarios de la hu
manidad", porque quien cultiva este saber asume un compromiso con la es
pecie humana, empeño que va más allá de cualquier afán privado o de mero
adorno intelectual. Si comprendemos esto claramente y lo asumimos de una
manera sincera, nuestra responsabilidad educativa y nuestros vínculos con
la filosofía no tendrán el carácter de una carga pesada y de una penosa obli
gación, sino que, por el contrario, nos nutrirá de ánimos nos deparará alegría y
nos brindará satisfacciones. Esta referencia seguramente la conocemos todos
nosotros, pero debo hacerla explícita hoy. Dice Husserl:
Hemos llegado también a darnos cuenta, del modo más general, que la signifi
cación que el filosofar humano y sus resultados tiene": en la existencia humana
global en modo alguno se limita a simples fines culturales privados o en algún
sentido restringidos. Somos, pues -¿cómo podríamos ignorarlo?-, en nuestro fi
losofar, funcionarios de la humanidad. La responsabilidad enteramente personal,
por nuestro propio y verdadero ser como filósofos en nuestra vocación personal
más íntima entraña y lleva también en sí la responsabilidad por el verdadero ser
de la humanidad, que no es sino en cuanto ser tendente a un lelos, y que si puede
ser realizado lo puede únicamente por la filosofía por nosotros, si es que somos
seria y rigurosamente filósofos’5.
El compromiso con la filosofía así entendido nos obliga a muchas res

ponsabilidades, nos pide muchas cualidades, nos exige una total entrega y
devoción, hondamente y durante toda la vida, porque siempre el maestro
de filosofía tendrá que ser consciente de que está atado a ese fin último. Y
hoy, sobre todo, ante las desviaciones que afectan a la humanidad, ante los
descarríos que asedian a la juventud, ante las dificultades y subordinaciones
que afligen al maestro, se requiere un especial temple, una indeclina
ble voluntad, una definida claridad sobre la misión, unos indeformables
principios, genio y talento pedagógicos, un absoluto amor por el oficio, por
la complejidad de la situación escolar y porque el contexto invita a desfalle
cer inmediatamente y a salir en desbandada. La historia ha conducido a la
humanidad a un peligroso punto de gran riesgo y de máxima confusión. La
absoluta mayoría no sabe qué está pasando, ni se preocupa por las causas
de esta desventura. La misma escuela está en crisis y desconcertada.
•’ Hijsslrl. E Líi crisis de his ciencias europeas y la fenomenología trascendental Crítica Barcelona, 1990. P 18.
90
Punios de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
Esto quiere decir que ninguna didáctica de ninguna materia que se im
parta en un colegio puede obviar la comprensión del problema de la des
motivación de algunos alumnos por el estudio, de la despreocupación y aco
modamiento de muchos docentes, del imperio de una serie de valores que
conspiran contra sentimientos nobles y con vocaciones de raigambre huma
nista, de la dificultad para el maestro de, simplemente, instalar la clase. Por
estas características también la filosofía, y mucho más la filosofía, debe re
flexionar sobre estas nuevas condiciones, por lo cual a las determinaciones
antes aludidas su didáctica debe enfrentar el estudio de estos problemas. ¿O
simplemente de manera irresponsable las unidades académicas formadoras
de maestros se abstraen de estos cruciales asuntos y lanzan a los alumnos-
maestros a unas experiencias que no han sido advertidas ni para las cuales
se les ha preparado0 ¿O seguimos, en lo fundamental, improvisando? Hoy
ser maestro tiene mayores dificultades que hace apenas dos décadas, la pro
fesión tiene menos atractivos y, sin embargo, la exigencia formativa debe ser
mayor, porque la complejidad es suma y, paradójicamente, más exigentes los
requisitos de contratación. Una didáctica de la filosofía debe ser flexible para
ajustarse a las actuales condiciones y realizar tareas comprensivas que hace
algún tiempo no le correspondían, por ejemplo, tratar de explicar dónde es
tán las causas de los males y cuáles son los agentes de deformación. Si esto
es cierto valdría la pena pensar en introducir asignaturas que examinen esta
problemática, asignaturas audaces y flexibles que respondan a los nuevos re
tos. Y esto lo puede hacer la filosofía, o por lo menos, nos debemos atrever a
ello, porque ningún filósofo se ha desentendido de su propio presente, y ha
sido precisamente ese enraizamiento racional el que le ha permitido la gloria
de perpetuarse en la historia.
Debemos reconocer, por lo tanto, que la filosofía tiene que asumir com
promisos que otros saberes no se echan encima, porque no existen como
algo propio de su campo. Mientras que a la matemática no le incumbe de una
manera directa el problema del suicidio, del hambre o la crisis de la historia,
a la filosofía sí le conciernen entrañablemente y no puede desentenderse de
ellos. Por eso, por su mayor alcance de perspectiva y porque no le es ajeno
ningún aspecto del ser humano, la filosofía tiene que convertirse en un pen
samiento guía e iluminador Pienso que, en este aspecto, tenemos que ser
supremamente ingeniosos y creadores, e introducir contenidos adecuados
y realizar ciertos ajustes curriculares. Y estas modificaciones no son capri
chosas, porque el hombre no es un mero sujeto parlanchín o un exclusivo
91
Amado Osorio V
epifenómeno epistemológico, a lo que lo han reducido algunas corrientes

de pensamiento, sino que está enraizado y pertenece de hechoa un mo
mento histórico que es el que debemos comprender, y que, como está estruc
turado hoy, parece orientado más bien en contravía del sentido universal de
la vida y de la felicidad humana. Retomando la pregunta de Husserl: "¿Pode
mos vivir en este mundo en el que el acontecer histórico no es otra cosa que
concatenación incesante de ímpetus ilusorios y de amargas decepciones?"26.
Y como la escuela no es una institución separada del contexto, ni aislada

de la historia, a ella llegan diversos ecos, favorables o nocivos; necesaria
mente la penetran actitudes, valores, concepciones. Con esta múltiple in
fluencia tienen que enfrentarse los maestros, y con base en ella tomar urgen
tes decisiones para reorientar y encauzar racionalmente, para adaptarse a las
nuevas circunstancias. A veces se olvida esta responsabilidad, y entonces
la escuela se anquilosa y pierde su vitalidad. Este problema fue suficiente
mente advertido por Dewey, cuando afirma:
La vida humana, sea individual o colectiva, está perturbada, confusa y en con

flicto. O los medios educativos ignorarán tal estado de cosas y las escuelas pro
seguirán por el mismo camino, limitándose en gran parte a proporcionar un
conocimiento estandarizado y algunas formas de habilidad, con fines en sí
mismas, modificados sólo por concesiones hechas a exigencias sociales mo
mentáneas, o bien enfrentarán el problema de la relación existente entre la
educación y las necesidades y posibilidades de la situación social. Si se enfren
ta este último problema, surgen entonces los problemas de la readaptación de
las materias del programa, de los métodos de instrucción y de la organización
social de la escuela27.
A esta exigencia readaptativa es a la que me he referido cuando hablé

antes de una flexibilidad de la didáctica de la filosofía, flexibilidad que tiene
que ver tanto con los procedimientos como con los contenidos, porque la
filosofía nos debe servir para comprender y para vivir en el mundo de hoy. Por
lo tanto, si es pertinente, hay que introducir reformas curriculares, porque los
programas también se cansan y se agotan, cuando están en contravía de la
vida y de la historia.
Ifól, p 7
- 7 Davrv, | El hombre y sus problemas Raidos. Buenos Aires. 1961. p 1 °4
92
Puntos de vista ij elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
La cuestión es ésta. El sentido racional del hombre está determinado, no

porque exista en él la razón, sino porque la razón debe guiar la estructura
fundamental del proceso de la historia y de la vida. Sabemos que lo irra
cional tiene una presencia importante en el hombre, y este aspecto ha sido
advertido de tiempo atrás, pues los mismos griegos realizaron su existencia
en la hermosa intersección entre lo apolíneo y lo dionisiaco. Erasmo de Rot
terdam nos ha legado una sapientísima obra de estudio en la que demuestra
el peso de lo irracional en la historia humana. Esto es claro: que no debemos
poner en duda el sentido de las emociones humanas. Sin embargo, hoy se
está presentando un peligroso desequilibrio entre las distintas facultades del
hombre, en el énfasis con que se estimulan y se desarrollan. Las causas no
las encuentro en otras cosas que en el egoísmo dominante y en la avaricia
ciega que impera a nivel planetario, y que se traducen en la formación de un
hombre que perdió su sentido en sí mismo y al que se valida solamente como
un eficaz, rentable y dócil consumidor, para lo cual se necesita fomentar la
imaginación y las emociones y atrofiar la inteligencia crítica, el pensamiento
reflexivo y la voluntad. Para este propósito, el único que parece animar la
tierra, se necesitan hombres que cedan fácilmente ante la tentación de la
mercancía, que no piensen mucho ni opongan resistencias, sino que se aba
lancen inmediatamente a su adquisición y se dispongan a su consumo. Este
es un profundo mal porque está configurando un tipo de hombre irreflexivo,
que actúa inmediata y ciegamente, que no piensa en consecuencias, ni en
causas, ni en relaciones, que fija en su mente objetivos rígidos, y que preten
de conseguir sus fines a costa de lo que sea. Para mí es tan grave el momento,
que es el punto más crítico al que ha llegado la humanidad, y es el momento
de mayor deshumanización, y esto lo podemos percibir en la golpiza familiar,
en la violencia en las estadios, en el comportamiento de las pandillas calle
jeras, en la violencia intraescolar, en los múltiples desequilibrios emocio
nales y psicológicos. Los supremos valores que se agencian masivamente:
el dinero y la fama, han dejado sus inevitables secuelas. Pienso que en este
punto la filosofía, por poder ser la más clara y equilibrada reflexión, puede dar
luces persuasivas en torno a esta alarmante cuestión y comprometerse con la
educación de las emociones humanas, educación que no es otra cosa que ser
conscientes de ellas, de cómo funcionan y de cómo a partir de ellas nos ma
nipulan; de poder sujetarlas inteligentemente y sentirlas reflexivamente; es
decir, en términos más filosóficos, que no se pierda el momento necesario,
cabalmente humano, de la mediación del concepto, y que no seamos la atro
pellada e impensada inmediatez y el mero impulso ocasional. Qué bien le ha-
93
Amado Osorio V
riamos a nuestra juventud en las aulas si por lo menos la formación filosófica

lograra benéficos resultados con estas instrucciones, por lo menos para que
aprendan a asistir racionalmente a los estadios y a ver la televisión. Forman
do la inteligencia también nos puede conducir a benéficas ilustraciones
Verbigracia, la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner, formu

lada a partir de investigaciones neurofisiológicas, del estudio de la cultura de
los pueblos y del análisis de muchos individuos, nos puede servir para com
prender la estructura psíquica del hombre, una información altamente signifi
cativa que puede ser tenida en cuenta para un mejor aprovechamiento de las
potencias de los alumnos y para orientar vocaciones profesionales, cuestión
a la cual le dan máxima importancia algunos colegios Pero el complemento
realizado por Daniel Goleman, el de la inteligencia emocional, puede ser de
una mayor utilidad. Expliquemos brevemente. Hoy el asunto de las emocio
nes es tomado como una natural determinación humana, porque el amor es
tan real en nosotros como el pensamiento, y la naturaleza y funcionamiento
de las emociones son explicables racional y científicamente. Podemos decir,
abreviando mucho, que es un camino directo que inventó la vida para reac
cionar de una manera inmediata y brevísima. Esta es la vía, por ejemplo, del
temor ante una serpiente que vemos y que nos permite una actitud automáti
ca para huir de su presencia. Nosotros vemos la serpiente, la información lle
ga hasta la retina, de ahí se traslada al tálamo donde es traducida al lenguaje
del cerebro y a la corteza cerebral, donde se analiza la información y se toman
decisiones. Sin embargo, loseph Le Doux, un neurólogo de la Universidad de
Nueva York, descubrió que existe otra vía, secundaria, pero más rápida que
es la que va del tálamo a la amígdala y que, con base en su propia memoria,
permite respuestas inmediatas. Podemos decir que existe una vía del razo
namiento que es la que va hasta la corteza cerebral, indirecta, inteligente,
racional, más precisa, y una senda que ante el estímulo reacciona sin mediar
la conciencia, instantáneamente, en algo así como unas diez milésimas de
segundo. Sin embargo, a pesar de su importancia vital, esta segunda, que es la
de las emociones, puede conducir a contestaciones de alto riesgo, pues puede
llevarnos a acciones ciegas y a comportamientos irracionales, porque no se
derivan de la reflexión y, por lo tanto, el sujeto pierde el control, situación
que se presenta en aquellos casos de agresividad y de violencia irreflexivas.
La emocional es, pues, una inteligencia que debemos advertir y que se debe
educar, porque su control puede servirnos para evitar destinos funestos, as
pecto que pocas veces se tiene en cuenta en la formación de los alumnos y
que los prepararía en esta vida para saber sortear tantas circunstancias
difíciles, aún para asistir a los estadios y no dejarse arrastrar por la avalancha
94
Puntos de vista lj elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
agresiva de la gran masa. Como dice Goleman: "La inteligencia académica no

ofrece prácticamente ninguna preparación para los trastornos -o las opor
tunidades- que acarrea la vida. Sin embargo, aunque un Cl elevado no es
garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad en la vida, nuestras escuelas
y nuestra cultura se concentran en las habilidades académicas e ignoran
la inteligencia emocional, un conjunto de rasgos -que algunos podrían llamar
carácter- que también tiene una enorme importancia para nuestro destino
personal''2*. Lástima que Goleman no explique en su libro a qué se debe este
descarrío irracional que se presenta a nivel planetario.
Y en el mismo campo psicológico sería igualmente de gran valor la expli

cación del conductismo, una corriente que ha sido aprovechada para indu
cir un comportamiento programado. ¿No son la concepción y las técnicas
conductistas las que se aplican por los programadores de la TV para vender
productos y alienar a la gran masa? ¿No están siendo tratados los humanos
como ratas o palomas de laboratorio para manipular preferencias y deci
siones que van desde la compra de un seguro de vida, un carro, un cereal
crocante, hasta una definición electoral? Entender cómo opera esto y cuáles
son los referentes principales de estímulo abriría los ojos a muchos jóvenes
para que sepan cómo su conducta es programada por ciertos suprapoderes
ideológicos. Empero, algo que debe quedar perfectamente establecido a este
respecto es que los expertos en Análisis Motivacional (AM), que son los encar
gados de estas investigaciones, lo que buscan es hurgar en la psique huma
na, en sus capas bajas, para descubrir nuestras connaturales flaquezas y, a
partir de ellas, tirarnos la carnada correspondiente para ponernos a actuar
ciega e inconscientemente. Como sostiene K. Lorenz:
Mediante métodos científicos los publicistas han averiguado que es erróneo

dirigirse con razonamientos concienzudos al público solicitado. Es mucho más
recomendable interpelar a lo más hondo y sensible del alma humana, incluso
a las capas del subconsciente. No es eficaz, ni mucho menos, pretender incul
car algo con tono doctoral. El publicista tiene éxito cuando sabe manipular los
instintos y las emociones. Quien quiera ganarse a la masa humana, utilizará la
llave de su 'corazón', de su subconsciente, en el que residen las normas de com
portamiento con programación genética, tales como el miedo, la sexualidad,
la necesidad del orden jerárquico, etc., que son manipulables con ayudas de
trampas despiadadas”’.
Goleman, D La inteligencia emocional. Panamericana Santafé de Bogotá, 1996, p 56.

Lorenz. K La decadencia de lo humano Plaza & lanés. Barcelona. 1985. pp. 148-149
95
Amado Osorio V
Y si quieren ustedes, de ahora en adelante, ver TV, no como ingenuas ma

rionetas, sino como sujetos racionales y críticos que saben por qué son impor
tantes, desde el punto de vista del mercado, cada vez que se sienten frente a
una pantalla no olviden que los siguientes reforzadores son utilizados en los
programas que ustedes observan. Simplemente, cito a Skinner, el campeón
en este campo: "Los reforzadores que han sido objetos de estudio son el
agua, el contacto sexual, la ocasión de actuar agresivamente, y -tratándose
de sujetos humanos- la aprobación de los compañeros y el dinero, reforzador
éste el más generalizado". ¿No es esta referencia un buen manual para ver TV,
para saber por qué abusan los medios masivos de comunicación de la vio
lencia ("actuar agresivamente"), del sexo desbordado ["contacto sexual"), del
culto a la fama, del fetichismo por el dinero y de las escenas enmarcadas por
seductores paisajes naturales y acuáticos, por ejemplo, los realities?
Y si en nuestros cursos hablamos de Platón. tpor qué no le damos un

toque actualizado a su mito de la caverna, una representación agudísima y
perenne de lo que es la ilusión y la verdad? ¿Será éste un problema que el
sabio griego se inventó por puro capricho y sin referente real? Los invi
to a que examinen críticamente una propaganda cualquiera de cigarrillos
para que se ilustren con un ejemplo muy claro cómo opera dicha caver
na en el mundo de hoy. Propagandas configuradas para inducir a fumar a
partir de ricas y sugestivas imágenes asociadas a alegría, salud, vitalidad
juvenil, rostros sonrientes y dientes pulquérrimos, intensa emoción, placer,
virilidad, etc., y a partir de un lenguaje parco, pero inteligentemente expre
sado. Esto es lo sobresaliente y lo impactante. ¿Y la verdad sobre el tabaco
que enuncia la propaganda? Un letrerito disimulado, escondido, muerto: "El
tabaco es nocivo para la salud", advertencia que tampoco es lo suficiente
mente ilustradora e impactante y que disimula enormemente la verdad del
tabaco. ¿Y cuál es la verdad real sobre el tabaco7 No me detengo en este
análisis, el cual vale la pena hacerse. En resumen, un jugoso negocio que
ha sido caracterizado excelentemente por Warren Buffet, un especialista de
la inversión quien es reputado de ser el hombre más rico de América, quien
dijo: "Yo quiero decirle por qué me gusta el negocio del cigarrillo. Cuesta un
centavo hacerlo. Se vende por un dólar. Es adictivo. Y hay fantástica fidelidad
marcada con fuego”. En términos sencillos: un negocio redondo y que tiene
consumidores sumamente fieles, porque son grabados como el ganado con
hierros candentes. Con ironía cáustica nos quiere decir el negociante Buffet
que con fuego se marca y se entrega como un esclavo para siempre quien
enciende un cigarrillo. ¿Y qué más verdad sobre el cigarrillo? Una mercancía
que destila enfermedad y muerte, es decir, todo lo contrario de lo que insinúa
Puntos de vista y elementos de configuración de una didáctica de la filosofía
la propaganda. Un producto que tiene más de 5.000 sustancias nocivas, cau

santes de las más variadas enfermedades: enfermedades cardiovasculares,
cerebrovasculares, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, diferentes
tipos de cáncer: cáncer de pulmón, de laringe, de boca, esófago, garganta,
de vejiga, cuello uterino y páncreas; una mercancía que, en el caso de los
niños expuestos a su maligno humo, produce: neumonía, bronquitis, tos,
empeoramiento del asma, infecciones del oído medio; una droga que en las
madres gestantes produce graves riesgos para el bebé, entre ellos bajo peso
y mayores posibilidades de muerte súbita, etc., etc.; una droga que, debido
a la nicotina, causa más dependencia que la morfina y la cocaína; una droga
que trae graves consecuencias en nuestro ser personal integral: problemas
psicológicos, económicos, familiares, de empleo, etc.; en síntesis, una droga
que es el asesino número uno del mundo, porque es el causante de 5'000.000
de muertes al año, cifra que se doblará para el año 2030. La información de
la Organización Panamericana de la Salud es contundente: "De continuar las
tendencias actuales, 10 millones de personas morirán por causas relaciona
das con el uso del tabaco en todo el mundo en el año 2030; de ellas, la mitad
vivirá en las naciones en desarrollo. Hoy en día, en la Región de las Américas
el tabaco causa más defunciones que el sida, el abuso del alcohol y drogas,
los accidentes de tránsito y la violencia, en conjunto. No obstante, las de
funciones por el uso del tabaco son totalmente prevenibles". ¿No será que
la filosofía tiene algo que decir en estos temas de la salud y que sirve para
mostrar que, efectivamente, la ilusión y la mentira existen y que deben ser
develadas por la verdad para que podamos dejar de ser prisioneros irreden-
tos de la caverna platónica, así tengamos que salir solos y luego volver a ella
para realizar el trabajo de iluminación con los otro prisioneros?
Y termino esta exposición con esta otra sugerencia. El tratado filosófi

co referente a la cosmología es realmente maravilloso. Poder desplegar la
mirada en el universo, escrutar el cosmos en sus magnificentes dimensiones,
interpretar la historia de su desarrollo, interrogar por su destino, etc., son
posibilidades que suscitan una gran fascinación. Ya comprendernos situados
en el sistema solar encierra una gran admiración y complejidad. Y podemos
avanzar hasta la Vía Láctea que es la galaxia a la cual pertenecemos. En ella
estamos situados, como sabemos, en un suburbio bastante perdido que es
la Espuela de Orion. Pero podemos adentrarnos más y considerar que la Vía
Láctea pertenece a un sistema más amplio, llamado el Grupo Local, formado
por unas treinta galaxias entre las que se encuentran la Gran Nube de Maga
llanes, la Osa Mayor, Karina y Fornax, comparativamente una verdadera ena
na, pues apenas tiene unos 20 millones de estrellas. Y en estos espacios las
97
Amado Osorio V
distancias son tan descomunales que, a pesar de pertenecer al mismo Grupo

Local, la Vía Láctea está separada de Andrómeda por unos 2.2 millones de
años-luz, dimensión que ya se hace difícil pensar con cierto realismo obje
tivo. Pero si las galaxias pertenecen a ios llamados Cúmulos, éstos están
agrupados en enjambres mayores, los llamados Supercúmulos. Claro que
también existen redes de Supercúmulos que se extienden por centenares de
millones de años-luz por todo el universo. Y para detenernos a comprender
estas distancias colosales ya no sabemos a qué nos aferramos, si a la ima
ginación o al pensamiento, o si, como en el caso de la duda cartesiana, so
ñamos. De esa información científica podemos derivar muchas preguntas de
cuño filosófico: ¿Hasta dónde llega, pues, este universo? ¿Existe una especie
de muro exterior que lo cerque9 ¿Existe un solo universo o un sistema bina
rio o infinitos universos, como lo consideró posible el milesio Anaximandro?
¿Existen múltiples mundos o múltiples historias alternativas del universo,
como se discute hoy en día? Podemos hundimos en el cosmos para escrutar
sus misterios y admirarlos. Sin embargo, también podemos realizar un inte
resante viaje de regreso o, sencillamente, como hacen los astronautas, una
vez tenida la experiencia contemplativa, mirarnos desde afuera. Y entonces,
si realizamos la comparación, la bella cosmología se convierte en una subli
me antropología:
Esta percepción de la Tierra en toda su belleza -un globo azul y blanco flotando
en la profunda oscuridad del espacio-, emocionó vivamente a los astronautas
y, como algunos han declarado posteriormente, fue una profunda experiencia
espiritual que modificó para siempre su relación personal con ella. Las magní
ficas fotografías de la Tierra completa que trajeron consigo proporcionaron el
símbolo más poderoso para el movimiento de la ecología global*".
Hasta donde se sabe a ciencia cierta, no se ha encontrado por fuera de

esta maravillosa aldea perdida, que es la Tierra, algo parecido a una flor, al
pensamiento, a un beso, a la ontología de la carne, a un poema, a un carrusel
escolar, etc.; ni siquiera se sabe a ciencia cierta que exista siquiera agua en
algún rincón de este universo. Si tanta alharaca informativa se ha armado
en algunos momentos con esta posibilidad, ¿qué diremos el día en que se
encuentre una elemental cepa de bacterias en cualquier lugar del cosmos?
Parece, entonces, por lo que se sabe hasta hoy. que somos muy excepciona
les, tal vez absolutamente excepcionales, y sin embargo, todavía tan extraños
de nosotros mismos, tan desconocidos, tan poco solidarios ante nuestros
males comunes como la enfermedad, la tragedia y la muerte; tan soberbios
Cai>k-v F La Iraun? iií lai’idfl Anagrama. Barcelona 1998 p 118

y tan egoístas. ¿No es la existencia de la vida en la tierra y la existencia de la

historia humana algo parecido a un eximio milagro? Por lo menos así lo en
tendió Popper: "No sabemos cómo estamos vivos en este pequeño y maravi
lloso planeta -o por qué habría de ser algo como la vida lo que haga tan bello
a nuestro planeta. Pero aquí estamos y tenemos toda razón para admirarlo, y
para sentirnos agradecidos por ello. Es algo cercano a un milagro"5'.
Popper. K. Op. cil., p 59
99
Capítulo VI
LA LÒGICA EN LA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÌA
Dario Antiseri1
1. Las teorías científicas como respuestas a problemas científicos
"Mi concepción del método científico puede resumirse diciendo que cons
ta de tres pasos:
1) Nos tropezamos con un problema.
2) Intentamos resolverlo, por ejemplo, proponiendo alguna teoría nueva;
3) Aprendemos de nuestros errores, especialmente de los que se nos han

presentado en la discusión crítica de nuestros intentos de solución.
Para decirlo en tres palabras: problemas-teorías-críticas.
Creo -continúa Karl Popper- que en estas tres palabras: problemas, teorías,
críticas, puede resumirse completamente el modo de proceder de la ciencia
Se especializó en filosofía de la ciencia, lógica matemática y filosofía del lenguaje en las universi
dades de Viena, Munster y Oxford. Libros: 1/ pensiero accidentóte dalle origini ad oggi. 3 voi.. La Scuola, Brescia
1983-2002. Karl Popper e il mestiere dello scienziato sociale, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2003. Principi liberali.
Rubbettino, Soveria Mannelli. 2003 Cristiano perchè relativista relativista perchè cristiano, Rubbettino Soveria
Mannelli, 2003. Idee fuori dal coro. Di Renzo, Roma. 2004 Ragioni della razionalità. Proposte teoretiche. Rubbettino.
Soveria Mannelli, 2005. Ragioni della razionalità. Interpretazioni storiografiche Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005
Come leggere Pascal Bompiani, Milano, 2005. Relativismo, nichilismo individualismo Fisiologia o patologia di’ti'Euro
pa? Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Kierkegaard Bompiani Milano. 2005 Introduzione alla
metodologia della ricerca Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005. Perche la lede non può essere messa all'asta Armando.
Roma, 2005 Liberi e solidali La tradizione del liberalismo cattolico Rubbettino. Soveria Mannelli, 2006 Obras en
español: Historio de la filosofía (en coautoría con Giovanni Reale) San Pablo Bogotá. 2008-2009 Dirección
electrónica, damisene luiss.it
101
Dario Antiseri
natural”-1. Es el modo de proceder del físico y del sociólogo del historiador y

del químico, del biólogo, del economista, de! hermeneuta y del traductor y
el geólogo.
Las hipótesis, o conjeturas, o teorías están en función de los problemas: son

sospechas que hay que examinar. Y cada examen auténtico de una propues
ta teórica es un intento de refutación Nuestras hipótesis no pueden llegar a
ser verificadas, no podemos demostrar con certeza su verdad; sin embargo, sí
pueden ser falsadas. Y mientras más pronto encontramos que una teoría es
falsa, mientras más pronto la hacemos falsa, la falsificamos más rápidamente la
comunidad científica estará en la apremiante necesidad de inventar y poner
a prueba una teoría mejor que la anterior, de mayor contenido explicativo y
predictivo. lustamente, los errores identificados y eliminados constituyen las
débiles señales luminosas que nos permiten salir de la obscuridad de la ca
verna de nuestra ignorancia.
Robert Oppenheimer sostuvo que la física avanza porque nunca se equivo

ca dos veces de la misma manera. Una vez más Popper 'Creo que esta actitud
crítica consciente frente a las propias ideas es la única diferencia realmente
importante entre el método de Einstein y el de la ameba Einstein, como
la ameba, puede equivocarse, pero a diferencia de ella, está excitado por el
gusto de encontrar un error en la teoría propia, lo quiere encontrar, va en su
cacería, para eliminarlo lo antes posible. La ameba en cambio, muere con su
propia teoría errada: Einstein hace morir la teoría, en reemplazo suyo.
"En el campo de quienes buscan la verdad no existe ninguna autoridad

humana, y quien se atreve a tomar el papel de juez, es arrollado por las risas
de los dioses"'4. Este es el mensaje epistemológico de Albert Einstein, el mis
mo de Karl Popper: "Todo el conocimiento permanece falible, conjetural. No
existe ninguna justificación, más aún, entiéndase bien ninguna justificación
definitiva de una refutación. No obstante, aprendemos a través de refutacio
nes, es decir, mediante la eliminación de errores'. La ciencia es falible porque
es humana.
' "Las ciencias naturales como las ciencias sociales parten siempre de problemas: de que algo de
spierta nuestra admiración, como decían los filósofos griegos Las ciencia utilizan el mismo principio
para resolver esos problemas el mismo método que emplea e¡ sano entendimiento humano el método
de ensayo y error Expresado con más exactitud es el método de proponer tentativamente soluciones de
nuestro problema y después eliminar las falsas soluciones como erróneas Este método presupone que
trabajamos con una pluralidad de soluciones a modo de pruei>a Una solt: ón tras otra es puesta a prueba
y elimina" Popper. K La responsabilidad de vivir Paidós Barcelona 1995 pp 17-41
Popplr. K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista Tecnos. Madrid. 1974 p 74.
! Einsicn. A. Cómo im al miwda Tusquets. Barcelona, 1997 p 126
102
La Idílica cu la didáctica de la filosofía
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de

auténticos problemas filosóficos
Veamos: las teorías científicas son respuestas (construidas bajo presión y

provisionales) a problemas cien tíficos. Ahora bien, ¿se puede decir lo mismo de
la filosofía0 cLos problemas filosóficos son scheinprobleme (pseudo-problemas)
-como quería R. Carnap- o de verdad existen problemas filosóficos auténticos
que exigen teorías filosóficas específicas que tendrían que ser sometidas a contro
les filosóficos específicos9
Con el fin de dar mayor claridad a tales interrogantes, pongo en conside

ración una conocida página de la autobiografía de Popper:
Al inicio del año académico 1946/47, recibí una invitación del Secretario del
Moral Sciences Club de Cambridge para que leyera un ensayo sobre algún 'rom
pecabezas filosófico'. Claro, se trataba obviamente de una formulación de
Wittgenstein, que estaba respaldada por su propia tesis filosófica, según la cual
no existen auténticos problemas.en filosofía, sino sólo rompecabezas lingüísti
cos. Como esa tesis estaba entre las que yo más rechazaba decidí hablar sobre
si existen problemas filosóficos. Mi conferencia (leída el -26 de octubre de 1946
en el estudio de R.B. Braithwaite en el King's College) comienza expresando mi
sorpresa por haber sido invitado por el Secretario a dar una conferencia para
'formular algún rompecabezas filosófico’, y subrayé que, al negar implícitamente
que existen problemas filosóficos, quienquiera que hubiera escrito aquella in
vitación, evidentemente, había tomado posición, quizás sin quererlo, sobre una
cuestión creada por un auténtico problema filosófico.
Está claro que con ello pretendía sólo Introducir mi tema de una manera pro
vocadora y tal vez con cierto tono gracioso. Y fue precisamente esto lo que hizo
que Wittgenstein se levantara y dijera, alzando la voz, me parece además con ra
bia: "El Secretario hizo exactamente lo que se lé dijo que hiciera. Obró siguiendo
mis instrucciones". No le hice caso y seguí; pero sucedió que algunos de los
admiradores de Wittgenstein, presentes en la conferencia, se dieron cuenta y en
consecuencia tomaron mi observación, entendida como un comentario jocoso,
como un grave reproche al Secretario. Y el Secretario hizo lo mismo, tal como
quedó en el borrador en el que se refiere al incidente, añadiendo al pie de pági
na: "Esta es la fórmula de invitación protocolaria del Club1'.
De todos modos, seguí con mi conferencia diciendo que si pensara que no exis
ten problemas filosóficos genuinos no podría ser claramente un filósofo; y que
el solo hecho de que tantos, o tal vez todos, adopten de manera irreflexiva solu
ciones poco sostenibles para tantos o quizás para todos los problemas filosófi
cos. bastaba para justificar el hecho de ser un filósofo Wittgenstein se levantó
103
Dario Antiseri
una vez más, me interrumpió y habló por un buen tiempo sobre los enredos, los
"rompecabezas", y la inexistencia de los problemas filosóficos. En el momen
to en que me pareció más oportuno, fui yo quien lo interrumpió, presentando
una lista que había preparado de problemas filosóficos tales como: ¿conocemos
los obietos a través de los sentidos? ¿Obtenemos nuestro conocimiento por
inducción? Wittgenstein, los rechazó, diciendo que eran problemas lógicos
más que filosóficos. Formulé entonces el problema sobre la existencia del in
finito potencial o actual, un problema que él rechazó por ser matemático (esta
negativa quedó escrita en el acta). Recordé, entonces, los problemas morales y
el problema de la validez de las normas morales. En este punto, Wittgenstein,
sentado ¡unto a la chimenea jugaba nerviosamente con el atizador, que usaba
en algunos momentos como baqueta de director de orquesta para enfatizar
sus afirmaciones, me desafió diciendo: "¡da un ejemplo de regla moral!", y le
repliqué: "no amenaces a los conferencistas invitados con un atizador". Ante
esta respuesta, Wittgenstein enfurecido tiró al suelo el atizador y se retiró de la
sala tirando la puerta al salir.
Realmente lo lamenté muchísimo, reconozco que fui a Cambridge con la es

