Número 27
SUMARIO
Septiembre de 2008
AÑO 3
Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas
y académicas. Permitida su reproducción citando la fuente.
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
EL OFICIO DEL DOCENTE
Me gustaría en estas breves lí-
neas introductorias contar una
experiencia que tuve en mi ta-
rea como director de escuela.
Trabajé en una escuela privada,
por lo que hay que comprender
las situaciones en el contexto de
este tipo de escuelas. De todos
modos, creo que las conclusio-
nes son válidas para todas.
En una oportunidad, habiendo
Terceras
recién comenzado el año, se
acercan a dirección las tres do-
centes de primer grado, verda-
Jornadas deramente exhaustas después
de un día de lidiar cada una con treinta pequeños diablos de 5 y 6
12(ntes) años. Sus gestos, sus posturas corporales, daban cuenta del esfuerzo
desplegado. El planteo de las tres fue más o menos el siguiente:
“queremos que se considere que, como docentes de primer grado,
Problemas ganemos un sueldo mayor que las demás docentes, habida cuenta
del enorme esfuerzo que debemos desplegar con chicos tan peque-
actuales en la ños”. El planteo me sorprendió un poco, pero la verdad es que no era
para nada injustificado. Cualquiera sabe que lidiar las primeras se-
manas con alumnos recién ingresados a la escuela primaria implica
gestión de un esfuerzo enorme que lleva a un desgaste personal más que signi-
ficativo. Mi respuesta fue que entendía el reclamo, pero no compartía
instituciones la solución. Mi argumento consistió en que estaban buscando en el
dinero la compensación a un malestar propio de la tarea docente tal
educativas
cual la estaban desarrollando en la escuela. Y que, más allá de que
es absolutamente legítimo reclamar por mejor retribución econó-
mica, el problema en este caso residía en esas condiciones, ya que
no era sano ni para ellas ni para los chicos que terminaran cada día
con dolor de cabeza, contracturas varias y mal humor. Recibir más
Viernes 24, dinero no iba a mejorar la situación, sólo les traería una satisfacción
Sábado 25 y sustitutiva, si es que el aumento les alcanzase para comprar algo más
allá de los gastos en que deberían incurrir en tratamientos médicos
Domingo 26 de y psicoterapeuta que aliviara sus males. A partir del año siguiente,
octubre logré (¿es necesario aclarar que yo no tenía capacidad de decisión
final sobre el presupuesto de la institución?) que en primer grado
trabajaran conjuntamente una docente y un/una ayudante. Esto
permitió a las docentes trabajar en condiciones mucho mejores, sa-
biendo que es harto complicado para una docente de primer grado
atender simultáneamente a demandas tan diversas como enseñar,
atender a chicos que se sienten mal, preocuparse porque un chico
no trajo su vianda para el almuerzo y a la vez atender a las múltiples
Más información
demandas que día a día plantean los padres a través de los cuader-
en contratapa nos de comunicaciones. Y todo esto sin entrar en detalles ni reseñar
la enorme cantidad de situaciones “extra” y “críticas” que forman
parte del día a día.
Editorial Pág. 1
¿Qué somos los docentes?
Reflexiones sobre la(s) identidad(es)
y el trabajo de enseñar
Por Pablo Imen Pág. 3
Los dominios del ‘saber’ y del ‘hacer’
en la formación de los docentes
Por Marta Marucco Pág. 5
Maestros inolvidables en la historia
de la escuela argentina Pág. 7
La filatelia en la escuela Pág. 8
Entrevista a Guillermo Volkind Pág. 10
Una mirada hacia el Estatuto Docente Pág. 12
Esta experiencia me lleva a
reflexionar acerca de las con-
diciones de trabajo en las es-
cuelas: escuelas privadas donde
la demanda de los padres está
por encima de todo, escuelas
públicas sin recursos, margina-
lidad, violencia hacia docente,
multiplicidad de tareas, y un lar-
go etcétera. En fin, nada que no
sepamos. Las cifras alarmantes
de docentes con licencia suele
ser leído por muchos como una
“avivada” que permite el cues-
tionado estatuto. No me caben
dudas que muchos docentes abusan de los derechos. Pero son sin
duda una enorme mayoría los que concretamente no pueden con el
contexto en el que tienen que llevar a cabo sus tareas. Y aún respecto
de los “avivados”, ¿no llama la atención que un docente, que sin du-
da eligió esta profesión por vocación, por gusto, por afinidad, tenga
que apelar a una argucia para “zafar” de su trabajo? Si alguien pre-
fiere no hacer nada en su casa antes que trabajar, es evidente que,
salvo excepciones, es porque el trabajo aniquiló sus más honestas y
genuinas expectativas profesionales. Leer todos los casos sólo como
una “avivada” es interpretar la realidad sólo en términos morales, lo
que es, al menos, muy pobre como lectura. ¿Entonces?
Entonces nos cabe a todos, y al Estado en particular, crear las con-
diciones para que la tarea docente pueda desarrollarse en condi-
ciones aceptables. No alcanza con el esfuerzo y la buena voluntad.
No alcanza con la vocación. Condiciones significa: justa retribución,
posibilidades genuinas de crecimiento profesional, tiempos pagos
para capacitación, apoyo logístico, material didáctico suficiente,
profesionales que complementen la tarea docente para atender
dificultades y necesidades para las que los docentes no estamos
preparados, instalaciones edilicias adecuadas según criterios ergo-
nométricos, más docentes. La respuesta a estas necesidades suele
ser “no alcanza el presupuesto”. Pero me pregunto, ¿cuánto gasta
el Estado en reemplazar a docentes con licencia, en atención de su
salud deteriorada, en hacerse cargo luego a niños insuficientemente
instruidos? ¿Cuál es el costo social y subjetivo de esta desinversión?
Sería conveniente que autoridades, directivos y docentes también
presten atención a las condiciones generales del trabajo que, empe-
zando obviamente por la retribución económica, no quede sólo en
ella.
En los artículos que presentamos en este número de 12(ntes) papel
y tinta para el día a día en la escuela los invitamos a reflexionar en
ello y en otros aspectos relevantes del oficio del docente.
Gustavo Gotbeter
 Novedad 12(ntes)
Primer Ciclo
Publicaciones trimestrales

Una publicación destinada a docentes y directivos de los primeros años de la escuela pri-
maria. Con desarrollos didácticos, propuestas de actividades y material audiovisual para
la capacitación y el trabajo en el aula.

Algunos temas serán:

por suscripción

> El juego en los primeros años. Miguel Roldán

> Suma y resta en el Primer Ciclo. Silvia Altman, Liliana Kurzrok, Claudia Comparatore
> El diseño de la experimentación en Cs. Naturales. Rosario Torres Devoto.
Libro + dvd

> La Biblioteca del Aula. Florencia Esses

> Recomendaciones de Literatura Infantil
> La Historieta: Un proyecto para abordar la escritura y la lectura Verónica Weisberg
> Cs. Sociales: El Barrio. Gustavo Gotbeter
> La comunicación con los padres
> Aspectos socio afectivos y evolutivos

Contenido DVD
Circuitos productivos. El caso de la leche. Video para los alumnos producido
por 12(ntes)
Niños de los 60, jóvenes de los 70: imágenes de infancia y escuela en Mafalda.
Exposición de Pablo Pineau

Gestión de las
Instituciones Educativas
Volumen 4
Tema Central: Supervisión de la Tarea Docente
> La microenseñanza: nuevos enfoques para una práctica tradicional. Rabeca Anijovich
> La supervisión docente a través de reuniones. De la supervisón como control a la super-
visión como ayuda. Gabriela A. Fairstein
> La supervisión del trabajo docente. Enseñar y aprender en la conducción. Jorge Fasce
> La supervisión en las instituciones educativas. La legitimación del malestar.
> Nilda Vainstein
> Supervisión e integración: reflexiones y desafíos en el campo educativo. Gerardo Halpern
> Cuatro preguntas a cuatro directores: Inés Rodríguez Saenz - Adriana Sabella – Guillermo
Volkind – Marcelo Zurlo
Colecciones > Comunicación. Más allá de la cartelera docente. Gabriel Charrúa
por suscripción Contenido DVD:
> La Microenseñanza. Corto sobre una experiencia. Rebeca Anijovich
> La conducción escolar y el seguimiento de la tarea del aula. José Svartzman
4 volúmenes
+ DVD $190 Volúmenes Editados:
Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com
(el precio incluye
costo de envío)
# 01: La construcción del equipo de trabajo en la escuela
# 03: Selección, Inducción, Evaluación del despempeño y Desvinculación del Personal
:: # 03: Autoridad, Liderazgo y Delegación
Informes
www.12ntes.com
info@12ntes.com
Enseñar Matemática.
::
Teléfono Nivel Inicial y Primario.
(54 11) 4824-0662 Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com
(54 11) 6698-1966
Volumen 4
> La geometría como medio para “entrar en la racionalidad”. Una secuencia para la enseñanza
:: de los triángulos en la escuela primaria. Claudia Broitman y Horacio Itzcovich
Formas de pago > Entrevista a Bernard Charlot
Pago Fácil > Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza. Carmen
Sessa y Diana Giuliani
Visa y Mastercard > Compartir con los padres el trabajo de enseñar matemática. Gema Fioriti y Laura Esperón
(opción de cuotas) > Formación de docentes de Nivel Inicial: algunos problemas de la puesta en práctica de las
actividades de matemática. Rosa M. Garrido y Edith N. Weinstein