peranza de provocar a Wittgenstein para que defendiera su tesis sobre la inexis
tencia de problemas filosóficos auténticos y debatir sobre este punto. Pero no
se me pasó nunca por la cabeza hacerlo enfurecer, y fue una sorpresa constatar
que era incapaz de entender una broma. Sólo más tarde me di cuenta de que
quizás él sí entendió que yo bromeaba y fue precisamente eso lo que lo ofendió.
Pero aunque quise afrontar el problema de modo un poco gracioso, yo lo toma
ba con la máxima seriedad, incluso aún mayor que el mismo Wittgenstein, pues
al fin de cuentas él no creía en la existencia de genuinos problemas filosóficos.
Después de que^Wittgenstein nos dejó, se dio entre nosotros una discusión bas
tante agradable y pacífica en la que participó como uno de los interlocutores
más destacados Bertrand Russell. Braithwaite me hizo luego (tal vez equivo
cadamente) un elogio, por ser, según él, el único que se había atrevido a inte
rrumpir a Wittgenstein en el mismo modo en que él acostumbraba interrumpir
a cualquiera.
Al día siguiente, en el tren de regreso a Londres, en la misma cabina iban con

migo dos estudiantes sentados uno frente al otro, uno leía un libro, y su amiga
un periódico de izquierda. Después de un tiempo ella le preguntó. "¿Quién es
este tal Karl Popper?”, y él le contestó: "Ni idea, nunca he escuchado hablar de
él". Esa es la fama. (Después supe que en ese periódico había un ataque contra
La sociedad abierta}.
El encuentro en el Club de Ciencias Morales se convirtió casi de inmediato en

un ir y venir de habladurías. Al poco tiempo me sorprendí al recibir una carta de
Nueva Zelanda en la cual se me preguntaba si era verdad que Wittgenstein y yo
104
Ln lógica en la didáctica de la filosofía
habíamos terminado agrediéndonos físicamente cada uno con su propio

atizador. Más cerca de casa, las historias eran también exageradas, pero no
tanto",
3. Problemas filosóficos y teorías filosóficas
Los problemas filosóficos se resuelven disolviéndolos. "La idea de varios

filósofos, y en modo particular de los seguidores de Wittgenstein, es -escribe
Popper - que si un problema es soluble, no es posible que se trate de un
problema filosófico"1’. Mas, en contra, he aquí a Popper: "Considero que los
problemas filosóficos existen, creo incluso que he resuelto algunos"7.
¿Conocemos las cosas a través de los sentidos? ¿Obtenemos nuestro

conocimiento por inducción? ¿Existe el infinito potencial, o tal vez también
el actual? ¿Las normas morales pueden fundarse racionalmente? ¿Dios exis
te o por el contrario no hay ningún Dios y la totalidad de lo real se resuelve
en la realidad empírica? ¿La historia humana es guiada por leyes inevitables
(de decadencia, de progreso, cíclicas), o bien no posee ningún sentido, o su
único sentido es el que cada uno de nosotros pueda darle? ¿El hombre es
libre o está determinado9 ¿El hombre es alma y cuerpo o sólo cuerpo, y su
destino se resuelve enteramente en este mundo inferior, o por el contrario
nos es lícito esperar 'cielos nuevos y tierras nuevas’? ¿Cuáles son, si existen,
los fundamentos de la democracia? ¿Puede acceder el conocimiento humano
a la verdad con certeza? ¿Es posible fundamentar racionalmente el derecho
natural? ¿Es único el método de las ciencias o pueden existir varios? ¿El de-
terminismo es todavía una teoría filosófica aceptable? ¿La razón está de parte
de los idealistas, o del realismo? ¿Y qué quiere decir seres racionales?
Estos son, pues, en forma casual, algunos problemas filosóficos que hallan
respuesta en varias teorías filosóficas tales como distintas teodiceas o diferentes
formas de ateísmo, antropologías filosóficas, filosofías de la historia, teorías
del Estado y del derecho, doctrinas morales, cosmologías, gnoseologías y
teorías del conocimiento científico. Teorías filosóficas de este género no na
cieron y no nacen por casualidad. Tienen, en líneas generales, rafees exlrafilosó-
ficas -"en las matemáticas, por ejemplo, o en la cosmología, la política, en la
' PopptR, K Búsqueda sin término Una autobiografía intelectual Tecnos, Madrid. 1977 pp 164-166
" Ibnl p 167
7 Idem.
105
Dario Antiseri
religión o en la vida social". "Los problemas filosóficos genuinos -continúa

Popper- están arraigados siempre en problemas urgentes externos a la fi
losofía, y desaparecen si tales raíces perecen"'. Se trata efectivamente, de
teorías que surgen para resolver problemas urgentes-ordinariamente los pro
blemas más urgentes-, son teorías que conforman el tejido de la historia de
la filosofía, pero no pocas de ellas simultáneamente in-forman (clan forma),
por lo general, a la historia humana. Querámoslo o no. todos vivimos sumer
gidos en teorías filosóficas: si un juez emite hoy una sentencia, la emite
sustentado en un presupuesto puramente metafísico. en el presupuesto
de que el hombre es capaz de entender y de querer; y tal vez cerca a los juz
gados encontramos un psicoanalista que atiende a un paciente víctima de la
angustia y lo cura asumiendo la idea de que el hombre es su inconsciente.
Nuestras opciones políticas, las ideologías de los partidos, implican imáge
nes del hombre, concepciones de justicia, ideas de libertad, visiones de la
historia. Y todos sabemos que la tierra está inundada de sangre derramada
en nombre de ideas metafísicas, de metafísicas de la sangre o de la raza, o
metafísicas de clase que pretenden tener verdades absolutas, sentidos de la
historia justos e inevitables.
4. Teorías científicas e ideas metafísicas
Una vez dejado de lado el principio de verificación, y admitido el criterio

de falsabilidad como criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia, pue
de afirmarse un conjunto de tesis sobre las relaciones entre teorías científi
cas (controlables fácticamente) e ideas metafísicas.
a. Tesis semántica. Las teorías metafísicas (sobre el hombre, sobre la historia,

sobre el universo, etc., antropologías filosóficas, filosofías de la historia,
cosmologías filosóficas, etc.) no están de ninguna manera desprovistas
de sentido. Son teorías significativas, es decir, sensatas y comprensibles.
Una teoría, en otras palabras, no carece de sentido por ser metafísica.
[>. Tesis de la relevancia. Visiones del hombre (el hombres es cuerpo y alma, el
hombre es sólo cuerpo; el hombre es libre, el hombre está determinado;
el hombre es su inconsciente, el hombre es comportamiento observable,
etc.), concepciones de la historia (la historia está dominada por una ley
Popplp, K. "La naturaleza de los problemas filosóficos y sus raíces en la ciencia' En Gmidüras y niula-
nYmi’s El desarrollo del ionocimii'iüo (ii'iüífíio Paidós, Barcelona. 1972 p 1(1(1
106
Lij lógica eii la didáctica de la filosofía
de decadencia, la historia se desenvuelve forzada por una ley de progre

so; la historia nos muestra el eterno retorno de lo mismo, la historia es
novedad emergente; la historia está guiada por la Providencia, la historia
es un absurdo sin propósito, etc.), teodiceas y negaciones de Dios, ideas
filosóficas sobre el Estado y sobre la sociedad: estos tipos de ideas meta
físicas que constituyen la gran historia del pensamiento filosófico (y otros
como las gnoseologías), son teorías de las más significativas humana y
socialmente: por estas ideas y sobre la base de ellas los hombres condu
cen su vida, viven y luchan y a menudo también mueren. La tierra está
empapada de sangre derramada en nombre de ideas no falsables.
c. Tesis sobre la constitución de la ciencia. Las teorías científicas no son teorías me
tafísicas. Y no obstante, sin ideas metafísicas no sería posible la cien
cia. La ciencia está instituida sobre ideas metafísicas: si no estuviéra
mos convencidos de la existencia de una realidad externa a la mente que
indaga; si no estuviéramos persuadidos del hecho extraordinario de que
esta realidad externa es comprensible para la mente humana; si no estu
viéramos persuadidos de que la realidad es, en cierta manera, ordenada;
si no estuviéramos convencidos del valor de la 'verdad' científica, en fin,
si no existieran estas ¡deas metafísicas mínimas la investigación científica
no sería concebible. Son ideas metafísicas (realismo, comprensibilidad
del mundo, axioma de orden, valor de la verdad científica) las que fundan
la investigación científica.
d. Tesis de metafísicas influyentes. Si la ciencia está instituida por ¡deas metafísi

cas, otras ideas influyen en el desarrollo de la investigación científica. La
metafísica, escribe Popper, "es la fuente de la cual brotan las teorías de las
ciencias empíricas". Metafísicas influyentes son: el atomismo antiguo, el
mecanicismo de la modernidad, el materialismo histórico, etc.
e. Tesis lógica. Por cada teoría científica altamente consolidada, comprobable

y controlable, podemos formular una teoría metafísica que la explica;
T (teoría científica) vale porque vale M (teoría metafísica). M no es con
trolable, pero podría ser verdad (incluso si en el momento no lo sabemos).
Todo esto nos dice que el ámbito de lo posiblemente verdadero no coincide
con el ámbito de lo controlable y de lo controlado, no coincide con el ám
bito de las teorías que, hasta donde sabemos, están confirmadas.
f. Tesis histórica. La anterior tesis lógica da cuenta del hecho histórico de que
teorías que una vez fueron metafísicas, con el pasar del tiempo y la evolu-
107
Dario Antiseri
dón del saber de fondo se convirtieron en teorías científicas: el atomismo,

teoría metafísica de la época de Demócrito. y todavía en los tiempos de
Newton, hoy es teoría científica. Esta tesis se superpone parcialmente,
aunque no se identifica, con la tesis (d (
g. Tesis metodológica. Dadas las tesis precedentes, si queremos el progreso de

la ciencia, parecen útiles los siguientes imperativos metodológicos: a)
busca hacer controlables las teorías vigentes mediante la construcción de
teorías metafísicas que contrasten con ellas b» busca alternativas metafí
sicas que permitan la construcción de hechos que estén en contradicción
con consecuencias sólidas de teorías vigentes: ci intenta volver científica
la pseudociencia; d) construye como sea metafísicas que pudieren con
vertirse en 'físicas', es decir, que pudieren, por lo tanto, escribir los pro
gramas de investigación del futuro. P. K. Feyerabend afirmó que es nece
sario hacer más metafísica para ser buenos empiristas'. Poca metafísica,
de hecho, nos aleja de la naturaleza, mucha metafísica nos acerca a ella:
esto pensaba Gastón Bachelard10.
5. Un problema inevitable: ¿En qué consiste la racionalidad

de las teorías filosóficas?
Así como las teorías científicas existen porque existen los problemas cien
tíficos, las teorías filosóficas existen debido a que los problemas filosóficos
exigen su solución. Estas teorías filosóficas -teodiceas, antropologías filo
sóficas, filosofías de la historia, gnoseologías. etc -. sensatas y significativas
para el individuo y de suma importancia para la sociedad, no pretenden tener
únicamente fuerza pragmática (es decir, funcionalidad sicológica o sociopolíti-
ca), sino que anticiparon y anticipan pretensiones de verdad: pretenden demos
trar que el universo es o no es sólo lo empírico: pretenden narrarnos la natu
raleza del hombre (el hombre es alma y cuerpo, el hombre es su inconsciente,
el hombre es sus comportamientos observables, etc.), desvelarnos las leyes
subyacentes al desarrollo de la historia (la historia es guiada por leyes de
decadencia, la historia es progreso dialéctico, etc.), mostrar el fundamento
de la conciencia (pensamos en las sensaciones de la tradición empirista;
o en los principios autoevidentes de la tradición racionalista), establecer los
" Fr.vE.KAni ni). P. Cómo ser un buen empirista. Universidad de Valencia Valencia I 976
‘ Bachi i apd. C. L a Ierre et les revenes de la volonté. I Corti. Paris. 1948 p 108. tr esp La tierra u los ensueños
de la voluntad FCE, México. 1996
108
La lógica en la didáctica de la filosofía
fundamentos racionales de las normas ético-jurídicas (recuérdese la tradi

ción del iusnaturalismo).
He aquí, entonces, el problema teórico de fondo: cCómo podemos con

trolar y establecer la verdad o la validez de teorías no científicas, de teorías
fácticamente irrefutables0 ¿No sucede de cuando en cuando que una teoría
metafísica equivale a otra y ambas carecen de valor cognoscitivo9 ¿O habrá
que suponer que, de cuando en cuando, en épocas precisas (en un determi
nado 'ambiente cultural' caracterizado por ciertos valores ético-religiosos, de
un cierto saber común, de una ciencia y tecnologías determinadas, de ciertas
instituciones, etc.), una metafísica puede exhibir 'indicios' de verdad' que
provienen del 'apoyo1 y del 'consenso' de partes y aspectos del 'ambiente
cultural' en el cual ha surgido y se desarrolla (o en el cual ha sido eliminada)?
¿Debemos de veras borrar de nuestra mente la idea de que las teorías metafí
sicas están por fuera de la racionalidad porque no son científicas9
En realidad, en la historia del pensamiento filosófico se vislumbra una

lucha entre teorías, una vida, un desarrollo, una selección de teorías fi
losóficas, que se asemeja al desarrollo y selección natural de las especies
vivientes. Y en esta lucha de pensamientos (por ejemplo, cuando la batalla
no se resuelve con la mera fuerza política) se buscan argumentos donde sea.
Existe, en otras palabras, una selección histórica de las teorías metafísicas, y
tal selección es, con frecuencia, una selección racional.
Pero, ¿qué quiere decir selección racional de las teorías filosóficas, si éstas,
siendo no falsificables, no pueden ser socavadas por los "hechos"? Pues bien,
la selección racional de las teorías metafísicas significa que las teorías meta
físicas pueden ser criticadas (y por tanto seleccionadas), aunque no puedan ser
falsadas. La racionalidad de las teorías científicas consiste en su refutabilidad por medio de
hechos. La racionalidad de las teorías metafísicas consiste en su criticabilidad. Pero, una
vez más, ¿qué quiere decir criticabilidad de las teorías metafísicas? ¿Con qué
instrumentos (tipos de argumentos) es posible criticar y seleccionar teorías
factualmente irrefutables? ¿Y cuál es el valor de estos 'instrumentos'?
6. La racionalidad de las teorías filosóficas consiste en su criticabilidad
Las teorías filosóficas son lo que son -es decir, se diferencian de las cien
tíficas- porque no son falsables, no son controlables mediante el recurso a
los hechos. Y, en realidad, si fueran falsables fácticamente serían científicas,
no filosóficas. Ahora bien, si las teorías filosóficas no son controlables -y
109
Dario Antiseri
por lo tanto no son seleccionabas- mediante el recurso a los hechos, ¿cómo

pueden ser evaluadas y escogidas? ¿Todas las teorías filosóficas navegan en
tre los remolinos de la arbitrariedad, o bien existe algún criterio que nos
pueda llevar a decidir sobre su racionalidad? Todavía más claramente: ¿Se
puede atribuir racionalidad únicamente a las teorías científicas o existe también una
racionalidad propia de las teorías filosóficas? A este interrogante crucial, Popper res
ponde que también las teorías filosóficas pueden ser racionales, aunque no se
puedan falsar fácticamente. Las teorías filosóficas son racionales siempre y
cuando sean criticables. Y son criticables cuando pueden chocar con fragmen
tos del Mundo 3 (una teoría científica, otra idea o teoría filosófica, un resul
tado matemático, un teorema lógico, etc ), que en una determinada época
estén bien consolidados y a los cuales no estén dispuestas a renunciar "Por
esto -escribe Popper en el Epílogo metafísica de! PostScript a la Lógica de la inves
tigación científica- es posible la discusión racional o crítica de algunas teorías
metafísicas, (Claro está, puede haber otras teorías y metafísicas, que no son
susceptibles de discusión racional)”".
Entonces, una teoría filosófica es racional si es criticable. La racionalidad de las

teorías -científicas o filosóficas- consiste en su criticabilidad. La 'falsabi-
lidad' de las teorías científicas es, por lo tanto, un caso de la criticabilidad
en sentido lato. Nuevamente en el PostScript. Popper asevera: "Ya no pienso,
como tiempo atrás, que en este punto importantísimo haya una diferencia
entre ciencia y metafísica ¡ . . . ¡ . Y en la medida en aue una teoría metafísica pueda ser
criticada racionalmente, debería estar dispuesto a tomar en serio su reivindica
ción implícita para ser considerada, por lo menos provisionalmente, como
verdadera"12. Y aún más: "Toda teoría racional, sin importar si es científica
o metafísica, lo es, porque está en relación con algo, porque es un intento
de resolver ciertos problemas, y sólo se puede discutir racionalmente en
relación con la situación problemática con la que está vinculadaSobre el problema
de la valoración crítica de las teorías filosóficas, tenemos consideraciones
agudas también por parte de discípulos de Popper, tales como |. Agassi, |.
Watkins y W. Bartley, quien precisó que "lo importante no es demarcar entre
lo que es o no es empírico, sino entre lo que es racional y lo que es irracio
nal, entre lo que es crítico y lo que no es crítico"
11 Poppi r K. Posi Scriptum a la Lògica de la investigaciém jjnc&j 'il Torà cuántica u el cisma en física Tecnos
Madrid, I9fi5.pp. 175-222
J Ibidem.
‘ Ibidem
110
Todo esto hace entender que la criticabilidad de las teorías filosóficas es

una criticabilidad relativa: relativa a los instrumentos que, según la ocasión, les
socavan sus pretensiones en tal ambiente. Y si la criticabilidad de las teorías
metafísicas es relativa, también es relativa (en los casos en que se pueda) su
pretensión de tener 'derechos de verdad’- esta pretensión es relativa (hace
referencia) a los soportes eventuales que les resultan a las teorías filosófi
cas desde un 'ambiente cultural’ o una determinada época (teorías científi
cas, imágenes de la ciencia, valores compartidos, instituciones, etc ).
En pocas palabras: las teorías científicas son racionales porque son refutables
fácticamente, y son aceptadas cuando resultan corroboradas a pesar de nues
tros intentos más severos de falsarias. Las teorías filosóficas son racionales cuan
do son criticables, y según la ocasión llegan a ser aceptadas con base en
los indicios de verdad (más o menos fuertes, dependiendo de los casos)
disponibles en la cultura de la época. Así se configura la lógica de la investi
gación -científica y filosófica- como discusión continua, como una lucha sin
tregua entre teorías; se vislumbra en ella una vida: nacimiento, cambios y
muerte de teorías, una selección de tipo 'darwiniano'. La búsqueda de teorías
racionales -científicas o filosóficas- es una búsqueda sin término.
7. Ejemplos de teorías filosóficas criticables, criticadas

y por tanto 'racionales'
a. El Marxismo. El marxismo, en su componente de materialismo histórico

(el orden de los hechos económicos es el orden de los hechos históricos),
aunque haya generado teorías científicas controlables (en este sentido es
una "metafísica influyente" o un "programa metafísico de investigación"),
no es ciencia, sino metafísica: es una absolutización de la influencia económi
ca sobre los hechos históricos. Es la transformación indebida y dogmática
de un "hecho” en entidad metafísica, estrategia muy admirada, entre otros,
por Max Weber, E. Bernstein, Max Adler y Karl Popper, entre otros.
En cuanto materialismo dialéctico, el marxismo es una teoría no refutable

fácticamente (y por tanto una metafísica dogmática del "progreso históri
co") que, además, realiza la deletérea confusión entre contradicción lógica
y contradicción dialéctica. Las "contradicciones" dialécticas de los marxis-
tas son oposiciones reales, lucha de clases, contraste de intereses, etc.,
Dario Antiseri
eventos todos que, sin ningún problema, se pueden describir y explicar

con teorías no contradictorias.
Aparte de estas críticas fundamentales, el pensamiento marxista (en gran

parte de su tradición) es un pensamiento que contradice el canon metodo
lógico que nos obliga a aceptar las refutaciones. Parte de la tradición mar
xista ha sido, por el contrario, una especie de sala quirúrgica en la cual
se han practicado intervenciones plásticas faciales (inyecciones de hipótesis
ad hoc) a la teoría herida por las refutaciones tácticas
Entonces, el marxismo es una teoría metafísica criticable y criticada. Criti

cada con base en instrumentos científicos (es decir, con base en la teoría según
la cual no todos los hechos históricos son siempre y necesariamente de
terminados por el elemento económico, y que puede darse, se ha dado y
se da el caso contrario, en el que elementos "ideales", como ideas religio
sas o filosóficas, ideales éticos o teorías científicas han sido el fundamen
to de transformaciones económicas), instrumentos lógicos (la contradicción
dialéctica no se debe confundir con la contradicción lógica) e instrumentos
epistemológicos (no se puede transformar un hecho en una entidad metafísica;
una teoría irrefutable no es una ciencia; no es científica la actitud de salvar
de la refutación, a cualquier costo, una teoría; no se puede sostener sensa
tamente que una profecía política es una predicción científica).
El marxismo, en sus componentes fundamentales, no es una teoría válida.

Y no lo es si valen los presupuestos de la crítica, es decir, los instrumentos
científicos, lógicos y epistemológicos con que ha sido atacada la teoría marxista.
En este sentido la crítica filosófica de teorías filosóficas es relativa a los pre
supuestos (o argumentos o partes de saberes) que, presentes y consoli
dados en la cultura de una época, socavan las pretensiones de las teorías
filosóficas criticadas (y por tanto, son criticables a fortiori).
b. E/ lusnaturalismo. La creencia característica de la tradición iusnaturalista

-una tradición que va de Sófocles (pensamos en Antígona) a G. Radbruch-
afirma que existen, que se pueden identificar, enumerar y fundamentar
racionalmente, valores éticos universales. Tal creencia la encontramos
expuesta claramente en Sobre la república de Cicerón:
Hay una ley verdadera, la recta razón natural, presente en todos, invariable,
eterna, que con sus mandatos exige al deber y aparta con sus prohibiciones
del mal. No es posible eliminar el valor de esta ley, ni es lícito derogarla ni
I 12
abrogarla bajo ninguna circunstancia: ni el senado ni el pueblo pueden ab

solvernos de la observancia de ella |... |. En Roma no es diversa de lo que es
en Atenas, ahora no es diversa de lo que será en el futuro; al contrario, todos
los pueblos, en todos los tiempos, serán regidos por esta única ley eterna e
inmutable; y además el único maestro común, por llamarlo de este modo,
soberano de todos, será Dios, sólo él es el autor, intérprete y legislador de
esta ley y quienquiera que no le obedezca estará renegando de sí mismo y
rechazando su misma naturaleza de hombre, y por esto incurrirá en las máxi
mas penas aunque pueda escapar de otros castigos1 \
La anterior es la definición que Cicerón ofrece del derecho natural. De otra

manera, si echamos un vistazo a la historia y las vicisitudes de la huma
nidad, tenemos entonces que repetir con Pascal que "el robo, el asesi
nato de los hijos o de los padres, todo ha tenido su lugar entre los actos
virtuosos"; "¡singular justicia, que es limitada por un río! Verdad de aquí
hasta los montes Pirineos, de allí en adelante un gran error"1'. Si miramos
atentamente los acontecimientos de la humanidad, entonces tiene razón
Weber cuando afirma que el mundo de los valores es un mundo politeísta16.
Este es el punto de vista histórico. Y desde la perspectiva lógica, vemos

que los valores y las normas éticas son propuestas (de "ideales", de compor
tamientos "correctos", de leyes "justas", de instrucciones "válidas", etc.,)
y no son proposiciones indicativas. La ética no describe, ella pre-scribe. La ética
no explica, evalúa. Efectivamente: no existen explicaciones éticas, existen
sólo explicaciones científicas. Existen explicaciones científicas y valoraciones
éticas. No se dan predicciones éticas (o estéticas). La ética no sabe. La ética
no es ciencia. La ética carece de verdad.
La ciencia no produce (no produce lógicamente) ética. De las proposicio

nes descriptivas no es posible deducir aserciones prescriptivas. De toda la
ciencia no es posible sacar un solo gramo de moral. La "gran división" en
tre hechos y valores -la conocida ley de Hume- nos dice que del "es" no se
deriva el "debe", del "ser" no se deduce el "deber ser". Todo el saber con
cebible no produce valores, ni puede desmentirlos. Por esto Wittgenstein
estaba en lo correcto cuando escribía que "sentimos que si incluso
todas las posibles preguntas de la ciencia recibieran una respuesta, los
"Cicerón Sobre la república Libro III, 22-33. Credos, Madrid, 1984, p 137
' Pascal, B Pensamientos § 60 (294). En- Obras. Alfaguara, Madrid, 1981 pp 367-368.
M. "La ciencia como vocación". Conferencia en Munich, en 1919 En: ¡II político u el científico
Weber,
CINAR. México, 1989
1 13
Dario Antiseri
problemas de la vida, sin embargo, no desaparecerían Sin duda, no que

daría ninguna pregunta y esta es justamente la repuesta"17.
La ciencia sabe, la ética valora. La ética no sabe la ciencia no valora. Los

hechos no son valores. Las normas no se reducen a hechos. Pero, enton
ces, si la ética no es ciencia, si la ética no es conocimiento, si la ética no
se puede decir, no se puede decir científicamente, entonces, cqué papel
juega la razón en la ética? La razón en la ética putae hacer mucho. Por ejemplo,
puede fijar los medios para alcanzar determinados fines, puede decirnos
que ciertos fines son irrealizables en el momento o por principio, puede
hacernos ver que la realización de un valor puede llevarnos a pisotear otro
fin también aceptado como bueno, puede eliminar los desacuerdos en acti
tudes que dependen de creencias, puede conducir al análisis del mayor nú
mero de alternativas en la solución de un problema ético, puede hacernos
más responsables al hacernos ver las consecuencias de nuestras eleccio
nes, y así sucesivamente. Pero lo más importante que la razón puede hacer
en el campo de la ética, está en hacernos ver que la ética no es ciencia y que
los valores no poseen (como lo mostró, por ejemplo, H. Kelsen, y como ha
sido confirmado en Italia por N. Bobbio y U. ScarpelIi) un fundamento, un
fundamento racional último.
No es posible fundamentar racionalmente ningún sistema ético, nin

gún valor supremo. Una norma -dada la ley de Hume, que es una ley de
muerte para la totalidad del derecho natural-, se funda sólo presuponien
do otra; y esta última se acepta porque, a su vez. se basa en otra. Y así
se avanza hasta llegar a la norma (o al conjunto de normas) que funda (o
fundan) el sistema, pero que, por su parte, no se funda (o no se fundan) en
nada. Fundan el sistema en el sentido de que las otras normas se derivan de
ellas. Pero ellas no se derivan lógicamente de nada: son dogmas. No son de
rivadas de otras normas, son puestas, presupuestas al sistema en su totalidad:
son propuestas éticas. Y estas no se fundan ni se refutan. Se aceptan o se
rechazan. Si la ciencia carece de certeza, la ética carece de verdad. La ley de
Hume es una ley mortal para el derecho natural.
c. Eí Historicismo. Si por historicismo entendemos, con Popper, todas las filoso

fías de la historia que presumen haber aprehendido las leyes (por ejem
plo, de decadencia o de desarrollo) que guían la historia humana en su
totalidad, leyes que permitirían la predicción de los (y por lo tanto, donde
es posible, la intervención socio-política sobre los) acontecimientos his
17 WlTTCENSTEIN. L. T ractatus, 6.52.
I 14
Le? lógica en la didáctica de la filosofía
tóricos futuros, entonces se puede sostener que el historidsmo es una

teoría filosófica (o un haz de teorías filosóficas) que no se sostiene. Y no
se sostiene porque tales previsiones son imposibles. Y son imposibles
porque la historia humana en su totalidad no es un sistema cerrado y re
petitivo (cíclico) como el sistema solar, sino un "sistema" extremadamente
abierto: abierto a la creación continua de nueva información, lo que hace
imposible cualquier predicción. Un solo argumento es asumido por Po
pper: la historia humana depende en gran parte de los descubrimientos
científicos y de las invenciones tecnológicas: ahora bien, no es posible
predecir con la ciencia de hoy el saber científico del mañana; por lo tanto,
no es posible predecir cómo será en gran parte la historia del mañana.
¿Qué revienta, en este caso, las pretensiones de las filosofías historicis-

tas? La idea de predicción científica y la de la imposibilidad de un "auto-
predictor científico". ¿O bien, existen otros tipos de predicciones, distintas
a las de la ciencia, que el hlstoricista pueda proponer como saber predic-
tivo, aunque no científico?
d. Fundamentalismo politológico. La falibilidad del conocimiento humano y la

inderivabilidad lógica de las normas a partir de hechos (con la conse
cuente imposibilidad de dar fundamentos racionales últimos a los siste
mas éticos), son los dos pilares teóricos sobre los cuales se erige la sociedad
abierta. Y con esto nos ubicamos en el corazón mismo de la teoría de la
política. Popper y otros sostienen que la teoría política occidental ha
sido contaminada desde el origen, desde Platón, quien a pesar de haber
sido un gran hombre, cometió también grandes errores.
"¿Quién debe mandar?" es, según Platón, la pregunta que debe respon
der el teórico o el filósofo de la política. “Deben mandar los filósofos",
respondió Platón. Y después de él, la pregunta, según la ocasión, ha teni
do otras repuestas: deben mandar los religiosos, deben mandar los pocos
ricos, los militares; no, deben mandar los mejores del pueblo, más aún, es
mejor que mande uno solo, un tirano o un príncipe armado; debe mandar
el pueblo; esta o aquella raza, esta o aquella clase. La teoría de la política,
en definitiva, ha salido en busca de la justificación racional, de la legitima
ción del poder de alguien, de algún grupo, de aquella raza, de alguna cla
se. Ha salido en búsqueda de algo que no existe, desviada por la pregunta irracional
de Platón. En realidad toda teoría de la soberanía conduce a paradojas.
La pregunta "¿quién debe mandar?" no es racional. Racional es, más bien,

esta otra: "cCómo podemos organizar las Instituciones políticas de mane
Dario Antiseri
ra que se pueda impedir que los gobernantes malos o incompetentes cau

sen demasiado daño?" Esta es la pregunta que está en la base de la teoría
de la sociedad abierta. No quién debe mandar sino cómo controlar a quien manda: es
lo que quieren saber los hombres falibles que construyen, perfeccionan y
protegen las instituciones democráticas, inventadas para poder convivir
(en la constante propuesta de alternativas, en la crítica y en el disenso)
con otros hombres falibles que poseen ideales que chocan entre sí. Pero
no debemos olvidar que las instituciones son como las fortalezas: resisten
si la guarnición es buena. Y, como no existen métodos infalibles para evitar la
tiranía, el precio de la libertad es la eterna vigilancia
e. El Constructivismo. El constructivismo -que en el pasado también fue lla

mado racionalismo- es una enfermedad que a menudo ha infectado e in
fecta a sociólogos, economistas y políticos La teoría constructivista
puede ser expresada con la fórmula, según la cual "el hombre, dado que
él mismo creó las instituciones de la sociedad y de la civilización, debe
también poder alterarlas a su gusto de tal modo que satisfagan sus deseos
o sus aspiraciones"'*.
El constructivista piensa que todas las instituciones -el lenguaje, el Estado,

el derecho, la moneda, la religión, las ciudades etc - son resultados de planes
intencionales, realizaciones de proyectos elaborados explícitamente por in
dividuos o grupos. Las instituciones -todas las instituciones- no son obra
ni de Dios ni de la naturaleza: ellas serán siempre el resultado de planes
conscientes de los hombres.
Una versión de la teoría constructivista es el psicologismo, según el cual el es

tudio de la sociedad debería reducirse a la psicología, porque si las insti
tuciones sociales son el fruto exclusivo de esperanzas, miedos y proyectos
conscientes, que son realización de deseos y necesidades humanas, entonces
la sociología debería reducirse a la investigación de esas esperanzas, miedos,
necesidades y deseos: debería reducirse así a la psicología.
Una versión del constructivismo es la llamada teoría conspirativa de la sociedad:

detrás de cada evento social existe siempre alguien que lo ha querido, proyec
tado y realizado (esto es el constructivismo). Por eso, detrás de cada evento
social negativo (pobreza, desempleo, la "peste", desastres de varios géneros,
etc.) Hay seguramente alguien que ha conspirado. Tal teoría -ha escrito Popper-
' Hayek. F. A Nkíi’os estudios en filosofía, política, economía e (listona de las ideas Eudeba, Buenos Aires, 1981, p. '1
Le? lógica en la didáctica de la filosofía
es "el típico resultado de la secularización de una superstición religiosa.

La creencia en los dioses homéricos, cuyas conspiraciones explican la his
toria de la guerra de Troya, ha muerto. Los dioses han sido abandonados.
Pero su puesto ha sido ocupado por hombres o por grupos potentes -grupos
siniestros de presión cuya perversidad es responsable de todos los males
que sufrimos- como los famosos Sabios de Sión, los monopolistas, los ca
pitalistas o los imperialistas”19. Tal teoría -prosigue Popper-, la teoría cons-
pirativa de la sociedad, "es ampliamente compartida y bajo la forma de la
búsqueda de chivos expiatorios ha inspirado muchos conflictos políticos
evitables"20. Al lado del pslcologismo y de la teoría conspirativa de la so
ciedad, el constructivismo ha prosperado vigorosamente en la ininterrum
pida tradición del pensamiento utópico, cuyos representantes han propuesto
continuamente modelos de sociedad perfecta, anunciando a menudo su
próximo advenimiento.
Así pues, detrás de cada evento social, sea bueno o malo, hay siempre
alguien que lo ha querido, diseñado y realizado. Esta es la esencia teórica
del constructivismo. Pues bien, al ir a la caza de estos pseudo-racionalistas,
que son los constructivistas, Hayek identifica en el racionalismo cartesia
no la fuente de la cual "descienden" todas las formas modernas de cons
tructivismo. Desde ese momento, afirma, prevalece esta irracional "Edad
de la Razón", que fue dominada totalmente por el espíritu cartesiano. En el
Discurso del método, Descartes escribió: "Si Esparta fue, en otro tiempo, una
ciudad floreciente |...|, se debió a que sus leyes, habiendo sido inventadas
por un solo hombre, tendían todas al mismo fin"-'1. La fe constructi.vlsta de
los iluministas fue expresada de la mejor manera por Voltaire cuando de
finió la voz "ley" en su Diccionario filosófico. "Si queréis leyes buenas, quemad
las que ahora tenéis, y haceos otras vosotros solos"22. Cartesianos, Ilu-
ministas, Positivistas, son, según Hayek, todos constructivistas: no usan
la razón, abusan de ella. Y de este abuso de la razón Hayek acusa incluso a
su maestro Hans Kelsen, para quien “el derecho es |...| una construcción
deliberada al servicio de intereses particulares determinados"” Y el cons
tructivismo, prosigue Hayek, ha infectado "a todo el socialismo". Y, aún
más, vastos sectores de la psiquiatría y de la psicología.
" Popper, K "Predicción y profecía en las ciencias sociales" En. Conjeturas y refutaciones. Op cit.. p
ídem.
- Descartes, R. Discurso del método ( 2¿‘ Parte). Orbis, Barcelona, I98'j p 54
-■ Voltaire, F Diccionario filosófico Tomo III. Daimon. Madrid. 1977, p I 19; citado por Hayek, F. A , Op. cit . p 5
- ’ 11 ayek, F. A., Op. cit p 16
Dario Antiseri
Para los constructivistas, la sociedad es una construcción deliberada de

los hombres, que pretende un fin determinado. Y bien. cdónde está el error
del constructivismo? ¿No es acaso verdad que ¡as instituciones son resulta
dos de proyectos humanos explícitos y razonados? ¿Es falso sostener que
tiranos y parlamentos, líderes políticos y partidos, empresarios y grupos
económicos, proyectan y realizan instituciones? ¿Debemos, acaso, pen
sar que las instituciones sociales son fruto de la voluntad divina o de la
ciega naturaleza? ¿No son creaciones de los hombres que las han pensado
y querido? ¿Las instituciones, para ser más concisos, no son el resultado de
la acción humana?
Conjuras y proyectos han existido y existirán siempre. Existe, en fin de cuentas,

la mecánica o ingeniería social. Y las instituciones son. indudablemente, fruto
de la acción humana. Pero los constructivistas no comprenden que, si bien
todas las instituciones son producto de la acción humana, pocas de ellas son
resultados de proyectos humanos deliberados y conscientes. El construc-
tivista no entiende que sólo "una minoría de las instituciones sociales ha
sido voluntariamente diseñada, mientras que la gran mayoría de ellas ha
surgido y crecido como resultado no premeditado de acciones humanas" (K.
Popper). El constructivista no sabe, no reconoce las que son consecuencias
no intencionales de acciones humanas intencionales. El constructivista no
se da cuenta de que existen eventos e instituciones sociales de importancia
fundamental cuya génesis no se debe para nada a los programas intencionales
de individuos o de grupos, y que existen desarrollos de realizaciones inten
cionales (y por tanto, también de conjurasl que no constituyen efectivamen
te la realización total de los objetivos previstos.
"El derecho, el Estado, el lenguaje, las ciudades, el mercado, la mone

da, y -escribe Cari Menger- otros mil fenómenos de la vida social y de
la economía en particular" han surgido de manera espontánea: no son
proyectos deliberados de ningún individuo ni de ningún grupo-’'1. "Que al menos
el lenguaje, escribe von Hayek, representa un conjunto ordenado, sin
ser el resultado de un plan predeterminado, es una verdad obvia que ni
siquiera ellos (los más acérrimos constructivistas, pseudo-racionalistas,
los "cientifistas") se atreverían a poner en tela de juicio"-". El lenguaje no
fue inventado o diseñado por nadie. Es un orden espontáneo, como el
ojo, como el sistema nervioso, como el cerebro.
:i Mí NGtR. C ProÉIems of Economics and Socioloijii Louis Schneider |Ed). University oí Illinois Press, Ur
bana, 1963. p 146
Hayi k, F A , Op. di., p 6 ss.
118
Lii lógica en la didáctica de la filosofía
Y aquí es preciso subrayar que aún a partir de las intenciones que se llevan a cabo
surgen aspectos inesperados. Tomemos el caso de un jardín: "Aún si se lo ha
programado con gran cuidado -escribe Popper- el jardín, por regla ge
neral, crecerá en algunas partes de manera inexacta. Y aún si creciera de
la manera en que estaba planificado, algunas interrelaciones imprevistas
entre los objetos planificados pueden dar lugar a todo un universo de
posibilidades, de nuevos fines posibles y de nuevos problemas". Y luego:
"Es de Max Weber la tesis que afirma: 'sólo el ascetismo intramundano del
Protestantismo -sin duda no intencionalmente- creó una ética protes
tante que abrió el camino de los negocios a los elementos más devotos y
rigoristas en lo ético, señalando su éxito en la vida de los negocios como
fruto de una conducta racional en la vida'"26.
Maquiavelo, Paolo Sarpi, Vico, Mandeville, Ferguson, Rousseau, Kant,

fueron claros sobre el hecho de que las acciones intencionales producen
consecuencias no intencionales. Además, la mano invisible de A. Smith, los
beneficios públicos no atribuibles a ningún diseño de inventor de los que habla
Hume, la astucia de la razón de Hegel, la heterogénesis de los fines de Wundt, son
testimonios tan contundentes de la conciencia que más tarde hará decir
a Tolstoi en La guerra y la paz que "el hombre cree que vive para sí mismo,
pero es un instrumento inconsciente de la acción de los fines históricos
universales de la humanidad"27. Una conciencia tenida no sólo por pensa
dores y escritores del pasado, sino también por intelectuales de nuestros
días, como E. Carr, para quien "hombres que pertenecen a diversas tradi
ciones culturales han estado de acuerdo en observar que las acciones de
los individuos a menudo tienen efectos que no eran esperados o pronos
ticados por ellos o incluso por ningún otro individuo”.
Si es verdad que de los vicios privados pueden surgir beneficios públicos,

es igualmente verdad que de buenas intenciones están empedradas las
vías del infierno. Hay un antiguo proverbio según el cual los cuáqueros
fueron al Nuevo Mundo para hacer el bien y terminaron haciendo canti
dades de dinero. Escribía Thoreau en el año 1854: "No hay peor olor que
aquel que viene de la bondad que termina en el mal |...|. Si supiera con
certeza que alguien está llegando a mi casa con el motivo deliberado de
" Para la cita de Weber, Ct Economía y sociedad. FCE, México, 1977. Vol I, pp 460-461; también,
WfFtf r, M. Ln ética protestante y el espíritu del capitalismo Península Barcelona 1973
•’ Toi.sroi L. W<ir and Peace. Oxford Classics 1970, Vol II, p 25»; tr esp Lti atierra u la paz. Porrúa.
México, 1997
Dario Antiseri
hacerme un bien, escaparía a toda prisa"-®. Y he aquí el comentario de Mi 1-

ton Friedman sobre este pensamiento deThoreau Yo, dice, soy aún más
reformista de lo que fue Thoreau. Propongo, por lo tanto, simplemente
que se agregue una onceava enmienda a ia Constitución: cualquiera es
libre de hacer el bien, pero bajo su responsabilidad .
Con intenciones que eran buenas, los resultados se revelan, luego, desas
trosos. Se quería una cosa y se obtuvo otra. Se desea alcanzar un objetivo,
y junto a él, se logra también otra cosa no deseada y tal vez impredeci-
ble. Incluso emergen configuraciones sociales sin que ninguno las haya
deseado. Las conspiraciones muchas veces devoran a los conspiradores.
Y muchos poderosos picaros terminan hundidos en el fango de los es
cándalos, habiendo ignorado la antigua sabiduría griega según la cual la
honestidad es la mejor astucia.
Pero he aquí la cuestión teórica: ¿Por qué existe este fenómeno? ¿Por
qué esta constante aparición de consecuencias inesperadas? cPor qué
este flujo desenfrenado de órdenes espontáneos? Pues bien, todo esto se
da: 1) porque las consecuencias de una acción humana son tan infinitas
como las de una teoría científica; 2) porque son infinitas las posibles
interacciones entre las diversas consecuencias de las diferentes acciones
humanas, es decir, son infinitos los posibles encuentros casuales de ca
denas causales independientes; 3) porque en sistemas abiertos a flujos
de información se multiplican las posibilidades de iniciativas y, por tanto,
de interacciones.
Entonces, el constructivismo no se sostiene, debido justamente a razones

lógicas. Una consideración de W. Bartley: "De Popper aprendí que cuando
digo una cosa no sé realmente qué digo; y de Hayek que cuando hago algo
no sé realmente qué hago". Y esto porque las consecuencias de una teoría
son infinitas, como son infinitas las consecuencias de una acción humana.
Y, dicho sea de paso, ¿es escandaloso que los vicios privados puedan
producir beneficios públicos? Multae utilitates impedirentur si omnia peccata
discricte prohiberenlur, se impediría gran parte de lo útil si fueran prohibidos
rigurosamente todos los pecados. Esto nos dijo, no Mandeville, sino, an
tes de él, Santo Tomás de Aquino-’1'.
* Thoreaij, H. D, Walden La vida en los bosques Parsifal Ediciones Barcelona. 1989, p. 76

Aquino. T, Suma teológica, II. Quest. 2. 7.8.1
120
Si es válido lo dicho, el constructivismo queda despedazado. El constructi-

vista no es un hombre racional, es un irracionalista, ignorante frente a los
supuestos y ciego frente a las consecuencias de la acción humana. Es un
destructor de la razón. Y, junto con el constructivismo, se derrumba la teoría
de la conspiración (porque las consecuencias no intencionales nos llevan a en
tender que pueden existir juicios sin culpables y logros sin mérito alguno),
cae el utopismo. Y simultáneamente se abre a la indagación socio-económica
un ilimitado y fecundo campo de investigación: el de los análisis relativos a
las consecuencias no intencionales de las acciones humanas intencionales,
el análisis de la génesis no intencional de las instituciones.
Este tipo de análisis es considerado, incluso, como la tarea fundamental de

las ciencias sociales teóricas por los representantes más eminentes de la gran
Escuela de economía que es la Escuela austríaca: Cari Menger, Ludwig
von Mises y Friedrich A. von Hayek. Seguidor de estos pensadores, en
estos y otros temas, es también Karl Popper.
/) Eí Utopismo. “Cuando el hombre intenta imaginar el paraíso en la tierra, el

resultado inmediato es un infierno muy respetable". Ésta es una senten
cia de Paul ClaudeP". No obstante, como constructores racionales y profetas
del paraíso terrenal se han presentado y se presentan estos enemigos de
la sociedad abierta que son los pensadores utópicos. Esos son, en general,
escrutadores atentos de los males sociales de la época y personas a me
nudo sensibles a los sufrimientos humanos. Diagnosticadores penetrantes,
pretenden conocer la naturaleza y los fundamentos de la sociedad perfecta. En
consecuencia, en contra de la tradición y privados de memoria histórica, pro
ponen -como superingenieros de la sociedad- cambiar todo y comenzar de nuevo.
Sin embargo,
1) No hay -y está bien insistir en este punto- ningún método racional para
establecer cuál es la sociedad perfecta.
2) Si se pudiera comenzar literalmente de nuevo, como quiere el utopista,

entonces biológicamente se debería volver a la ameba, y culturalmente no
se podría ir más allá de donde había llegado Adán al morir. En realidad
estamos hechos de tradición. Y quien no tiene memoria no tiene futuro.
3) El utopista es víctima de una ilusión teórica, ya que es un holista. Pero no

es posible conocer la totalidad de la sociedad, y digamos de una vez que
1,1 Claudii P. Coinvrsalious dans le Loir-et-Cíur l 19351 Gallímard París, 1984. p 22.
1 2 1
Dario Antiseri
nuestro conocimiento se puede desmentir, no puede predecir su propio

desarrollo, está disperso en millones y millones de hombres, nunca estará
concentrado en la cabeza de una sola persona.
4) Además de ser iluso en la teoría, el utopista es un inmoral: está listo a

sacrificar los derechos de la generación real y presente por mundos de
felicidad que no se darán jamás.
5) El utopista es un totalitario. En él dormita un capitán aventurero. La isla

de Utopía está lejana, lejos de la discusión y por tanto de la razón. La
utopía es evasión de la historia, fuga de la razón. El utopista sueña apasio
nadamente la felicidad para todos para poder desinteresarse tranquilamente
de los problemas y los sufrimientos de quienes le son vecinos.
Wolfgang Kraus escribió:
Desde La república y las Leyes de Platón, pasando por el capítulo de Plutarco sobre
Licurgo, la Utopía de Thomas Moore y la Ciudad del sol de Campanella, hasta la
Atidntida de Francis Bacon y muchas otras obras se maniñesta una tendencia
pavorosa hacia sistemas instituidos con violencia Comparadas con estos su
puestos estados ideales, las dictaduras políticas que hoy conocemos parecen
países de libertad*1.
Apenas he esbozado aquí unas notorias líneas críticas sobre teorías filosófi
cas, incluso muy conocidas y ampliamente compartidas. Las teorías filosóficas
no nacen por casualidad. Son respuestas urgentes a problemas apremiantes
que provienen de ámbitos como el científico, el religioso, el ético, el político
etc. Problemas extra-filosóficos exigen soluciones filosóficas Y estas soluciones son racio
nales en cuanto criticables. Y son criticables en la medida en que pueden llegar a
contrastarse con otros fragmentos del todo, por ejemplo, del saber científico, o
de concepciones filosóficas consolidadas y aceptadas y tomadas por verdaderas
o válidas en el contexto cultural de una cierta época. Este es el núcleo teórico
de la ecología de la racionalidad. Y, justamente, con este esquema de teoría histórica de la
crítica se hacen comprensibles las diversas críticas que en el curso de la historia
del pensamiento han sido expuestas, según la ocasión, en la discusión de teo
rías filosóficas, como por ejemplo las teorías empiristas o las que constituyen
la tradición del racionalismo o la tradición idealista; cabe decir aquí: si la teoría
evolutiva vale, entonces el idealismo cae. Y criticables y criticadas son teorías
filosóficas de la ciencia como el inductivísimo, el operacionismo, el convencio
• Kraus, W. D/V verratene Anbei kihí, 1978
122
Li¡ lógica en la didáctica de la filosofía
nalismo o el mismo falsacionismo. Y criticable y criticado es el pensamiento

utópico en su pretensión de tener a la mano un modelo perfecto y racional de
sociedad. La realidad, finalmente, es que el pensamiento filosófico, a la par que
el científico, se desarrolla sobre la base de lo que podríamos llamar la "lógica de
la discordia" o del "disenso". Debemos intentar disentir sobre cualquier teoría
científica y sobre cualquier teoría filosófica, ya que nada hay de absoluto ni en
la ciencia ni en la filosofía: nada de lo que es humano puede quedar por fuera de
la crítica. Y por esto en las cosas humanas, según mi criterio, la bacanal del espíritu
crítico es preferible a la burocracia de la verdad.
8. Teorías metafísicas 'plausibles' y teorías metafísicas 'indecidibles'
Una teoría filosófica, propuesta como solución a algún problema, es ra

cional si es criticable. Sin embargo, es preciso resaltar que si los argumen
tos críticos elegibles contra las teorías filosóficas provienen del arsenal del
"ambiente" cultural de la época, también los soportes que, presentándose
como 'indicios más o menos fuertes de verdad" hacen aceptables y plausibles
las teorías metafísicas, provendrán del mismo 'ambiente cultural'. Así, por
ejemplo, aunque el determinismo (sea científico o filosófico) sea hoy difícil
mente defendible, es adecuado decir que "en los tiempos antiguos un sopor
te serio del determinismo se reducía a que los Babilonios habían predicho
con éxito los eclipses de luna y Tales un eclipse de sol; pero era seductor y
natural -recuerda ). Watkins- mirar tales hechos como fulguraciones excep
cionales y penetrantes de un omnipresente sistema de necesidad". Y el
determinismo recibió un soporte más serio y fuerte de la teoría newtoniana:
Kant fue un determinista y su determinismo estaba soportado por la imagen
del mundo-reloj de Newton. El mecanicismo de Descartes estaba soportado
por los resultados de la naciente ciencia moderna. El positivismo encontró sus
'indicios de verdad' en las conquistas científicas y en las realizaciones tecno
lógicas de la época. De igual manera, en los "hechos" psicológicos, sociales y
políticos encontraban su soporte las diferentes teorías sobre el estado de natu
raleza. Sobre "hechos" clínicos, de antropología etc., dicen fundarse imágenes
del hombre como la teoría freudiana, la adleriana, y la ¡unguiana. En suma, como
ha escrito Ch. S. Peirce, "la metafísica, incluso la mala metafísica, se basa
efectivamente en observaciones, sea esto consciente o no". Sobre "hechos",
teorías científicas, adquisiciones matemáticas, conquistas lógicas consoli
dadas en una época y aceptadas como válidas. Basta pensar en cómo, y en
qué gran medida, la geometría euclidiana y la mecánica de Newton influyeron
sobre un conjunto de teorías filosóficas (metafísicas, gnoseológicas, éticas,
123
Dario Antiseri
teológicas, políticas): la geometría euclidiana fue durante siglos modelo de

saber, más tarde lo fue la mecánica de Newton.
En suma, las teorías científicas son racionales porque son refutables, y son
aceptadas porque están corroboradas, es decir, porque podrían ser verdaderas
conforme a lo que sabíamos entonces. Las teorías filosóficas son racionales por
que son criticables, y son en cada caso aceptadas con base en los "indicios
de verdad" (más o menos fuertes, según el caso), extraíbles de la cultura de
la época. De esta manera, la vida de las teorías filosóficas es una lucha con
tinua: lucha con otras teorías filosóficas en competencia, en un 'ambiente1
del cual surgen argumentos que pueden favorecer por un cierto tiempo una
teoría y socavar otra, o bien eliminar más de una. Pueden existir teorías que
resuelven un problema, encuentran soportes en el "ambiente cultural" y se
estrellan con otras partes del ambiente (me parece que este es el caso en el
que se encuentra hoy el tomismo). Y puede darse también que teorías de gran
fuerza pragmática, por ejemplo, teorías que resuelven problemas prácticos
(ético-políticos) urgentes, presentan sólo aparentes indicios de verdad pero,
no obstante, subsisten por su utilidad o su función política.
Y puede también suceder que, si se aceptan determinados presupuestos,

entonces, algunas teorías metafísicas llegan a ser indecidibles. Esto nos pone ante
uno de los problemas clásicos de la historia de las teorías filosóficas: ¿Se
puede o no probar la existencia de Dios? Pues bien, es más que evidente que si
se acepta la idea kantiana por la cual, por ejemplo, la categoría de causalidad
no puede tener un uso trascendente, entonces el problema de la existencia
de Dios se vuelve un problema racionalmente indecidible. El problema puede
decidirse sólo si se logra destruir el presupuesto kantiano relativo a la impo
sibilidad del uso trascendente de la categoría de causa.
9. Un consejo didáctico de Karl Popper sobre cómo leer

un libro de filosofía
Ludwig Wittgenstein: "La totalidad de las proposiciones verdaderas es la

ciencia natural total (o la totalidad de las ciencias naturales)" (Tractatus, 4.1 1).
"La filosofía no es una de las ciencias naturales (la palabra "filosofía" debe
significar algo que este sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales)"
(Tractatus, 4.1 1 1).
Li lógica en la didáctica de la filosofía
"El objeto de la filosofía es la aclaración lógica del pensamiento. Filosofía

no es una teoría, sino una actividad" (Tractatus, 4.1 12)
He aquí, entonces, que:
El verdadero método de la filosofía sería propiamente éste: no decir nada, sino

aquello que se puede decir; es decir, las proposiciones de la ciencia natural -algo,
pues, que no tiene que ver con la filosofía-; y siempre que alguien quisiera decir
algo de carácter metafísico, demostrarle que no ha dado significado a ciertos
signos en sus proposiciones. Este método dejaría descontentos a los demás
-pues no tendría el sentimiento de que estábamos enseñándole filosofía-
pero sería el único estrictamente correcto (Tractatus. 6.53).
Karl Popper: "Mi opinión |... | es que tengo que seguir ocupándome de la
filosofía sólo mientras encuentre problemas filosóficos genuinos para resol
ver. No logro apreciar la fascinación de una filosofía sin problemas". Existen
problemas filosóficos genuinos y "están siempre arraigados en problemas urgentes
externos a la filosofía y desaparecen si esas raíces perecen"32.
Por esto, quien estudia los grandes filósofos, debe ante todo intentar
reconstruir (conjeturalmente, es obvio), los problemas que ellos intentaron
resolver. Sólo la comprensión del problema afrontado hace razonable la solu
ción propuesta y la argumentación adoptada. "Y sólo después de haber hecho
todo esto, el estudiante puede hacerse una imagen diferente de las grandes
filosofías -una imagen capaz de dar sentido al no-sentido manifiesto"”. Por
lo que es errado, en opinión de Popper, un modo usual muy difundido de
enseñar filosofía:
Este que defino como 'método prima facie para enseñar la filosofía, y que pa
recería el único posible, consiste en dar a leer al principiante que suponemos
que no está al corriente de la historia de las concepciones matemáticas, cosmo
lógicas y en general científicas, tanto como políticas, las obras de los grandes
filósofos, es decir, las de Platón y de Aristóteles, Descartes y Leibniz, Berkeley,
Hume, Kant y Mili. Pero, ¿cuál será el efecto de semejante conjunto de lecturas?
Un nuevo mundo de abstracciones sorprendentemente sutiles y vastas, a un nivel
extremadamente elevado y arduo, se abre al lector. Resulta enfrentado a pen
samientos y argumentos que son, a veces, no sólo de difícil comprensión, sino
que hasta le parecen irrelevantes, porque no logra descubrir a qué se refieren. El
estudiante, sin embargo, sabe que estos son los grandes filósofos y que así es
la filosofía. Emprenderá así un esfuerzo por adecuarse a lo que considera |... | el
'• Poi’plk, K. "La naturaleza de los problemas filosóficos y sus raíces en la ciencia" En Conjeturas y
refutaciones Op. cil , p I 00.
Ifrni , p. 102.
125
Dario Antiseri
modo de pensar de esos grandes filósofos. Buscará hablar su extraño lenguaje,

acomodarse a las tortuosas espirales de su argumentación, y tal vez, incluso
sumergirse en sus singulares desventuras Algunos pueden aprender tales ar
tificios de un modo superficial, otros, en cambio, pueden encaminarse y llegar
a convertirse en especialistas genuinamente fascinantes. Pienso, sin embargo,
que debemos respetar a quien, una vez realizado su propio esfuerzo, llega final
mente a la conclusión, que podría considerarse wittgenstaniana: yo también,
como todos, me aprendí la jerga. Es muy ingeniosa y fascinante. Más aún, pe
ligrosamente fascinante; la simple verdad a este respecto, en efecto, es que se
trata de un exceso de ruido para nada, de un montón de palabras sin sentido”.
Pierre Duhem, en La teoría física, afirma que "hacer el análisis lógico de un

principio físico significa hacer su análisis histórico"’". Y lo que vale para los
conceptos y los principios físicos, vale igualmente para los conceptos y las
teorías filosóficas. En consecuencia, ¿puede haber una enseñanza seria de la
filosofía, es decir, de los conceptos, de los problemas y de las teorías filosó
ficas sin la historia de estos conceptos, problemas y teorías? Escribe Popper:
|Un método correcto crítico, para afrontar los problemas filosóficosl consiste,
simplemente, en intentar descubrir qué han pensado y dicho los otros a propó
sito del problema que se tiene entre manos, por qué lo tuvimos que afrontar; en
qué modo lo hemos formulado, de qué manera han intentado resolverlo. Este
método, -insiste Popper- me parece importante porque hace parte del método
general de la discusión racional. Si ignoramos lo que piensan los otros o lo que
pensaron en el pasado, la discusión racional llega indefectiblemente a un pun
to muerto, aunque cada uno de nosotros puede seguir hablando alegremente
consigo mismo. Algunos filósofos han convertido en virtud el hablar consigo
mismos, tal vez porque se habían convencido de que no había con quien hablar.
Tengo miedo de que la costumbre de filosofar en este nivel demasiado elevado
sea un síntoma del ocaso de la discusión racional. Sin duda Dios habla casi
exclusivamente consigo mismo porque no encuentra ninguno con quien valga
la pena hacerlo. Pero los filósofos deberían saber que no son más semejantes a
Dios que el resto de los hombres.
Traducción: )orge Antonio Mejía
\nstituto de Filosofía, Universidad de Antioguia
" lin'd p. 101

r' Dijhlu, P Lit Icorúi físiui ¡u objeto ij su eslruilurti. Herder, Madrid 2003
126
Capítulo VII
DESASTRES DE LA FILOSOFÍA
Juan Manuel Cuartas R.1
Para Elkin Salcedo, desastrólogo de profesión

Siempre existe el riesgo de que el arte de
"bien decir" se exima de la preocupación
de "decir la verdad".
Paul Ricoeur. La metáfora viva.
Si en la idea de desastre' -para comenzar- hay un acierto, una manera objetiva

de nombrar que ilustre para la práctica filosófica una situación de desgracia
grande, fatalidad y gran derrota, habrá por tanto una oportunidad gana
da para la identificación de formas del desastre que retraten hiperbólicamen
te cómo en el ejercicio filosófico hay cosas de mala calidad, malos resultados, mala
organización. Si, por el contrario, el término 'desastre' no hace carrera ni consigue
identificar un tipo de problema, las consideraciones que hagamos aquí se vol
verán sobre ellas mismas y, en el límite de la discontinuidad, declararán: "¡Todo
esto ha sido un completo desastre!". Vamos al punto. 'Desastres de la filoso
fía' quiere significar algo próximo a las inestabilidades de la tierra, pertenecien
do esta última, como la filosofía, a todos los seres humanos, en cuyo provecho
se eleva y cobra sentido la vida. Pero también la tierra mata con un carácter
implacable, como en su derrumbamiento la filosofía transportaría el conocimiento humano
a las honduras del absurdo y el sinsentido. No vendría al caso aludir a lo inmotivado
en los desastres naturales, lo que no resulta del todo cierto en el momento en
Doctoren Filosofía de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED. España Magíster

en Lingüística Hispanoamericana. Instituto Caro y Cuervo. Bogotá Pregrado Universitario en Filosofía
y Letras, Universidad de Caldas. Libros: Los rumbos de la mente Ensayos sobre la mente natural ij la inteligencia
artificial San Pabio, Bogotá, 2007. Marvel Moreno, treinta años de escritura de mujer Yerbabuena. Instituto Caro y
Cuervo, Bogotá, 2006 El budismo y la filosofía. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2007 Los 7 poetas del
H aiku. Editorial Universidad del Valle, Cali, 200^ Pedagogías de la violencia Editorial Universidad del Valle,
Cali, 2006 Dirección electrónica: ¡uancuar60@ : yahoo ca
127
luán Manuel Cuartas R
que nos encontramos, cuando la acción humana ha modificado drásticamen

te las pulsiones del planeta; igualmente la fragilidad ética de la filosofía, su relación
con el poder político, pueden no ser garantía para la sustentación de un mundo
de motivaciones y responsabilidades relacionadas con el conocimiento. En un
'desastre de la filosofía’, si fuera efectivamente este un estado de cosas como lo
son en la tierra los seísmos y las montañas ardientes, no costará reconocer la
alteración y el resquebrajamiento de un estado de regocijo con la verdad y con
los métodos de prosecución del conocimiento verdadero.
Cuando sobreviene un desastre se cobra conocimiento de lo irrecuperable;

la experiencia de pérdida es concomitante; la desazón e incomprensión
reclaman sin embargo nuevas observaciones y acciones que den comienzo
a la realidad tal como queda ofrecida. Igual dimensión queremos dar a un
evento desastroso en filosofía, como pudiera ser la imposición de un régimen
totalitario que declarase el exterminio del ejercicio filosófico; en tal caso las
tareas para la restauración se multiplican sin importar que la palabra fluya en
espacios subterráneos.
En el término 'desastre' no hay, probablemente, nada para evaluar. Antigua

mente se consideraba la existencia de las personas como guiada y soportada
por los astros; tener buena o mala estrella eran argumentos con los que se
sustentaban las primeras discusiones acerca de la felicidad; los con astro'
eran, en este sentido, seres felices, mientras que los 'desastrados' exhibían
un desencadenamiento de eventos negativos relacionados con su vida. Los
desplazamientos de sentido no se hacen esperar; los desastres traen infeli
cidad, formaciones geológicas que se desintegran, poblaciones enteras para
las que sobreviene la fatalidad. Por su parte, la que podría considerarse como
una pérdida de favorabilidad del astro en filosofía, se identificaría con un or
den de ideas resquebrajado en el que asuntos como la verdad y la justicia han
quedado rotos, sin opciones inmediatas de restitución. La enseñanza de la
filosofía juega el rol principal en ambos sentidos; relacionada con el saber
científico y el discernimiento en general, es el estado activo de comprensión
de la cuestión racional de la existencia; mientras que impostada o constre
ñida, la enseñanza de la filosofía desprovista de objeto y razón crítica es un
artificio lingüístico que burla y simula la verdad.
Hasta aquí basta, porque es preciso formular una pregunta; ¿Es la filosofía,
o mejor aún, la enseñanza de la filosofía el objeto en cuestión para ser parangonado con las
iras de la tierra? Cuando realizamos observaciones y valoraciones adecuadas
de un problema, adquirimos en relación con él una posición de naturaliza
128
Desastres de la filosofía
ción; el problema nos revela sus lincamientos críticos, y en los argumentos

que sustentamos al respecto todo da a entender que filosóficamente estamos
en el buen camino. Difícilmente una aspiración filosófica buscará la malcom-
prensión de un asunto, y cuando se pone de manifiesto que el conocimiento
alcanzado no es acertado, comprendemos que hemos caído en el error asu
miendo como conocimiento cierto algo fundado en lo falso. Se desencadena
entonces un desastre filosófico; la primera verdad se fia resquebrajado y fia arrastrado en
su caída otras tantas verdades que han mostrado carecer de soporte. En su momento, la
indagación de cómo la vieja verdad se acercaba a su final, llevó a Nietzsche
a identificar los que denominó "cuatro grandes errores", a saber:
a. Error de la confusión de la causa con la consecuencia. Efectos puramente ima

ginarios: 'pecado', 'redención', 'gracia', 'castigo divino', 'remisión de los
pecados’
b. Error de una causalidad falsa. Causas puramente imaginarias: 'Dios', 'alma',