Contenido DVD
> Experiencia de aula: registro de cantidades en el nivel inicial.
 ¿Qué somos los docentes?
Reflexiones sobre la(s) identidad(es)
y el trabajo de enseñar
Los debates en torno a lo que somos los educadores,
las preguntas acerca del valor de nuestro trabajo o las
definiciones sobre la naturaleza de la ocupación do-
cente han sido y seguirán siendo tópicos y territorio
de lucha.
La génesis del moderno trabajo docente se ubica
históricamente en el siglo XIX (tras un largo proceso
de ensayos y errores) a partir de la constitución de
los Sistemas Educativos Nacionales en contextos de
consolidación y desarrollo del orden capitalista.
No se trata de desplegar una lista de adjetivos (des)
calificativos para caracterizar esa red institucional
como a las relaciones sociales que dieron entidad
a la “educación pública”: la configuración de los
Sistemas Educativos Formales fue, sostenemos, un
paso adelante llevado a cabo por las fracciones más
lúcidas del nuevo bloque dominante, asumiendo la
representación y al menos algunas demandas de la
totalidad social. En un nivel de análisis estructural,
el sistema educativo se enmarca en el orden capita-
lista cumpliendo una serie de mandatos, a los fines
de constituirse en un espacio capaz de reproducir el
orden: la naturalización de la realidad (a partir de la
imposición cultural de una cierta visión del mundo y
del “conocimiento científico”); la asignación de ga-
nadores y perdedores en términos de logro educativo,
bajo la triquiñuela del mérito individual o la teoría de
los dones1. En tercer término, la instalación de unas
relaciones jerárquicas y autoritarias –al menos en el
nivel de la educación básica- de manera de socializar
sujetos dóciles.
Este modelo educativo necesitaba un tipo particular de docente, y los
nacientes Estados Nacionales interpelaron al nuevo cuerpo colectivo de
enseñantes como funcionarios públicos. En el caso argentino el llamado
de su élite intelectual más lúcida (Sarmiento, Mitre, Avellaneda, etc.)
era a conformar un verdadero ejército civilizador contra la barbarie. Se
esperaba, de este modo, que los docentes fueran capaces de llevar a
cabo una acción cultural que lograra derrotar a contendientes diver-
sos. Primero, contra las culturas
Frente a la direccionalidad que pretendía populares de pueblos originarios y
imponer el sistema, surgieron y dejaron del gauchaje. Segundo, contra la
perspectiva y el poder cultural de la
su marca prácticas contestatarias que Iglesia Católica. Tercero, contra las
constituyen muy relevantes puntos de perspectivas subversivas que traían
partida para pensar, decir y hacer de la anarquistas y socialistas desafiando
la cosmovisión de la nueva clase
docencia una práctica emancipadora. dominante nacional. En suma, se
trató de una batalla cultural por la
imposición de una visión del mun-
do. El positivismo, el evolucionismo y el normalismo fueron los carriles
de instalación de la cultura que conocimos como “cultura escolar”, con-
sistente con los diseños de la vanguardia intelectual que supo construir
una nueva hegemonía.
El trabajo docente, entre mandatos y resis-
tencias
Es claro que las sociedades expresan relaciones sociales y que, lejos de
imaginar que los sistemas funcionan a partir de mandatos incuestiona-
bles, se despliegan en su seno luchas de sentido.
Puede afirmarse que el trabajo docente fue sometido a dos grandes im-
posiciones desde las instancias de gobierno: la definición de la cultura
escolar y el control del proceso de trabajo de los enseñantes.
La cultura escolar que el Estado convalidaba como legítima transmitía
ciertos valores, privilegiaba ciertas visiones, relataba de un cierto modo
la historia, destacaba ciertos contenidos e impugnaba otras perspectivas,
visiones, historias, contenidos. Y para ello empujaba la generalización de
una formación docente alineada con ese modelo de trabajo para inculcar
la nueva (y controvertida) cultura dominante.2
El trabajo docente expresaba fuertes condicionamientos a partir de dis-
Docente e Investigador de la UBA, Coordinador del Departamento
de Educación Centro Cultural de la Cooperación.
Por Pablo Imen.
positivos de regulación y control que se fueron constituyendo en el propio
caminar histórico del Sistema Educativo: los libros de texto, el cuerpo de
inspectores, el currículo, la propia formación docente, los mecanismos
de evaluación y las propias normativas. En otros términos, la ocupación
docente nacía con fuertes exigencias para constituirse como garantía de
la imposición cultural. Y esas exigencias presuponían un acto de violencia
simbólica a la par que un proceso de enajenación de la práctica laboral
docente. En efecto, los trabajadores estaban fuertemente condicionados
a la hora de decidir sobre los fines de su práctica y, del mismo modo, de
intervenir en la definición de los medios para llevar a cabo tales fines.
A pesar de estos obstáculos se desarrolló al interior del Sistema Educativo
Formal una corriente de signo radicalmente democratizadora, entre maes-
tros y profesores que asumieron los riesgos de desarrollar una pedagogía
para la libertad. Entre ellos podemos nombrar a Carlos Vergara, Jesualdo
Sosa 3, Florencia Fosatti 4, Luis Iglesias, las hermanas Olga y Leticia
Cosettini que han dejado testimonio escrito de sus iniciativas, de sus
proyectos, de sus realizaciones y de los costos que debieron pagar para
ensayar prácticas profundamente emancipadoras. Dicho de otro modo:
frente a la direccionalidad que pretendía imponer el sistema, surgieron y
dejaron su marca prácticas contestatarias que constituyen muy relevantes
puntos de partida para pensar, decir y hacer de la docencia una práctica
emancipadora.
El la década del 40, con el peronismo y sus definiciones filosóficas, se
despliega una tendencia espirituralista que refuerza otra de las interpe-
laciones que el Estado promovió para la ocupación docente junto a la
imagen funcionarial: la naturaleza misional, “vocacionista” de una fuerza
de trabajo –especialmente en el nivel primario, que había alcanzado una
enorme expansión- mayoritariamente femenina.
Los sesenta y setenta habilitaron lecturas, propuestas y decisiones tecno-
cráticas sobre la tarea docente. Este proceso hizo convergencia con otro,
expresión de una batalla tumultuosa que tuvo como corolario la formación
de la Confederación de los Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (Ctera). Esto es, la identidad de trabajadores, que tenían dere-
cho a unas condiciones de trabajo dignas, a decidir sobre su proceso de
trabajo, a intervenir en las definiciones de política educativa y, con todo
ello, la responsabilidad de defender la educación pública orientada a la
formación de sujetos libres y a la promoción de la ciudadanía.
Estas reivindicaciones fueron ahogadas en sangre con la dictadura geno-
cida abierta en 1976, tres años después de la creación de Ctera.
Novedades neoliberales
Con el golpe de Estado, el nuevo orden imprimió nuevos desafíos al
sistema educativo: se trataba ahora (sin dejar de lado aquellos man-
datos sistémicos que enunciamos en la primera parte de esta nota)
de la gestión de la pobreza, de la gestión del empleo y de la gestión
de negocios. En el esquema, el Estado dejaba de comprometerse
con el derecho a la educación -parcialmente plasmado a través de
las políticas preexistentes- y se reconvertía como Estado Evaluador.
Como agudamente señala Sara Morgenstern5, también se procesaron
otros cambios, en el nivel de la currícula y la construcción del cono-
cimiento, orientados a reconfigurar los programas escolares bajo el
paradigma de las “competencias” dirigidas a la formación de sujetos
“empleables”. Esta política del conocimiento tuvo un efecto menos
difundido: el desarme intelectual de los trabajadores de la educación.
La lógica de las “competencias”, de direccionalidad instrumental, atenta
contra la estructura basada en las disciplinas, en las cuales los docen-
tes fueron formados y a partir de las cuales se accede al método y el
ejercicio del razonamiento lógico, abstracto. También el pensamiento
general y filosófico es erradicado en nombre de la practicidad de una
formación pensada para la adecuada adaptación de mano de obra.
Esos fenómenos -la reconfiguración del orden social, la generalización
del sentido común neoliberal, la reformulación en el papel del Es-
tado, los cambios en la estructura y contenido de los conocimientos
legítimos y los mandatos sobre la institución educativa- fueron parte
del escenario en el cual los docentes debieron afrontar su trabajo.
Los trabajadores de la educación fueron objeto de procesos de in-
tensificación, precarización y hostilidad por parte de los técnicos
ministeriales. También fueron víctimas de un verdadero proceso
de devaluación del conocimiento. En otros términos, a las profun-
das mutaciones sociales y culturales debió agregarse el empeo-
 ramiento de las condiciones bajo las cuales los docentes debían
realizar una tarea que trascendía largamente la función pedagógica.
Los docentes resistieron como pudieron, y, en términos políticos, cabe
reconocer que la escuela constituyó la última frontera de lo público
frente al ignominioso proyecto desigualador que se hizo en nombre de
la globalización.
Los desafíos de la docencia
La docencia constituye, como creemos haber demostrado, un verdadero
ámbito de encuentro y también de disputa en la que se dirime la madre de todas
las batallas: la práctica y el sentido de la educación, de la relación pedagógica.
Un ámbito donde el saber y el poder se procesan, circulan, se recrean, se
ejercen de muy distintas maneras.
José Contreras6 señala que el trabajo docente tiene tres atributos que le
dan especificidad: la obligación moral7; el compromiso con la comunidad8
y la competencia profesional9.
En este tiempo histórico, definido más como “crisis de época” que como
“época de crisis”, se impone la necesidad de repensar el trabajo docente.
Pero esta labor de reflexión, reinterpretación y reconstrucción de la ense-
ñanza como ocupación no puede hacerse desde un despacho ministerial.
La participación reflexiva, crítica y con poder de decisión constituye una
condición sine qua non para la impostergable tarea de crecer, individual y
colectivamente, para dar respuesta
La participación reflexiva, crítica y con a los desafíos de defender la escue-
poder de decisión constituye una condición la pública.
Los docentes, a diferencia de otras profesiones y a contrapelo de las pre-
tensiones oficiales, tienen un cierto grado de control sobre su propio tra-
bajo. En este sentido tienen capacidad de incidir a través de su práctica,
resistiendo los dispositivos de la homogeneización y enajenación cultural
que promueve el proyecto neoliberal.
La identidad docente, las imágenes en lucha entre el apostolado, el fun-
cionarismo, la tecnocracia, el profesionalismo, la contrahegemonía dan
cuenta de tiempos en los cuales lo viejo no termina de morir y lo nuevo
no termina de nacer. Tiempos en los que nada está predeterminado y es
posible como necesario dar una batalla cultural, de ideas y de prácticas.
Los docentes debemos reclamar y ejercer la autoridad intelectual y moral
de una ocupación que aspira a formar mujeres y hombres libres, en el
marco de sociedades igualitarias y participativas, y es desde allí que debe
rearmarse en la apropiación crítica y creadora de un conocimiento cons-
truido a partir de la reflexión, la experimentación y el diálogo.
Una oportunidad, sin dudas, para defender la dignidad del trabajo docente
apuntalando las posibilidades de una educación pública emancipadora.
REFERENCIAS
1> Un relevamiento social sobre los “éxitos” y “fracasos” escolares corrobora claras dis-
tinciones de clase (entre otras segregaciones como las de género, que exceden los límites
de este trabajo)
2> Cabe insistir en que esa cultura escolar no puede ser juzgada de modo esquemático,
pues las concepciones cientificistas defendidas por el gobierno de la educación fueron
consideradas por los sectores retardatarios de la Iglesia Católica como verdaderas herejías.