'yo', 'espíritu', la voluntad libre'.
c. Error de las causas imaginarias. La moral y la religión caen en su integridad

bajo la psicología del error.
d. Error de la voluntad libre. Con el concepto de ‘orden moral del mundo' se

continúa infectando la inocencia del devenir por medio del ’castigo’ y la
'culpa'2.
Abordaremos a continuación las que consideramos zonas activas donde la

presencia de 'desastres de la filosofía' es frecuente; la enumeración de dichas
zonas es, tentativamente, la siguiente: a) la ignorancia; b) las 'imposturas
intelectuales'; c) la mala enseñanza de la filosofía.
1. Reconocimiento de la ignorancia
¡El primer desastre de la filosofía se hace presente de manera reiterada

en la historia del pensamiento bajo la forma de la ignorancia! Imaginar un
pueblo de ignorantes equivale a identificar un espacio en el que los aspectos
constitutivos de la ciudadanía no están en observación, sino todo lo contra
rio, en absoluta confusión; dicho pueblo no se encuentra tampoco en un
- Cí Nii:tzsche, K E:.í crepúsculo de ¡oí ídolos Alianza. Madrid, 2001, pp 67-76
129
luán Manuel Cuartas R.
estado natural o de ausencia del mal, sino más bien en una situación de per
plejidad en la que presunciones, arrogancias, desatinos e imposturas corren
por auténticas descripciones y análisis de los problemas. La ignorancia carece
del recurso, método y sensibilidad necesarios para fundar el saber; adicionalmente, la
ignorancia nos da la clave de los desequilibrios en la enseñanza; quien sin
ponerse a considerar su falta de conocimiento y experiencia se dispone a
enseñar, a ejecutar la transferencia formalizada de saberes y experiencias,
difícilmente construirá un entorno de conocimiento que no ponga en evi
dencia la improvisación y el estado de llenura de la ignorancia. "La profunda
ignorancia causa desprecio e irrisión y comete disformes errores”, escribió
Diego de Saavedra y Fajardo en su obra Los empresas (1640).
En la presunción de ser y comportarse como un sistema, la ignorancia es falsa represen

tación de los saberes y las prácticas; como un "intérprete'1 de piano que reproduce
los movimientos del músico sin apenas distinguir lo negro del blanco,
ni mucho menos la articulación de fuerzas y movimientos que traen la músi
ca, de la misma manera ante las responsabilidades de la filosofía, la ignorancia genera
desastres no precisamente en la malcomprensión de la disciplina sino en su trivialización y
desordenamiento. En el desastre del falso conocimiento, la falsa vinculación de
referencias, el falso tratamiento de los textos filosóficos, la falsa demarca
ción de las ideas, es evidente que desde la ignorancia la filosofía no es rigor
evaluativo de la situación del hombre en el mundo, sino desprendimiento
del vínculo ético de la enseñanza, puesta a la deriva de franjas impostadas
de conocimiento, pseudomanejo de teorías científicas precariamente estudia
das y sin embargo impostadas. La crasa ignorancia representa la pérdida de un
tiempo valioso desarticulado de un conocimiento firme y verdadero; negligencia
de aquello que obliga y corresponde al aprendizaje y a la observación crítica de
la experiencia.
El filósofo austríaco-británico Karl R. Popper, resalta el hecho de que:

"La idea de Sócrates 'sólo sé que no sé nada', es una idea de palpitante
actualidad"'5. Popper llama la atención sobre lo que denomina "el conoci
miento de nuestra ignorancia", cabe decir: la contemplación del error como
parámetro de consideración de los "desastres y abusos de la ignorancia". In
vocando una nueva ética profesional, Popper conmina: "Tenemos que estar
Pom k, K "El conocimiento de la ignorancia' En: Polis. Revista ae la Unhvrsidad B olivariana. Santiago de
Chile. .2001
130
continuamente ai acecho para detectar errores, especialmente los propios,

con la esperanza de ser los primeros en hacerlo. Una vez detectados, debe
mos estar seguros de recordarlos, examinarlos desde todos los puntos de
vista para descubrir por qué se cometieron"4.
Queda por considerar al ignorante, no incurrir aquí en la desconsideración

del actor en cuya "capacidad" reside la desproporción de la ignorancia: el ig
norante en su calidad de generador de desastres, con su fuerza desarticula-
dora del conocimiento, que no fomenta nunca, como lo recomienda Popper,
un examen del error y de sí mismo. En la denuncia del ignorante se advierte
la inmensa desproporción que se presenta en su no aplicación al saber; di
ríamos, parafraseando a Nietzsche en el prólogo de Ecce Homo, que salta a la
vista cómo "la desproporción entre la tarea del filósofo y la pequeñez de sus
contemporáneos pone de manifiesto el hecho de que ni lo han oído ni tam
poco lo han visto siquiera”5. Y será precisamente Nietzsche, restaurador del
concepto de "cultura", quien concebirá al filósofo "como una terrible materia
explosiva", separando su concepto "filósofo" de los "rumiantes académicos".
¡Significa un desastre para la filosofía, efectivamente, masticarla misma sustancia sinsabor
del falso conocimiento; no hacer digestión ni sacar provecho de los saberesI El ignorante
no tiene noticia de la responsabilidad que implica el ejercicio de la filosofía;
ignorante de los destinos del conocimiento, trivializa el uso del lenguaje, el
tratamiento de los problemas y su fuente documental.
Aristóteles advertía; "Es ignorancia no saber distinguir entre lo que nece

sita demostración y lo que no la necesita |... |. Hay la misma diferencia entre
un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y un cadáver". Aristóteles
examinó el papel de la ignorancia en la clasificación de las acciones humanas
y distinguió entre la ignorancia universal de los principios, que inhabilita
a un individuo para realizar contrastes morales, y la ignorancia total de cir
cunstancias específicas, anticipando que el desencadenamiento de una u otra
conduce a resultados indeseados. Como contrapartida, será en la enseñanza donde se
apreciará la oficiosidad del saber que derrote la antítesis de la ignorancia.
2. imposturas intelectuales
Aludimos a las imposturas porque en no pocas oportunidades se advier

te la flagrancia de la malicia y la falsedad en el tratamiento de las fuentes
' ídem
' Cf. Niitzschf, F Eccehomo. Alianza, Madrid. 1994 (Prólogo. § 11
documentales. Cuando se pone en ejecución un tipo de exposición académica

fundada en la artimaña retórica o en el fingimiento de saberes que se ofrecen
de manera abstrusa e incongruente, el resultado es la impostura: manipulación
de los saberes, y por tanto, engaño o inducción al error. Ante la responsabilidad
que implica llevar a las nuevas generaciones a que entablen vínculos correctos
con el conocimiento, un desastre se anuncia con estruendo: es la impostura,
que no estamos interesados en considerar -como se ha hecho no pocas ve
ces- como un tipo de expresión postmoderna de superposición de referentes,
aproximación a los lenguajes de la ciencia, fragmentación de la información. La
propuesta postmoderna puede considerarse, en cambio, como el ejercicio Ínter-
disciplinar suscitado por el ingreso de las tecnologías en los saberes cotidianos.
Ahora bien, cuando se advierte que la construcción del tiempo y las acciones a
través de la educación ha estado en manos de impostores, obviamente sobre
viene un desastre: lo conocido se falsea, lo aprendido con dificultad abre su compuerta
hermética y revela no contener nada. Llama la atención cómo una ejecución política
se pone aquí de manifiesto: el conocimiento no se comparte, sino que se impo
ne e infunde en un aura de misterio, admiración y respeto que no corre el riesgo
de ser revisada y revaluada.
Eí primer procedimiento de la impostura tiene que ver con la autoimputación que sin el
menor empacho se hace del pensamiento y juicio de tal o tal autor, ejemplo de la cual
es la bien conocida parodia hecha por el profesor de física de la New York Uni
versity, Alan Sokal, ante el mundo académico mundial con su ensayo: "Trans
gressing the Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum
Gravity", publicado sin restricción alguna por la prestigiosa revista Social Text
(No. 46/47, Duke University Press, primavera de 1996, pp. 217-252). En pala
bras de Sokal:
Estaba plagado de absurdos, adolecía de una absoluta falta de lógica y, por

si fuera poco, postulaba un relativismo cognitivo extremo: empezaba ridiculi
zando el "dogma”, ya superado, según el cual "existe un mundo exterior, cuyas
propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso
de la humanidad en su conjunto" para proclamar de modo categórico que "la
'realidad' física, al igual que la 'realidad1 social, es en el fondo una construcción
lingüística y social"'’.
Posteriormente, en el no menos llamativo libro en coautoría con lean

Bricmont, Intellectual impostures (1998), éstos hacen el recuento de los autores
franceses que quedan puestos en cuestión por su exacerbado cientificismo,
sus vocabularios herméticos, sus ligeras interpretaciones de tesis de la mate-
“Sokal, A. & Bricmont. |. Imposturas intelectuales. Paidós. Barcelona. 1999. p. 20.
132
mática, la física, la química; todos ellos autores de altísimo reconocimiento,

como Henry Bergson, lacques Lacan, Julia Kristeva, Luce Irigaray, Bruno La-
tour, lean Baudrillard, Gilíes Deleuze, Félix Guatari, Paul Virilio. Lo anterior
no significa una descalificación rotunda del pensamiento de estos autores
que, en su largo trasegar académico, abrieron vías de acceso al conocimien
to, con tesis sometidas a discusión en un ejercicio filosófico intenso. El desas
tre para la filosofía consiste en la actitud de la impostura, que Sokal resume en siete
despropósitos que se hacen presentes en aulas, capítulos de libros, comuni
caciones en congresos:
1. Lo menos que se pide a un autor o a un profesor es que sepa de qué está

hablando cuando se remite a las ciencias naturales.
2. Un discurso no es necesariamente profundo por el hecho de ser oscuro;

la dificultad es una exigencia comprensiva de los saberes, pero su trata
miento bien puede ser abierto y claro.
3. La ciencia no es como tal un "texto", no se cita como un libro o un artícu

lo; una comprensión científica puede significar la revisión total de una o
más teorías, es decir, otra visión de la realidad.
4. Copiar de las ciencias naturales sus métodos y sus análisis trae consigo
la adopción de terminologías falsas con las que se desfigura cualquier
problema filosófico.
5. En los mismos términos en los que Popper lo había sentenciado: "No

hay autoridades", el principio de autoridad representa un rezago de las
jerarquías eclesiásticas medievales; mayor desastre no hay para la filo
sofía que la sombra de un filósofo imposibilitando el pensamiento de los
nuevos tiempos.
6. No incurrir en la práctica del escepticismo radical; el escepticismo retorna

a los problemas, pero si se radicaliza es la muerte de toda aspiración de
conocimiento.
7. La ambigüedad no es ninguna virtud del discurso, siendo en cambio

subterfugio para mantener una alternativa de participación.
En su conjunto, las anteriores modalidades de imposturas consolidan una

barrera ética para que la enseñanza de la filosofía avance; en otras palabras, el
133
tiempo invertido en despertar del letargo, en renunciar al principio de autoridad, en advertir

incongruencias, acusará la pérdida de los mayores entusiasmos y búsquedas.
3. 'Desaprender', o la mala enseñanza de la filosofía
Cuando la enseñanza no da forma ni transforma, lo que se pone de mani

fiesto es otro fenómeno al que damos el nombre de 'desaprendizaje'. Si el apren
dizaje es adquisición por medio del estudio, desaprender es olvidar lo funda
mental. Asunto serio. Perder los vínculos con lo fundante, que puede echarse
al traste con la mala enseñanza. Es sabido que la fuente del aprendizaje es el
maestro, de quien se aprende, y que en el aprender se toman hábitos, prácti
cas pedagógicas, procedimientos éticos, como si consideráramos que el maes
tro sólo puede ser maestro, y que en el plano más sublime se aprende de la
sabiduría del maestro. Sin embargo, ¿podría éste estar tan sólo reproducien
do procedimientos que sin mayores luces llevan a desaprender? Aún sabien
do que no habría acontecimiento más injusto que desaprender lo aprendido,
la enseñanza puede ilustrar hoy desde muchas perspectivas este evento sin
gular, acaso porque ha renunciado precisamente a los oficios didácticos de
la filosofía, acaso porque se desapropian hoy de la enseñanza sin mayores
contemplaciones evaluaciones epistemológicas, del lenguaje,-de la ética de
las acciones, de las formas de discernimiento. Sobreviene en consecuencia un de
sastre que no consiste en este caso en el derrumbamiento del conocimiento adquirido sino,
más grave aún, en el derrumbamiento de nuestra imagen del mundo. Mala enseñanza de la
filosofía significa retroceso, rasgadura del tejido de la verdad, arrebato violento que favorece
la irreflexión. En la práctica de la mala enseñanza se desfondan los valores y el
aprecio por el conocimiento. "El que aprende mala doctrina -escribió Hernán
Núñez de Toledo y Guzmán, llamado El Pinciano- tendrá dos trabajos en
vano, uno en aprender mal y otro en desaprender lo aprendido"7.
El estatus de la enseñanza no es, por tanto, de desdeñar: oficio de trans

formaciones, despliegue y propiciación del saber que señala la manera como
se favorece la entrega del conocimiento en cuanto exigencia de la relación y el
intercambio. La didáctica, por su parte, es una antena que capta señales di
versas y que establece el contacto. ¡Si la didáctica de la filosofía fracasa, todo está
fracasando en la enseñanza, no se fomentan los análisis, no se distinguen los problemas, la
historia del pensamiento no aporta sentido ni las claves del autor, se pierden de vista las in-
1 Nuñi z de Toledo •. Guxv.v., H Epístolas filosóficas 3, frag 1 Ln Diccionario de autoridades. Madrid

1726-1739.
134
tersecciones con otras disciplinas! El desastre procede en este caso de la respuesta

insincera a la pregunta por el valor del conocimiento, redundando en fórmu
las retóricas que enfatizan sin convencer sobre asuntos como: a) el desarrollo de
las capacidades de entendimiento e interpretación de los estudiantes, b) el fortalecimiento ético
de la persona, c) la formación en valores orientados a la convivencia. La enseñanza exige
verdades que permitan sopesar la densidad de los tiempos que se viven, al punto que in
vocar un cambio resida, no en las armas ni en la violencia, sino en la elección
de la enseñanza; nuevas didácticas para los nuevos tiempos. "Además del
problema de enseñar resultados del conocimiento sin enseñar los procesos
del conocimiento -expuso en una entrevista Estanislao Zuleta-, existe un
problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor
desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filo
sofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, entendiendo por filosofía la
posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver contradicciones"8.
Cuando la enseñanza se vuelve una acumulación de datos que no deja la

posibilidad de reflexionar, se refleja en los oficios didácticos la mala apropia
ción de la filosofía que exige y aporta a todos los demás saberes. Desde la
abstracción hasta la pregunta por lo sensible, la filosofía es construcción de
una competencia analítica, hermenéutica, dialéctica y retórica dirigida a la
comprensión de la vida social y cultural. El juicio estético, por ejemplo, no se
encuentra desvinculado de la cultura política, ni renuncia al análisis textual,
ni al emplazamiento teórico de los problemas, pero para motivar el juicio
estético se requieren didácticas que vinculen el hacer humano en el arte con
la expectativa catártica de su gozo y aprendizaje.
4. La ética de los filósofos
¿A qué podemos aludir cuando afirmamos: "El conocimiento sin ética puede ser peligro
so"? Hay, sin duda, que llevar el conocimiento al plano de la acción, instru-
mentalizarlo en función de un rendimiento, movilizar sin reserva todas las
estrategias para que cumpla un papel y decida situaciones diversas. En tales
casos se estaría en la posibilidad de elegir una ética para el conocimiento:
que aquello que pase al piano de la acción se encuentre sustentado, por ejem
plo, en la valoración del intercambio, o en lo que se llaman hoy las virtu-
' La educación: un campo de combate”. Entrevista a Estanislao Zuleta Versión en HTML. Educación u
democracia, un campo de combate. Fundación Estanislao Zuleta. Corporación Tercer Milenio Bogotá 1995
pp 25-26
135
des civiles'. De otro lado, la ética del conocimiento alude a los controles,
dosificación y evaluación del desempeño práctico de los saberes, mientras
que el obrar humano desprovisto de ética se identifica con un rendimiento
que puede, sin embargo, estropearse y desencadenar desastres técnicos de
graves consecuencias. El mane¡o de información alude a este tipo de instru-
mentalización, al punto que una situación de conflicto y guerra puede derivar
de un manejo deliberado de la información que echa al traste con los signos
que vincularían la misma información con el diálogo y la paz.
La enseñanza de la filosofía vuelve la reflexión sobre una ética que no

puede consistir solamente en el cumplimiento de un protocolo. Dicha ética
se construye en la consideración del saber y su movilización didáctica, que
no responde necesariamente sólo a la utilización de libros y manuales, sino
también a la puesta en ejecución de un tipo de discusión racional que sopesa
interpretaciones y anuncia nuevos problemas. Filosofía sin ética puede significar un
desastre que revela la falta de consistencia y responsabilidad con el proceso de comunicación
que pide la filosofía. El proyecto filosófico pasa por la reconstrucción paulatina de un futuro
percibido como cosa común que parte de la subjetividad de quien lo idea, pero que necesaria
mente fia de ser extensible a los demás.
Estamos en la obligación de identificar un evento en el panorama anterior

de desastres, en función del cual entran en consideración las previsiones que
obligan para que el aprendizaje se alcance y la vida, la acción, los símbolos
se orienten hacia una recuperación de fuerzas. El evento es la 'responsabilidad
que señalaremos en varios breves movimientos, como cuatro tesis para la
atención de desastres de la filosofía:
a. Un verdadero compromiso en quien enseña filosofía, para que el estudian

te la pueda convertir en un saber para la vida, consiste en que toda enseñan
za, en tanto que respuesta a las preguntas por el orden del mundo, debe satisfacer, ser
un acto reparativo, el cumplimento de un gusto, la confianza en el, intercambio.
b. Hay responsabilidad en la correspondencia. En este sentido, la enseñanza

fia de buscar guardar proporción e igualdad entre una cosa y otra. Se anuncia así la
responsabilidad como un movimiento de ida y vuelta que da fin a la unidi
reccional idad de la enseñanza.
c. La responsabilidad es un ingreso motivado y justificado en el horizonte de la vida. De ma

nera expresa quien ingresa y quien acoge sortean una experiencia en la que
cada cual vela por el otro. La enseñanza se hace así mutua y transparente.
136
d. Evidentemente, la responsabilidad es algo que se asume. La enseñanza a su

turno no sería nada si no se asumiera, si no se respondiera de principio a fin. Se identi
fica aquello que compromete, y la responsabilidad o la enseñanza se dejan
vivir en el conocimiento y en el intercambio.
Cuando no se responde ni se da razón, la ética del filósofo no ha emprendido aún la tarea

de evaluar los riesgos de desastre antes de que se precipite. Resulta apenas justo que
lleguemos a esta singular conclusión: La enseñanza reclama ¡no faltar al deber'.,
cabe decir, no ignorar la condición ética de la comunicación, sencillamente porque se tiene
entre manos construir un tiempo nuevo.
137
Capítulo VIII
POR UNA LECTURA R1ZOMÁT1CA
Daniel Lins1
¿Qué es el rizoma? El rizoma está hecho de mesetas: Una meseta está siempre en el
medio, no está ni al principio ni al final, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no
significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central2.
El rizoma, como la meseta, está siempre en el medio, intermezzo, interser;

sin arriba ni aba¡o, sin comienzo ni fin: un punto del rizoma está conectado
a todos los otros puntos haciendo del libro un inmenso manglar, sin fin ni
comienzo, que se explaya en un entrelazamiento de proteínas, calorías, gases,
lodo, gozos, placeres, detritus, y... oro -el cangrejo, en particular, y los crus
táceos, en general, son el oro de los manglares-, olvido activo y devenires, ni
simbiosis ni filiación, sino alianzas, intercesiones, vecindades. El libro, como
el rizoma, es una antigenealogía:
Contrariamente al árbol, el rizoma no es objeto de reproducción: ni reproducción

externa como el árbol-imagen, ni reproducción interna como la estructura-árbol. El
rizoma es una antigeneaiogía, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede
por variación, expansión, conquista, captura, inyección. Contrariamente al grafis-
mo, al dibujo o a la fotografía, contrariamente a los calcos, el rizoma está relacio
nado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable,
¡ Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y Filosofía en la Universidade Federal do Ceará

Consejero de ANPOCS y Coordinador de GT Filosofía Contemporánea de ANPOF Posdoctorado
Université de Paris VIII; Doctor en Sociología. Université de Paris VII, y Magíster en Sociología Université
de Paris X (Paris-Nanterre). Publicaciones: luízo e Verda de em Deleuze Annablume, Sao Paulo, 2004 O dedo
no olíio Annablume. Sao Paulo, 2000. Antonia Artaud - O arlesao do corvo sem t irgaos. Relume Dumará, Rio de
laneiro, 1999 Ayrton Senna: « imolafSo de um deus vivo. Edigóes UFC Fortaleza, 1995. La philosophie á l'ecoute
des enfants: Rousseau el le devenir enfanl de Deleuze. Paris: Editions NFU. 1991. Propfiétes el ilumines du Nord-
Es( du Brésil Nanterre. Paris, 1989 Quilombos: les tulles implícitos dans lo dynamic\ue de la formation du Brésil
Ehess, Paris I98K Dirección electrónica dlins2007(n'yahoo com.br
- Dllluze. C & Guattári, F. Mil Mi’st’íns Pre-Textus, Valencia. 2002, p 26.
139
Daniel Lins
conectable, alterable, modiñcable, con múltiples entradas y salidas, con sus lí
neas de fuga3.
Semejante a Internet, el rizoma es la cosa conectada en cualquier momen

to, en cualquier lugar, en todas las lenguas, según la creatividad de una gra
mática de las invenciones: eje primordial de la lectura rizomática y, por so
bre todo, su fuerza nómade, aquello que llamo lo nuevo, lo que está por venir.
En este sentido, el hipertexto se aproxima también al concepto de rizoma
elaborado por Deleuze y Guattari. De modo textual, el hipertexto está hecho
de palabras y, en ocasiones, de imágenes y sonidos. Aquí no se habla ya de
"escritor", "autor", sino principalmente, de técnico o "creador". El creador
organiza un espacio textual en el cual el lector lo acompaña, pues participa
del movimiento de la narración.
El computador, anfitrión del hipertexto, se torna un espacio museológico

de la memoria, un espacio virtual que solicita la participación de la creati
vidad del lector. Es una obra abierta, un saber en una red reconfigurable com
puesta de vínculos e intertextualidad. El texto está producido en fragmentos,
es una obra hecha de trayectorias en la cual la idea de "obra única", de autor
solitario, aparece desplazada. Ahora el libro electrónico, bajo el formato de
hipertexto, se resume en red, liberando el texto que se hallaba confinado al
interior del libro. Esto permite un conjunto y una travesía de enunciados que
hacen salir el libro del lugar cerrado. Ese libro total había sido pensado por
Mallarmé en 1 gitur, proyecto inacabado: un texto encerrado en el interior de las pági
nas de un libro tan solo puede aspirar a dejar su prisión4.
La apertura es la fuerza mayor de la repartición. Un texto impreso es una

red que pone en relación enunciados verbales en un número limitado de pá
ginas. Como un lector perdido en el mundo imaginado de su novela, quien
parte en busca de redes virtuales es el lector que reconoce el modelo de la
evasión en la lectura, que busca la necesidad de encontrarse en la Biblioteca
de Babel al margen de la realidad, despojado de toda envoltura aprisionadora,
salvo cuando lo real se torna legible y súbitamente se lo puede escribir. El
mundo pasa, entonces, a ser un "libro abierto", un libro para ser leído
y escrito. El texto electrónico, por su parte, se organiza también en red; sin
embargo, es inestable, mudable, y sobre todo, no admite ninguna jerarquía,
ningún General ni Significante, es rizomático. De él no se conocen ni comienzo
ni fin determinados: se entra siempre por el medio como en una región "con-
‘ Itv'd , pp. 25-26.

' Mai i armé S. \gilur. Divagations, un coup de des Prefacio de Yves Bonnefoy. Gallimard, Paris, 1976.
140
Por uiiii lectura rizoma tica
tinua de intensidades, que vibra sobre sí misma, y que se desarrolla evitando

cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un ñn exterior"".
1. Lo nuevo como creación huérfana
Lo nuevo nace de una soledad acompañada. Principalmente, para que

lo nuevo acontezca es preciso que haya el olvido, una memoria de las palabras,
aquello que no es aún y que, desde el momento en que pasa a ser, se torna
memoria, pasado. He aquí, pues, toda su dinámica: lo que es (la memoria)
da lugar aloquenoesaúnflo nuevo, que implica el olvido). Lo nuevo es el
devenir, es el por-venir. No hacer historia, sino nomadología, no hacer raíces,
sino rizoma, apertura para la inmanencia en un eterno retorno en el que lo
que retorna son los bloques de diferencia en forma de devenires. Es lo real
mismo lo que aparece como producción de lo nuevo, lo cual supone un
paso del agente -itinerante, por definición- por una experiencia singular.
Lo nuevo, cuya mayor fuerza es su carácter primitivo o inmediato de la nove
dad, ya sea puesto por la experiencia, ya sea por el ser, no significa que se
presente espontáneamente ni que sea reconocido inmediatamente como tal
por el pensamiento, justamente porque el pensamiento, muchas veces de
pendiente de la opinión, es impotente para acoger lo nuevo.
El principio de orfandad de lo nuevo, con sus dispositivos y fuerzas crea

tivas rizomáticas, supone una memoria de las palabras, una cartografía nó
made, movediza, productora de una lectura que inventa la lectura misma,
con sus líneas de fuga y errancia de los sentidos, en una heterogeneidad
que es aún singularidad múltiple y apertura para el devenir-lector, devenir-
inventor del propio texto. Heterogéneo, el texto convoca simultáneamente
a su lector hacia múltiples direcciones, hacia su parte significativa -senti
dos del texto-, imágenes que vehiculan referencias al mundo, pero también
hacia su componente no directamente representativo: ritmo, sonoridades,
visualización imaginaria, actual/virtual de la imagen. Este aspecto es muy
importante: ¿cómo mantener la percepción de un texto como experiencia
puramente sensorial de la lectura, y no como comprensión de una significa
ción, ni como recepción psíquica o afectiva?
Dei.euze, G. & Guattari. F Op. cit., p. 26.
141
Daniel Lins
De hecho, si hay un proceso de subjetivación del lector, inserto en el cam

po de la afectividad y de las afecciones, no existe estrictamente nada de sen
timental ni de emocional, justamente porque el lector es aquí multiplicidad,
más una banda o ¡auría que un sujeto psicológico. Esa afectividad no es,
pues, un estado de espíritu ni un sentimiento colonizado, sino una ética de los
afectos-, he aquí la importancia de puntualizar la diferencia entre afecto y afec
ción. El afecto es del orden del deseo, al cual nada le falta: ni falta ni exce
so, ni falta de la falta; es el conatus de Spinoza. La afección es del orden del
trauma, de la falta, de la demanda constante de amor, es una producción
psicológica de un sujeto enjaezado al árbol, al origen, a la estructura, al
comienzo y al fin. Es el sujeto lineal por excelencia. El afecto, pues, y no la
afectividad, genera una lectura-otra, de otro modo. La producción de senti
dos y no de significados -representaciones calcinadas- es algo inserto en la
singularidad del sujeto vuelto multifacético: sujeto en devenir que intenta
interrogar el silencio de una escritura dominada por el lenguaje.
Ahora bien, el lector en su errancia, marcado por una ontología sísmica,

adviene primero en su acto de lectura. Aunque sea tocado, atravesado por el
significante al que enfrenta, el lector no se agota en dicho desafío. ¿Qué hace
él entonces? Experimenta, mezcla ios códigos, produce sus líneas de fuga
para no morir sofocado por las significaciones que dictaminan lo que se debe
sentir o imaginar. Pero si los sentidos de un texto se hacen y se deshacen
continuamente, sería vano querer fijarlos: La ausencia de significado transcendental
expande al infinito el campo de juego de la significación6.
En todo experimento existe, pues, una línea artística, o línea venenosa:

prudencia, pues, para no "ahuyentar los devenires". En este contexto, las
observaciones de Barthes exigen del lector/autor la práctica de una ética de
la prudencia creativa. Barthes insiste sobre la particularidad de la lectura:
si la figura del lector se afirma como uno de los lugares de producción de la
unidad multiplicadora del texto, cabe todavía renunciar a la ilusión de una
semejanza entre la crítica y la lectura en la medida en que ambas no expresan
el mismo tipo de deseo:
Leer es desear la obra, es querer ser la obra, es negarse a duplicar la obra fuera
de cualquier otra palabra que la palabra misma de la obra (...). Pasarde la lectura
a la crítica es mudar de deseo, es desear no ya la obra, sino su propio lenguaje.
Y, de este modo, remitir la obra al deseo de escritura del cual ella había salido7.
" Derrida, | L'iiiituivet Ia diffmna' Seuil. Paris. 1967. p 411

7 Barthes, R Critique ¡’l vérilé 11966), reeditada por Seuil. Col ' Points", 1999, p. 85.
142
Por una lectura rizomática
Temiendo que se llegase a una especie de relativismo absoluto, según el

cual todas las lecturas son iguales, Umberto Eco señala algunas dificultades
propias al texto, que no deben ser subestimadas: Un texto 'abierto' es aún un
texto, t¿ un texto suscita infinitas lecturas sin por ello autorizar cualquier lectura posibleH.
Lectura/escritura, Lector/autor: ¿dualidad o núpcias y alianzas?
Si hay una unidad de la lectura es de la escrita (...). Si la lectura es escrita,

dicha unidad no designa ni la confusión indiferenciada ni la identidad con
fortante (...). Sería necesario, pues, de un solo golpe, pero desdoblado, leer y
escribir El suplemento de lectura o de escritura debe ser, pese a todo, rigurosamente
solicitado por la necesidad de un juego, signo al cual es preciso atribuir el sistema de
todos sus poderes“.
2. Lectura y sentidos
Los sentidos son las piedras de una fachada que abriga una vida descono
cida de la cual tan sólo se puede desconfiar de su riqueza y proceso continuos
de desterritorialización. Lidiar con los sentidos es un riesgo, y el lector preci
sa correr riesgos para engendrar su propia lectura y para, más allá de la mate
rialidad de las palabras, entregarse a una lectura deseante cuya escritura es el
trazo, el cuerpo: presencia de una ausencia, esto es, sentido que se imprime,
bajo la mirada del lector, como la marca de un otro lugar que demanda tan
sólo encarnarse en un presente que es actual/virtual. Lo actual designa el
estado de cosas material y presente; lo virtual designa el acontecimento
incorporal, pasado, real. Su repartición traduce la dinámica del devenir como
diferenciación y creación10.
Lector/autor, el sujeto que se constituye a partir de su confrontación con

lo imposible tan sólo puede ser un sujeto deseante. En lugar de cerrar la ex
periencia en el discurso, en el significante, el desafío de reinventar el texto
abre a la superabundancia de lo inédito y a la incandescencia del deseo. Con
frontado con la vida tatuada en la propia escritura, el lector fabrica sentidos,
inventa el texto que se dispone a leer; él no es, empero, un plagiador, sino un
ladrón abierto a las capturas:
' F.CO. IJ Lis limites de I’interpretation. Le livre de poche ' Bi bl io essais", Paris, 1992, p I 30.
'* Dîrrioa. I "La Pharmacie de Platon" En Td Quel. No. 32. Paris: 1986. pp. 3-4
" Lins, D Iui'zo e verdade eut Deteu:e Trad Fabien Pascal Lins. AnnaBlume, Sào Paulo, 2005
143
Daniel Lins
Robar es lo contrario de plagiar, de copiar, de imitar o de hacer como'. La cap

tura es siempre una doble-captura; el robo, un dobie-robu: así es como se crea
un bloque asimétrico y no algo mutuo, una evolución aparalela, unas bodas,
siempre 'fuera' y ‘entre'. Una conversación sería precisamente eso".
Al atribuir sentidos a la escritura, el autor atraviesa el texto, mientras que

el lector se torna el intérprete, escritor del propio texto No hay asesinato del
autor, más bien encuentro de intercesores. El lector se coloca entre la orga
nización de los valores del texto, bajo la forma de un universo simbólico, y la
autonomía de una libertad que no se deja limitar por ningún objeto.
Leer el texto, leer el mundo es también un saber: resultado de un experi

mento que permite al lector advenir en instancia de deseo por la voluntad del
desafío. El experimento nunca está cerrado por la comunicación jerárquica o
significante, ni por aquello que el discurso recorta y exhibe. La escritura es el
trazo o los pliegues que deja el sujeto de esta aventura. Contradiciendo el carác
ter efímero e inmediato de la experiencia, la escritura tiende al intercambio y a
la duración; ella busca una convivencia. He aquí por qué los personajes creados
por el autor/lector son sobre todo conceptos, engendramiento de una escritura,
de una invención. En este sentido, el acto de escribir, acto creador, como traduc-
ción-traición de la experiencia en palabras, se inscribe en una orden radical del
gozo, esto es, en una potencia de sobrevivencia para más allá de la muerte: sólo
los organismos mueren.
El sentido producido en la lectura es el trabajo de la memoria y del olvido,

axiomas fundamentales de la invención. Él se sitúa en el intermezzo, en la travesía,
no en la sustancia de las palabras, sino en su margen, allí donde el deseo de los
sujetos aflora, allí donde algo se articula entre el lenguaje y el cuerpo, un amor
increíble: el lenguaje-cuerpo, en un devenir-cuerpo del pensamiento, aún no
transformado en tumba por la escritura. Pero el amor es marginal, del mismo
modo que la escritura y la lectura nómade: entre-dos, esto es, en viaje, entre la
experiencia del sentido recibido y del sentido a ser inventado, el devenir contra
poniéndose al pasado y al futuro, tornándose así una fuerza positiva acoplada
al movimiento y a las capturas de devenires imperceptibles.
Se trata, pues, de pensar con Deleuze y Guattari una otra "semiótica contra-
significante", esto es, una producción de signos que, en tanto que rompe
definitivamente con la función de significación, pone en riesgo toda recupe-
1 Dizlf.'izl, C & P-MíNti C. DkifoiiiiÑ Pré-Textos. Valencia. 1980, p I I
144
ración bajo la forma de una totalidad legítima y designadora, instaurando así

una resistencia, una línea de fuga, una brecha irremediablemente abierta en
el orden del lenguaje12.
3. El devenir DJ del lector rizomático
Diría, pues, que todo buen lector es una especie de deejay. El lector rizomático,
como el filósofo, es un artista, un constructor de conceptos cuyo proyecto lo
instiga a practicar la free lectura. Lo que el D) hace en música se asemeja a
aquello que el "lector-ladrón" hace del texto del autor, transformándolo en
escritura danzarina. Al mezclar trozos de discos, secuencias, el DJ los agencia
a fin de crear, con la ayuda de esos pedazos, disparates o patcfiwork: conjunto
cualquiera formado de elementos heterogéneos "cosidos" unos a otros.
Ahora bien, mezclar significa ¡untar los ritmos de dos o más músicas en la
misma velocidad, buscando una fusión o un paso de una música a otra. La ban
da sonora está compuesta de diversos trozos de grabación o sample "hurtados"
de otros discos para posterior ensamblaje a otros trozos. El DJ parte de una
base, pero lo inédito es la mezcla que produce, bajo la fuerza de una in
tensidad propia al DJ, y que es el ápice de sus invenciones y "conversacio
nes” con sujetos melódicos, fragmentos de músicas apropiadas, diferencias
que difieren. ¿No es esto lo que hace Deleuze al leer a Spinoza y a Nietzsche?
¿Derrida, lector de Lévinas, al inventare1 propio texto del amigo filósofo, no es
también, a su manera, un filósofo-lector DJ?
La conversación del DJ con los autores de los fragmentos de músicas por él

robados celebra la captura, una especie de "afuera" y "entre" sin los cuales
no habría D|, lector mayor de un libro-ritornelo, el libro de las sonoridades
ebrias en el cual encuentra la Inventio. El texto es, pues, una irrupción viva
de un otro que es también un sujeto eclosionado, en devenir: un sujeto
sin subjetividad, autónomo en el sentido griego. El griego Nomos no remite en
primer lugar a la ley. El verbo nemein significa "compartir" y, ante todo, dejar
a un rebaño una parcela del pasto. Nomas es el término "que pasta" y nomos
"aquello que es compartido". El segundo sentido, "uso" y "ley”, es ajeno a mi
interés en el presente contexto. Estoy más próximo de la concepción de los
romanos que llamaban también "nómades" o nomos a las tribus errantes de
- Cf. Df.i tuzi:, G & Gijattari, F. Op. til., p. 138.
145
Daniel Lins
África del Norte, siempre en procura de pastos para sus rebaños en las re
giones donde la hierba es rara. Nomadizar y nomadismo están asociados al
camino. La procura de pasto para compartir reúne, así, en una sola palabra,
el rumbo a tomar en la búsqueda de sentido para la convivencia.
4. Lector: ¿Intérprete o comentador?
Diferentes teorías insisten sobre los tres movimientos que comprende toda
lectura: percepción inicial del texto, interpretación intelectual y recepción
afectiva; estos tres movimientos son concomitantes y no separados. Así, des
de la primera visión del texto, las dimensiones intelectual y afectiva des
empeñan un papel importante. Se trata, pues, de inscribir el deseo del
lector en la fábula, mediante personajes cuyos pensamientos y reacciones
puedan no sólo representarlo, sino determinarlo. Salir de la representación-
prisión y de la determinación-exilio demanda una fuerza positiva, una cap
tura, una conversación que pasa necesariamente por la agresión, en su senti
do primero, esto es, por el movimiento.
Mantener, empero, una relación monstruosa con el autor, con el libro, ¿no
sería ese el destino del lector? O incluso, como escribe Deleuze respecto de
sus primeras lecturas de la filosofía (las de mediados del siglo XX) domina
das por la razón, racionalidad radical y pensamiento con imagen, a saber, el
pensamiento que puede ser pensado:
Pero, ante todo, el modo de liberarme que utilizaba en aquella época consistía,
según creo, en concebir la historia de la filosofía como una especie de sodomía,
o dicho de otra manera, de inmaculada concepción. Me imaginaba culeándome
al autor y dejándolo preñado de una criatura que, siendo suya, sería sin embar
go monstruosa13.
La lectura rizomática pone así al lector en una situación de intérprete, en

el sentido musical del término. No se trata, pues, de repetir lo que el filósofo
dice, lo que el escritor literario o el pensador escriben, sino de producir la
semejanza. ¿Qué significa producir la semejanza? Dejarla aparecer, crearla. Hay
una diferencia entre repetir y producir. O mejor, cabe pensar una repetición
que sea productora y no reproductora, intérprete, en el sentido cuasi-musical
" Dclf.uzl, G. Conversaciones. Pre-Textos Valencia. 1996, p. 13.
146
de la palabra, y no comentadora. El intérprete es el opuesto del comentarista:

los propios términos que los designan los separan, a saber:
Aquello que distingue el cum del comentador y el ínter del intérprete. El primero
ofrece en las márgenes consideradas vírgenes un producto de acompañamiento,
algo, diría vulgarmente, que 'combina': ese suplemento de información o de
explicación que, en el límite del texto, en sus márgenes, se une sin tocarse, sin
realmente mezclarse, más aún, sin transformarlo o alterarlo".
Dicho de otro modo, el comentador vuelve al texto, pues pretende dejarlo

tal cual lo encontró; mientras que el intérprete va adelante, conduce el texto
ora hacia las márgenes, ora hacia el medio, ora hacia el afuera o el adentro, en
una escritura-experimento, sin dualidades, aunque con el rigor necesario pro
pio de la interpretación como musicalidad cuya potencia creativa exige una
especie de ascesis del texto, haciendo de su lectura un acto libre, innovador:
relación con las imposiciones exteriores, más bien que una manipulación o
una reproducción considerada conforme.
El intérprete, como su nombre lo indica, se mantiene en el corazón de un

texto vivo, pasando en el medio de la página, trabajando el texto uno tras
otro, proponiéndole una especie de sustitución: él lo descifra, lo ejecuta, lo
realiza, lo actualiza, le da esa "presentación" que se efectúa tan sólo en el
presente.
Al pasado, a la memoria del sentido deformado en significante, a los ma

trimonios sellados con el texto por el comentador, el lector-intérprete, igno
rando las obligaciones a las cuales una vulgata juzga determinada de antema
no, "opone un presente en acto de la letra: leemos un texto como si fuese
inédito, como si acabase de ser producido"1,5.
La tentativa del lector de decir algo, de inventar, lo abre entonces a una

profusión de lo inédito. Pero, ¿cómo saber reconocer la "buena" interpreta
ción? "La auténtica interpretación es justamente aquella que abandona las
pretensiones abusivas de sentido, aprehensiones que hacen del propio sen
tido el objeto de un don y no el resultado de un trabajo, con los obstáculos
y los riesgos que debe enfrentar para conseguirlo"16. Umberto Eco, por su
parte, considera:
14Macherey, P Ai ve S pinaza Eludes sur la doctrine et t'tiistúire du spinozisme. PUF. París, Col. "Philosophes
d aujourd hui". 1992, pp 12-13.
’ ’ ídem.
1,1 ídem.
147
Daniel Lins
De hecho, si no se puede decir cuál es la mejor interpretación de un texto, se

puede subrayar cuáles son erradas (...). Tras la producción de un texto, es posible
hacerlo decir muchas cosas (...), pero es imposible (...) hacerlo decir lo que no
dice. Muchas veces, los textos dicen más de lo que sus autores pretendían decir,
y sin embargo, menos de lo que muchos lectores desenfrenados quisieran que
dijesen17.
Cabe, pues, pensar la lectura como un rizoma y no como un árbol. No, la

lectura no es un simple acceso al mundo -esencial, pero reductor- de lo ima
ginario, del sueño, de las bellas letras, palabras justas y lindas historias. Me
acuerdo de la frase de Francis Ponge: "Si elegí escribir fue para obrar el mun
do y no para ser obrado por él". Queda claro que el poeta percibe la lectura
y la escritura como un acto superior de emancipación, más allá del simple
ocio o del comentario. El placer, la sensualidad, y ante todo, el deseo, en
sí revolucionario y no arborescente, huérfano y transversal, es la traducción
mayor del rizoma: interser, medio, manglar y catedral barroca, lo contrario de
la calma arborescente de la piscina o del acuario de salón desvitalizados, sin
peligros, cuyas ondas e inmanencia han sido confiscadas por el mutismo de
un ojo sin luz ni gradiente: "Lo que está en juego en el rizoma es una relación
con la sexualidad, pero también con el animal, con el vegetal, con el mundo,
con la política, con el libro (...) con todo tipo de 'devenires'"18.
5. El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio
El lector, inventor, productor, más que el reproductor, es el surfista de la in

manencia, en el sentido deleuziano:
Los surfistas no paran de insinuarse en los pliegues de las ondas. Para ellos la
onda es un conjunto de pliegues móviles (...). Todos los deportes nuevos -el
surfing, el windsurftng, el ala delta- se basan en la inserción en una ondulación
preexistente. Ya no hay un origen como punto de partida, sino un modo de ponerse
en órbita. Se trata fundamentalmente de situarse en el movimiento de una gran
ola, de una columna de aire ascendente, de 'colocarse entre', y no ya de ser el
origen de un esfuerzo’1’.
Columna de aire ascendente: es lo que los surfistas llaman bocanada-, es

una especie de "Afuera": un afuera más lejano que todo exterior, que "se tuer-
Eco, U. O p. di , p. i 30
’ Dei eiize C & Gijaitari, F O p c/l.. p 26.
‘ Dei.euzi , C. Conversaciones. Op. til., p 194.
148
ce", "se pliega", y un adentro más profundo que todo interior, que torna ape
nas posible la relación derivada de lo interior con el exterior. Es esa torsión
que define "la carne”, más allá del cuerpo propio y de sus objetos; una carne
cuyos nervios son la escritura-alma y cuya lectura sólo puede ser silenciosa,
armoniosa: lo contrario, pues, del mutismo. Es el ojo del silencio,.el grito
contenido de un alma curtida, conjuntamente con los pliegues y despliegues
de un cuerpo-alma que no aguanta más. alma agrietada de la cual escurre la
savia-libro, venas excitadas, estranguladas por el gozo-, alma que ya no puede
guardar el silencio de una lectura que se sale del comentario para tornarse
melodía, fascinación musical, escritura danzarina, líquida, resbaladiza: poros y
sueños mojados. El lector copula con la escritura y el libro se torna una fuente
de gozo:
La carne de la sensación y la materia de lo sublime están inextricablemente

mezcladas. La relación con el otro |aquí el escritor, el autor del 1 ibro| no procede
por identificación de icono preexistente, inherente a cada individuo I...). No sólo
yo es otro, sino que es una multitud de modalidades de alteridad-'0.
El pájaro-surñsta, lector de ondas, vuela. El pájaro-surfista ama volar. Con

la práctica de la lectura silenciosa, difundida sobretodo en Occidente, en el
siglo IV, al percatarse que san Ambrosio leía en silencio, san Agustín contem
pla el ojo del silencio: el libro se torna igual a un cuerpo cuyo poro de la piel
sería el ojo.
Marginal, como todo enamorado, el inventor precisa crear el "salvador"

para salvarlo del propio Salvador. Ya no hablar sobre, síntoma de una época
pobre, ya no refugiarse, como hace una cierta filosofía de la educación, en
la reflexión "sobre...”. "Si ella misma no crea nada, ¿qué podría hacer, sino
reflexionar sobre? Entonces reflexiona sobre lo eterno, o sobre lo histórico",
pero no consigue ya agarrar la buena onda, hacer el buen movimiento: agres-
sio, agresión, ¡vida!”. Ahora bien, el lector, como el filósofo "no es un reflexivo,
es un creador". Un creador es alguien que crea sus propias imposibilidades, y
al mismo tiempo crea un posible". ¡Un poco de posible que me asfixio'. "Y la creación
se hace en escupitajos de estrangulamientos (...). Si el creador no es agarrado
por el pescuezo por un conjunto de imposibilidades, no es un creador”-’1.
¿Cómo imaginara! surfista, fino lector de las ondas, sin la creatividad-alianza

de y con la propia onda? Ahora bien, quien dice creación, dice peligro: correr
•- Guattari. F. Caosmose. Trad. Ana Lucia de Oliveira y Lucia Claudia L.eao. Editora 34, Sao Paulo 2000.
p 120.
• \bíd.. pp 1 53-54.
149
Daniel Lins
peligro con arte, lo contrario, pues, del nihilismo o de la vida besta, axioma
fundamental del homo otarios, esto es, del nihilista de pacotilla, aquel que
carga un árbol en la cabeza y procura desesperadamente un comienzo, un
padre, un acto inaugural: anhela ser adoptado, quiere ser escogido, en lugar
de escoger. El pensamiento, sin embargo, como la vida, es huérfano, es pura
creación. Sólo se piensa por necesidad, como motor de los aprendizajes, in
terruptor mágico y automático de la voluntad de aprender. Diría, empero, que
la idea de provocar la voluntad de leer para motivar el aprendizaje está muy
difundida, pero en general poco elaborada o argumentada fuera de la estruc
tura, del árbol, del pensamiento que puede ser pensado. Principalmente, el
placer del texto, el placer de la lectura, pasa necesariamente por lo nuevo,
por algo que está por venir, por lo impensable en el pensamiento. De hecho,
la motivación (aquello que hace sentido) es algo más que la voluntad; es lo que
funda el proyecto, aquí el proyecto de lectura:
Una buena manera de leer, hoy en día, sería tratar un libro de la misma manera
que se escucha un disco, que se ve una película o un programa de televisión, de
la misma manera que se acoge una canción: cualquier tratamiento del libro que
reclame para él un respeto, una atención especial, corresponde a otra época y
condena definitivamente al libro. Las cuestiones de dificultad o de comprensión
no existen. Los conceptos son exactamente como los sonidos, los colores o las
imágenes: intensidades que convienen o no, que pasan o no pasan. Pop-filosofía.
Nada que comprender, nada que interpretar--.
Se puede, igualmente, situar la lectura rizomática, a la manera de Guattari,

en una ética y estética de la transversalidad, de travesía, de saberes-sabores
paralelos, de la repartición, bajo el signo de una multiplicidad calcada en los
intercambios y vecindades, prácticas y experimentos, pensamiento y escritu
ra insertos en la vida que pasan tanto por la oralidad como por la escritura,
sin oposición ni inclusión de una por la otra. No hay nada por incluir, sino
por compartir. Los ejemplos del |azz, del Rap o del Hip-hop son formas expe
rimentales marcadas por un devenir que mezcla y recicla, como en una tras
lación a través de una membrana, haciendo rizoma, produciendo un nuevo
modo de leer, una música, un nuevo tipo de amor acoplado al movimiento de la
lectura, multiplicador del tiempo del deseo, cuya resonancia es dionisíaca23.
Diría, a modo de in-conclusión, que un libro que reverbera es como un río

reconfortado por el sol: el agua corre, pero permanece en la ocupación poten-
Jj Di.i.t uzc. G. & Parnet. C. Oí’, cit . p 8
■' Cf. L.ins D. "Mangues School ou por urna pedagogía rizomática" En: Educado & Sociedade, Rerista
de Ciencias da Educado Campiñas CEDES, '>}, vol. 26, septiembre-diciembre de 2005 pp I 229-1 257.
150
te de su lecho que ella nutre y deteriora, mientras la superficie de las miría

das de chispitas fascina la mirada. Cada chispita. invitación danzante, aguda,
remite a las otras en orden a una dispersión de la luz rápidamente hipnótica.
La corriente de las palabras, sus cursos sabios producen el hechizo en el
cual terminan entonces por fundirse deseo y placer, inscribiendo la tensión
en el gozo y el gozo en la duración. Es en la realización del gozo, entretanto,
que el lector encuentra su soberanía. En el final de la palabra, en el "final"
del deseo, he aquí que el lector llega al silencio.
Abandonado a lo largo del texto al riesgo y a la alegría, el libro-castillo re

posa ahora en la plenitud de su nuevo vacío, un vacío habitado sin el cual
no hay ni autor ni lector. Leer, escribir es caminar hacia el silencio del ojo. El
lector erotizado por una práctica intensa de lectura sabe que toda escritura,
no necesariamente "erótica", manifiesta mediante una movilización especial
-procesual, refinada, delicada, bruta, cruel-de la carne, leyendo/escribiendo,
aquello que es el eje fundamental del gozo, la experiencia del infinito: ir al
silencio, la subida del mar hacia el sol y sus mezclas de fuego y sal.
En estas condiciones, la lectura es entrega a las turbulencias y puede tan

sólo ser liberada en un libro-tempestad-4.
Traducción: Carlos Enrique Restrepo

Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia
Cf. SzrM.'v, P Li’s propliélies du texle - UtíiUímu. I.¡re selmi Melville Minuit. Pdris, 2004
151
Capítulo IX
PEDAGOGÍA DEL DESGARRAMIENTO
C arlos Enrique Restrepo1
Los textos de Hegel que se ha dado en llamar Escritos pedagógicos tienen una
doble procedencia. Por una parte, son una colección de Discursos compues
tos por el filósofo entre 1809 y 1815 para la ceremonia anual de premios que
se celebraba regularmente en el Gimnasium de Nüremberg, del cual fue direc
tor. Por otra parte, los componen una serie de Informes que, durante el mismo
período y en la función de Consejero Escolar de Nüremberg, Hegel dirigió a
Immanuel Niethammer, su amigo y mecenas, quien tuvo a su cargo una refor
ma educativa general para el reino de Baviera.
Surgidos bajo esta circunstancia peculiar, los Escritos carecen, como es ape
nas lógico, de toda apariencia de sistematicidad. Sin embargo, desarrollan
diversos elementos a los que subyace una unidad interna que se supedita a las
concepciones dominantes de la filosofía de Hegel, expuestas principalmen
te en la Fenomenología del espíritu.
Licenciado, Profesor y Candidato a Doctor dei Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia.

Coordinador del Grupo de Investigación "Filosofías de la Alteridad" entre los años 2005-2009. Artículos
recientes: “Del rostro al icono. Para una filosofía de la donación”. En: Intersticios No 27, Universidad
Intercontinental, México 2007 pp 237-247: "La 'muerte de Dios' y la constitución onto-teológica de
la metafísica". En: Estudios de Filosofía No 36 Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia, Medellín,
2007, pp 151-171: "200 años de la Fenomenología del espíritu". En: Revista Universidad de Antioquia No. 289.
Medellín 2007, pp. 60-69; El cuerpo del espíritu. Consideraciones sobre la concepción del cuerpo en
Hegel" En: Discusiones Filosóficas No 13 Universidad de Caldas, Manizales, 2008. pp. 25-43 1.a muerte de
Dios' y la cuestión teológica". En: Eidos No 8, Universidad del Norte, Barranquilla. 2008. pp. 182-194. Con
Luz Gloria Cárdenas estuvo a cargo de la edición del Anuario Colomíiiano de Fenonienoloaía Vol III (Medellín.
20091 Traducciones recientes: Marión. lean-Luc. Dios sin el ser. Ediciones El lago, Castellón. 2010 junto con
Daniel Barreto y lavier Bassas Vila Dirección electrónica: alteridadC« quimbaya udea edu co
153
Al hilo de las consideraciones hegelianas ofrecidas en los Discursos, se

tratarán en este escrito tres de dichos elementos:
1) El movimiento de la enajenación.
2) La concepción dialéctica de la escuela.
3) La confrontación del corazón y la realidad.
En la medida en que su tratamiento no se restringe al problema de la educa

ción filosófica, sino que se refieren más bien a la formación en general, estos
elementos permiten cuando menos esbozar lo que cabría denominar una
pedagogía del desgarramiento.
1. El movimiento de la enajenación (Discurso de 1809)
Una de las directrices del pensamiento de Hegel estriba en considerar el

desarrollo del individuo, pero también la historia del mundo, en orden a una
serie de etapas cuyo movimiento progresivo conduciría paulatinamente a la
figura total de su realización. Esta vida individual así descrita, y en cuanto tal
indisociable de una vida universal que sería la "vida del espíritu", obedece
al movimiento de la Bildung entendida en su sentido general como formación.
La noción de Bildung implica, de modo general, el despliegue de la "vida

de la sustancia", esto es, la manera como el espíritu, en su manifestación
histórica, alcanza su forma o figura concreta (por ejemplo, en los períodos de
esplendor de una cultura); pero más fundamentalmente, implica el compor
tamiento de y hacia el saber, el movimiento que va de la conciencia hacia la
ciencia, al cual es inherente una elevación sobre el "simple ser-ahí natural",
y por medio del cual lo particular se hace uno con la sustancia conquistando
su existencia real, lo que en el lenguaje de Hegel significa alcanzar su auto-
conciencia.
En este sentido, Hegel hablará de formación como la tarea peculiar del

individuo, en consonancia con la obra universal del espíritu. Así, la formación
supondrá por parte del individuo la apropiación de los saberes particulares
que constituyen el patrimonio ganado por el espíritu "en la larga extensión
del tiempo" (FE, 22)-, y que el individuo sólo tiene que aprender y actualizar;
de otro lado, será conocimiento de sí mismo, un saber nunca dado de ante-
- Las referencias se harán entre paréntesis al interior del texto, de acuerdo a las siguientes abrevia
turas, y seguidas del número de página: FE, para Fenomenología del espíritu. y EP, para Escritos pedagógicos. Las
ediciones de referencia se indican en la bibliografía
154
Pedagogía del desgarramiento
mano y por el cual el individuo, al reconocer el espíritu como su sustancia,

llega a ser propiamente "sí mismo'1.
En su acepción estrictamente pedagógica, la formación conjuga ambos

aspectos, siendo el segundo lo esencial. La formación del individuo es, ante
todo, conocimiento de sí. Ahora bien, conforme al método dialéctico y al
principio hegeliano según el cual el espíritu vive de la contradicción, dicho
conocimiento sólo puede ponerse en obra mediante el movimiento de la
enajenación (Entfremdung), del extrañamiento (Entausserung), del "hacerse
otro" como único medio para volver a sí mismo: "El puro conocerse a sí
mismo en el absoluto ser-otro, este éter en cuanto tal, es el fundamento y la
base de la ciencia o el saber en general" (FE, 19). La formación supondrá, pues,
este salir de sí mismo, la "fuerza portentosa de lo negativo" (FE, 23) en virtud
de la cual la profundidad de la vida espiritual llega a ser tan grande "como la
medida en que el espíritu [particular o universal | se atreve a desplegarse o a
perderse" (FE, 11).
Hegel, por su parte, considera este movimiento de alienación, enajenación o

extrañamiento como la condición de la formación teorética, caso de las ciencias
y sobre todo de la filosofía, pero además puede ser considerado el principio
general de la Bildung. De ahí que, en lugar de ser concebido "como la tran
quila prolongación de una cadena, a cuyos eslabones anteriores se conectan
los posteriores" (EP, 80), el progreso de la formación exigirá del individuo
el ineludible desgarramiento (Zerrissenheit) en el cual se descomponen todos
los elementos de su existencia, y por tanto, el dolor de abandonar la llana
representación y los puntos de vista particulares, para remontarse a la uni
versalidad del concepto.
El comienzo de la formación tiene lugar en el paso del individuo por esta

escisión (Entzweiung)3, en la que experimenta su existencia disuelta. Sólo el
estremecimiento de perder el mundo propio, de perder la dimensión de
lo cercano y familiar para verse de cara a lo ajeno, pone al individuo en con
diciones del trabajo formativo: "El espíritu sólo conquista su verdad cuando
es capaz de encontrarse a sí mismo en el absoluto desgarramiento" (FE, 24),
La formación se juega, en consecuencia, en la esfera de esta dialéctica entre
‘ En su importante escrito acerca de la Diferencia cutre el sistema de filosofía de Ficíite y el de Schelling 11 KOI I
Hegel postula este concepto de escisión como la condición del surgimiento de la filosofía. Allí sostiene: "La
escisión es la fuente del estado de necesidad de la filosofía" (p I 2 i En ese escrito, este concepto encierra
el mismo significado que tienen para nosotros los conceptos de desgarramiento y enajenación Cf Hi cu
G.W.F., Diferencia entre el sistema de filosofía de Fichle y el de Schellina Trad luán Antonio Rodríguez Tous Alianza.
Madrid. 1989. pp I2ss.
155
lo propio y lo extraño, y se inserta así en el movimiento que Hegel llama supera

ción (Aufhebung). Ba¡o esta lógica, el dolor de la enajenación consiste en que
lo familiar se torna una realidad cancelada para que sobrevenga -no sin vio
lencia- el rigor de una realidad nueva.
En un primer momento, este desgarramiento se conoce tan sólo en su

aspecto negativo; es la experiencia de una "conciencia desdichada" que se
escinde en extremos contrapuestos al interior de ella misma: "¡Desdichado
aquel -dice Hegel- a quien se le ha alienado su mundo inmediato de los
sentimientos, pues esto sólo significa que se le han roto los vínculos indivi
duales que unen de una forma sagrada el ánimo y los pensamientos con la
vida, la fe, el amor y la confianza!" (EP, 81). Pero, en un segundo momento,
lo negativo se torna al mismo tiempo algo positivo, de modo que esta se
paración se revela bajo la forma de un "impulso universal", particularmente
presente en la juventud: un "impulso centrífugo del alma" (Ibíd.) por el cual lo
extraño despierta el atractivo de una "verdadera vida" (en cuanto tal ausente,
diría Rimbaud) que, al existir sólo bajo la forma de la distancia, exige en la
misma medida rebasar la limitada individualidad.
Hegel asegura que es sobre este impulso del alma -correlativo de la cons
tante inquietud del espíritu- que se aplica el trabajo de la formación. Para
él, se trata de poner ante ese impulso un mundo lejano, un ideal que sirva de
medida a la realidad individual que se debate en la limitación de su propio
presente, pero que sea a la vez un mundo tan concreto que impida que dicho
impulso se pierda en la exteriorización ciega de la necesidad, en la futilidad
del placer, o en la torsión que sería para esta "fuga" convertirse -como en el
caso del alma romántica- en una pasión de abolición.
Inicialmente, Hegel encuentra esta "patria anhelada" en el mundo antiguo,

por lo cual introduce en su programa formativo el componente -para él esen
cial- de la literatura y las lenguas griega y latina. Sobre todo los griegos
representan para él "el suelo sobre el que se ha asentado toda cultura, desde
el que ha germinado y con el que ha permanecido en conexión permanen
te" (EP, 74). Para la formación, los griegos representarán, de esta suerte, "el
paraíso del espíritu humano y el más bello mundo que ha existido" (EP, 78).
Como tal es el mundo ante el cual -al menos en principio- tendrá que medir
se la formación cultural plena.
Sin embargo, no se trata para Hegel de relacionarse con lo antiguo, ese mun
do extraño, sólo bajo la forma de la nostalgia. Más esencialmente se tratará
de una apropiación transformadora de lo antiguo, a fin de ponerlo en rela
156
Pedagogia del desgarramiento
ción con el presente, y "tener a partir de allí algo nuevo que elaborar" (EP,
75). En esto Hegel se aparta, sin duda, de los románticos, al punto que, años
más tarde, desdice de esta exaltada valoración inicial de la antigüedad. En
su Discurso de 1815, es decir, seis años después del que venimos citando,
Hegel escribe: "Al pasado resulta inútil echarlo de menos y desear su retorno,
lo antiguo por el hecho de ser antiguo no es excelente, y del hecho de que
fuese apropiado y comprensible no se sigue nada menos que esto: no que
su mantenimiento bajo otras circunstancias sea deseable, sino más bien lo
contrario" (EP, 127).
Como quiera que se decida la toma de posición de Hegel respecto a los