sine qua non para la impostergable tarea Tomaremos
de crecer, individual y colectivamente, ta y comienza a construir respues-
para dar respuesta a los desafíos tas sobre las cuestiones pendientes
de defender la escuela pública. liberador.10
disegno@mzms.com.ar
12(ntes) papel y tinta
para el día a día en la escuela,
es una publcación de 12(ntes) S.A.
Propietario: Gustavo Gotbeter
4 grado de segregación expresa o implícita es significativamente menor).
la palabra de Lucía Go-
rricho, una docente que se pregun-
Y las propuestas de educación común eran despreciadas por la nueva oligarquía terrate-
niente, configurada tras el genocidio roquista y portadora de una limitada cultura simbólica
justificadora y promotora de una sociedad de castas. En ese marco, cabe consignar que esta
cultura escolar oficial incorporaba también la negación de la cultura popular y la impugna-
para un trabajo desenajenado y ción de las perspectivas contrahegemónicas fue parte constitutiva de esta cultura escolar.
Se hace una pregunta de enorme 3> Sólo a modo de ejemplo, Jesualdo Sosa armaba el plan anual de estudio a partir de
trascendencia: “¿Cómo dejar de reproducir en el aula una política que cien preguntas que los niños del curso le formulaban a la realidad, y la construcción de las
oprime a las grandes mayorías que son la suma de las supuestas mino- respuestas – vinculadas a la vida, a los intereses y a las realidades circundantes a esos
rías?” niños- implicaba diálogos enriquecedores de saberes: los de los niños y sus familias, los
Valora las batallas para superar las identidades apostólicas y la conquista del docente, los de la comunidad, los de la ciencia.
de pensarse como parte de la clase trabajadora, aunque reconociendo la
especificidad de esta labor: “no somos cualquier trabajador. No produci- 4> En otro plano, Florencia Fosatti creó los tribunales infantiles a partir de procesos de
mos manufacturas ni manipulamos papeles (con todo el respeto que me construcción colectiva de normas de convivencia en la década del treinta.
merecen estos obreros), nosotras formamos subjetividades, transmitimos
unos conceptos y no otros, damos el ejemplo, creamos valores sociales. 5> Estos y otros valiosos conceptos fueron vertidos por Sara Morgenstern en la Conferencia
Somos parte de la construcción de un futuro común.” de Apertura, titulada “Reflexiones sociológicas en torno a los docentes. La paradoja entre
Desde este lugar, se plantea un profundo debate sobre la calidad educati- su potencialidad y vulnerabilidad profesional.” Dicha intervención se produjo en el marco
va: ¿qué significa que los chicos “aprendan”? “El “no están aprendiendo del VII Seminario de la Red de Estudios Sobre Trabajo Docente.
nada” es relativo. (…). Consuelo, actual vicedirectora jubilada de una
Escuela secundaria y maestra toda su vida, fue sorprendida por un ex 6> Contreras, J “La Autonomía del Profesorado Morata”, España, 1997.
alumno ahora de treinta y cinco años que la buscó para regarle un libro
recién publicado de su autoría. En la primera hoja decía: “a mi maestra 7> La educación debe propender a la formación de un ser humano libre. Siendo la relación
de tercer grado Consuelo que me enseñó el amor por la escritura”. pedagógica asimétrica, se plantea la necesidad de considerar esa desigualdad en el poder
Un primer desafío es no reproducir el mandato del disciplinamiento. como herramienta para la liberación y no para la domesticación de los educandos.
Surge la primera de las autocríticas duras. “En la escuelas se enseña la
opresión: “Acá no se hace lo que te gusta”, “En el aula la que mando soy 8>En tanto práctica política y colectiva, el trabajo del enseñante exige el logro de un equili-
yo” y si tenés algún problema aparecen las sanciones, expulsiones o se brio entre asumir las propias decisiones en relación a medios y fines de su labor; y la activa
arregla el conflicto en la dirección. Despertar el interés por el placer de actitud de escucha de los interesados en la educación.
enseñar y aprender debe ser una tarea de todas. La escuela debe ser un
espacio de encuentro, de diálogo, de lectura, de escritura de comprensión 9> Se trata de un conocimiento en parte individual –producto de reelaboraciones sucesivas
de análisis y de planificación del futuro.” de los docentes a partir de su experiencia, en parte compartido con sus colegas y en parte
Lucía cierra con una reflexión que bien vale recuperar: “Se trata de inten- diversificado producto de la confrontación y el encuentro de diferentes tradiciones y posi-
tarlo, de hacer caminos nuevos y para eso claro, hay que cortar maleza y ciones pedagógicas, lo cual supone formas distintas de interpretar la realidad escolar, la
transpirar. No es fácil cambiar la escuela, cambiar el estado, los valores, acción docente y las aspiraciones educativas.
los mandatos sociales que viven en nosotras, pero vale la pena intentarlo.
No podemos desperdiciar esta, nuestra única vida, en vivir mal. Desde 10> Gorricho, Lucía. “ Razones para ser una buena docente (una autocrítica para el debate
que nacemos nos ofrecen como modelo de éxito una profesión, la búsque- de nuestra práctica)”. Inédito.
da de la casa, el auto, los viajes, los hijos. No hay que conformarse. Eso
es muy poco si no todas vamos a tener casa, si el auto nos lleva a lugares 11> Reflexiones de la intervención de Sara Morgenstern en la conferencia citada.
que no queremos ver y nos acompaña alguien que ya no nos interesa, si
nuestros hijos e hijas van a vivir en un mundo de injusticias y guerras.
El camino de la lucha es arduo pero genera una satisfacción de estar
haciendo lo correcto que te convoca a ser feliz y a estar rodeada de las
mejores compañeras y compañeros de ruta. Y ahí veremos si la escuela
no sirve para nada.”
Los docentes constituimos un colectivo ocupacional complejo y heterogé-
neo, cuya potencialidad es innegable, si reflexionamos serenamente sobre
-retomando la pregunta inicial de estas páginas- quienes somos 11.
Los docentes constituimos un colectivo extendido, tal vez el más numero-
so; ubicados en una estratégica vinculación con las familias y el territorio.
La Educación Pública tiene la irrenunciable responsabilidad de socializar
y es capaz de contener, formar, construir ciudadanía, identidad, vínculos
entre diversos, generar sentidos y proyectos.
La escuela es, sin duda, la única institución que incluye a los chicos y
la menos clasista, racista y sexista de las instituciones (no porque estas
actitudes no existan, sino porque en comparación con otros ámbitos el
Los dominios del ‘saber’
y del ‘hacer’ en la formación
de los docentes
Estamos en vísperas de un nuevo cambio de los planes
de formación docente. La Ley Nacional de Educación,
recientemente aprobada, que extiende a cuatro años la
capacitación básica para el desempeño profesional en los
niveles inicial, primario y especial del sistema educativo,
impone la necesidad de modificar los actuales diseños cu-
rriculares jurisdiccionales. El proceso de transformación
comenzó en mayo del presente año con una circular de la
Dirección de Formación Docente que propone elaborar
los nuevos planes de estudio a lo largo de 2008.
¿El proceso ya iniciado se diferencia de los desarrollados
previamente con propósitos similares? ¿Intenta superar
las debilidades observadas en las sucesivas transfor-
maciones producidas desde 1984 en la capacitación do-
cente? Por lo que conocemos hasta ahora, la renovación
curricular en marcha reproduce el modelo imperante: El
punto de partida es nuevamente la elaboración por un or-
ganismo oficial, en esta oportunidad el Instituto Nacional
de Formación Docente, de un conjunto de documentos
definitorios de los “marcos de saberes y propósitos”
que sustentarán los nuevos planes de formación docente
inicial.
Esos documentos, elaborados por expertos y especialistas, desarrollan
distintos aspectos técnicos de la cuestión bajo títulos como: “Reco-
mendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares”, “Recomen-
daciones para el Campo de la Formación Específica”, “Criterios que
han orientado la definición de las recomendaciones curriculares para el
campo de la formación específica”, “Tensiones en la formación general;
“Carga horaria total de las carreras y de cada uno de los campos de
formación”; “Porcentajes de horas de definición institucional; “Criterios
teóricos para la selección de contenidos”. Las fuentes bibliográficas
citadas son, entre otras, Darling-Hammond, Jackson, Perrenoud, Shul-
man, Tardif1.
Leídos los documentos mencionados no podemos menos que preguntar-
nos, ¿son instrumentos idóneos para concitar la participación de todos
los implicados en el proceso de cambio, de modo que cada uno se sienta
actor y no mero espectador del mismo, como lo propone el comunicado
de la Dirección de Formación Do-
«Si extendemos esta reflexión a los sabe- cente de la Ciudad de Buenos Aires
res de distinto tipo que integran la for- de fecha 30 de mayo de 2008?
Desde nuestro punto de vista, la
mación docente, concluiremos que el metodología propuesta por el Insti-
problema central no consiste en decidir, tuto Nacional de Formación Docen-
en primer término, qué debe aprender te lejos de promover la auténtica
participación de los actores del
el maestro en su período de formación cambio, la dificulta. Apple nos re-
sino en discutir por qué, para qué y cuerda que el paisaje educativo
cómo debe aprenderlo.» está tapizado con los restos de
innovaciones fracasadas, las que a
poco andar pierden su capacidad
transformadora y se convierten en formas estereotipadas de pensamien-
to y de acción pedagógicos.
Una de las causas del fracaso radica en el papel que se asigna a los
docentes en los procesos de cambio. Habitualmente, la convocatoria a
los educadores tiene por propósito gestionar su consentimiento a de-
cisiones predeterminadas, por eso su intervención es escasa o nula en
los momentos previos de identificación y configuración del problema,
de análisis de sus causas y de sus componentes, de elaboración de
alternativas de solución.
María Teresa Sirvent considera que la participación es real y no simbó-
lica cuando se tiene incidencia efectiva en la toma de decisiones y para
que esto ocurra es necesario, entre otras condiciones objetivas, disponer
del tiempo y los medios que permitan acceder a la información, proce-
sarla y producir conocimientos en forma individual y colectiva. La par-
ticipación sin manejo de información y sin proceso de reflexión facilita
la manipulación, crea la ilusión de democracia.
Uno de los principales aportes que pueden brindar los docentes en la
transformación de su formación se refiere a la disociación entre teoría
y práctica. La vivencia cotidiana de la distancia entre el curriculum
explícito y el oculto solo puede ser percibida en sus alcances y sus
consecuencias por quienes la experimentan diariamente.
Pensemos que desde su comienzo la formación básica de los docentes
Maestra Normal Nacional. Profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Docen-
te en los niveles primario, medio, terciario y universitario.
Por Marta Marucco.
está signada por el desencuentro entre el decir y el hacer. Su capacita-
ción inicial transcurre en dos ámbitos escasa e inadecuadamente comu-
nicados: las aulas de la institución formadora donde “se habla acerca de
cómo enseñar” y las aulas del jardín de infantes o de la escuela primaria
donde “se ve cómo se enseña”.
Esta arbitraria separación entre profesores que comunican una teoría
sin práctica y maestros que muestran una práctica sin teoría explica la
distancia existente entre el educador que se pretende formar y el que
verdaderamente egresa.
María Eugenia Dubois hace varios años ejemplificó esta escisión al
caracterizar un componente de particular importancia en la formación
docente: la capacitación en el campo de la lectura y la escritura. La
formación específica en esta área, nos dice la investigadora, debería
estar integrada por dos aspectos íntimamente vinculados, por un lado,
lo que el docente debe saber para orientar el aprendizaje y, por otro, lo
que debe hacer en la situación cotidiana de la clase.
El saber del maestro acerca del sistema de escritura ha merecido en
los últimos años, afirma Dubois, una atención muy cuidadosa. Los
programas de estudio de los profesorados incluyen los aportes más
recientes de la teoría lingüística. Pero, el hacer del maestro no ha sido
objeto de la misma consideración por los especialistas responsables de
los diseños curriculares y de la formación docente. Los avances en el
conocimiento teórico no han sido acompañados por progresos similares
en el saber hacer en el aula y menos aún en la concreción de un ob-
jetivo prioritario: lograr que los maestros se constituyan en lectores y
escritores plenos.
Al respecto, la autora establece una relación entre el saber, el hacer y
el ser: “El saber es una condición necesaria para el hacer, pero no es
«Uno de los principales aportes que
pueden brindar los docentes en la trans-
formación de su formación se refiere a la
disociación entre teoría y práctica.»
una condición suficiente. Se requiere, de modo especial, en el caso
particular de la lectura y la escritura, que el maestro no solo conozca el
proceso desde afuera sino que lo sienta y lo viva desde adentro (…) Lo
que el maestro haga con la lengua escrita dependerá no sólo de lo que
él sepa y sepa hacer sino –fundamentalmente- de lo que él sea (…) y
ese ser para hacer estriba en la cualidad de lector y escritor que debe
poseer el docente”2.
Mi experiencia cotidiana como profesora de materias pedagógicas y de
práctica y residencia en profesorados de enseñanza primaria de Capital
Federal y Provincia de Buenos Aires, corrobora la necesidad de conjugar
en la formación docente el saber, el hacer y el ser acerca de la lectura y
la escritura. Sin embargo, esta cuestión insoslayable en un proyecto de
formación docente no se resuelve como se ha hecho hasta ahora agre-
gando materias, temas y bibliografía específica; sin duda ellos pueden
incrementar el conocimiento conceptual pero no afectarán necesaria-
mente la capacidad operativa en el aula ni la actitud personal hacia la
lectura y la escritura.
Si extendemos esta reflexión a los saberes de distinto tipo que integran
la formación docente, concluiremos que el problema central no consis-
te en decidir, en primer término, qué debe aprender el maestro en su
período de formación sino en discutir por qué, para qué y cómo debe
aprenderlo. Y esta discusión no solo debería involucrar a los funciona-
rios y los investigadores sino también a los profesores, los alumnos, los
egresados, los maestros y los directores de las escuelas en las que los
estudiantes desarrollan sus prácticas docentes. Es imprescindible que
los conocimientos teóricos y los acuñados al calor de la práctica se
encuentren y dialoguen para comenzar a superar la creciente distancia
entre lo que la educación escolar pretende ser y lo que realmente es.
Por ese motivo, consideramos que la reforma curricular debería comen-
zar con el análisis sistemático de la realidad que se desea transformar.
Hay que volver la mirada hacia la actual formación docente para iden-
tificar sus insuficiencias y contradicciones e indagar los factores que
las determinan.
Una cuestión central es la concepción de teoría y de práctica que sus-
tentará la formación docente. Pensar un nuevo plan de estudio implica
en primer término interrogarse y reflexionar conjuntamente acerca de
cómo se concebirá a la teoría y a la práctica ¿Serán vistas como dos
 momentos diferenciados y consecutivos del proceso formativo?
¿Se considerará que en el orden del saber está primero la teoría y sus
determinaciones y luego la práctica entendida como la aplicación de los
conocimientos conceptuales, metodológicos y técnicos aprendidos pre-
viamente? En consecuencia, ¿se seguirá considerando al maestro como
un comerciante minorista que, al decir de Jaume Carbonell, se limita
a vender o repetir un conocimiento elaborado y legitimado por otros o
será entendido y formado como un productor de conocimientos acerca
del saber hacer en el aula?
En síntesis, ¿se pensará a la teoría y a la práctica como dos instancias
que es necesario articular en el proceso de enseñanza o se aceptará que
hay entre ellas una unidad intrínseca que se quiebra artificialmente en
el acto de enseñar?
«Si extendemos esta reflexión a los sabe- De la respuesta a estas preguntas
res de distinto tipo que integran la for- dependerá que las nuevas pro-
sis. Sin duda, será de particular interés la intervención de los graduados
jóvenes quienes podrán aportar su experiencia acerca de los encuentros
y los desencuentros entre los contenidos de la formación académico-
profesional y las demandas concretas del trabajo docente.
«Ninguna reforma será efectiva si los
docentes no intervienen en todos los
tramos de su organización, implementa-
ción y evaluación.»
Pero la democracia representativa, siendo necesaria, no resulta sufi-
ciente para asegurar la formación democrática de los futuros docentes;
éstos deberán intervenir sistemáticamente, a través de diversas formas
de participación, en el análisis del aporte que cada una de las instancias