griegos, es justo retener de ella la necesidad de la enajenación como el pos
tulado esencial sobre el cual debe pensarse la formación. A dicho principio
habría que asociar también, en su misma dinámica, la comprensión hegeliana
del concepto de experiencia (Erfahrung)4, entendida ésta como el conjunto de
los momentos de la exteriorización y el retorno a sí mismo que constituyen el
"devenir del saber" [FE, 19 ss).
Lejos de toda reducción empirista o aún cientificista, la experiencia como

correlato de la formación conlleva su sentido existenciario, esto es, su sen
tido de errancia, deriva, tránsito por los momentos y figuras necesarios para
obtener del extravío y de la pérdida un saber de sí mismo. La experiencia,
así concebida, puede ilustrarse con la "metáfora" hegeliana del calvario del es
píritu, esto es: "como el camino de la conciencia natural que pugna por llegar
al verdadero saber, o como el camino del alma que recorre la serie de sus
configuraciones como otras tantas estaciones de tránsito que su naturaleza
le traza, depurándose a sí misma (...) hasta elevarse al conocimiento de lo
que en sí misma es" (FE, 54).
El movimiento de la enajenación describirá, según esto, una trayectoria circu

lar en la que, al final del recorrido, se retorna al punto inicial, pero enrique
cido por el contenido que habrá adquirido en razón de esta mediación. Un
ejemplo proporcionado por el mismo Hegel puede resultar sugerente a este
respecto, a saber: que una cosa es una máxima moral en boca de un ¡oven,
y otra cosa la misma máxima pronunciada por un hombre viejo, que lleva
en sí toda la experiencia de la vida. La experiencia en cuanto retorno a sí
encierra, pues, este sentido existenciario -y no meramente cognoscitivo- sin
' Al respecto, véase la Introducción a la Fenomenología del espíritu, pero también el conocido y extenso
comentario de Heidegger a dicha Introducción. Cf Heideccer, M "El concepto de experiencia de Hegel". En
Caminos de bosque. Trad Helena Cortés y Arturo Leyte. Alianza, Madrid, 2003, pp 91 -1 56.
157
el cual se perdería en una mera forma abstracta, o como ocurre en la tec-

nociencia moderna, en una repetición mecánica carente de contenido. Así
como la formación es entendida como un movimiento del saber, del mismo
modo hay que retener que el saber, en sentido hegeliano, es experiencia, vale de
cir, enajenación, extravío y retorno de la conciencia a sí misma. Por eso Hegel
escribe: "La conciencia sólo sabe y concibe lo que está en su experiencia" (FE,
26). La formación, por tanto, no puede estar separada de ella, sino que debe,
por el contrario, integrarla bajo esta impronta existenciaria, que se resume en
los elementos que Hegel asocia al paso por la enajenación: "La paciencia, el
esfuerzo, el dolor y el trabajo de lo negativo" (FE, 16).
2. La concepción dialéctica de la escuela (Discurso de 1811)
La dialéctica entre lo propio y lo extraño, en la cual estriba el movimiento

de la enajenación, constituye el elemento a partir del cual Hegel, en su Dis
curso de 181 1, pensará el lugar que corresponde a la escuela, y con ello, la
formación ética del hombre.
El escenario formativo de la escuela comprende dentro de sí la natural

instrucción en las ciencias y saberes particulares, y aún en las habilidades,
destrezas y técnicas de diverso orden que constituyen el contenido mani
fiesto de los aprendizajes, a la vez que demanda la dedicación completa del
tiempo destinado a la instrucción. Sin embargo, a una con estos contenidos,
a la escuela le compete una preparación en lo referente a los principios y a las
formas de actuación que Hegel denomina formación ética, y cuya apropiación -a
diferencia de los otros contenidos- no es tanto consciente, sino más bien in
consciente, debido a que tales principios representan "el elemento sustancial
en el que vive el hombre y según el cual acomoda y regula su organización
espiritual y su existencia" (EP, 102).
Hegel resume esta formación ética en la idea de una "educación para la

autonomía" [EP, 107), muy propia de su tiempo e inspirada por Kantl Por
ésta se entiende la capacidad del individuo de abandonar la sujeción ciega a
la autoridad, cuya única legitimidad le viene de la imposición de la obedien-
’ Kant ha establecido este paradigma cuando exige del individuo que alcance su "mayoría de edad'
entendida como “la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la conducción de otros" Como es
sabido, en ello estriba para Kant la idea de la Ilustración lAufklarungl. Cf. K a n t , I. "Qué es la Ilustración
En: Filosofía de la historia Trad ’Eugenio ímaz. FCE. México 2004 pp 25-38. Cf. también su pequeño trata
do de Pedagogía. Trad Lorenzo Luzuriaga y losé Luis Pascual Akal, Madrid. 1991.
158
cia, a fin de que sea, en cambio, "el sentimiento propio acerca de lo que con
viene el que determine la conducta" (Ibíd). De esta manera, la formación ética
radica en la inserción de la conciencia en una comunidad de individuos, lo
cual exige de ella la adquisición de la confianza para habérselas con lo ajeno,
sin dejar por ello de ser sí misma.
Ahora bien, conquistar este "sentimiento propio" supone, también él, la

experiencia de la enajenación. De ahí que Hegel, considerando sobre todo
este carácter ético de la formación, proponga una comprensión dialéctica
de la escuela según la cual ésta conforma en sí "un estado ético especial en el
que se instala el hombre y en el que es formado para la existencia práctica
mediante la habituación a las circunstancias reales" (EP, 105).
El estado ético posibilitado por la escuela es para Hegel, necesariamente,

un estado de escisión en el que la existencia del individuo se disuelve en ex
tremos. De un lado, se halla la dimensión de lo propio -que aquí se refiere a
la vida familiar-, y del otro, la de lo extraño que es su término contrapuesto,
a saber, el mundo real. La escuela representa dicho estado al situarse en me
dio de ambas esferas: entre la familia -que es una relación del sentimiento
y el amor en la que el individuo vale por sí mismo, por el vínculo natural de
la sangre- y el mundo real -en el que, como dice Hegel, "muy pocas cosas
ocurren por amor" (EP, 105), y donde el hombre sólo vale en razón del mérito
propio, no por ser quien es, sino por lo que hace-.
La escuela es la escisión, pero también el tránsito y la tensión de ambas

esferas. Lo que va de la una a la otra es el movimiento que conduce al indi
viduo de la existencia particular -limitada a sí misma- a un orden real en el
que impera una ley universal, ajena y generalmente hostil a los caprichos de
la individualidad. Este desgarramiento o disolución entre dos ámbitos desde
ahora separados, pero reunidos en la escuela como escenario de su conflicto,
es presentado por Hegel como sigue:
A partir de ahora |en la vida escolar| el hombre se ve confrontado con la doble

existencia en la que se descompone su vida y entre cuyos extremos, que en el fu
turo se volverán más tensos, ha de mantener su cohesión. La primera tonalidad
de sus relaciones vitales desaparece; el hombre pertenece ahora a dos círculos
separados, de los que cada uno sólo toma en consideración un aspecto de su
existencia. Aparte de lo que la escuela exige de él, posee un ámbito libre de la
instrucción escolar que, en parte, se ha dejado todavía a la discreción de las re
laciones familiares, pero, en parte, también a su propio arbitrio y determinación
(EP. 106).
159
La eticidad de la escuela consistirá, según esto, en la necesidad de pre

parar al individuo para el encuentro, la lucha y la escisión todavía mayor re
presentada por el mundo real. No obstante, en la medida del lugar intermedio
que le corresponde, la escuela llega a ser ella misma una esfera peculiar que
se distingue por completo de las otras, "una esfera que posee su propia ma
teria y objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y sus recom
pensas" (EP, 105).
Para comprender la peculiaridad de esta esfera es preciso insistir aún en

su carácter de mediación. Por una parte, la escuela no representa la cancela
ción definitiva de la vida familiar con la cual, por el contrario, no deja de
estar relacionada; por otra parte, la escuela no es todavía -ni totalmente- la
realidad, sino que ésta sólo se deja ver en ella bajo la forma de un orden pro
visional y apenas preparatorio, y no en la avasalladora sobrevenida del mun
do en cuanto "esencia objetiva total". En algún sentido, aunque presente en
ella, la realidad sigue siendo exterior a la escuela, y sólo la permea de modo
gradual o progresivo:
La escuela posee una relación con el mundo real, y su cometido consiste en

preparar a la juventud para el mismo. El mundo real es un todo firme,
con cohesión propia de leyes y de organizaciones que tienen como meta lo
universal; los individuos sólo tienen valor en la medida en que se adecúan y se
comportan conforme a este universal, el cual no se ocupa de sus fines, de sus
opiniones y mentalidades particulares. Pero en este sistema de la universalidad
están implicados, a la vez, las inclinaciones de la personalidad, las pasiones de
la individualidad y el forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectáculo
de la lucha de estas dos partes entre sí. En la escuela callan los intereses privados y las
pasiones egoístas; ella constituye un círculo de ocupaciones que giran principal
mente en torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero si la vida en
la escuela es más desapasionada, también se halla privada a la vez del interés
superior y de la seriedad de la vida pública, para la cual es apenas un entrena
miento silencioso e interior (£P, 108).
Así entendido, el trabajo preparatorio realizado por la escuela no equivale

nunca a la formación ética completa, sino que ésta, a pesar de la formación
escolar, permanece inconclusa y todavía como una obra por realizar. El traba
jo formativo de la escuela, según el cual ésta consiste en preparar al individuo
para el encuentro con lo real, sólo es concluido por la realidad misma. En efecto,
sólo los embates que le depara al individuo esta realidad aseguran que la
160
eticidad llegue a ser para el individuo una esencia como la que pretende
ser. La Bildungsroman o "novela de formación" (caso paradigmático del Wilfielm
Meisler de Goethe) se atiene por entero a este principio". Pero al alcanzar esta
"seriedad de la vida", para la cual la escuela ha de¡ado de ser un refugio se
guro por cuanto carece de la satisfacción que los aprendizajes adquieren sólo
mediante su realización, la existencia del individuo se desgaja en las más
violentas oposiciones. La realidad se abre como un orden del mundo violento,
que se mantiene siempre exterior, y con el cual se debate una individualidad
desgarrada que ve sucumbir los encumbrados ideales de su corazón para me
dirse ahora ante lo universal. Esta nueva experiencia del desgarramiento y la
enajenación será, en consecuencia, la de la contradicción y la desdicha que
Hegel denomina "ley del corazón", contrapuesta a la acción avasalladora de
la realidad. En lo que sigue, nos ocupamos muy sumariamente de esta nueva
forma del desgarramiento.
3. La confrontación del corazón y la realidad {Discurso de 1813)
La salida del individuo de la vida escolar equivale para Hegel a la experiencia

propiamente dicha de la escisión, y con ésta, de lo propiamente ético. El
mundo se escinde en los extremos de una realidad que es por sí misma, y de
la conciencia que sólo es en la medida en que se inserta en dicha realidad. La defini
ción hegeliana de cultura, entendida como "aquello en virtud de lo cual el
individuo adquiere validez y realidad" (FE, 290), alude a la necesidad de esta
inserción. Pero ésta sólo se hace posible, no mediante una apropiación en la
que el individuo haría suyo el orden universal vigente, sino, por el contrario,
mediante la limitación de la vida individual a una tarea sumamente particular
dentro de lo universal.
La experiencia inicial del encuentro con la realidad es la de esta limitación

a una esfera particular (por ejemplo, el trabajo), la cual pone en cuestión los
anhelos y esperanzas que movieron al individuo en la juventud. El desgarra
miento ahora experimentado se torna así en una fuente de desdicha. Escribe
' Para el análisis del Wilhelm Meister de Goethe, obra que inaugura el género que desde Karl Morgens
tern i 18201 se denomina Bildungsroman, remitimos a la conferencia del filósofo brasilero Marco Aurelio
VVerle titulada: Teatro, formación y vida en el Wilhelm Meister de Goethe". I.a conferencia fue presenta
da en el Seminario: La función cultural de la pintura u la literatura en la estética de Hegel, realizado en Medellin entre
el 2 y el 5 de ¡unió de 2009, organizado por el Instituto de Filosofía La edición de los textos se encuentra
actualmente en preparación
161
Hegel: "Los ideales de la juventud son algo ilimitado. Se llama a la realidad

algo triste porque no corresponde con esa infinitud" (EP, I 20). Lo que vemos
surgir aquí es la decidida contradicción de dos esferas independientes, sin
aparente mediación, pero indisociablemente relacionadas. En la Fenomenolo
gía del espíritu Hegel las denomina respectivamente "ley del corazón" y "ley de
la realidad" (cf. FE, pp. 217-231),
La ley del corazón alude al mundo interior de una individualidad ensoña

da, que funda su existencia en un mundo ideal. La realidad, en cambio, nada
tiene que ver con esta idealidad del corazón, sino que más bien se muestra
como una esencia objetiva concreta. Pues bien, a los anhelos del corazón se
opone la ley de la realidad. Ante la realidad, el corazón puede o bien sucumbir
por la acción devastadora que aquella representa para los ideales, o bien
resistirse obstinadamente en afirmar sus ideales, lo cual es inútil, pues lo
propio de la realidad consiste justamente en eso: en ser la realidad. Por
más que el corazón se obstine en hacer valer su mundo propio y su exaltada
intimidad, termina por ceder ante-una realidad indomeñable, insojuzgable,
que desmiente siempre la candidez juvenil del corazón y que somete siempre
el mundo ideal. Esta impotencia del corazón frente a la realidad radica, por
su parte, en que su esencia es sólo ideal, mientras que la fuerza de la realidad
estriba en ser lo que es por sí misma.
¿Qué hacer entonces? cResistirse obstinadamente a la realidad, con la

certeza de ser un esfuerzo inútil, o sucumbir y renunciar a las altas aspiracio
nes, limitarse, resignarse y abandonar la genuina esperanza en una verdadera
vida? De esta aporía se siguen, por lo menos, dos actitudes que definen la
inserción del corazón en esta esencia real:
a. El desvarío y la soberbia de una razón infatuada que, habiendo renuncia

do a los ideales, ahora sólo procura la satisfacción individual y cae, de
este modo, en el "mundo del placer y la necesidad".
b. La obstinación del individuo en la afirmación de su ideal, haciendo de su

trabajo y de su acción una "rebelión de la individualidad".
A la primera de estas actitudes, por su parte, está asociado el desprecio

para con todos los saberes y aprendizajes adquiridos durante la formación'.
' El Fausto de Goethe ejemplifica bien esta primera actitud Así lo sugiere Hegel cuando retoma los si
guientes versos Desprecia el entendimiento y la ciencia / que son ios dones supremos del hombre ' Se
ha entregado en brazos del demonio / y tiene necesariamente que perecer" i FE. p 2 I 4 i
162
Pedagogia del desgarramiento
Su aspecto nihilista ha impregnado todo el romanticismo alemán, y ha

quedado condensado en el poema de Schiller titulado justamente Los ideales:
Se han extinguido los claros soles

que iluminaban el sendero de mi juventud
se han desvanecido los ideales
que antaño dilataban mi entusiasmado corazón,
ya no existe la dulce fe en los seres
que mi ilusión producía
para despojar a la realidad de su aridez,
lo que entonces era tan bello, tan divino*.
La segunda actitud, en cambio, sin ser por ello menos romántica, preten
de hacerse valer como una acción revolucionaria, pues su confrontación con
la realidad es la expresión de una intención trasformadora. El corazón que no
se resigna a la realidad se inserta en ella como quien aspira a transformar el
mundo, siendo esta transformación la única condición para hacer posible la
propia existencia. Si no transformara este orden real, el corazón sucumbiría
por la asfixia de la realidad opresora. Pero si la primera actitud conduce, en
último término, a la satisfacción conformista del individualismo burgués, el
desenlace de esta segunda es, por el contrario, el sacrificio de la individuali
dad en nombre de un ideal universal:
Esta individualidad tiende, pues, a superar esta necesidad que contradice a la

ley del corazón, al igual que el padecer provocado por ella. Esto hace que la indi
vidualidad no sea ya la frivolidad de la figura anterior, que sólo apetecía el placer
singular, sino la seriedad de un fin elevado, que busca su placer en la presenta
ción de su propia esencia excelente y en el logro del bien de la humanidad. Lo que
ella realiza es la ley misma y su placer es, por tanto, al mismo tiempo, el placer
universal de todos los corazones. Ambas cosas son inseparables para ella: su
placer lo ajustado a la ley, y la realización de la ley de la humanidad universal la
preparación de su placer singular (FE, pp. 218-219).
Lo singular se sacrifica aquí en nombre de lo universal. El Hiperión de Hölderlin

ejemplifica claramente este movimiento revolucionario del corazón que se
debate en su lucha frente a realidad. Su camino no está, sin embargo, exento
de nuevas contradicciones. La desdicha de esta individualidad se reitera justo
porque su ley "deja de ser ley del corazón precisamente al realizarse" (FE, 219).
No es del caso seguir aquí su movimiento, que para Hegel termina en los
' Seim LLR. F. Poesia filosófica Traci Daniel In nera rity. Hiperión, Madrid, 1994, p 55
163
desvarios de la virtud. Su necesaria parálisis sobreviene ante la imposición

incontenible de "el curso del mundo" (Cf. FE, p. 224 ss). Retengamos, en cambio,
el elemento de la escisión, del desgarramiento, de la lucha como lo que de
termina la relación del individuo con esta realidad inamovible, y con ella, el
sentido mismo de la Bildung. El mundo entraña, para Hegel, la experiencia
reiterada del desgarramiento. La formación tiene que contar esencialmente
con ese componente de conflicto y escisión. No es una acumulación pasiva
de saberes que se validan en sí mismos, ni se dirige a una individualidad in
maculada en su interior, sino que se mide de cara a la muerte y a la "potencia
portentosa de lo negativo". Es en este sentido que proponemos a partir de
Hegel una formación en el seno mismo del desgarramiento.
4. A modo de conclusión
Llegados a este punto, sería preciso abandonar el ámbito de los Escritos

pedagógicos e internarse -ejerciendo otro rigor- en los desarrollos de la Fenome
nología del espíritu. Hasta ahora sólo hemos querido ilustrar las instancias por
las que tiene que pasar esta contradicción que atraviesa desde su origen todo
el movimiento de la formación, así como los caminos que le suceden en sus
ulteriores desarrollos. Sobre la base de estas indicaciones puede construirse
una mirada integradora de la "pedagogía” de Hegel. También se deduce de
ella la necesidad de abandonar toda mirada edificante de la educación, en la
que incurre con frecuencia el discurso pedagógico, para ofrecer, en cambio,
bajo los rigores de un cierto "realismo", una comprensión más consecuente
de lo que significan los aprendizajes a la luz del sentido humano de expe
riencia. Contra toda apariencia, esto no significa sucumbir a un avasallante
nihilismo. Todo lo contrario, al sentido hegeliano del desgarramiento es in
herente una comprensión de la vida como resistencia. Vida, aún en su sentido
biológico, significa un conjunto de fuerzas que resisten, o como dice tal vez
Bichat, todo aquello que resiste a la muerte1'. La vida del espíritu no es dife
rente de eso. Ese elemento agonal, dialéctico, hecho de contradicciones que
caracteriza al pensamiento de Hegel y su idea de formación, plantea serias
exigencias a la práctica -a menudo infantilizante y trivial- de lo que se admite
sin más como "educación". La formación, si ella es auténtica, no puede ser
ajena a la condición en la que toda individualidad se debate.necesariamente
' Bich vi, M -F X Imvsliancimu’s fisiológicas sobre la vida ij la muerte Tomo F Primera Parte, § I. F Magen-
die IEd). Imprenta que fue de García, Madrid, 1827, pp. 13-14
164
en los extremos de una realidad desgarrada. Una pedagogía del desgarramiento

sabe hacer de lo negativo una potencia de autoafirmación; lejos de una "lógica
de la renuncia", de una "ontología del declinar", resuena en ella el llamado a
una forma de existencia guerrera, de un Dasein que -como diría Heidegger-
se sitúa en el corazón del debate con la realidad entera. En ese sentido es
también necesaria como preparación para las nuevas luchas históricas.
Si este tiempo se ha vuelto "indigente'1 es en razón del surgimiento de
nuevos poderes que aplastan la vida. Ellos nos plantean un nuevo "estado
de litigio". Las formas de vida individual y colectiva no pueden sustraerse
de este "real" que se extiende y ocupa todos los estratos de la existencia
bajo la forma de las distintas "mundializaciones". ¿Qué hacer?, es siempre la
pregunta. Aventuramos una respuesta: afrontar estas formas extremas del desgarra
miento, formarse en ellas, para ellas, convocando desde esa dimensión menor la
vida que no sucumbe, cuyo espíritu es la confrontación, la contradicción como
su elemento propio, una vida que resiste aún en la mayor indigencia y penuria de
los tiempos, cuyo clamor siempre retorna desde un pasado inmemorial, que
afronta las más extremas formas de la devastación y de la dominación, única
que puede salvarnos de la servidumbre universal ante el señorío absoluto de
la muerte y de quienes la ejercen en nombre de un único proyecto de mundo.
165
Capítulo X
RUDOLPH STEINER Y LA EDUCACIÓN
Heiner Ullrich1
Las ideas reformadoras de Rudoiph Steiner encuentran actualmente un

extraordinario campo de aplicación, y ello en dominios tan variados como la
educación, la medicina, la agricultura y las artes plásticas. En cambio, su obra
teórica sólo ha suscitado hasta ahora muy poco interés: las ciencias y la filo
sofía lo ignoran casi por completo. Lo cierto es que, cuando sus concepciones
son discutidas, dan lugar a controversias apasionadas. Sus discípulos adoptan
a menudo el tono exaltado del panegírico, mientras los investigadores univer
sitarios se entregan a polémicas generalizaciones. Y es que el universo concep
tual de Steiner no puede permanecer indiferente.
Esto puede explicarse, ante todo, por la variedad y magnitud de su obra

como escritor que comprende actualmente más de trescientos cincuenta
volúmenes. La rareza y el carácter a menudo esotérico de sus textos plan
tean problemas casi insolubles a los científicos y a los filósofos. Además, no
disponemos aún de una biografía crítica de Steiner. Los ensayos existentes
adoptan más o menos el tono de la hagiografía. Para no perjudicar el pres
tigio del autor, tales ensayos descuidan las numerosas dependencias espiri
tuales y los defectos de carácter de Steiner, y enmascaran las discontinui
dades evidentes de su curriculum vitae. Sólo expondremos aquí los hechos
importantes e incontestables de su vida, así como las ideas fundamentales y
accesibles que subyacen en su filosofía respecto al problema de la educación.
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación en dicha universidad Su trabajo está orientado al
estudio de la pedagogía Waldorf y a la obra de Rudoiph Steiner Entre sus numerosas publicaciones des
tacamos: \\UildorjpHdiun\lik mnl oklmllt’ Weltanscíiauung. Studh’ii zur Piiilamtilr der Waldorfscíiuh’ i tnd zur Aulliropoloitii'
Rudolf Sleiners IWeinheim / Munich Inventa. 19911. Web-site. www.uni-mainz.de/FB/Paedagogik/AC_
Schulpaedagogik/Heiner_.Ullr¡ch php Dirección electrónica hemer ullrichc» uni-mainz de
167
Heiner Ullrich
Hijo de un empleado de ferrocarriles austriaco, Rudolph Steiner nació el

25 de febrero de 1861 en Kraljevic (Croacia). Terminada su escolaridad (sin
latín ni griego), Steiner, quien tiene la intención de enseñar en una escuela me
dia, estudia de 1879 a 1883 historia natural y química en la Universidad Técnica
de Viena. Sin embargo, no concluye sus estudios y se consagra más a la pro-
fundización de sus intereses literarios y filosóficos. Sin disponer ya de una
beca de estudios, se gana la vida de 1884 a 1890 como preceptor y educador
de un niño discapacitado en una familia de la gran burguesía judía de Viena.
Como aficionado a la filosofía y autodidacta que es, toma a su cargo durante
el periodo de 1892 a 1897, bajo la recomendación de su profesor de literatura
y mentor espiritual Schroer, la edición comentada de los escritos científicos
de lohann Wolfgang Goethe. Esta es la razón por la cual trabaja a partir de
1890 como colaborador independiente en los archivos Goethe y Schiller en
Weimar. Las primeras obras de Steiner, incluida su obra principal, La filosofía de
la libertad ( 1894), nacen en esta época, cuando intenta fundamentar filosófica
mente el idealismo objetivo de Goethe. Se opone a la filosofía crítica de Kant
y al positivismo científico de su época, y defiende una metafísica inductiva
según la cual el ser humano, por vía de una introspección psíquica, puede
comprender las leyes cósmicas y ganar una libertad interior que le permitan
alcanzar un obrar ético. Gracias a un estudio que posteriormente se titulará
Verdad y ciencia, Steiner recibe el título de doctor en filosofía en 1891 por la
Universidad de Rostock (Alemania).
Concluidos sus trabajos editoriales, emigra a Berlín en 1897. Trabaja

como redactor, escritor, orador y catedrático, e incursiona en el mundo de la
vanguardia y de la bohemia literaria, en el movimiento obrero y en el uni
verso de los reformadores existenciales, Steiner dicta en 1900 una serie de
conferencias en la Biblioteca Teosòfica de las Ciencias Ocultas, donde conoce
a quien será su segunda esposa, Marie Von Sivers. De 1902 a 1913, es secre
tario general de la sección alemana de la Sociedad de Teosofía representada
a nivel internacional, desde 1907, por Annie Besant. Como director de un mo
vimiento de renovación espiritual, el Doctor Steiner despliega en adelante una
intensa actividad como conferencista y viajero: más de seis mil conferencias
estenografiadas y cerca de treinta monografías ofrecen de él un testimonio
impresionante. Cuando Annie Besant, muy fuertemente atraída por la India
hace proclamar que el ¡oven Krishnamurti es Cristo reencarnado, Steiner se
separa de ella y funda, en 1912, la Sociedad Antroposófica con discípulos en
su mayoría alemanes. Su sede se sitúa todavía hoy en Dornach, cerca de Bale
(Suiza), y más exactamente en el Goetheranum cuya arquitectura fue diseña-
168
Rudolf Steiner y lu educación
da por Steiner y'donde, desde 1910, son representados los misterios que él
compuso. Como fundador carismàtico de una comunidad ideológica que le
es enteramente fiel, Steiner expone en el curso de las dos últimas décadas
de su vida el programa de una reforma espiritual en los dominios del arte, la
educación, la política y la economía, la medicina, la agricultura y la religión
cristiana, por vía de innumerables cursos y conferencias que dicta en toda
Europa. El clima revolucionario que reina en la vencida Alemania de los años
1918-1919 ofrece a Steiner la oportunidad de materializar sus ideas sobre la
libertad de la educación: crea una escuela que inaugura solemnemente el 7
de septiembre de 1919, la Escuela libre VI aldo rf; es una escuela mixta primaria
y secundaria, una escuela única (e'cole unique) que acoge doscientos cincuenta
y seis niños provenientes en su mayoría de familias de obreros de la fábrica
de cigarrillos VJaldorf-Astoria en Stuttgart. La reforma pedagógica de Steiner se
inscribe en el marco de la utopía política radical que en su momento él deno
minó la tripartición del organismo social. La estricta separación de la vida cultural
y económica del sistema político estatal debe ser obtenida mediante la crea
ción de establecimientos escolares autónomos (jardines infantiles, escuelas,
cursos universitarios), así como mediante la organización cooperativa de la
vida económica. El programa político de Steiner que apunta a una espiritualidad
libre y a una economía asociativa ha fracasado; pero su escuela ha probado ser,
por el contrario, un éxito. Cuando él muere el 30 de marzo de 1925 en Dorna-
ch, mientras redacta su autobiografía que quedaría inconclusa, los primeros
alumnos de la Escuela Waldorf se alistan a pasar el bachillerato.
1. El "goetheanismo"
El tema central de la obra de Steiner es la experiencia sensible intrínseca a

la naturaleza espiritual y la espiritualización de todos los dominios de la exis
tencia. Ya a los diecinueve años Steiner sufre por vivir en un mundo desmitolo-
gizado por la economía, la técnica, las ciencias y la filosofía crítica. Siente, por
el contrario, en lo más profundo de su yo, la certeza evidente de la existencia
de un universo espiritual que él había experimentado.
Al principio de sus estudios científicos, escribe a un amigo que él se ha

esforzado por comprender si los propósitos de Schelling eran verdaderos: "Un
secreto está presente en cada uno de nosotros; apartarnos de las vicisitudes del tiempo en
nuestro yo más profundo y contemplar ahí, en nosotros, lo eterno inalterable". Y añade:
"Yo creía y creo aún haber descubierto claramente el bien en lo más profundo de mí, yo lo
sospechaba ya desde hace mucho tiempo".
169
Heiner Ullrich
En sus escritos de epistemología que preceden a los de teosofía, Steiner

intenta fundar este conocimiento absoluto, e incluso esta experiencia místi
ca, en abierta oposición al criticismo de Kant y a la desvalorización de la expe
riencia objetiva que de allí resulta. Más allá de los límites del conocimiento
establecidos por Kant, Steiner afirma que todo es accesible al pensamiento
humano si éste quiere pretender la elucidación del mundo. Bajo la forma de las
ideas, pensar es para Steiner la esencia del mundo. Los pensamientos no
son producidos por un conocimiento consciente; por el contrario, son una
penetración incesante en el fondo abismal del mundo. Este se expresa en el organismo
del mundo: su realidad suprema y última es el pensamiento que el ser huma
no manifiesta a través del contenido que son las ideas eternas. Mediante la
experiencia sensible intelectual, el hombre puede vivir las ideas directamente y
reencontrar así la unidad con la profundidad abismal del mundo. La ética
de este ser absoluto y libre que encuentra la fuente de su moralidad en el
pensamiento puro, y más exactamente, en la fusión con la profundidad ideal
del mundo, es lo que Steiner llama el individualismo ético. La epistemología y la
ética del joven Steiner son, pues, a la vez ontologia y cosmogonía, vuelta al realis
mo universal, premoderno, sencillo y realista: ellas deben indicar al hombre
que se entrega a la reflexión introspectiva su deber y su posición en el univer
so, y permitirle obtener, mediante el trabajo del pensamiento, lo que en otro
tiempo se debía a la fe en la Revelación, es decir, la satisfacción del espíritu.
La nueva justificación de la interpretación objetivo-idealista del mundo
explica el interés de Steiner por las investigaciones naturalistas de Goethe.
Contrariamente a las ciencias experimentales que proceden mediante el aná
lisis de las causas, Goethe investigaba en su morfología idealista la unidad
universal de la naturaleza, y encontraba en los fenómenos arcaicos, e incluso
en los arquetipos, la manifestación progresiva de un espíritu que puede adve
nir a la conciencia y al lenguaje en el microcosmos humano.
Este goetheanismo metafisico, con su antropomorfismo implícito, es la pri

mera respuesta de Steiner a la pregunta romántica fundamental: ¿Cómo es
posible superar intelectualmente el entendimiento para traer al lenguaje el
espíritu invisible? La crítica de Steiner a la modernidad, así como a los pre
rrománticos, busca reconciliar la ciencia, la religión y el arte; también apunta
a la renovación mitológica de la cultura, llevando al pensamiento a superarse
para reencontrar la experiencia intuitiva del saber primitivo. Su segunda res
puesta, no tanto filosófica y sistemática como teosòfica y esotérica, es lo que
se llama las ciencias humanas antroposóficas-, son ellas las que fundan su antropo
logía pedagógica.
170
Rudolf Steiner y la educación
2. La antroposofía
Steiner concibe la antroposofía como una extensión del conocimiento

científico que guía "lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el universo
es una especie de misticismo racionalizado. La antroposofía agrega al cono
cimiento científico normal del mundo físico el de un mundo en principio invi
sible, suprasensible y espiritual. La hipótesis fundamental de Steiner es que
"existe tras el mundo sensible, un mundo invisible, un mundo inaccesible lanío a los sentidos
como al pensamiento que loma los datos de los sentidos, y que es posible al hombre, mediante
el desarrollo de sus capacidades potenciales, penetrar en ese mundo oculto". La segunda
premisa de Steiner es que cada uno es capaz de alcanzar los mundos supe
riores ejercitando, por medio de la meditación, su órgano de conocimiento: "El
hombre accede a los mundos superiores si adquiere, además del sueño y la vigilia, un tercer
estado de alma" en el que todas las impresiones sensibles quedan suspendidas
conscientemente. En el curso de este adiestramiento, el discípulo abandona
la forma conceptual fija del pensamiento ordinario y se eleva, pasando por el
estadio imaginativo, al estadio intuitivo de la clarividencia. Cuando el alma ha
sido vaciada, se abre al mundo entero, se une a él pero sin perder su propia esencia. El ór
gano de conocimiento se halla entonces abierto a la experiencia de la lógica viviente
del mundo espiritual y de su orden cósmico. Las leyes fundamentales de este
mundo espiritual oculto son los procesos de la reencarnación y del Karma, así
como la correlación del macrocosmos y del microcosmos. Según Steiner, la
evolución del universo y el desarrollo de la existencia de cada individuo se
explican totalmente por la influencia de estas leyes. Para Steiner y sus dis
cípulos, el universo y el hombre tienen un sólo y mismo origen espiritual.
Encarnándose durante siete épocas planetarias, e incluso reencarnándose en
innumerables existencias, el universo y el hombre se elevan de nuevo hacia
lo espiritual.
La cosmogonía de Steiner reúne fundamentalmente el mito gnóstico: caí

da del espíritu en el mundo, servidumbre en la materia, elevación del alma
y del mundo para encontrar la redención de sí mismo en la fusión con el
origen divino y espiritual del mundo y del hombre. El hombre moderno vive
el cuarto estadio de desarrollo planetario de la Tierra, en el cual acontece
la experiencia de la individuación y de la nueva espiritualización. La fe en
lesucristo es una gran ayuda en este nivel de evolución. Para Steiner, Cristo
no es en principio una personalidad histórica, sino un ser solar cósmico. Él es
la reencarnación de los espíritus de Buda y Zaratustra y representa su sabiduría
religiosa. Mediante el sacrificio de su vida, estas fuerzas han irrigado la tierra;
Heiner Ullrich
es gracias a ellas como los hombres que participan de una civilización secu
larizada y materialista pueden reencontrar el mundo espiritual. Es así como
en cada hombre vive un núcleo espiritual. Éste emana de los mundos espiri
tuales y reúne, en el nacimiento, la envoltura corporal del alma. Con la muerte,
este núcleo se separa para reencarnarse en otra vida terrestre. En la siguiente
reencarnación, el alma hace entonces la experiencia -como en el budismo-
de la recompensa o del castigo por los pensamientos y los actos de la vida
anterior: este es el Karma, es decir, el encadenamiento de los destinos. La ley
de la reencarnación induce, en la antroposofía de Steiner, a una comprensión
resueltamente nueva de la muerte y del nacimiento, de la experiencia históri
ca y social. El recién nacido es para los padres un Yo muy antiguo, dotado de
disposiciones aún desconocidas que no puede todavía expresar en su nueva
corporeidad. La educación apunta a afianzar la encarnación, a sostener y ar
monizar el desarrollo del ser espiritual en su cuerpo determinado por el Kar
ma y marcado genética y psíquicamente. Lo que habitualmente se atribuye al
azaren las casualidades de la vida es en realidad un entramado de deudas no
pagadas y de relaciones vividas en vidas anteriores.
La segunda ley fundamental del mundo espiritual es la analogía del micro

cosmos: el hombre representa el mundo “en pequeño" (microcosmos), mien
tras que el mundo representa al hombre "en grande". La gradación de los
reinos de la naturaleza (minerales, plantas, animales, humanos) anuncia la
proximidad de lo espiritual; la persona humana reúne en sí los cuatro univer
sos, o también las fuerzas influyentes cósmicas-, ella es la realización de la creación.
De esta teoría del ser resulta una teoría de la evolución (más precisamente,
de la emanación): animales, plantas y minerales se diferencian poco a poco
de la unidad que ellos forman con el ser humano, pero están emparentados
con él. El mundo mineral es como el zócalo o la base del hombre que se ha
bría quedado en el nivel de Saturno de la evolución terrestre. Las plantas pro
cederían de la parte etérea y vegetativa del hombre que se ha quedado en
el nivel solar-, y los animales corresponderían al estadio humano del cuerpo
biopsíquico en el que el proceso de encarnación de lo espiritual no se habría
producido. Estos reinos naturales, excluidos del proceso de humanización,
no son ajenos al hombre actual, están íntimamente emparentados con él. La
medicina homeopática y naturalista de Steiner, así como la enseñanza de las
ciencias naturales y de la ecología ofrecida en las escuelas Steiner, se fundan
sobre esta teoría de la unidad del cosmos. Según la antroposofía, la natura
leza del hombre reúne genéticamente cuatro figuras de fuerzas cósmicas: el
cuerpo físico, el único visible, lugar de las leyes mecánicas del reino mineral;
172
Rutlolf Steiner y la educación
luego el cuerpo vital oculto, etéreo, donde operan las fuerzas de crecimiento
y de reproducción, a semejanza del reino animal y vegetal; en tercer lugar, el
cuerpo oculto astral o cuerpo sensorial, portador de las fuerzas psíquicas ani
males, de las pulsiones, de los deseos, de las pasiones; y finalmente, el Yo de
la reencarnación, que ennoblece y purifica los otros cuerpos. Estos cuatro cuerpos o cam
pos de fuerza son para la antroposofía la clave esencial de la comprensión del
hombre y del mundo-, ella explica numerosos fenómenos mediante la acción
de los 4: por ejemplo, los 4 elementos, las 4 estaciones, las 4 temperaturas,
los 4 grados del conocimiento, etc. En sus obras ulteriores, Steiner utiliza
igualmente la estructura tripartita de la naturaleza del hombre; ella remite a
la antigua triada psíquica del pensar, del sentir y del querer.
En resumen, la orientación romántica de Steiner, en tanto que teoría del

conocimiento apoyada en Fichte y Schelling, inicia por la experiencia sensi
ble del pensamiento como idealismo objetivo y acaba por ser una filosofía
oculta de la antroposofía dentro de una mitología. Su filosofía de la libertad se
transforma en heteronomía de un orden mundial mágico y mítico, donde la
vida deviene historia de la salvación. La antroposofía tiene de paradójico
que lo que ella proclama en nombre de la ciencia es, en realidad, un mito
de segundo orden. La habitación del universo, el simbolismo de las cifras,
el encantamiento de la analogía, la lógica viviente de las imágenes de Steiner y su
fe cósmica en el destino son otras tantas tentativas por rehabilitar el pensa
miento mítico y una vida cultural en una civilización cientificista.
3. La justificación antropológica de la educación
Steiner elabora sus ideas sobre la educación entre 1906 y 1909; estas son
presentadas en principio bajo una forma aparentemente naturalista cuando
escribe; "Del ser del hombre en devenir resultarán naturalmente las perspectivas sobre la
educación". Sin embargo, a diferencia de Dewey y Montessori, quienes fundan
la Educación Nueva sobre la naciente psicología del niño, Steiner concibe
una educación sobre la base de su antropología cósmica espiritual: "Sí se puede
conocerla esencia del hombre en devenir, es preciso partir de lo que es la naturaleza oculta del
ser humano". Para el Steiner goetheanista, el hombre es el microcosmos en el
que se manifiestan todas las fuerzas y también las ¡deas que determinan los
grados ascendentes de la naturaleza. El desarrollo del niño y del adolescen
te es comprendido como un proceso de crecimiento y de metamorfosis por
el cual las fuerzas cósmicas vegetativas, animales, psíquicas e intelectuales
se despliegan progresivamente. Según Steiner, el niño experimenta, cada siete
173
Heiner Ullrich
años, en conformidad con el ritmo cósmico, una crisis, una metamorfosis y un

renacimiento dramáticos. Al término de su séptimo año, la estructuración del
organismo del niño está concluida, gracias al juego de las fuerzas etéreas de
crecimiento; éstas nacen, es decir, se metamorfosean, en fuerzas de aprendiza
je. El niño desarrolla entonces sus sentidos internos, está maduro para la en
trada a la escuela. En el curso del segundo septenario, las fuerzas psíquicas
astrales todavía ocultas forman el mundo de las pulsiones, de las pasiones
y de los sentimientos. Estas fuerzas astrales se liberan en la pubertad y dan
nacimiento a las aptitudes del pensamiento conceptual y del juicio. Ellas
están al servicio de las fuerzas ocultas del yo, que adquieren su madurez
intelectual y social con el nacimiento del Yo, hacia el final del tercer septe
nario. En esta perspectiva, Steiner comprende el desarrollo de manera pla
tónica como un proceso estrictamente progresivo. Los sentidos externos
se forman en principio mediante una imitación activa, los sentidos internos
mediante una imaginación reproductiva, las categorías del entendimiento me
diante el propio pensamiento, y finalmente las ideas universales mediante la
reflexión introspectiva.
Para el Steiner teosòfico, llegar a ser educado es al mismo tiempo un

proceso de reencarnación. En el curso de esta evolución descendente, un yo
espiritual eterno se apodera de su nuevo cuerpo y lo forma completamente.
Al comienzo del tercer septenario, el yo espiritual ha conquistado, por así
decir, la integridad del cuerpo. Es entonces cuando puede comenzar la espi
ritualización del alma y del mundo de las ideas.
Los conceptos de evolución y de personalidad son la base de la antropo

logía pedagógica de Steiner. Su concepto de personalidad se opone a la in
vestigación psicológica de su tiempo que tiene una orientación empírica; él
renueva sobre la base de su filosofía espiritualista la antigua teoría de los cuatro
temperamentos. La especificidad caracterológica de un individuo debe ser
entendida de manera unívoca en relación con uno de los tipos de tempe
ramentos definidos en la antigüedad: melancólico, flemático, sanguíneo y
colérico. Cada uno de estos cuatro temperamentos representa un tipo psico
fisico global, psicológicamente reconocible por su emotividad y físicamente
notable por su anatomía. Para Steiner, un temperamento fijo se constituye
en el proceso de reencarnación mediante el predominio de una de las cuatro
fuerzas cósmicas (físicas, etéreas, astrales y espirituales). En consecuencia, la
educación tiene como tarea importante la de equilibrar armoniosamente las
tendencias unilaterales del carácter.
174
Rudoif Steiner ij la educación
En resumen, el concepto de educación de Steiner no tiene un fun

damento filosófico-ético (como en Kant y Herbart), ni una dimensión socio-
cultural (como en Durkheim y Dewey); tampoco se apoya sobre una psicolo
gía empírica (como Claparéde y Montessori). Proviene de una neomitología
antroposófica y tiene más bien un carácter metafórico. A la luz de la represen
tación del microcosmos, la educación aparece como evolución y metamorfo
sis; el educador es un jardinero y un creador de formas. La educación, que
sostiene la encarnación y suscita el despertar espiritual, surge de la creencia
en la reencarnación; el educador deviene sacerdote y guía espiritual: la tarea
pedagógica de armonización resulta de la teoría de los temperamentos; el
educador es entonces artista y salvador. Las metáforas del crecimiento y de la
salvación, así como la metáfora religiosa del despertar, estas verdades por hacer
son otros tantos puntos de apoyo para los docentes y educadores de los jardines
infantiles y de las escuelas Steiner, y esto hasta nuestros días.
4. Steiner y la Educación Nueva
Las ideas de Steiner sobre la educación se quedan en mera teoría durante

diez años. No es sino hasta 1919, año de la revolución alemana y apogeo del
movimiento internacional de Educación Nueva, que el pedagogo autodidacta
funda una Escuela Nueva. La antropología pedagógica de Steiner integrará
en lo sucesivo, en parte contra su propia comprensión ideológica, nume
rosos datos de la realidad pedagógica de su tiempo, datos que sólo podían
resultar de fórmulas abstractas. Es por esto que la práctica pedagógica de las
escuelas Steiner (y de los jardines infantiles) está estrechamente emparenta
da con la que es puesta en obra por otras corrientes de la Educación Nueva.
Esto es válido, en primer lugar, para la estructura y la organización de las escue
las que han permanecido casi intactas hasta el presente.
1. Son establecimientos que disponen de una autonomía económica y cu-

rricular y que están centrados en el niño Padres y docentes actúan colec
tivamente en procura del desarrollo del niño.
2. El jardín infantil Steiner tiene un carácter bastante familiar y las educa

doras cumplen un papel maternal, como en Fróbel. El jardín apunta al
desarrollo de los sentidos por vía de la imitación y la experiencia-comuni-
taria dentro de una existencia bastante regulada. Por esta razón, los niños
175
Heiner Ullrich
se entregan cotidianamente y durante dos horas ai ¡uego libre con mate

riales naturales; además, el acento está puesto en la creación artística y
la contemplación de la naturaleza.
3. Las escuelas Steiner son escuelas únicas (écoles uniques) donde los alum
nos aprenden ¡untos sin calificaciones y sin repetir años, en grupos que
permanecen estables del primer al décimo año. En lugar de las libretas de
notas oficiales, los docentes elaboran cada año un reporte sobre la esco
laridad de cada uno. Es el desarrollo del niño lo que orienta el programa
y el método de enseñanza.
4. La misma importancia conferida a las actividades tanto cognitivas como

artísticas, técnicas y prácticas, apunta a formar la personalidad del alum
no de manera global. Actividades de jardinería, agricultura, artesanía e
industria apuntan a familiarizar al niño con la vida práctica.
5. En el curso de los ocho primeros años, el docente es ante todo un edu

cador. Él dirige el mismo grupo durante ocho años; cada día le dicta un
curso de 2 horas que durante 4 semanas seguidas está consagrado a una
de las principales materias tradicionales. No se utilizan libros escolares
estandarizados. El material escolar más importante está constituido por
los cuadernos temáticos elaborados por los mismos alumnos. Desde el
primer año, los niños aprenden dos lenguas extranjeras por medio de ac
tividades lúdicas en las que tienen lugar la conversación y la narración.
6. Las escuelas Steiner no tienen director. Las funciones pedagógicas y

organizacionales son ejercidas colegialmente en el curso de reuniones
semanales. Estas escuelas están agrupadas en una asociación mundial
de escuelas Steiner con sede en Stuttgart (Alemania). Allí se impulsa la
creación de nuevas escuelas y se organiza sobre todo la formación de los
docentes, con una orientación antropológica a la manera de Steiner.
Estas características estructurales de las escuelas Steiner conducen a los

observadores en general, ya se trate de padres, investigadores en ciencias de
la educación o ministros de cultura, a considerar esta escuela en primer lugar
como un modelo práctico de la Educación Nueva. La historia de la escuela
fundada en 1919, insinúa un estrecho vínculo con la escuela-comunidad de vida
[Lebensgemeinschaftsschule) que se desarrolla al mismo tiempo en las escuelas
experimentales de Hamburgo en los años veinte, y cuya síntesis la constituye
la escuela del Plan lena de Petersen.
176
Riidolj Steiner y la educación
Las escuelas únicas, autónomas, centradas en el niño y que practican la

coeducación como son las escuelas Steiner, así como las escuelas del Plan de
lena, se caracterizan por una atmósfera familiar, una intensa vida escolar, por
la disposición de jardines, talleres y cursillos prácticos. En ellas se vela parti
cularmente por el bienestar físico y psíquico de los alumnos; la educación ar
tística y las fiestas que regulan la vida escolar ocupan allí un lugar destacado.
Los padres participan intensamente en la vida de la institución, los docen

tes asumen ante todo acompañar al niño a lo largo de todo su desarrollo. Está
fuera de lugar incurrir en las prácticas selectivas que profesa el Estado. En
el seno de la Educación Nueva, los jardines infantiles y las escuelas Steiner
tienen, sin duda, una especificidad bastante notoria: en su estilo pedagógico
(profesor principal, clase magistral), en las actividades artísticas y religiosas
(cuentos, textos bíblicos, euritmia, etc.), así como en la organización bas
tante estructurada y casi cultural de la educación y de la enseñanza.
5. La educación como integración en el cosmos
En las prácticas educativas concebidas por Steiner no hay nada dejado

al azar. Todas las dimensiones de la realidad educativa, espacio, tiempo,
entorno social y físico, son conscientemente reguladas. Por esto, todas las
actividades pedagógicas aparecen como referidas a categorías cósmicas. En
la arquitectura de las escuelas Steiner, en las que se suprimen los ángulos
rectos, un mundo en miniatura se ordena según las leyes del cosmos. Alum
nos y docentes ingresan al solemne recinto de la escuela como a un lugar de
culto. Es allí donde ellos se relacionan en comunidad: la celebración de las
fiestas tiene lugar al ritmo de las cuatro estaciones, en un salón reservado
para este propósito. La escuela, como una catedral medieval, debe satisfa
cer las exigencias de una educación espiritual: el plano, las proporciones,
la acústica, los colores, los motivos de la decoración, la entrada de la luz y
la orientación del edificio están concebidos en función de estas exigencias.
Los colores de los salones de clase varían conforme al desarrollo del niño; por
ejemplo, del primer al octavo año, los colores van del rojo al violeta, pasando
por el amarillo, el verde y el azul. La decoración de los salones de clase sigue
esquemáticamente los temas de los programas escolares, desde los cuentos
hasta la literatura moderna. Los lugares de los alumnos del primer ciclo están
dispuestos según los temperamentos: los flemáticos y los coléricos se sientan
al rededor, los melancólicos y los sanguíneos en el centro. Durante las clases,
cada grupo es interrogado en orden sucesivo, a fin de equilibrar los impulsos.
177
Heiner Ullrich
Al igual que el espacio, el tiempo de la educación está regulado. Los sep

tenarios o hebdómadas del desarrollo, marcados por el nacimiento de las nuevas
fuerzas del ser, principalmente al inicio de la segunda dentición y de la pu
bertad, constituyen el marco global. En el curso de cada septenario, la edu
cación apunta a cierta parte de la personalidad del alumno, progresando, por
así decir, de afuera hacia adentro. Durante estos períodos, los métodos de
aprendizaje y de enseñanza varían: van de la imitación exterior al pensamiento
formal y abstracto, pasando por las actividades de reproducción. Contraria
mente a su modelo Comenio, Steiner subdivide cada período de siete años
en tres períodos de dos años y cuatro meses cada uno. En el curso del año,
el inicio de cada estación se celebra al unísono con el año litúrgico cristiano;
las fiestas son preparadas en las clases con ayuda de las leyendas relacionadas
con ellas; los ritmos mensuales están marcados por cursos de cuatro semanas
y por las fiestas mensuales durante las cuales los alumnos presentan los re
sultados escolares ante el conjunto de la comunidad. El ritmo semanal está
marcado, entre otros, por la recitación periódica de la máxima del boletín:
cada niño del primer ciclo (del primer al octavo año) debe recitar ante el gru
po, el día de su cumpleaños y al comenzar la clase de la mañana, la máxima
que el profesor principal le ha dedicado en su boletín escolar; además, las
clases de dibujo tienen lugar siempre los sábados, las reuniones de profeso
res los jueves (después de mediodía y en la tarde). El ritmo de la jornada está
marcado por una sucesión precisa: las materias teóricas son enseñadas antes
de las disciplinas artísticas y prácticas. Durante cada hora de clase se incita
primero la voluntad, luego los sentimientos del niño y, al final de la clase, el
pensamiento del niño.
El entorno social del alumno es dividido estrictamente: de un lado, está

la proximidad omnipotente del profesor principal que ejerce ante todo la
función educativa, y de otro, la zona más distante de aquellos que solamente
enseñan. El profesor principal, en procura de globalidad, enseña todas
las materias tradicionalmente importantes. Su enseñanza se funda sobre
la práctica del relato lleno de imágenes y moralizador, así como sobre las
actividades de pintura y de escritura de los alumnos. Es a partir de su conoci
miento íntimo del niño como realiza cada año un balance pedagógico. Con
el tercer período del ciclo de siete años y el comienzo del segundo ciclo de
cuatro años, se pasa bruscamente al inicio de los docentes especializados: el
primado de la persona y de la imagen se diluye ante el primado de la cosa y
del concepto.
178
Rudolf Steiner ij la educación
El ámbito del mundo físico obedece igualmente al orden del cosmos. La sis
tematización resulta de la idea de la concentración pedagógica y de la clasi
ficación genética de los temas, o más bien, de los contenidos. La pedagogía
de Steiner reúne aquí el programa gradual de Herbart y de sus discípulos,
situándolo en su propio contexto antropológico. En este programa pedagógico,
los ciclos del desarrollo del niño son genéticamente sincronizados con las
épocas de la historia humana. Para cada etapa, temas de relatos particulares
constituyen el vínculo entre todas las materias enseñadas durante un año.
Durante el primer año se trata de cuentos, fábulas y leyendas; se pasa luego
progresivamente a las historias del Antiguo Testamento, a los relatos legen
darios locales, a la mitología y a la historia de los griegos y de los romanos, a
la Edad Media, a los siglos de los descubrimientos y de la Reforma, hasta la
historia cultural moderna en el curso del octavo año escolar.
Esta ordenación orgánica se observa en todas las materias de las escue

las Steiner, incluso en educación musical y artesanal. El ejemplo del curso de
ciencias naturales muestra claramente que, sobre la base de este principio
genético, una educación ecológica moderna puede perfectamente tener lu
gar. En las escuelas Steiner, los cursos sobre la naturaleza están dirigidos a la
afectividad del niño de los seis a los nueve años, quien vive todavía en una
simbiosis mágico-animista con la naturaleza. Se trata con ello de salvaguar
dar el mayor tiempo posible la simpatía fundamental que él experimenta ha
cia la naturaleza.
A partir del tercer año escolar, comienza para el niño -quien piensa de
manera ingenua y realista- una observación fisionómica de la naturaleza. So
bre la base del pensamiento totalizante del universo profesado por la antro-
posofía, el mundo es considerado como la extensión del ser humano; el hom
bre resume, por así decir, el reino animal, y el mundo vegetal es como el alma
visible de la Tierra que se mueve también en el hombre. El sentimiento de la
unidad cósmica y el estudio del parentesco morfológico de todos los seres
vivos son completados mediante actividades que tienen por objeto el cuida
do del jardín escolar, así como las culturas biológicas y la economía forestal.
Sentirse responsable del entorno natural supone la toma de conciencia

de una intrincación profunda del hombre y de la naturaleza y una implicación
activa de cada uno que va mucho más allá de una enseñanza teórica. Es sola
mente a partir del séptimo año escolar, y partiendo del mundo de los cuerpos
sólidos, que los alumnos son introducidos progresivamente en el saber domi
nante abstracto y analítico de la física moderna. Los cursos de ciencias natura
179
Heiner Ullrich
les de las escuelas Steiner están, pues, al servicio de una educación global
en el entorno que intenta preservar en el alumno el mayor tiempo posible
el vínculo entre el hombre y la naturaleza, e incluso reactivarlo, mediante una
enseñanza adaptada a sus estructuras mentales ulteriores. Resultan de ello
puntos de encuentro con las reflexiones actuales de la filosofía natural sobre
el problema de la educación ecológica.
En resumen, las prácticas pedagógicas de los jardines infantiles y de

las escuelas Steiner presentan exteriormente un parentesco evidente con
las iniciativas contemporáneas de la Educación Nueva. Los objetivos
de la enseñanza, así como los métodos educativos, deben estar exclusiva
mente al servicio del crecimiento del niño y del adolescente. Entre las escuelas
nuevas, las escuelas Steiner se distinguen por la extrema sistematización y
ritualización espaciales, temporales, sociales y programáticas de las prácti
cas pedagógicas. Enseñanza y educación recobran aquí, contrariamente al
mundo pluralista y profano de las escuelas estatales, una dimensión cultu
ral, es decir, a la vez estética, moral y religiosa. Esta vertiente metafísica de
la pedagogía steineriana resulta directamente de la filosofía antimoderna de
la antroposofía.
6. \Jn éxito grandioso
Las escuelas Steiner, así como sus jardines infantiles, gozan de un éxito
que va en crecimiento en el mundo entero. Durante las dos últimas décadas han
salido de la marginalidad, para ponerse a la cabeza del movimiento interna
cional en favor de una Educación Nueva.
Desde su fundación en 1919, el modelo de la escuela Steiner se ha im

plantado en Alemania, y posteriormente en Gran Bretaña, Canadá, Sudá-
frica y Australia-, luego conquistó las metrópolis de América Latina y Japón.
Actualmente, está reapareciendo en los países de Europa del Este. Este éxito
extraordinario se traduce en las siguientes cifras:
180
Riidolf Steiner ij la educación
Número de Escuelas Rudolph Steiner de 1919 a 1992

. .. .
Territorio de
Alemania Francia Europa Total
Ultramar
1919 I 0 0 0 1
1925 4 0 3 0 7
1938 8 0 8 0 16
1955 25 1 8 8 42
1971 32 4 42 21 99
1983 80 8 154 74 316
1992 144 10 289 149 592
Paralelamente, el número de jardines infantiles y de institutos de forma

ción para los docentes de las escuelas Steiner está en aumento. Ante esta ola
impresionante de fundaciones nuevas, es importante subrayar que la creación
de escuelas Steiner no depende de la administración escolar, ni la decide nin
guna persona. Por el contrario, ellas deben su existencia a la libre iniciativa
de padres y educadores que sobrellevan actualmente enormes sacrificios de
tiempo y de dinero (mensualidades y donaciones de los padres, e incluso
reducción voluntaria del salario de los docentes y educadores). La negativa
a una selección permanente de los alumnos por medio de notas y escalas de
puntos, la crítica de un aprendizaje esencialmente cognitivo y escolástico,
que no da lugar a la dimensión afectiva y social, pero también el rechazo del
anonimato y de la burocracia de los grandes complejos escolares estatales
que excluyen a los padres y a los alumnos de la vida escolar, tales son las
principales razones invocadas por numerosos padres y docentes que deciden
participar en la creación y en la adecuación de escuelas Steiner.
Los padres de los niños que frecuentan estas escuelas tienen, en su mayo
ría, una formación universitaria y son de un medio social bastante acomo
dado. A través de su participación activa en la creación y en la vida de una
escuela, ellos hacen la experiencia de una nueva forma comunitaria y de un
ámbito social que las instituciones tradicionales de la iglesia, de la familia y
de la comunidad ya no permiten.
Heiner Ullrich
Las escuelas Steiner tienen éxito, ciertamente, pero el éxito de los alum
nos que han frecuentado estas escuelas en Alemania es igualmente impre
sionante. Es así como en 1990 casi el doble de alumnos provenientes de las
escuelas Steiner (57,5%) que de alumnos oriundos de las escuelas estatales
fueron admitidos para hacer estudios universitarios, y ello a pesar de la au
sencia de selección por notas durante doce años. De un sondeo cuantitativo
realizado a antiguos alumnos de escuelas Steiner (nacidos en 1940 y 1941)
se observa que, respecto al grupo-base, estas personas se distinguían de ma
nera significativa por una mayor movilidad geográfica y social, por activida
des de ocio mucho más orientadas hacia la cultura, manifestaciones artís
ticas, práctica de un instrumento musical, de una artesanía, y por frecuentar
seminarios de formación continua. Un sondeo cualitativo reciente sobre las
biografías profesionales de antiguos alumnos de una escuela Steiner que
han hecho estudios a la vez universitarios y técnicos (se trata de la escuela
Hibernia en Hermen, Alemania) ha revelado, como complemento del primer
estudio, que estos alumnos se defienden mejor en la vida y son más aptos
para dirigir tareas técnicas; tienen una mayor autoestima, tienen múltiples
intereses, son abiertos a ideas nuevas y están particularmente dispuestos a
asumir responsabilidades sociales.
La escuela Steiner en la que la encuesta en cuestión fue realizada es un

establecimiento particularmente exitoso: sus docentes son muy competen
tes; los principios pedagógicos que los guían son seguidos por todos; llevan
una reflexión constante sobre su enseñanza en el curso de conferencias peda
gógicas y de cursos de formación continua; procuran la continuidad inscri
biéndose en una tradición original.
Este perfil caracteriza tanto a las escuelas de la Educación Nueva como a

muchas de las escuelas Steiner. Pero el éxito de estas escuelas no se debe
solamente a su estilo educativo particular; el hecho de que los padres de me
dio social privilegiado se identifiquen fuertemente con una escuela que ellos
han escogido libremente y en ocasiones fundado, juega un papel decisivo.
Como escuelas privadas, estas escuelas cumplen, quiéranlo o no, una función
de discriminación social. En consecuencia, casi desconocen los numerosos
problemas que son el común de las escuelas estatales, por definición abier
tas a todos.
182
Rudolf Steiner y la educación
7. Un balance contradictorio
¿Qué se sabe de la pedagogía de Steiner en el mundo pedagógico?'Por

una parte, se ignoran sus fundamentos teóricos; por otra parte, se reconoce
el valor de sus prácticas. Mientras que los especialistas de las ciencias de la
educación, con excepción de algunos, desdeñan la obra pedagógica de Stei
ner y de sus sucesores hasta los años ochenta, teóricos y practicantes de la
Educación Nueva han constatado, por ejemplo, durante su visita a la primera
escuela Steiner en los años veinte, que ésta estaba animada por el mismo
espíritu reformador. La Liga Internacional de Educación Nueva (World Educa-
tion Fellowship) fundada en 1921, no admitió, sin embargo, las escuelas Steiner
sino hasta 1970, como miembros de la sección de lengua alemana, sacán
dolas así del prolongado aislamiento en el que habían permanecido durante
más de cincuenta años. Desde entonces, entre las escuelas de la Educación
Nueva situadas en Alemania, se han perfilado como la verdadera alterna
tiva frente a una enseñanza de carácter confesional. Teniendo en cuenta
esta evolución, la pedagogía científica alemana se interesa luego, durante diez
años aproximadamente, y de manera intensa, por la pedagogía de las escue
las Steiner. Las posiciones al respecto son extremadamente diversas: van del
entusiasmo a la crítica virulenta. Unos resaltan la práctica cargada de sentido
de una pedagogía de la globalidad del niño, sin preocuparse por la antropología
suprasensible de Steiner. Otros acusan precisamente la neomitología oculta
de su educación, y previenen contra los peligros de un adoctrinamiento que
pueden resultar de ella. Al hacerlo, pierden de vista la gran diversidad de las
prácticas pedagógicas. Esta posición de crítica ideológica se ve confirmada,
además, por el hecho de que los pedagogos antropósofos afirman que todas
las referencias de sus prácticas son sistemáticamente deducidas de la antro
pología cósmica del Maestro.
Esta paradoja fundamental de la pedagogía de Steiner: la puesta en obra

de prácticas fecundas sobre la base de una teoría oscura, ¿puede a pesar de
todo resolverse? Nosotros partimos del hecho de que no son las verdades sim
plistas de la doctrina antroposófica sino que es, por el contrario, la multipli
cidad de experiencias sensibles, de metáforas y de máximas relacionadas con
ellas lo que funda el éxito sorprendente de las prácticas educativas puestas
en obra en las escuelas Steiner. La pedagogía de Steiner se basa sólo en las
instituciones esenciales del sentido común de la pedagogía moderna, aquellas
que Comenio y Pestalozzi habían ya preconizado: el carácter genético de la
enseñanza y del aprendizaje, la globalidad de la educación (cabeza, corazón
y mano), el principio del aprendizaje y de actividades comunitarias (mante
183
Heiner Ullrich
niendo ¡untos, durante toda su escolaridad, grupos de distintas edades y ve

lando por instaurar una vida escolar bastante rica).
Este dogmatismo pedagógico clásico está a la base del consenso que reúne
a docentes, educadores y padres. Contrariamente a los dogmatismos más
abiertos de otros pedagogos de la Educación Nueva (Montessori, Neill, Ge-
heeb, etc ), los pedagogos de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner
profesan claramente una voluntad de ortodoxia y de personalización. Es por
esto que se observa que algunos pedagogos steinerianos notables han esta
blecido en Alemania un diálogo con representantes de las ciencias de la edu
cación, quienes los consideran con simpatía. Este diálogo les ha permitido
confrontar sus normas y sus formas pedagógicas con los conceptos y mode
los de las ciencias humanas. Nuevas formas de apropiación y de evolución de
los elementos de la pedagogía de Steiner son quizá posibles, en el marco de
la expansión constante que la pedagogía de Steiner experimenta igualmente
fuera de las fronteras de Europa. Quizá también el diálogo recién comenzado
con la ciencia de la educación facilite esta evolución.
Finalmente, las prácticas bastante diversificadas, con su abanico bastante

amplio de aprendizajes artísticos, artesanales y sociales, y el compromiso au
téntico en actividades comunitarias, son demasiado importantes como para de
jarlas únicamente en manos de los adeptos incondicionales de Rudolph Steiner.
Traducción: Carlos Enrique Restrepo

Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia
184
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190
ÍNDICE ONOMÁSTICO
Adán, 121 Besant, Annie. 168
Adler, Max, 111 Bichat, Marie-Frangois Xavier, 165
Agassi, loseph, 111 Bobbio, Norberto, 1 14
Agustín, san, 52, 149 Bonnefoy, Yves, 140
Alcibíades, 31, 32, 185 Borowicz, lon, 60
Ambrosio, san 149 Braithwaite, Richard Bevan, 103, 104
Anaximandro, 98 Bricmont, |ean, 132
Antígona, 112 Buber, Martin, 55
Aquiles, 17, 20 Buda, 172
Aquino, santo Tomás de, 120 Buffet, Warren, 96, 97
Aristóteles, 38, 54, 72, 84, 125, 131
Campanella, Tommaso, 122
Bachelard, Gaston, 43. 108 Capra, Fritjof, 98
Bacon, Francis, 82, 122 Carnap, Rudolf, 103
Balbier, Etienne, 27 Carr, Edward, 120
Barrientos Rastrojo, losé, 58 Caso, Antonio, 50
Barthes, Roland, 142 Caspa, Cinico, 43, 46
Bartley, William, 111, 121 Cecchinato, Fabio, 68
Baudrillard, lean, 133 Cencillo, Luis, 58
Bergson, Henry, I 33 Cicerón, Marco Tulio, 112, 113
Berkeley, Georg, 52, 125 Claparède, Édouard, 175
Bernstein, Eduard, I 11 Claudel, Paul, 121

índice onomástico
Comenio, juan Amos, 41, 88, 178, 184 Foucault, Michel, 25-30, 32, 33
Cortázar, Julio, 46 Freinet, Célestin, 40, 41
Cortés, Helena, 157 Freud, Sigmund, 84
Courtine, Jean-Frangois, 52 Friedman, Milton, 120
Cousinet, Roger, 79, 81 Fröbel, Friedrich, 71, 175
Cristo, 168, 172
Gadamer, Hans-Georg, 22, 47, 85
Gardner, Howard, 94
Deleuze, Gilles, 5, 7, 133, 1 39, 140, 141,
Garzón, Jaime, 43
143-150
Geheeb, Paul, 184
Democrito, 108
Giacometti, Giorgio, 60, 63
De Rotterdam, Erasmo, 80, 93
Derrida, lacques, 54, 85, 142, 143, 145 Giddens, Anthony, 42
Descartes, René, 27, 44, 52, 54, 72, 84, Goethe, Johann Wolfgang, 161, 163,
168, 170
I 17, 124, 125
Dewey, John, 92, 173, 175 Goleman, Daniel, 94, 95
Dilthey, Wilhelm, 85 Gómez Dávila, Nicolás, 84
Dipaolo, Francesco, 65, 66, 67 Gramsci, Antonio, 48
Duhem, Pierre, 126 Grinferantes, 76
Guattari, Félix, 5, 7, 139, 140, 141, 144,

Durkheim, Émile, 78, 175
145, 148, 149, 150
Eco, Umberto, 143, 147

Hadot, Pierre, 27
Einstein, Albert, 102
Hayek, Friedrich August von, 117-118,
Epicteto, 16, 25
120, 121
Epicuro, 85
Hegel, G W. F., 15, 58, 64, 71, 74, 75, 80,
Eudico, 16 83, 84, 85, 89, 1 19, 153-159, 161-165
Heidegger, Martin, 13, 14, 22, 44, 45, 47,

Fausto, 163 48, 52, 54, 74, 86, 157, 165
Ferguson, Adam, I 19 Hendrix, limi, 58
Feyerabend, Paul, 108 Henry, Michel, 52
Fichte, Johann Gottlieb, 72, 85, 155, Heràclito , 22

156, 173 Herbart, lohann Friedrich, 77, 175, 179
Fink, Eugen, 52
Hernández, Carlos Augusto, 43
Flexíbulo, 76 Hernández, Ernesto, 9
192
índice onomástico
Hiperiön, 163, 164 Leáo, Lucia Cláudia, 149
Hipias, 17-21 Le Doux, loseph, 94
Hölderlin, Friedrich, 47, 164 Leibniz, Gottfried Wilhelm, 84, 126
Homero, 17 Lessing, Gotthold Ephraim, 85
Hubert, René, 89 Lévinas, Emmanuel, 52, 145
Hume, David, 52, 114, 1 15, 1 19, 125 Leyte, Arturo, 157
Husserl, Edmund, 51, 52, 55, 90, 92 Lezama Lima, losé, 50
Licurgo, 122
Imaz, Eugenio, 159 Lins, Fabien Pascal, 143
Inhelder, Bärbel, 40 Lipman, Matthew, 58

Innerarity, Daniel, 163 Locke, lohn, 52, 85
Irigaray, Luce, 133 Longo, R., 64
lesucristo, 172 López, Claudia, 43

louvency, Joseph de, 79 Lorenz, Konrad, 95, 96
Lowith, Karl, 52
Kafka, Franz, 44 Luzuriaga, Lorenzo, 159

Kafka, Hermann ,44
Kant, Immanuel, 8, 27, 54, 55, 84, 85, Macherey, Pierre, 147
119, 124, 125, 158, 168, 170, 175 Magendie, F., 165
Kelsen, Hans, 114, 117
Mallarmé, Stéphane, 140
Kierkegaard, Soren, 68, 101
Manara, Fulvio Cesare, 66
Kleist, Heinrich von, 89
Mandeville, Bernard, 120, 121
Kondori, 50
Maquiavelo, Nicolás, 119
Kraus, Wolfgang, 122
Marco Aurelio, 25
Kreimer, Roxana, 58
Mariátegui, José Carlos, 50
Krishnamurti, 168
Marion, lean-Luc, 52
Kristeva, Julia, 133
Marrou, Henri-Irénée, 77, 89
Meister, Wilhelm, 161

Lacan, Jacques, 133 Melville, Herman, 151
Lahav, Ran, 62
Menger, Carl I 18, 122, 125, 131
Langenheim, Sobine, 45
Merleau-Ponty, Maurice, 52
Lanzmann, Claude, 47
Miccione, Davide, 58, 60
Latour, Bruno, 133 Mill, lohn Stuart, 85, I 25
193
índice onomástico
Mises, Ludwig von, 121 Piaget, lean, 40, 77

Montessori, María, 173, 175, 184 Platón, 17, 18, 22, 25, 32, 47, 52, 54, 58,
Moore, Thomas, 122 60, 64, 75-78, 80, 85, 87, 96, 1 15, I 16,
122, 125, 143
Moratti, Letizia, 66
Plutarco, 122
Morgenstern, Karl, 161
Polemón, 16
Ponge, Francis, 148

Navarro Pérez, lorge, 88
Popper, Karl, 59, 80, 85, 99, 101-107,
Neill, Alexander Sutherland, 184
110, 111, 115-1 19, 121, 125, 126, 130,
Nelson, Leonard , 58
131, 133
Neri, Pollastri, 61
Posse, Abel, 45
Newton, Isaac, 108, 124
Niethammer, Immanuel, 153

Raabe, Peter B., 60, 69
Nietzsche, Friedrich, 54, 85, 129, 131,
Radbruch, Gustav, 112
145
Rancière, laques, 6
Nohl, Hermann, 24, 33, 78
Ricoeur, Paul, 52, 127
Nortes Va lis, Oliveri, 80
Rimbaud, Arthur, 156
Not, Louis, 35, 36
Rodriguez Tous, luan Antonio, 156
Núñez de Toledo y Guzmán, Hernán,
Rousseau, |ean-|acques, 84, 119, 139
134
Rovatti, Pier Aldo, 67
Rubio Navarro, losé Fernando, 69

Obando, Octavio, 58
Ruffaldi, Enzo, 66
Oliveira, Ana Lucia de, 149
Ruschmann, Ekcart, 64
Oppenheimer, Robert, 102
Russell, Bertrand, 85, 104
Pablo VI, 68
Saavedra y Fajardo, Diego de, 130
Pascal, Blaise, I 13
Salcedo, Elkin, 127
Pascual, losé Luis, 159
Sarpi, Paolo, I 19
Paz, Octavio, 88
Sartre, lean-Paul, 52
Peirce, Charles Sanders, 123
Sautet, Marc, 58, 64
Pelé, 58
Scarpelli, Uberto, 114
Pestalozzi, lohan Heinrinch, 77, 89, 184
Schelling, F. W. |., 85, 87, 88, 155, 156,
Petersen, Peter, 177
169, 173
Schiller, Friedrich, 163. 168
194
Indice onomástico
Schneider, Louis, 119 Weber, Max, 111, 113, 119
Schopenhauer, Arthur, 71, 84, 85, 89 Werle, Marco Aurélio, 161
Schroer, Karl Julius, 168 Wittgenstein, Ludwig, 103-105, 113, 124
Séneca, Lucio Anneo, 25, 28 Wulf, Christoph, 24
Sión, Sabios de, 117 Wundt, Wilhelm, 1 19
Skinner, Burrhus Frederic, 96
Smith, Adam, 119 Zaratustra, 85, 171
Sócrates, 15-22, 25, 47, 67, 85, 130 Zavala, Carmen, 58
Sófocles, 112 Zubiri, Xavier, 74

Sokal, Alan, 132, 133 Zuleta, Estanislao, 135
Spencer, Herbert, 85
Spinoza, Baruch, 6, 84, 142, 145, 147
Steiner, Rudolph, 167-184
Szendy, Peter, 151
Tales de Mileto, I 3
Thoreau, Henry David, 119, 120
Tolstoi, Leon, 79, 119
Trombino, Mario, 66
Tuedio, lames A., 60
Túpac Amaru, 50
Ulises, 17
Vasconcelos, José, 50
Vico, Giambattista, 119
Virilio, Paul, I 33
Vives, |uan Luis, 76
Volpone, Alessandro, 57, 58
Voltaire, François Marie Arouet, 1 18
Von Sivers, Marie, 168
Watkins, lohn, 111, I 24
195
ÍNDICE DE MATERIAS
absoluto, 74, 123, 170 afectividad, 48, 142, 179
abstracción 24, 135 afectivo/a, 24, 146
acción (es) 16, 21-23, 28, 36, 45-47, 78, alma, 12, 18, 21, 27, 34, 43, 44, 76, 78,
88, 89, 1 19, 135, 136, 161, 162, 173 80. 105, 108, 129, 149, 156, 157, 171
de enseñar, 12 172, 174, 179
del preguntar, 18 de educadores, 81
humana (s), 118, 120, 121, 127 filosófica, 74
revolucionaria, 163 humana, 95
actitud (es), 12, 26, 33, 46, 63, 94, 112, romántica, 156
133, 163 visible, 179
crítica, 35, 102 alteridad, 50
filosófica, 33 amor (es), 16, 41,71, 79, 87, 91, 94, 142
pedagógica, 78 144, 151, 156, 159
actividad (es), 24, 26, 30, 32, 40, 59, 61, a la sabiduría, 12, 16, 34, 89
73, 74, 77, 79, 86, 125 propio, 31
artísticas, 177 análisis, 13,25,45,46,49,85,94, 121,
comunitarias, 184 126, 133, 134, 170
consciente, 59 conceptual, 24, 41
docente, 30 histórico, 126
filosófica, 16 lógico, 1 26
lúdicas, 176 motivacional, 95
pedagógicas, 177 textual, 1 35
pensante, I 3 antropología (s), 98, 124

índice de materias
filosóficas, 105, 106, 108 magistral. 1 77
pedagógica, 171, 174, 1 75 comportamiento (s|, 17 26, 30, 41, 93-

antroposofía, 171-173, 179, , 181 95, 107, 108, I 13, 154
aprendizaje (es) , 28, 32, 38, 80, I 30, comprensión, 14. 24. 38, 45, 46, 48, 54,
134-136, 150, 181 63, 78, 81, 83-85, 89, 91. 125. 126,
128-130, 135, 141, 164, 172, 173
ambiente de, 41
científica, 133
carácter genético del, 184
dialéctica. I 59
de la filosofía, 25, 27, 39
hegeliana, 157
a priori, 61
comunidad, 39, 48, 89, 159, 169, 177,
arte (s), 13, 35, 74, 77, 89, 135, 167, 169,
178, 182
170
científica, 102
conjetural, 31
concepto (s), 5-9, 12, 15, 21, 22, 35, 41,
de enseñar, 69
49, 74, 81, 83, 85, 94, 126, 144, 145,
de vivir, 16, 33, 34
150, 155, 179
filosófico, 27
filosóficos, 14, 15
retórico, 32
conciencia (s), 31, 35, 60, 74, 82, 83, 86,
asombro 11-13, 16, 17 87, 94, 109, I 19, 154, 156-158, 161,
autoconciencia, 89, 154 170
humana, 86 conocimiento (s), 5-8, 12, 21, 24, 26, 32,
autoconocimiento, 31 39, 41, 48, 73, 74, 80, 86, 87, 92, 102,
104, 106, 115, 122, 128-137, 155,
autonomía, 26, 31, 42, 60, 69, 144, 1 59,
157, 170, 171, 173
175
científico, 106, 171
humano, 105, 115, 127

bondad, 42, 120
constructivismo, 1 16-1 18, 121
contradicción (es), 57, 135, 161, 162,

ciencia (s), 38, 39, 71-75, 80, 85, 87, 103,
164, 165
106-1 15, 133, 154, 155, 170, 173
dialéctica (s), 112
experimentales, 170
lógica, I 12
humanas, 171, 184
convivencia, 43, 48, 135, 144, 146
moderna, 75, 124
creación (es), 7, 8, 1 1, 32, 41, 115, 1 18,
natural, 35, 102, 125, 133, 179, 180
141, 143, 150, 172
sociales, 35, 102, 121
artística, 176
Clase (s), 38, 66, 78, 81, 82, 86, 87. 91,
de conceptos, 6
178
198
índice de materias
de escuelas, 181 educación, I 1, 32, 34, 50, 72, 76, 77, 81,
cuerpo (s), 76, 105-108, 144, 172-174, 83,95, 92, 94, 132, 135, 159, 164, 165,
178 167-169, 172, 173, 175, 177, 181, 184
cultura (s), 26, 32, 34, 48, 49, 54, 62, 94, artística, 177
95, 111, 112, 124, 131, 154, 156, 161, básica y media, 24, 34
170, 176, 182 ecológica, 178, 180
de masas , 33 filosófica, 2 1, 39, 154
espiritual, 77, nueva, 173, 175-177, 180-184
general, 14,15 primera, 33, 34,
política, 135 secundaria, 52, 61
enajenación, 154-1 59, 161

dasein, 165 enseñanza (s), 11, 13, 15, 33-35, 41,45,
democracia, 47, 49, 66, 105 50, 60-63, 65, 71, 73, 81, 126, 130,
deontologia, 49, 65 131, 134-137, 177, 178, 180-184
derecho (s), 46, 48, 62, 67, 68, 105, I 16, de la filosofía, 11, 15, 16, 25, 27, 34,
1 18, 1 19, 160 37, 39, 40, 66, 73, 81, 128, 129, 133,
136
humanos, 48
entendimiento, 46, 135, 159, 163, 170,
natural,105, 113-115
174
patrimonial, 51
epistemología, 26, 39, 170
deseo (s), 29, 33, 36, 67, 142-144, 146,
escritura, 24, 30, 40, 142-145, 147-151,
148, 151
178
devenir (es), 5, 7, 8, 129, 141-145, 150,
escuela (s) 13, 14, 27, 29, 36, 44, 45, 48,
157, 173
52, 69, 75, 82, 83, 87, 88, 89, 91, 94-
diálogo |s), 21, 22, 35, 39, 46, 62, 63, 66,
96, 98, 124, 141, 159, 164-166, 173-
85, 136, 184
175, 178-180, 182-189
didáctica (s), 12, 13, 16, 23, 29, 35, 38,
estoica, 28
41,71,91, 134
nueva, 175
de la filosofía, II, 13, 15, 17, 22, 66,
esencia (s), 15, 21, 67, 72, 88, I 17, 160-
71-99, 134
163, 171, 173
filosófica, 65
espíritu (s), 89, 129, 154-157, 165, 170,
didaktiké, 11,12
171
disciplina (si, 12, 37,61,65,80, 130
Estado, 105, 107, I 16, 119, 177
discurso (s), 15, 16, 21, 28-31, 133, 143,
estética (s), 35, 39, 150
filosófico, 47, 82
ética (s), 25, 27, 28, 30, 33, 34, 39, 48,
pedagógico, 164 62, 113-115, I 19, 130, 135-137, 142,
199
índice de materias
150, 170 ignorancia, 7, 12, 21, 102, 129-131
formación, 158-161 imagen, 41, 64, 88, 124, 126, 134, 139,
existencia (s), 21, 22, 29, 30, 34, 53, 59, 141, 146, 179
78, 89, 90, 93, 99 128, 154, 155, 158- imaginación, 48, 87, 93, 98, 174
163, 169, 171, 176 inteligencia (s), 17, 28, 77, 82, 93, 94
experiencia (s), 6, 24, 35, 36, 41, 45-47, académica, 95
49, 62, 72, 75, 98, 128, 130, 136, 141,
emocional, 94, 95
144, 151, 156-159, 161, 162, 164,
narrativa, 43, 47, 53, 54
170-173, 182
interpretación (es), 24, 25, 27. 32, 34,
40, 42, 45-47, 65, 71, 72, 135, 146-
fenomenología, 39, 52
148, 170
fenómeno (s), 52, 120, 134,
investigación, 21, 38, 52, 108, 111, 117,
filosofía (s), 5, 7-9, I 1-17, 22, 24, 25-27, 1 2 1
33-35, 37-39, 41, 42, 47, 48, 53, 54,

científica, 72, 107
57, 59, 61, 63, 64, 69, 71-75, 78-82,
filosófica, 37, 38
85, 86, 89-93, 103, 123, 125-131, 135,
155, 167, 168 psicológica, 174
formación, 13, 22, 24, 37, 42, 53, 66, 73,

74, 76, 79, 80, 82-87, 93, 95, I 35, 154- lenguaje (s), 24, 59, 94,96, 1 16, 1 19,
159, 161, 164, 165, 176, 182 126, 131, 134, 142, 144, 154, 170
del maestro, 73, 79 ley (es), 26, 29, 30, 46, 107, I 13-115,
filosófica, 39, 48, 81, 94 1 18, 145, 159-164, 172
libertad, 36, 47, 54, 106, 116, 144
historia (s), 11, 13, 39, 47, 48, 54, 74, 78, de la educación, 169
79, 81, 87, 91-93, 106-109, 1 13, 122, interior, 168
135, 141, 154
lógica (s), 22, 39, 54, 85, 123, 132, 165,
de la filosofía, 5, 6, 13-16, 39, 62, 85, 171, 173
106, 146
del pensamiento, 63, 107, 123, 129,

maestro (s), 6, 7, 9, 28, 30-35, 41, 42,
135
61, 74,75, 78, 79, 82, 84, 85, 87-91.
humana, 93, 99, 105, 106, 115, 179 113, 134
horizonte (s), 38, 45, 47, 58, 73, 136 de filosofía, 81, 90
humanidad, 39, 46, 50, 75, 89, 90, 93, marxismo, I I I , 112
113, 132, 163
materialismo
dialéctico, 112
idealismo, 123, 168, 173
histórico, 107, 111
identidad, 5, 21, 30, 47, 143
200
índice de materias
materia (s), 15, 62, 65, 79, 91 filosófico, 18
memoria, 25, 29, 48, 69, 77, 94, 140, ontologia, 26, 64, 86, 89, 99. 142, 165,
141, 144, 147 170
histórica, 122
metafísica, 107, 108-112, 124, 168 pedagogía, 9, 21. 44, 81, 89
método (s), 21, 38, 105, 122, 126, 130 científica alemana, 183
científico, 71, 101 del concepto, 6, 7
de enseñanza, 176 del desgarramiento, 153-165
de la filosofía, 125 de Steiner, 179, 181, 183, 184
dialéctico, 155 pensamiento (s), 5, 8, 9, 13, 14, 16, 20,
modernidad, 26, 27, 107, 170 22-24, 27, 32, 36, 38-41, 50, 51, 53,
72, 85, 92-94, 98, 125, 133, 141, 144
moral, 27, 77, 1 14, 129, 181
146, 150, 170, 173, 174, 178, 179
muerte (s), 74, 81, 89, 97, 99, 111, 144,
crítico, 38, 47, 53
164, 165, 172
filosófico, 41, 107, 109, 123
mundo (s), 14, 16, 25, 28, 30, 32, 39, 40,
42, 44, 45, 50, 74, 86, 90, 92, 93, 96, percepción, 141, 146
97, 105, I 13, 120, 129, 130,132, 134. persona, 39, 46-48, 53, 67, 69, 135, 172,
140, 141, 148, 156, 157, 159-161, 179
163-165, 169-174, 179, 181 personalidad, 53, 160, 172, 174, 176,
de la vida, 55, 78 178
placer (es), 89, 96, 148, 150, 151, 156,
naturaleza, 32, 80, 108, I 16, 118, 170, 162, 163
172, 174, 176, 179, 180 práctica (s)
del hombre, 108, 173 didáctica (s). 59, 61, 65, 68, 69
del saber filosófico, 84 docente, 13, 63
norma (s), 114 educativas, 177, 183
éticas, 113 filosófica (s), 57
ético-jurídicas, 109 pedagógica (s), 84, 134, 180, 183
morales, 104, 105 proceso (s)
de enseñanza-aprendizaje, 32, 74
objetivo, 28, 29, 35, 83, 87, 88, 120 educativo (s), 82, 83
objeto profesor (es), 23, 32-34, 49, 51, 54, 61,
de la filosofía, 86, 125 66, 67, 79, 87, 133, 177, 178
de la pregunta filosófica, 22 psicología, 44, 116-118
del niño, 173
201
índice de materias
empírica, 175 28, 29, 31, 32, 35, 53, 64, 66, 69, 71-
genética, 40 73, 79, 80, 88, 90, 108, 109, I 14, 130,
134, 136, 140, 144, 154, 155, 157,
170, 180
razón (es), 13, 27, 42, 44, 48, 93, 105,
científico, 115, 123, I 28
I 14, 121, 122, 146
filosófico, 11, 12, 82, 88
crítica, 128
objetivo, 1 5
intuitiva. 48
práctico, 26, 3 1
lógicas, I 2 I
teórico, 12, 26, 31
natural, 11 3
sentido (s), 12, 24, 30, 33, 39, 43-47, 50,
racionalidad, 108-110, 123
65-68, 73, 75, 86, 93, 105, 106, 1 10,
racionalismo, 84, 116, 117, 123
126, 128, 135, 143-148, 150, 157,
realidad, 12, 39, 40, 67, 86, 105, 107, 158, 164, 183
128, 132, 133, 140, 154, 156, 161-165
de la enseñanza, 34
educativa, 175
de la existencia, 59
pedagógica, 177
sentimiento (s), 48, 125, 142, 159, 179
reflexión, 1 3, 32, 40, 45, 66, 69, 93, 95,
ser (es), 12, 13, 26, 39, 46. 47. 74, 78,
170, 174,
141
filosófica, 37, 39, 86
humano (s). 1 2, 39, 64, 78, 92, 132,
pedagógica, 23 168, 170-172, 174, 179
relación (es) racional, 13,
afectiva, 24 ser-ahí, 154
pedagógica, 23-36 ser-en-el-mundo, 48
pedagógico-filosófica, 35, 36 ser-en-relación, 3 1
religión, 106, 1 16, 129, 169, 170 vivos, 1 79
representación (es), 14,83,96, 130, 146, sistema (s) 5, 9, 98, I 14, 1 15, 1 19, 124,
155, 1 75 130, 169
responsabilidad (es), 48, 74, 79, 84, 88, alfabético, 45
89, 90, 92, 120, 131, 132, 136, 137
de formación. 66
educativa, 90
escolar, 66
ética, 40
personal ético, 64
retórica (s), I 35
político, 169
revelación, 170
sociedad (es), 34, 42, 43, 48, 50, 53, 67,
78, 104, 107, 108, 115-118, 121-123
saber (es), 7, 11-13, 15, 18, 21, 24-26, de consumo, 33, 50
202
índice de materias
sujeto (s), 26, 28-34, 41-43, 48-50, 66, 109, 1 14, 135, 160, 183
73, 92, 95, 142-145 verdad, 7, 12, 15-20, 26, 29-31, 66, 73-75,
educativos, 78 79, 85, 96, 102, 105, 107, 113, 115, I 19,
123, 127-129, 156
ético, 48
violencia, 49,93, 95-97, 122, 135, 156
filosofante, 66
intraescolar, 93
psicológico, 142
vocación, 53, 54, 79, 80, 81, 84, 87, 88,
sustancia (s), 74, 131, 144, 154, 155 90
voluntad (es), 62, 72, 79, 82, 83, 87, 91
t échne, 11,12 93, I 18. 129, 144, 150, 178, 184
técnica (s), 15, 18, 30, 35, 71, 73, 79, 169
175, 181, 187 yo. 26. 40, 42, 43. 47, 81, 86, 129, 169,
170, 172-174
conductistas, 95
de enseñanza, 75
teoría (s), 24. 82, 94, 101, 102, 106,

I 12, 1 16, 121, 122, 125, 126, 172-
175, 183
científica (s), 107, 108, 110, 120, 123
del conocimiento, 173
filosófica (s), 27, 63, 103, 105-1 12,

115, 123, 124, 126
metafísica (s), 106-1 11, 123, 124
tesis, 38, 41, 76, 103, 106-108, 132, 136
tiempo (s), 74, 81, 88, 91, 1 32, 137, 155,

165, 177-181
de aprendizaje, 69
tradición, 8, 12, 32, 34, 35, 50, 86, 109,

112, 117, 122, 123, 182
filosófica 13, 59, 65, 66, 69
unidad, 9, 74-77, 79, 81, 82, 149, 153,

170, 172
educativa, 84
validez, 39, 42, 47, 50, 86, 104, 109, 161
valor (es), 34, 38, 41, 46, 59, 66, 107,
203
ÍNDICE GENERAL
Presentación
El discípulo
El medio presente
El lugar del encuentro
Capítulo i
La pregunta y el asombro filosóficos
Capítulo ii
1. El punto de partida foucaultiano
2. Intento de síntesis teórico-práctica en la enseñanza de la filosofía
3. A manera de conclusión: hacia una enseñanza dialogante
Capítulo mi
Hacer-se suieto. Una perspectiva para la enseñanza del filosofar en la
educación secundaria
1. Exordio
2. Empoderamiento y práctica de sí
3. Los horizontes de sentido
4. Ei lugar de la validez del discurso filosófico
5. La enseñanza del filosofar
Capítulo iv
Orientación filosófica y enseñanza de la filosofía: afinidades, diferencias
y sinergias operativas
I. La orientación filosófica entendida dentro de la amplia familia

de las prácticas filosóficas
2. Afinidad entre orientación filosófica y práctica didáctica 59
3. Diferencias entre orientación filosófica y práctica didáctica 61
4 Sinergia operativa entre orientación filosófica y práctica didáctica 65
4 I ¿Que puede brindar Ui orientación filosófica a la práctica didáctica1 67
4 2 ¿Qué puede brindar la práctica didáctica a la orientación filosófica1 69
Capítulo v
Puntos de vista y elementos de configuración
DE UNA DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA 71
Capítulo vi
La lógica en la didáctica de la filosofía 101
1. Las teorías científicas como respuestas a problemas científicos 101
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o

no de auténticos problemas filosóficos 103
3. Problemas filosóficos y teorías filosóficas 105
4. Teorías científicas e ideas metafísicas 106
5. Un problema inevitable: ¿En qué consiste la racionalidad

de las teorías filosóficas? 108
6. La racionalidad de las teorías filosóficas consiste en su criticabiIidad 109
7. Ejemplos de teorías filosóficas criticables, criticadas

y por tanto'racionales1 III
8 Teorías metafísicas 'plausibles' y teorías metafísicas indecidibles' 123
9. Un consejo didáctico de Karl Popper sobre cómo leer

un libro de filosofía 124
Capítulo vii
Desastres de la filosofía 127
1. Reconocimiento de la ignorancia 129
2. Imposturas intelectuales 131
3. 'Desaprender', o la mala enseñanza de la filosofía 134
4. La ética de los filósofos 135
Capítulo viii
Por una lectura rizomática 139
I. Lo nuevo como creación huérfana 141
2 Lectura y sentidos 143
3 El devenir DI del lector rizomático 145
4. Lector: ¿Intérprete o comentador? 146
5 El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio 148

Capítulo ix
Pedagogía del desgarramiento 153
1 El movimiento de la enajenación (Discurso de 18091 154
2. La concepción dialéctica de la escuela (Discurso de 1811) 158
3. La confrontación del corazón y la realidad (Discurso de 1813) 161
4. A modo de conclusión 164
Capítulo x
Rudolph Steiner y la educación 167
1. El "goetheanismo" 169
2. La antroposofia 171
3. La justificación antropológica de la educación 173
4. Steiner y la Educación Nueva 175
5. La educación como integración en el cosmos 177
6. Un éxito grandioso 180
7. Un balance contradictorio 183
Bibliografía 185
Indice onomástico 191
Indice de materias 197

TALLER SAN PABLO
BOGOTÁ
IMPRESO EN COLOMBIA - PRINTED IN COLOMBIA

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Didácticas

Dr. Germán Vargas Guillen

Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana

Textos publicados: Textos en preparación:

AL ACECHO DE LO PURO EL ROSTRO DEL HOMBRE

ARISTÓTELES: RETÓRICA, PASIONES Y PERSUASIÓN EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES

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PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA MUIER Y NARRACIÓN

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Filosofía: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición

1 Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introducción'1,

¿Pero cómo orientarse en esta compleja coexistencia de planos para po­

Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicación colma

Rancif.rl, |. "Entrevista sobre Eí maestro ignorante", concedida el Io de noviembre de 2004,

pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discípulo,

En esa zona de indeterminación real, el maestro, poseedor del saber,

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s DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.

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El lugar del encuentro

En el encuentro, modesto, insistente, en voz baja, que establecen maestro

La unidad abierta maestro-discípulo conjuga sus potencias en el campo

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4. El concepto etimológico: amor a la sabiduría. La filosofía es búsqueda de la

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Y Heidegger insiste en que

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En lo que más debe insistir la enseñanza académica de la filosofía es en el

No existen opiniones filosóficas... la filosofía no contiene nunca opiniones.

Aunque es dura la crítica de Hegel para quienes reducen la Filosofía a una

Pasemos ahora a la concepción práctica, aquella que se derivó del interés

La didáctica que cabe imaginar para esta concepción de la filosofía no

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Y finalmente llegamos a nuestra última concepción de la filosofía, la que

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1 Pi -YTóN. Diálogos I Credos, Madrid, 1997.

¡Justo lo que necesitamos! Personas amantes de las cuestiones filosóficas

Destaquemos la petición de Sócrates de que se le responda sin enfado,

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- ¿La belleza es por tanto una cosa real?

- Muy real. ¿Qué dificultad hay en ello?

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