mación docente, concluiremos que el puestas de formación docente mo-

difiquen o refuercen la estructura
problema central no consiste en decidir, verticalista del sistema educativo,
en primer término, qué debe aprender comparable a una cadena de man-
curriculares que cursan proporciona a su capacitación para el ejercicio
profesional. Su participación es necesaria tanto para promover conexio-
nes válidas entre los saberes conceptuales y los saberes fácticos como
para asumir una actitud responsable y comprometida con su propia

el maestro en su período de formación dos en la que los ocupantes de los

eslabones más altos –funcionarios
sino en discutir por qué, para qué y y especialistas- proyectan y de-
cómo debe aprenderlo.» ciden, y los docentes –ubicados
en los escalones más bajos- se
informan y ejecutan. Esta subor-
dinación jerárquica se traslada a los institutos formadores y quiebra la
posibilidad de una acción concertada entre profesores y maestros. Se
enfrentan artificialmente dos saberes de cuya integración dependen, en
última instancia, los resultados efectivos de la formación docente.
formación.
De este modo, se podrá avanzar progresivamente en la superación del
aislamiento y de la fragmentación que hoy caracterizan tanto a la for-
mación como a la labor docente, pues la mejor manera de conocerse y
reconocerse es en el trabajo y por el trabajo. Recordemos que no hay
comunidad educativa sin proyecto compartido y asumido como respon-
sabilidad colectiva y no habrá proyecto común sin comunicación y sin
cooperación de todos los involucrados.
REFERENCIAS

El camino para superar este problema es la creación de instancias de 1> Resolución CFE Nº 30/07 / Dirección de Formación Docente. Comunicado para esta-
participación real en las escuelas. Ninguna reforma será efectiva si blecimientos ENS e ISPEE / Instituto Nacional de Formación Docente – Área de Desarrollo
los docentes no intervienen en todos los tramos de su organización, Curricular: Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares – Profesorado
implementación y evaluación. El encuentro de profesores y maestros, Educación Primaria – Campo de Formación General / Acerca de las decisiones a cargo de
estudiantes y egresados, permitirá reflexionar juntos sobre la actual for- las jurisdicciones para definir sus Diseños Curriculares de Formación Docente
mación docente e identificar sus aspectos positivos y sus deficiencias.
Permitirá, además, socializar experiencias y elaborar cooperativamente 2> Dubois, M. E, “El factor olvidado en la formación de los maestros”. En Lectura y Vida.
acciones innovadoras que se podrán poner a prueba en algunos estable- Revista latinoamericana de lectura. Año II, Nº 4, pp.2-5
cimientos antes de generalizarse.
Las instancias de reflexión-acción de los protagonistas de la formación
docente pueden asumir distintas formas organizativas: La constitución
de consejos directivos, integrados por representantes de los docentes,
los estudiantes y los egresados, enriquecerá el abordaje de los proble-
mas con el aporte de distintas perspectivas y distintos ángulos de análi-

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6
Maestros inolvidables
en la historia de la escuela argentina
En este espacio decidimos homenajear a algunos maestros que se han vuelto inolvidables para la historia de la escuela argentina por su
compromiso, su pedagogía innovadora, porque han hecho un poco más real y más democrática la realización del ‘derecho a la educación’.
Sin embargo, bien sabemos que la elección no deja de ser recortada, que bien podríamos homenajear a tantos otros que han dejado su
huella en más de un siglo de escuela argentina. Más aún, que cada docente constituye y representa una figura fundamental en cada aula,
escuela, barrio. En este sentido, recordando a algunos, homenajeamos, humildemente, a todos los maestros del país.
El maestro
Luis Iglesias
Nació en 1915 en Tristán Suárez, Provincia de Buenos Aires. Al poco
tiempo de obtener su título como maestro, el gobierno conservador de
Manuel Fresco lo destinó “como castigo” a la escuela más alejada del
distrito, la Escuela Rural Unitaria Nº 11 de Tristán Suárez, por no haberse
querido afiliar al Partido Conservador. Allí desarrolló sus innovadoras
ideas pedagógicas en una escuela unitaria, es decir, al frente de un
aula con chicos de todos los grados de la escuela primaria. Al respecto,
Iglesias solía decir:
«Es la escuela en la que un solo maestro realiza todo el ciclo
de la enseñanza primaria y sigue siendo un instrumento
pedagógico imprescindible para ayudar a resolver los pro-
blemas de la educación primaria en América latina.Y esto
se comprende mejor si se piensa que ésta es la organización
de enseñanza más ágil y flexible, más liviana y económica
que puede arraigar en la llanura, trepar a la serranía, pene-
trar en las regiones boscosas sin plantear exigencias previas
insuperables. Esencialmente cumple la misión primordial
de acercar la escuela al niño...»
Para este maestro, lo más importante era poder llamar la atención de
los chicos; que no conciban la actividad de aprender como aburrida o
rutinaria. En este sentido, dotaba al currículum formal de experiencias
cercanas a la vida real de sus alumnos y a problemas sociales con los
que pudieran enfrentarse. Asimismo, promovía la lectura de textos
literarios.
Luego de veinte años de docencia en la escuela unitaria, se desempeñó
como inspector, profesor universitario y fue asesor de la UNESCO. Entre
otras tantas menciones y reconocimientos, en 1986 recibió el Premio
Konex por su trayectoria docente.
Fue escritor de numerosos libros como:
- La escuela rural unitaria Ed. Magisterio del Río de la Plata. Bs.
As., 1960. En este libro Luis Iglesias documenta la experiencia
vivida durante 20 años en la Escuela Rural Unitaria Nº 11
- Confieso que he enseñado Pepers Editores. Bs. As., 2004
El maestro Iglesias narra su trayectoria como docente después de
toda una vida dedicada a la educación.
La escuela de
la señorita Olga.
Olga y Leticia Cossettini y la experiencia
de la escuela serena
Olga Cossettini fue, quizás, una de las pedagogas más relevantes en la
historia de la educación argentina. Nacida en la Provincia de Santa Fé el
18 de agosto de 1898, avocó su vida a provocar cambios profundos en
las escuelas, bajo la influencia de las ideas y corrientes educativas de la
época, conocidas todas bajo el nombre de Escuela Nueva o Activa1.
Recibida de maestra en 1914, Olga desarrolló una experiencia edu-
cativa notable a cargo de la dirección de la Escuela Dr. Carrasco en la
ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fé, durante la década del 30’. En
este sentido y una vez que asumió el cargo de Directora, transformó la
institución en sentido profundo poniendo énfasis en aquellas cuestio-
nes que, como es sabido, son características esenciales del surgimiento
de la escuela tradicional y la educación normalista: el tiempo pautado
-más de una vez se ha hecho alusión al paralelismo entre los tiempos
escolares y los de la fábrica-, el espacio delimitado, la enseñanza en-
ciclopedista. De este modo, convirtió a las aulas de ‘La Escuela Serena’
en espacios llenos de flores y mapas, con mesas colectivas para el
trabajo grupal y bibliotecas bien provistas. Organizó los tiempos es-
colares en torno a las necesidades de los niños y a sus tiempos para el
aprendizaje. Asimismo, Olga promovió las asambleas como espacios de
participación de toda la comunidad escolar, y el mecanismo del centro
cooperativo a partir del cual el directivo era elegido entre los mismos
chicos.
“No se trataba de cambios de horarios y de programas; era
una reforma profunda de la vida de la escuela que, con espí-
ritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a
la vida”
escribiría Olga Cossettini años más tarde en un ensayo acerca de la
Escuela Serena.
Olga fue cesanteada y la escuela Dr. Carrasco clausurada por orden
ministerial, en 1950. Luego, se desempeñó como Inspectora de Escue-
las de Santa Fé y en 1958, fue Directora de Escuelas de la provincia de
Buenos Aires.
En 1969, la UNESCO la designó experta en formación de maestros
en Honduras. En 1986 la Fundación Konex también la premió por su
trayectoria.
El 19 de mayo de 1904 nació Leticia Cossettini, hermana de Olga. Leticia
formó parte del equipo de docentes de la escuela Dr. Carrasco durante
los años en los que su hermana ocupó
el cargo de directora y acompañó la
experiencia de una manera extrao-
ridnaria y particular. Leticia hizo que
el arte dejara de ser esa hora aislada
en el currículum para que pasara a a
ser una forma más de expresión, un
lenguaje más propio de la cotidianei-
dad de la escuela Carrasco. De este
modo introdujo en la escuela el canto,
el teatro, los títeres, la música, la danza
y la pintura. El mismo año que Olga fue
cesanteada por razones políticas, la
escuela fue clausurada, y así ocurriría, una vez más en nuestra historia,
que una experiencia tan valiosa sería dejada atrás de manera injusta.
1 Durante la primera mitad del Siglo XX surgen en varios países del mundo una serie de experiencias pedagó-
gicas renovadoras, cada una con distintas características y orientaciones, pero todas con un rasgo en común:
la fuerte crítica hacia la escuela tradicional. En este sentido la “Escuela Nueva” –también conocida como es-
colanovismo o Escuela Activa- buscaba romper con el carácter rutinario, enciclopedista, que utilizara el castigo
como método punitivo prioritariamente, propios de la escuela tradicional. De este modo, son conocidas bajo
esta corriente las experiencias de John Dewey en Estados Unidos, María Montessori en Italia, o Célestin Freinet
en Francia.
7
8
9
 Guillermo Volkind
El entrevistado es Lic. en Cs. de la Educación y Psicólogo Social. Especialista docente, es
Rector del Instituto Secundario El Taller desde su fundación, en 1992 –El Taller es un bachille-
rato con Orientación en Comunicación Social creado desde la Primera Escuela de Psicología
Social dirigida por Ana P. Quiroga-.
12(ntes)/ ¿Cuáles son sus consideraciones respecto de la
conformación del equipo docente en el espacio institucional
de una escuela?
Guillermo Volkind/ Para empezar, es importante decir que todo lo
que uno puede pensar se resume en el trabajo del docente dentro
del aula; si uno deja de tener en cuenta que este es el aspecto prin-
cipal, comente un gran error. Las ideas son ideas y se transforman
en la medida en que hay otros que las van a poner en práctica. Es
decir, no alcanza con que un director tenga ideas o iniciativas sino
que esas ideas e iniciativas, esos conceptos, deben ser apropiados
por quienes van a estar dentro del aula. Es muy difícil pensar en
una propuesta educativa sin tener en cuenta quiénes son los que
van a estar en contacto con los alumnos. Y a su vez, la posibilidad de
reelaborar, de hacer que una propuesta crezca, está directamente
relacionada con la capacidad para poder identificar qué pasa aden-
tro de las aulas. Es decir que el punto de partida de una elaboración
no está siempre en las ideas que uno tiene sino en la puesta en acto
de esas ideas adentro de un lugar donde se produce la situación de
aprendizaje y donde se ponen en juego lo que uno no puede dejar
de tener en cuenta: los tres componentes de esa situación de apren-
dizaje que son el conocimiento, los docentes y los alumnos. Por lo
tanto, el aula como tal es el lugar en donde se reflejan, o en menor
medida, se podrían o se debieran reflejar, las ideas orientadoras
y rectoras de cualquier proyecto educativo. Y a su vez yo creo que
cada docente tiene un proyecto educativo más allá de que lo pueda
o no verbalizar en los términos en los que lo podría expresar un
especialista en educación.
12(ntes)/ ¿Cómo pueden jugar en tensión esta idea de proyec-
to con la autonomía de cada docente -su ideología, su propio
proyecto, sus propios criterios de calificación, de selección
de los contenidos, etc.-?
G.V. / En realidad, todas las personas que ejercen la docencia tie-
nen una idea de proyecto educativo. Ahora bien, pueden no haber
reflexionado todos los aspectos, pueden no haber reelaborado al-
gunas situaciones, pueden hasta aceptar acríticamente parte de su
experiencia, pueden incluso reconocer a las de instituciones educa-
tivas como las orientadoras reales de su práctica docente. Cuando
yo me refiero a la idea de proyecto, me parece impracticable si uno
no trabaja las concepciones de aprendizaje, de conocimiento, de
alumnos que aprenden, de docente que enseña, con quienes van a
estar o están adentro de las aulas. Y trabajarlas significa reconocer
que ese docente tiene ideas, tiene principios, que tiene experien-
cia, y a su vez tratar de llegar a una cierta coherencia que permita
que los alumnos transiten los años de su escolaridad con una cierta
lógica que les permita una apropiación real del conocimiento. Es
decir, históricamente se pudo, a lo mejor por otros factores, ga-
rantizar ciertos resultados comunes haciendo y proponiendo una
10 educación en donde la mayor parte de sus actores funcionaban de
una manera relativamente similar y había forma de controlar lo que
sucedía en varios de los estamentos educativos. A su vez, uno habla
de un docente particular bastante ejecutor; no por nada la dictadura
blanquea esto y llama los docentes ‘personal de ejecución’ y a los
directivos ‘personal de conducción’; si las palabras develan algo,
yo diría que lo que hizo esta denominación es poner en palabras
cuál era la intencionalidad. Hoy es imposible tener un proyecto en
términos de país, de ciudad, de escuela, si uno no parte de la base
de que tiene que discutirlo y elaborarlo con quienes van a estar
adentro de las aulas. Y la autonomía por supuesto que es necesaria
en la medida en que tiene como referencia la dimensión institucio-
nal; y no en términos de proyecto educativo institucional, que más
de una vez es una sábana, llamémosle, ‘técnicamente correcta’. Sino
en términos de poder tener un conocimiento mínimo de lo que pasa
con esos alumnos más allá del propio curso, grado o materia y sen-
tirse parte de algo que tiene un propósito relativamente común. No
hay experiencias duraderas y satisfactorias en las que haya habido
imposición de un plan o modelo en la escuela. Menos hoy, porque
la diversidad de conflictos que se ponen de manifiesto en un ámbito
como el escolar obliga a pensar colectivamente cualquier respuesta
que pretenda ser relativamente eficaz para resolver esos conflictos.
12(ntes)/ ¿Cómo se materializa este espacio colectivo tenien-
do en cuenta que suele o puede ocurrir que el docente quede
en soledad en la cotidianeidad de la vida escolar?
G.V. / Primero, hay que partir de la base de que la soledad ha
sido utilizada casi una bandera; se la ha trabajado y ha sido
casi como una bandera. Y fue intencional. Así como se han he-
cho tan conocidas frases como ‘cada maestrito con su librito’ o
‘en el aula soy dueño y señor’, se ha estimulado el máximo de
individualismo o encierro, que de alguna manera garantiza la
fragmentación del sistema educativo. Es decir que en general la
docencia suele estar asociada a estos lugares de encierro y no a
lugares abiertos. Cuántas veces un compañero participa o ve la
clase de otro; cuántas veces un docente le dice al otro “¿por qué
no te venís y ves mi clase?”. Porque en realidad se asocia con que
ese espacio, así sean únicamente 80 minutos, es ‘propiedad de’.
El primer punto es poder romper con eso, esa representación de
coto que hoy está rota por los temas económicos y sociales que
ingresan a la escuela y al aula pero que en términos específicos
de la tarea docente todavía nos falta mucho reconocer que es
un ámbito compartido y que hay que trabajar para eso. ¿Cómo
se materializa? Yo creo que ha habido y hay cantidad de expe-
riencias. Yo particularmente, desde que trabajo como director
de escuela en el año 75’ hasta la fecha, en todas las instituciones
en las que he estado he planteado el espacio del taller docente
semanal regular como parte del sueldo, de manera obligatoria.
Sigo insistiendo que desde el punto de vista gremial debería
ser una reivindicación permanente. En más de una oportunidad,
y sobretodo en lo que refiere al Nivel Medio, hubieron muchas
propuestas de espacios de trabajo con docentes que luego, por
un lado se fueron quitando por razones presupuestarias, y por
otro, la dificultad de un proyecto institucional que tomara en
cuenta esos espacios para su elaboración también fue vaciando
de contenido esas horas institucionales.
Pero no veo la posibilidad real, más allá del esfuerzo que hacen
cantidad de docentes y directivos por tratar de romper con estas
barreras, de que pueda materializarse si no se instala institu-
cionalmente un espacio que permita esta discusión. Ahora bien,
cuando se instala, el crecimiento es exponencial, y no únicamen-
te del proyecto -aunque esto parezca contradictorio-, porque
cuando uno lleva a cabo una propuesta de este tipo se da cuenta
de que muchas veces el docente avanza más que lo que realmen-
te se pone de manifiesto adentro del aula. Y esto sucede porque
lo que el docente va reflexionando no siempre tiene instalación
inmediata en la relación con sus alumnos; o a lo mejor avanza en
un aspecto y no en otro, es decir, avanza en aquello que más lo
conmueve o que más le interesa, como puede ser el caso de la
evaluación. Y a menudo el docente no puede terminar de resol-
ver ese tema sobre el cual reflexiona, o lo que exige hacerlo son
condiciones que no siempre hay, es decir, resolver bien el tema,
por ejemplo, de la evaluación implica un tiempo en el cual pueda
reflexionar en torno a hacerla menos arbitraria, más orientadora,
para que le sirva al alumno y no tenga una única función califica-
toria. Quiero decir que cuando el docente tiene un determinado
número de horas le resulta impracticable poder sostener esto
adentro del aula tiene.
12(ntes)/ Porque existe una contradicción entre sus inten-
ciones y la materialidad…
G.V./ Y sí, objetivamente la hay. Hay aspectos que son esforzados
y que requieren reconocimiento económico. Históricamente se ha
trabajado el aspecto voluntarioso; así como se trabajó el aspecto de
encierro o de sub estímulo de esa autonomía, también se trabajó
la disponibilidad ilimitada del docente; y hoy por hoy es muchas
veces impracticable. Sus condiciones materiales no le permiten
hacer muchas cosas por más que tenga intenciones de hacerlas.
De todos modos, son muchos los que destinan una cantidad de
tiempo no reconocida; por ejemplo, todos los que somos docentes
tenemos una idea del domingo que no tienen otros trabajadores.
Este es casi un icono: si uno hiciera un encuesta telefónica en las
casas de docentes los domingos alrededor de las cinco de la tarde,
el porcentaje de los que estaría trabajando sobre lo que va a pasar
el lunes, sería muy alto. Y eso no sucede con otras ocupaciones; en
cambio, está muy naturalizado que es parte de la tarea del docente,
cuando en realidad no lo es. Así que efectivamente yo creo que hay
techos que tienen que ver con los recursos económicos, con los
presupuestos, es decir, con las condiciones materiales.
Hoy está más reconocida la docencia como trabajo. Lo que falta
reconocer es todo lo que necesita el docente para poder ejercer su
rol en este momento histórico, en estas instituciones, en este país.
Plantearnos ajenos a un contexto histórico social sería la reiteración
de modelos inservibles. Entonces yo creo que hay una gran nece-
sidad de que quienes somos especialistas y elaboramos proyectos,
nos focalicemos en entender lo que pasa adentro de las aulas que
no es solo pensar en qué les sucede a los alumnos sino también qué
es lo que pasa con estos docentes, con estas formaciones, con estas
formas de leer la realidad que son tan distintas. Hoy, un docente
que ha nacido en los años 70’ no es lo mismo que uno que ha nacido
en los años 50’, y pasaron solo veinte años. Pero esos veinte años, y
en particular en este país, hacen que su forma de leer los fenóme-
nos sea muy diferente. Si uno no vuelve a mirar lo que sucede en
las aulas en esa relación docente-alumno-contenido es difícil que
pueda tener una propuesta que resulte más o menos efectiva.
12(ntes)/ Puede decirse que hoy en día existe una desva-
lorización hacia la figura docente, ¿cómo juega el rol del
director en la revalorización del docente al interior de la
institución?
G.V. / Y, yo creo que cantando el himno a Sarmiento no es la manera
(risas). De todos modos, es una cuestión que me parece contradic-
toria: yo considero que todavía la escuela y también el docente, en
muchísimos lugares, incluso en los más bastardeados, sigue tenien-
do importancia; estadísticamente la escuela sigue siendo un lugar
valorado. Asimismo, como ámbito, y aquí sí en términos generales,
la escuela y los docentes, para muchísimas personas, son ámbitos
de referencia. Después, en la figura del docente se refleja un pro-
ceso de profundo cambio que se va viviendo en lo que significan
las representaciones sociales. Si vos ves a CQC haciéndole algo al
presidente te puede resultar irrespetuoso, sin embargo pareciera
que no lo es: un periodista que hace una entrevista graciosa y una
autoridad tratando de ser graciosa con el periodista. Ahora, uno
podría preguntarse: ¿esta forma mejor?, ¿es más democrática? El
tema a mi criterio es qué se democratiza en las relaciones y qué es
absolutamente autoritario pero con una carcaza democrática. Y la
confusión está entre lo que se democratiza y no, porque lo que se
democratiza no tiene que ver con el trato sino con la participación
real. Y creo que lo que está todavía muy en carne viva en la Argen-
tina es qué es la participación; no nos olvidemos del 2001 y de ese
período en adelante. Por lo tanto, participar realmente, tener ex-
pectativas en la participación, y la autoridad representada o dele-
gada son cuestiones que están en crisis. En este sentido, el docente
es muchas veces un representante, no de la autoridad, sino de una
autoridad, y hoy no tiene red institucional para eso, por lo tanto esa
autoridad instituida que tenía hace muchos años atrás, que hacía
que el número de docentes expuestos fuera reducido, hoy es mayor.
Es decir, toda la vida existió el docente con dificultades para poder
mostrar su autoridad, no desde el punto de vista de la disciplina, si-
no desde la posibilidad de poder contener a un grupo de jóvenes o
de niños. La diferencia está en que el porcentaje era relativamente
menor al de hoy y esto sucede principalmente porque antes había
toda una serie de contextos institucionales que apuntaban no a
reforzar a los docentes sino a reforzar un sistema; hoy los docentes
están, en general, sin red. Y está judicializada la educación. Yo
como director de escuela primaria alzaba chicos, les daba besos,
jugaba, y era un director varón de escuela primaria. Hoy hablo con
docentes varones jóvenes y me cuentan cosas que a mi jamás se me
hubieran ocurrido, como por ejemplo que tienen mucho cuidado
con ciertas cosas por la posible judicialización de cualquiera de
esas actitudes. Yo creo que un docente tiene que hacer un proceso
por el cual elabora y re elabora su propio posicionamiento con
respecto al tema, por ejemplo, de la autoridad. No todo el mundo
lo tiene que hacer, pero quien trabaja con un curso, quien trabaja
con chicos, sabe que tiene que dirimir entre el sí y el no. Después
es verdad que existen otras instituciones o figuras que no lo hacen
o lo hacen deformadamente por la vía de la judicialización: “si lo
hacen yo les pongo una denuncia en el INADI, o voy al Defensor
del Pueblo”. Cuando en realidad esa postura está lejos de tratar
de entender qué es lo que sucedió ni da un lugar de respaldo. Y yo
considero que institucionalmente es imprescindible respaldarlo;
claro que no de manera absurda porque eso no refuerza las autori-
dades, y si alguien metió la pata es necesario ayudarlo para que lo
reconozca. El trabajo del respaldo no está en una actitud corpora-
tiva sino en sostener con la mayor coherencia posible los acuerdos
realizados, por eso es tan importante que cada docente forme parte
de un proyecto. Por eso es tan importante el conocimiento mutuo y
la intervención en este proyecto, porque es lo que también permite
la autonomía: qué medidas tomar, cómo manejarse dentro del aula,
sabiendo que estamos inscriptos en algo relativamente común
y que los otros van a funcionar de esa manera. Y es fundamental
que haya una comunicación lo más amplia posible que permita el
planteo de la dificultad. Que en lugar de salir a respaldar cuando
el incendio está en sus llamas medio altas, podamos tratar de an-
ticipar y operar como para que no se transforme en una situación
peor. Y por otra parte, el docente necesita sentir que es reconocido
y respetado, y el director tiene la necesidad de saber que puede
confiar y respetar a ese docente ya que lo que se pone en juego
no es el respaldo de una persona nada más sino que el modo en
que esa situación va a quedar resuelta, es decir, a los alumnos en
particular les tiene que quedar claro que del modo en que se re-
suelva ese conflicto va a ser educativo para ellos y para nosotros,
pero fundamentalmente para ellos. Ningún conflicto se resuelve
con la amenaza o con la denuncia, y más aún, no se resuelve con el
padre diciendo “yo voy a ir a…” Aunque lamentablemente, lo que
suele suceder es que a los conflictos, en lugar de acercarles com-
prensión, lo que se les acerca son medidas judiciales o punitivas.es
justamente enfatizar la importancia del cambio y el aspecto posi-
tivo de ello; y tomar al conocimiento como algo que debe o puede
cambiar. No como algo que es siempre cierto o falso. En este senti-
do, tomar en serio la idea de cambio es entender al conocimiento
como algo procesual. Y es también que el profesor tenga en cuenta
que cuando un año va enseñar los vertebrados o va a explicar la
flora y la fauna, o el fenómeno de los volcanes, aunque se lo vaya a
explicar a chicos pequeños, también él puede aprender cosas, y al
aprender, cambian sus conocimientos. Me parece que allí hay toda
una serie de metáforas para tomar la idea de cambio conceptual,
que va más allá de lo que dicen las propias investigaciones, pero
que a mi me parecen aportes fundamentales que esta teoría puede
hacer a la escuela.
12(ntes)/ ¿Cómo deben estar incluidos los padres o las fami-
lias en este tipo de trabajo institucional?
G.V. / Todos tienen que estar incluidos sin ninguna duda siempre
sabiendo que hay áreas específicas. Por ejemplo, pensar en cues-
tiones de sexualidad sin los adultos, es impracticable; después hay
que ver la disponibilidad que tienen los adultos para trabajar sobre
este tema. En general, uno ve que no es muy alta; no es que si uno
plantea una temática de este tipo no encuentra lugar donde poner a
los padres que invita; en general, suele sobrar espacio, pero no por
eso tiene que dejar de convocarlos porque son fundamentales. Es
verdad que hay otros temas que son más convocantes pero yo creo
que no debiera haber algún tema donde no se los pudiera convocar,
lo que no hay que perder es la especificidad. No solo no hay per-
derla sino que es necesario reforzar y reconocer la especificidad
de cada ámbito. Y en ese sentido cuando uno muestra que domina
lo específico y lo conoce hay buenas respuestas. La convicción en
torno a lo específico no es: en este momento no porque a usted no
le corresponde, sino que el otro reconoce que lo que uno dice tiene
fundamento, es producto de una reflexión, y ahí es cuando el otro
se tranquiliza y comienza a aportar en el terreno tiene que hacerlo.
Pero si uno no lo hace en estos términos, después lo que hay es una
enorme inseguridad e incertidumbre. Entorno a la educación uno
puede hacerse preguntas como: ¿cuál es la educación que tiene
que recibir un chico para que le vaya bien en la vida?, y quién se
animaría a responder a esto hoy, porque antes tendríamos que dis-
cutir qué es irle bien en la vida. Los padres, los docentes, los chicos,
todo tienen que participar porque son activos en esto.Y hoy por hoy
muchas veces los padres creen, no que forman parte de un conjun-
to suplementario sino que pueden suplirlo; los docentes también a
veces piensan que pueden suplir a los padres -y se lastiman mucho
con esta actitud porque creen que pueden ocupar lugares que no
son posibles de ocupar bajo ningún punto de vista-, o que pueden
prescindir de ellos y hacer su tarea.
11
 Una mirada hacia
el Estatuto del
Docente
El Estatuto Docente puede pensarse como un conjunto
de regulaciones al trabajo docente, como un derecho
conquistado o bien, como un terreno de disputa. En
cualquiera de los casos, es un asunto que presenta
cierta complejidad. En primer lugar, porque las leyes
que regulan los derechos y las obligaciones de los tra-
bajadores -y las leyes en general- no son entelequias
sino que son documentos redactados y sancionados
por personas determinadas en momentos históricos
también determinados. Más aún, son el resultado
de disputas y negociaciones entre diferentes actores
que juegan parte en una problemática, en un contex-
to particular. En segundo lugar, porque los debates
y discusiones que se suscitan en torno al estatuto
docente parecen cobrar una relevancia particular
debido a las cuestiones asociadas a la figura del do-
cente y al lugar privilegiado que se le otorga a la edu-
cación en nuestra sociedad. En este sentido, y dada la
complejidad para abordar el tema, nos proponemos
con esta nota esclarecer el tema a la luz de un breve
relato histórico así como de los comentarios y apor-
tes de los actores involucrados en esta problemática,
que tras su experiencia y trayectoria, hacen algunas
consideraciones desde diferentes perspectivas.
Un poco de historia
El primer antecedente podemos ubicarlo en 1958, año en que la dicta-
dura militar presidida por Aramburu sanciona por decreto un Estatuto
Docente con primeras regulaciones a, entre otras cosas, ingreso a la
carrera docente, ascenso, etc. Esto fue posible gracias a las luchas lle-
vadas a cabo por docentes de distintas partes del país que reclamaban
por reivindicaciones laborales y económicas. Cabe mencionar que los
años que siguieron a ese período, en la década del 60’, se dieron los
primeros intentos por conformar una organización nacional de docentes;
este período tuvo su fin tras la creación de la Confederación de Trabaja-
dores de la Educación de la República Argentina -CTERA-.
Vale una aclaración: si bien hoy ocurre cada vez menos, la docencia es-
tuvo tradicionalmente asociada a una figura de apostolado. Asimismo, a
12 mediados del siglo XX muchos debates se suscitaron en torno a la cues-
tión de si los docentes son trabajadores o profesionales. De hecho, en
la década del 60’ existían dos corrientes en lo que refiere a este tema;
las corrientes “profesionalista” y “gremialista”.1 Este reconocimiento
tardío de los docentes como trabajadores juega un rol fundamental en
la historia de la lucha por sus derechos laborales.
En este sentido, vale decir que la de los derechos de los trabajadores
docentes ha sido una historia de idas y vueltas; de avances y retrocesos.
Un ejemplo de esto último se dio en 1976 cuando el gobierno de la úl-
tima dictadura miliar dejó sin efecto el Estatuto y suprimió los derechos
conquistados por los docentes. Por otro lado, y como podrán leer más
abajo en palabra de quienes opinan al respecto, no existe un Estatuto
Docente único para los docentes de todo el país. Si bien el primer
Estatuto fue sancionado por el Gobierno Nacional, a lo largo de la his-
toria, las distintas jurisdicciones que tienen a su cargo las escuelas de
sus provincias, fueron realizando diferentes modificaciones por lo que
hoy existe disparidad entre los derechos y obligaciones que regulan el
trabajo de los docentes en diferentes partes del país. El único acuerdo
nacional existente está pautado en la Ley de Financiamiento Educativo
sancionada en el 2006 donde se estipula:
Artículo Nº10: El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología junta-
mente con el Consejo Federal de Cultura y Educación y las entidades
gremiales docentes con representación nacional, acordarán un convenio
marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condiciones labo-
rales, b) calendario educativo, c) salario mínimo docente y d) carrera
docente.
.COLUMNAS DE OPINIÓN
Por Adriana Puiggros
Doctora en Educación. Diputada Nacional
El proyectar un estatuto en el siglo XXI ya coloca al docente y al rol
del docente en un lugar muy distinto. No solamente por la importancia
de la comunicación de los valores sino también por las diferencias y el
sentido que el país y la sociedad le dan ahora a la educación, proyectán-
dola hacia los próximos cincuenta años; esto implica cambios realmente
fundamentales, tanto culturales como de orden social. Entonces, opino
que la condición para un nuevo estatuto es que se discuta, es decir, que
haya una gran consulta.
El otro aspecto a tener en cuenta tiene que ver con el aspecto legisla-
tivo; desde la Ley de Transferencia, la realidad es que la contratación
y la carrera docente han quedado muy a cargo de cada provincia. En
este sentido, considero importante que se formule un nuevo estatuto
nacional y que de esta forma la contratación de los docentes y el acuer-
do acerca de las condiciones de trabajo respecto a salarios, a cargas
laborales, sean nacionales. De la misma manera que tiene que haber
una carrera docente nacional; lo cual no quita que después las provin-
cias agreguen ciertos contenidos particulares, aspectos específicamente
necesarios para formar a sus docentes.
Básicamente de lo que se trata es de avanzar en lo que ha sido la pari-
taria docente acordada entre CTERA y el gobierno de Néstor Kirchner,
es decir, avanzar en una nueva paritaria nacional, y ver luego la relación
de esa paritaria con las provincias. Considero entonces que la paritaria
tiene que ser absolutamente legítima, y esto es algo que debe incluir el
nuevo estatuto del docente.
Con respecto al uso que puedan hacer los docentes del estatuto, hay ahí
una cuestión importante. No son solo los docentes los que hacen uso
abusivo de los derechos sino que toda la sociedad hace uso abusivo de
todas las normas. La verdad es que particularmente no acuerdo cuando
se echa la culpa al docente o solo se acusa o señala al docente como
quien abusa de la norma que reglamenta su trabajo. Porque esto ocurre
en todo le país. Desde cuando uno va a un negocio y no le quieren dar
la boleta del impuesto, hasta cuando los chicos tratan de zafar de la
escuela o los padres se enojan con los docentes porque ponen las califi-
caciones que corresponde o que consideran que corresponde. O incluso
cuando alguien se pasa una luz roja o ese tipo de cosas. Considero que
es una sociedad a la que le cuesta mucho entender un concepto demo-
crático de la autoridad y la disciplina social, y es por ello que después
ocurre que cae en pozos autoritarios.
Una mirada hacia
el Estatuto del
Docente
Por Claudia Romero
Doctora en Educación. Directora del Área
de Educación de la Univ. Torcuato Di Tella
Hace un tiempo una mujer decía con tristeza: “Fui docente, pero
siempre docente suplente, me jubilé como suplente, nunca pude ser
titular”. Para esta profesora la carrera docente quedó, de algún modo,
suspendida. Permanecer toda una vida en la línea de largada, sentir
que su trabajo no le pertenecía plenamente, ser un ave de paso, frágil
condición docente. En Argentina 3 de cada 10 docentes se encuentran
en esta precaria condición, según estudios recientes, y aunque en pro-
medio la situación de suplente dura cinco años, existen casos en los que
se extiende durante toda la vida profesional.
La carrera docente -el sistema de ingreso, ejercicio, estabilidad, desa-
rrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la profesión docen-
te-, está atravesada por numerosos obstáculos. No nos referimos aquí a
los obstáculos propios del devenir vital de un docente a lo largo de sus
30 años de servicio. Tampoco adoptamos la visión que enfatiza el mal
uso que algunos docentes hacen de sus derechos. Nos interesa pensar,
en cambio, en aquellas situaciones que se gestan y se gestionan desde
la perversidad de un sistema autoritario-burocrático -como la suplencia
perpetua- que hace de la carrera docente una verdadera carrera de obs-
táculos, absurdos, ridículos, perversos.
Otra situación particularmente perversa es la que obliga a un docente
a dejar el aula si quiere avanzar en su carrera. A nivel mundial existen
dos modalidades para avanzar en la carrera profesional, por un lado, lo
que se ha denominado promoción horizontal, por la cual los docentes
van mejorando su condición económica, laboral y profesional, pero sin
cambiar su desempeño de aula (por ejemplo, recibiendo incentivos
económicos a partir de una mayor capacitación). Por el otro, existe la
promoción vertical, a través de la cual, los docentes que están motiva-
dos para progresar en su carrera y quieren mejorar su estatus profesional
y su salario, deben dejar el aula y asumir tareas diferentes tales como
cargos directivos o de supervisión. En nuestro país (si bien la nueva Ley
Nacional de Educación habilita la posibilidad de la promoción horizon-
tal) rige aún la tiranía de la promoción vertical.
Otra situación es la ausencia de buenos sistemas de evaluación del
desempeño docente Uno de cada 20 trabajadores ocupados en Argenti-
na pertenece al sector educativo, el tercer sector en importancia luego
del comercio y la industria. El personal docente ascendía en 2004 a
826.536 trabajadores. La magnitud de esa población contrasta con la
ausencia de políticas adecuadas de gestión relativas al reclutamiento,
sistemas de promoción y evaluación del desempeño que, como se sabe,
están estrechamente vinculadas a la eficacia de una organización. No
evaluar seriamente el desempeño de los docentes es un modo de desva-
lorización contundente de su carrera.
La suplencia perpetua, la condena a dejar el aula si se quiere mejorar,
la ausencia de evaluación, son algunas de las tantas situaciones que
ponen de manifiesto la vigencia de un sistema burocrático-autoritario
que debilita la carrera profesional docente, tornándola casi imposible.
Cuando en realidad, es urgente que los docentes se sientan motivados
para que sus enseñanzas sean motivantes. Pero además necesitamos
que la profesión docente sea una actividad laboral atractiva, porque
nos faltan maestros y profesores, y porque las nuevas generaciones no
muestran mayor interés en esa profesión.
Una última situación, algo personal. En 2006 obtuve mi título de
Doctora en Educación en la Universidad Complutense de Madrid. Para
entonces llevaba trabajando 14 años en escuelas públicas de la Ciudad
de Buenos Aires y pensaba seguir haciéndolo pues nada me interesaba
tanto como la vida en las aulas. A mediados de 2005 debía viajar a Es-
paña para completar la redacción de mi tesis y proceder a su defensa.
Cumplía todos los requisitos para acceder a una licencia prevista en
el Estatuto Docente destinada a realizar estudios de perfeccionamien-
to. Solicité esa licencia. Pasaron seis meses y las autoridades no me
contestaban, hice muchos reclamos y no obtenía respuesta. No faltó
quien me aconsejara buscar alguna otra licencia “de más ágil trami-
tación” como declarar una enfermedad de largo tratamiento o alguna
otra ocurrencia igualmente desopilante. Lo increíble es que aseguraban
que este tipo de licencias se conseguían sin ningún esfuerzo, y a juzgar
por la seguridad con que esos compañeros, lo sostenían probablemente
tuvieran razón. “Esto corresponde otorgarlo-SIC-…pero la verdad es
que depende de una decisión política, estas licencias se las dan a los
amigos”…me decían en el gremio. Una red de complicidades, prácticas
añejas y corruptas iba cerrando su trama.
El tiempo pasaba y la Secretaría/Subsecretaría de Educación, que es
quien debe otorgar ese tipo de licencias, no respondía. Yo veía naufragar
mi doctorado. Había invertido mucho tiempo y mucho esfuerzo, había
cursado los seminarios en época de vacaciones, sin faltar a mi trabajo
ni pedir licencias por estudio. Había además elegido focalizar mi tesis
en la investigación de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y
estaba muy contenta por eso. La licencia se demoraba, las funcionarias
de turno no respondían, haciendo alarde de un destrato proverbial. En
España fijaron la fecha para la defensa y debía viajar, la licencia no salía
y nadie me daba una respuesta. Comprendí el mensaje y aunque jamás
quise dejar la escuela, con mucho dolor tuve que renunciar. Viajé, de-
fendí mi tesis y obtuve la calificación de summa cum laude. Al tiempo
recibí una notificación que decía “esta Subsecretaría de Educación en-
tiende que dada la falta de reglamentación de la licencia solicitada, se
remite la presente manifestando que no corresponde otorgar la licencia
peticionada”.
Hoy, años después de aquella situación, y siendo Directora del Área de
Educación y profesora de postrado de una prestigiosa universidad procu-
ro que mis alumnos (muchos de ellos futuros funcionarios y dirigentes)
aprendan esta media docena de lecciones:
1) las escuelas y los docentes son clave para lograr una socie-
dad más justa y plena
2) estamos obligados, entonces, a no despreciarlos y a garan-
tizar su mejora continua
3) las escuelas mejoran cuando sus docentes mejoran
4) la carrera de un docente, es decir su vida profesional, se
estructura más sobre la base de opciones éticas que sobre regla-
mentaciones fácilmente manipulables y negociables
5) los funcionarios deben estar al servicio de las escuelas y no
a la inversa y deben rendir cuenta de sus actos de gobierno
6) las regulaciones y las políticas deben ir acompañadas de
evaluaciones sistemáticas que permitan premiar el esfuerzo y
desterrar la mediocridad.
Por Marta Maffei
Docente. Fue Secretaria General de CTERA
El Estatuto del Docente fue una conquista arrancada a la Dictadura
Militar después de una larga lucha docente a fines de 1958
El trabajo docente y el trabajo en general, carecían de la protección
de las leyes. El sistema tutelar o protector del trabajador, apareció
con firmeza recién a partir del Estado de Derecho o Estado Benefactor
después de prolongadas y dolorosas luchas del sector, que todavía hoy
padece retrocesos.
En particular, los trabajadores de la educación, llegamos a estos bene-
ficios incluso mucho más tarde que el resto de los trabajadores, tal vez
tanto tiempo como tardamos en asumirnos como tales abandonando la
idea inicial de que éramos profesionales independientes.
El estatuto vino a cubrir una necesidad imperiosa y fue la herramienta
privilegiada para sacar la carrera docente de las fauces de la política
partidaria que ordenaba el sistema a su antojo sin respetar méritos, pun-
tajes, antigüedades, ni títulos. No existía un cuerpo orgánico que fijara
derechos y deberes del educador. Se ingresaba al sistema y se ascendía
a dedo. No estaban pautadas las condiciones laborales.
Con todo, es necesaria una aclaración por cuanto existe la idea errónea
que supone la existencia de un Estatuto Nacional que involucra a los
docentes de todo el país. En realidad la ley 10.743 fue dictada por el
Gobierno Nacional y dirigida a sus trabajadores, es decir los docentes
de las escuelas nacionales. La educación primaria y media corresponde
a las Provincias y éstas regulan su relación con los docentes. Lo que
sucedió es que, ante la ausencia de normativa local y por presión de los
trabajadores de la educación, varias provincias fueron sancionando leyes
 locales que adoptaban el Estatuto Nacional. Otras siguieron sin norma
estatutaria regulando la actividad por una multiplicidad de leyes locales.
El transcurso del tiempo y los constantes cambios en el sistema educa-
tivo y en la relación laboral, desembocaron en sucesivas modificaciones
a los Estatutos (según las jurisdicciones). Hoy prácticamente no existe
ningún estatuto “original” y podemos afirmar que la legislación laboral
docentes es sustantivamente distinta en cada jurisdicción.
Sin embargo, “El Estatuto” en cada jurisdicción, es todavía una garan-
tía para frenar la arbitrariedad y para regular, con carencias, baches
e insuficiencias las cuestiones básicas del trabajo docente: jornada,
funciones, carrera, derechos y deberes.
El estatuto es una norma, una ley que deviene del resultado de la volun-
tad unilateral del poder político y ha resultado insuficiente para conte-
ner la realidad dinámica que viven las escuelas y el sistema educativo,
como ocurre con la mayoría de los empleos en esta sociedad cambiante,
acelerada y dinámica que nos ha tocado vivir. Una ley no podría, por
muy amplia que haya sido su redacción, anticipar tantos cambios en las
relaciones de trabajo, también resulta casi imposible adecuarla cons-
tantemente para dar cabida a la realidad, y finalmente, los actores, es
decir los trabajadores de la educación no intervienen para nada en la
creación de esta normativa.
Estas consideraciones han movido a los trabajadores y a sus organizacio-
nes gremiales a buscar mecanismos combinados en los cuales, sobre la Desde luego que es urgente y necesario adecuar los distintos estatutos
base del Estatuto, se realizan las complementaciones o modificaciones a la realidad. En particular señalo cuestiones esenciales: violencia en
por un mecanismo distinto al de la ley. Se trata de los Convenios Colec- las escuelas, duración de la jornada de trabajo, perfeccionamiento y
tivos de Trabajo que permiten actualizar, dinamizar y particularizar las actualización, jubilación, estabilidad, concursos, cambio de funciones,
situaciones específicas de cada sector, convirtiendo a los trabajadores carreras alternativas para atender la complejidad y las dificultades pre-
en coprotagonistas y sujetos de la relación laboral y no solo objetos de sentes en el sistema, democratización, gabinetes escolares…. No tienen
la legislación. ánimo taxativo, simplemente mencionar las urgencias.
Es posible en la docencia como en cualquier otro trabajo, salud, segu-
ridad, justicia, burocracia estatal, poderes del Estado, que exista abuso
por parte del trabajador y por parte del empleador. Por tanto la norma-
tiva no puede ser ingenua, debe establecer los mecanismos de control
y de sanción, para prevenir tales desvíos y para sancionarlos cuando no
han podido evitarse.
Los seres humanos no somos perfectos y el Estado debe prevenir y corre-
gir en el marco de sus responsabilidades las situaciones concretas. Sin
embargo me gustaría aclarar que en mi larga trayectoria como dirigente
gremial me ha tocado presenciar muchas más violaciones y abusos rei-
terados desde los empleadores que desde los trabajadores. En general
las impotencias, imprevisiones e insuficiencias del sistema, se saldan
con más responsabilidad, más esfuerzo, más dedicación exigida a los
trabajadores en un marco de retroceso agraviante de sus condiciones
de trabajo.
Las enormes disparidades que hay entre los regímenes laborales de las
diferentes jurisdicciones tienen ahora un ámbito para ser tratadas y para
Para los docentes no se reguló este derecho. Las luchas de los años procurarles una normativa justa para las partes y dinámica para el mejor
1987/88 que culminaron con la Marcha Blanca, lograron la sanción de funcionamiento del sistema educativo.
la primera Ley de Convenio Colectivo para el sector a nivel Nacional y A la hora de considerar las necesarias modificaciones deberá tenerse
Provincial. Ley 23.929. Sin embargo las condiciones puestas para su en cuenta que se procura modificar las condiciones de trabajo para
formalización, la hicieron de imposible aplicación. favorecer las transformaciones necesarias en el proceso de enseñanza
20 años después, mediados por la Carpa Blanca y las largas luchas del - aprendizaje.
sector, se logró, mediante el art. 10 de la Ley de Financiamiento Edu-
cativo el establecimiento de la Paritaria Nacional Docente para acordar
un convenio marco que incluirá pautas generales referidas a: a) condi- REFERENCIAS
ciones laborales, b) calendario educativo, c) salario mínimo docente y 1> Vázquez, Silvia Andrea y Balduzzi, Juan. «Las luchas por la unidad sindical docente:
d) carrera docente. Se establecerán así, con la participación de los in- hacia la formación de la CTERA (1957-1973)» en http://www.ctera.org.ar/iipmv/Informa-
teresados y a posteriori de su ratificación, los pisos mínimos básicos en cion/las_luchas.rtf. 13/08/2008
todo el país que luego serán mejorados y regulados en cada Provincia. El
Ministerio e Trabajo participa junto a los representantes de los docentes
y del Gobierno en las negociaciones. Los acuerdos se homologan y pasan
a ser las claves de la regulación laboral para el sector.

12(ntes) – Material Didáctico

> Materiales didácticos
> Juegos educativos para el aula

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14

Novedades
Editoriales
Declarado de Interés Educativo por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-
logía de la Nación. Resolución 14SE
de enero del 2005.
Declarado de Interés Educativo por el
Honorable Senado de la Nación. Auspi-
ciado por la OEI, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
Declarado de interés educativo para la
comunidad por el Ministerio de Educación
de Misiones (Resolución nº 276/04), por el
Honorable Concejo Deliberante de Leandro
N. Alem (Declaración nº 023-2004) y
por el Honorable Concejo Deliberante de
la ciudad de Posadas (Declaración nº
86/04).
Premio a la Excelencia en Medios de
Comunicación 2005- ADEEPRA (Asocia-
ción de Entidades Educativas Privadas
Argentinas).
Premio a la Trayectoria (2005)- Escuela de
Educación Técnica N° 5 Reino de España.
Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.)
Educar: posiciones acerca de lo común
del estante editorial. Buenos Aires, 2008
Educación común, educación universal, educación inclusiva, educación para todos,
educación básica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela que com-
prometen, de manera más o menos explícita, posiciones acerca de lo común.
En relación con estas posiciones, los autores se preguntan: ¿En qué consiste lo co-
mún? ¿Lo común es un a priori de la educación? ¿Lo común es efecto de la escuela?
¿Qué tenemos en común? ¿Cuál es la relación entre la educación como acto político y
la promesa de lo común? ¿Cómo y por qué se constituye el revés de lo común, el afue-
ra de lo común? ¿Es la esceula lo común? ¿Qué mecanismos escolares coparticipan de
la división, de la producción del nada en común?
Claudia Romero
Hacer de una escuela una buena escuela
– Evaluación y mejora de la gestión escolar –
Ed. Aique. Buenos Aires, 2008
¿Qué es una buena escuela? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué distingue una
buena escuela de otra que no lo es? ¿Qué se entiende por mejora escolar? ¿Qué
se puede hacer para emprender planes de mejora? ¿Cuál es el papel de la gestión
escolar para instalar procesos de mejora en la institución?
En este libro, se plantean respuestas a estos interrogantes, y se sugieren acciones
concretas para que las escuelas puedan encarar aspectos esenciales de la tarea
escolar: el trabajo en equipo, la organización de reuniones y la autoevaluación
institucional.
Hacer de una escuela, una buena escuela es una propuesta de la Colección Nueva
Carrera Docente, dirigida por la Dra. Silvina Gvirtz.
12(ntes) TV
Un programa para el día a día en la escuela
Conducen Gustavo Gotbeter y Sergio Palacio
Sábados 8 hs. por canal 7
También por conexión educativa
Viernes 1 y 13 hs | Sábados 7 y 19 hs | Domingos 11 y 23 hs
SUSCRIPCIÓN ANUAL: RECIBA MENSUALMENTE
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TOMO 3
Didáctica de las Ciencias Sociales – 6 DVD´S Formas de Pago:
Participantes: José Svarzman, Sergio Gutman y Daniel Plotinsky entre otros. Incluye experiencias de aula. Pago Fácil y Tarjeta de Crédito
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TOMO 4 Para más información comuní-
Enseñanza de la Lengua – 4 DVD´S quese telefónicamente al 4824-
Participantes: Michelle Petit – Silvia Motta – Liliana Lotito – Mirta Torres y Diego Levis entre otros. Incluye experiencias de aula.
0662 o a info@12ntes.com
Precio: $100
 Terceras Jornadas
Problemas actuales en la gestión
de instituciones educativas
JORNADAS l 2008
Fecha: Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de octubre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13.00 hs.

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca

de las problemáticas que nos ocupan en la difícil tarea de conducir
escuelas hoy.

DESTINATARIOS Temas que se abordarán

Directivos de escuelas,
Coordinadores/as pedagógicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as,
Profesionales de gabinetes,
Docentes y profesionales interesados
en la gestión institucional.
- Síntomas en las instituciones educativas
- El rol directivo: planificación, acción y resolución de problemas. Visión global y Prospectiva
- Conformación de Equipos de Trabajo
- Culturas e identidades juveniles
- Escenas de la vida escolar: vínculos con padres, docentes y alumnos
- Cómo gestionar proyectos: desde la planificación hasta la evaluación
- Los paradigmas didácticos actuales
- Evaluación institucional- investigaciones sobre indicadores de la Calidad
- El aprendizaje organizativo: escuelas que aprenden y mejoran
- Escuela y desigualdad social. Entrevista pública a Inés Dussel.

Expositores Gustavo Gotbeter

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni
Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora
Consulta Titular de Didáctica I y Directora de
la Maestría en Didáctica de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la UBA.
Antonio Castorina
Dr. en Educación. Investigador Principal del
Conicet. Profesor Consulto de la Facultad de
Filosofía y Letras. Sus trabajos han versado
sobre formación de conocimientos sociales en
niños y epistemología de la psicología.
Gabriel Charrúa
Licenciado en Ciencias de la Educación.
Especialista en el uso de las TIC con fines
educativos. Editor de 12(ntes) Gestión de las
Instituciones Educativas. Se desempeñó en
cargos directivos y de capacitación en distintas
instituciones educativas.
Inés Dussel
Investigadora principal del Área Educación de
FLACSO. Profesora Asociada en la Escuela de
Educación, Universidad de San Andrés.
Laura Fainstein
Psicopedagoga. Directora general de la escuela
privada del Colegio Yeshuruntora en Capital
Federal. Se ha desempañado en diversos car-
gos de conducción en escuelas primarias y
medias.
Lidia Fernandez
Licenciada en Ciencias de la Educación. Pro-
fesora e Investigadora de la UBA. Especialista
en el análisis de las instituciones educativas.
Ricardo Forster
Dr. en Filosofía, Director de la maestría en Co-
municación y Cultura de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la UBA. Distinguesh Professor
de la Universidad de Maryland - College Park.
Sociólogo. Psicólogo. Se desempeñó como di-
rector de instituciones educativas. Actualmen-
te es Director de 12(ntes)
Alberto Iardelevsky
Lic. en Ciencias de la Educación. Prof. de la
Univ. de Lomas de Zamora, UBA y UNTREF.
Ex Director de Educación Primaria del Gob. de
la Ciudad de Bs.As.
Sergio Palacio
Abogado, Especialista en Educación. Espe-
cialista en Derecho Administrativo. Master en
Gestión y PH D en Gestión orientada a Educa-
ción.
Claudia Romero
Dra. en Educación. Directora del Área de Edu-
cación de la Universidad Torcuato Di Tella. Sus
áreas de trabajo son: Mejora Escolar, Gestión
Educativa y Asesoramiento Institucional.
Jorge Sánchez
Profesor en Ciencias de la Educación y Espe-
cialista en Didáctica. Asesor del Consejo Fede-
ral de Educación.
Marcelo Urresti
Sociólogo. Realizó estudios de posgrado en
el Instituto de Ciencias de la Cultura de la
Universidad Humboldt de Berlín. Candidato a
doctor en Sociología en la UBA.
Nilda Vainstein
Profesora en Ciencias de la Educación. Maes-
tra Normal Nacional. Actualmente es asesora
de la Subsecretaría de Equidad y Calidad del
Ministerio de Educación de la Nación.
Baruj Zaidenknop
Magíster en Filosofía Contemporánea. Prof.
Superior de Pedagogía. Director Pedagogico
DEGEP, Cdad. de Buenos Aires

Informes e Inscripción
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Teléfono: 5411- 66981966 / 5411 – 48240662
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VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia