TEMA: INTRODUCCIÓN

1. EL PENSAMIENTO
El pensamiento se concibe como una categoría general que abarca
dos tipos de procesos diferenciados: los razonamientos y la
solución de problemas. La palabra “pensamiento” designa lo que
contiene o aquello a lo que apunta un conjunto de actividades
mentales u operaciones intelectuales como razonar, hacer
abstracciones, generalizar, etc., cuyas finalidades son, entre otras,
resolver problemas, tomar decisiones y representarse la realidad
externa.
Cabe señalar que en el campo de la psicología el concepto de
pensamiento es actualmente objeto de debate. Existen 3
posiciones:
● La primera en la que el pensamiento es entendido como
una habilidad que se desarrolla y se ejerce con mayor o menor
pericia según una serie de factores.
● La segunda en la que el pensamiento es entendido como un
conjunto de procesos mentales innatos, que se aplican sin error y
de modo generalizado a cualquier contenido cognitivo.
● A la segunda posición se opone la tercera posición que
concibe al ser humano como inherentemente irracional, de tal
modo que si un individuo llega a una conclusión válida, significa
que el proceso que subyace a ese pensamiento a fallado desde el
punto de vista lógico ya que es imposible el examen examinar
completamente las consecuencias que se desprenden de las
premisas de las que se parte.

2. EL PENSAMIENTO EN LA HISTORIA DELA PSICOLOGÍA

2.1 De los antecedentes a la escuela de Wuzburgo

La alternativa teórica más antigua sobre pensamiento es la teoría

de Reglas Formales que se remonta a Platón y propone que el
pensamiento se guía por una serie de reglas formales, abstractas,
de propósito general.
A medida que la psicología se fue convirtiendo en un cuerpo de
conocimientos sistemáticos y experimentales, surgieron
discrepancias con respecto al estudio de los procesos de
pensamiento, así mientras James le dedicaba un capitulo en su
libro Principios de la psicología, Wundt por el contrario no le otorgó
mucha importancia. Fue a finales del siglo XIX principios del XX
cuando la Escuela de Wuzburgo comenzó el estudio de los
procesos de pensamiento de manera sistemática. Binet sostuvo, al
igual que los psicólogos de Wuzburgo, que a la psicología
experimental le corresponde estudiar los procesos superiores y, en
particular, el pensamiento y la inteligencia. Los psicólogos de
Wuzburgo pretendían mostrar que el pensamiento es un producto
mental de naturaleza general y abstracta, que puede producirse y
estudiarse al margen de los elementos concretos a los que se
refiere. Con esto se oponían al atomismo y al asociacionismo
Wundtiano y anunciaban, en cierta medida las aportaciones de la
Gestalt.

2.2 La concepción conductista del pensamiento

La concepción conductista otorga al pensamiento un papel muy
secundario y lo reduce prácticamente al estudio de la “solución de
problemas” aunque sin dar importancia a los aspectos internos
que subyacen a dicho proceso de solución. El conductismo estudio
como los animales resolvían problemas utilizando procesos de tipo
ensayo-error o qué jerarquía de hábitos se ponían de manifiesto al
resolver una tarea y como dichas jerarquías cambiaban como
resultado de la práctica. Las visiones de Watson y Skinner
(conductistas) adolecen del mismo defecto que la concepción del
pensamiento como una jerarquía de hábitos: no se ocupan del
proceso interno de elaboración que ha debido utilizar el sujeto
para resolver el problema y, por tanto, no pueden ofrecer modelos
explicativos completos de los procesos de pensamiento.

El conductismo mediacional, por su parte tuvo el acierto de

percatarse de que entre el estimulo, es decir, la presentación la
presentación de un problema, y la respuesta o solución a ese
problema existía una serie de procesos intermedios. No obstante,
siguió concibiendo esos procesos como estímulos y respuestas,
aunque fueran internos lo cual hizo que sus posiciones no llegaran
demasiado lejos.

2.3 La aportación de la Gestalt

Para los psicólogos de la Gestalt el “verdadero pensamiento” es el
pensamiento productivo, es decir, el que se produce en el
momento en que se crea una solución nueva para un problema a
partir de la reorganización de sus elementos. El pensamiento
reproductivo, en cambio, se usa cuando aplicamos mecánicamente
una solución ya conocida. Por tanto, el pensamiento productivo
supone la aparición del insight o comprensión súbita, mientras que
el reproductivo implica la utilización de mecanismos de ensayo y
error.
La perspectiva teórica sobre el pensamiento de la que partía
Kölher, así como otros autores gestaltistas, consideraba la solución
de problemas como un proceso de reorganización de los
elementos de la tarea de tal manera que se produzca una
comprensión estructural que incluya tanto la función de cada uno
de ellos (de los elementos de la tarea) como la relación existente
entre todos.
Tanto al conductismo como a la Gestalt les interesaba determinar
fundamentalmente el proceso mediante el que aparecen
conductas nuevas, adquiridas mediante un proceso de
reorganización no necesariamente observable de forma directa.
Sin embargo mientras que los autores conductistas se centraban
en la influencia de la conducta “externa” (recompensas o castigos)
los cuales permitían controlar eventualmente el comportamiento,
los Gestaltistas interesaban el los aspectos internos, es decir, en la
elaboración de la información realizada por un sujeto para la
aparición de una nueva conducta o la resolución de un problema.

Contribuciones de la Gestalt a estudio del pensamiento

- La tendencia de la Gestalt a analizar los procesos de solución
de problemas paso a paso, una de las influencias más claras
del moderno enfoque del procesamiento de la información.
- La insistencia en que la comprensión de un problema no
puede darse al margen del contexto o la estructura general
en la que esta inmerso, ya que los sujetos en cuanto poseen
alguna experiencia con un determinado tipod e situaciones,
tienden a formar representaciones globales y por tanto la
introducción de cualquier nuevo elemento supone una
reestructuración de lo que ya se conoce.

2.4 El pensamiento en la psicología sociocultural

Una tendencia contemporánea a la Gestalt que también realizó

importantes contribuciones en relación con el estudio de los
llamados “procesos superiores” fue la psicología Rusa (Vigotsky y
Luria). Vigotsky se ocupo de aspectos relacionados con el lenguaje
y el pensamiento, formó un grupo de trabajo junto a Leontiev y
Luria con los que llevaría a cabo numerosas investigaciones sobre
cuestiones relacionadas con el pensamiento. La obra de Vigotsky y
sus seguidores no podría entenderse sin tener en cuenta las
posiciones con las que debate, la Gestalt, el naciente conductismo
y el primer Piaget.

Según Vigotsky el pensamiento productivo y la capacidad de

reestructuración de un sujeto no se producen al margen de su
evolución ontogenética ni de las trasformaciones dela sociedad en
la que vive, por eso Vigotsky criticaba la Gestalt que descuidaba el
estudio de esta doble influencia. Una de las influencias más
importantes de la obra de Vigotsky y Luria es la importancia
otorgada a las influencias sociales en el pensamiento.
Piaget por su parte intentara demostrar como uno de los procesos
de pensamiento del adulto se pueden comprender mas
eficazmente si se estudian desde una perspectiva evolutiva o
genética, sin embargo, a diferencia de Vigotsky y Luria,
descuidaría la importancia de las influencias sociales.

No podemos dejar de mencionar el trabajo de Luria realizado en

1930. En dicha investigación Luria comprueba como las personas
analfabetas no pueden responder correctamente a razonamientos
formales de carácter sencillo, porque su representación de la
realidad no puede separarse de los elementos semánticas y
porque estos se encuentran determinados por la cultura.

3 CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL PENSAMIENTO

3.1 Modelos formales, heurísticos y sesgos y modelos

mentales

En los años 50del siglo XX se desarrollo una versión del

planteamiento platónico según la cual el pensamiento humano se
guía por una serie de reglas formales, abstractas, de propósito
general, que los adultos podemos utilizar eficazmente. En esta
misma línea a partir de los años 70 surgen las lógicas naturales, en
las que se postula un sujeto que posee una lógica mental (la lógica
natural) o conjunto de reglas sintácticas que emplea para inferir
una conclusión a partir de determinadas premisas. Esta teoría
como la de reglas formales, ha recibido diversas críticas, las mas
severas se centraron en su debilidad para explicar la influencia en
el pensamiento de factores relacionados con el contenido y con el
contexto. El pensamiento basado en un razonamiento que procede
por aplicación de reglas formales es en cierto modo equivalente a
un razonamiento matemático, conceptual...El pensamiento
“informal”es un poco el opuesto al anterior esta basado en el
contenido de las premisas y conectado con lo cotidiano y se aplica
a cuestiones de la vida cotidiana. El enfoque del razonamiento
informal no se ha consolidado pues más bien se ha limitado a
señalar las insatisfacciones o limitaciones de los modelos formales.
No obstante actualmente existe cierto consenso en considerar las
teorías de esquemas pragmáticos y los heurísticos como las
alternativas teóricas que pueden explicar con mayor facilidad el
razonamiento en contextos del mundo real.
La teoría de esquemas pragmáticos que contemplan un
conjunto de reglas específicas de dominio y sensibles al contexto.
Los esquemas pragmáticos son estructuras de conocimiento
abstractas que inducimos a partir de las regularidades observadas
en situaciones concretas del mundo real.
En esta misma línea se desarrolló el enfoque de sesgos y
heuristicos que trata de explicar porque nuestro razonamiento
esta influido o sesgado por características lógicamente
irrelevantes de la tarea. Evans planteo la teoría de procesos
heuristicos/analíticos que propuso que el concepto clave para
explicar la atención selectiva del sujeto a cierta información
mientras resuelve una tarea de razonamiento es el de relevancia.
Jonson-Laird planteo un enfoque semántico general del
razonamiento: la teoría de modelos mentales desde esta
perspectiva el pensamiento humano no depende de reglas , sino
de la elaboración, la manipulación, y la evaluación de
representaciones mentales estructuralmente análogas a los
objetos representados.

3.2 La fuerza de las representaciones iniciales o ideas

previas

Una de las razones por la que los humanos efectuamos sesgos en

nuestros razonamientos reside en la influencia de nuestras
representaciones iniciales o ideas previas sobre los diferentes
fenómenos de nuestro ambiente.
En la actualidad se discute cuan de iniciales son dichas ideas;
algunos autores llegan a sostener posiciones neo-innatistas que
postulan que su origen es innato, ya que algunas de ellas se
adquieren muy tempranamente.
Dichas ideas pueden hacer, por ejemplo, que invalidemos un
razonamiento o que establezcamos como premisa inicial algo
diferente de lo que en realidad nos presenta.
La construcción del conocimiento previo es un elemento esencial
para la adaptación de los sujetos al medio en el que viven y, en
este sentido tiene una gran funcionalidad.

3.3 El pensamiento y el desarrollo cognitivo

Las relaciones entre la psicología del pensamiento y los estudios

sobre desarrollo cognitivo resultan necesarias para entender como
el uso del pensamiento cambia con el tiempo en los seres
humanos.
La teoría de Piaget sobre la cual ha girado gran parte de los
estudios sobre el desarrollo del pensamiento. Esta teoría ha
resultado interesante a los psicólogos americanos por varias
razones:
● proporciona una explicación coherente al hecho de que
sujetos de edades similares resuelvan tareas aparentemente
distintas, tal explicación se basaba en que dichas tareas poseían
una estructura lógica común
● Ofrecían una concepción jerarquizada del desarrollo (P.E. los
sujetos no pueden resolver la conservación del volumen hasta que
no han adquirido la del peso).
● Según Piaget el aprendizaje esta subordinado al desarrollo,
el nivel de desarrollo cognitivo va a subordinar un determinado
procedimiento de aprendizaje
● A partir de 1947 es ya una concepción bastante acabada en
cuanto a su estructura general.
● Ambas teorías (la de Piaget y la de la psicología del
pensamiento) procuran explicar cómo el ser humano logra ser un
animal racional y usar el conocimiento científico.
Hay otras dos razones que relacionan la teoría de Piaget con la
psicología del pensamiento:
● Piaget utiliza la lógica formal para analizar el desarrollo
cognitivo. esta aportación esta detrás de modelos centrales en
nuestra disciplina
● Las tareas usadas en muchos de sus libros son un
compendio amplio de la mayoría de los tipos o modos de
razonamiento estudiados por nuestra disciplina

TEMA 2: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
 IDEAS PREVIAS, CAMBIO CONCEPTUAL Y
RAZONAMIENTO

(2º PARTE)

INTRODUCCIÓN- Piaget decía que la evolución de las concepciones

de los sujetos estaban en función del estadio evolutivo en el que se
encontraran, éstos expresan las capacidades intelectuales generales
que van a determinar las interpretaciones que los sujetos construyan
de la realidad. Pero existe otro tipo de pensamiento que no funciona
solamente basándose en la estructura de los problemas (pensamiento
formal ) sino que también le da importancia al contenido.
A partir de 1970 aparecen nuevas concepciones para el estudio del
cambio en el conocimiento: “movimiento de concepciones
alternativas”. Por ejemplo, los modelos de cambio conceptual
derivados de estudios sobre expertos y novatos van a concebir el
desarrollo cognitivo como consecuencia del nivel de pericia en
dominios específicos.

EL CONOCIMIENTO INTUITIVO Y SU FUNCIONALIDAD- En muchas

ocasiones, las ideas de los sujetos están guiadas por la percepción y
por la experiencia cotidiana. Cuando recibimos información nueva
sobre un fenómeno específico tendemos a elaborar representaciones
simplificadas, basadas en conocimientos de situaciones semejantes
anteriores que van a permitir el establecimiento de relaciones entre
conceptos. Por ejemplo, si preguntamos a un grupo de personas
sobre la idea relativa a la evolución de las especies, muchos de ellos
dirán que es debido a que como cambió el medio, las especies se
adaptaron; muy pocos hablarían del fenómeno de mutación ya que se
trata de una idea contraintuitiva. Este ejemplo muestra que cuando
cambiamos unos conceptos por otros, no todos los conceptos nuevos
serán igual de eficaces en nuestro pensamiento, sino que serán
tomados en cuenta los que se concilien mejor con las ideas previas.

En la construcción del conocimiento intuitivo influyen:

1. las predisposiciones hacia el aprendizaje

2. tendencias motivacionales innatas ( protomotivos )
3. tendencia natural a investigar y a realizar acciones en el medio
4. construcción de explicaciones espontáneas que permiten
entender mejor el mundo
La construcción del conocimiento intuitivo, pone de manifiesto:

1. el carácter adaptativo del proceso de construcción del

conocimiento
2. que el sentido del conocimiento se encuentra en su aplicación
en la realidad
3. este conocimiento favorece la motivación del sujeto por seguir
conociendo.
Otro trabajo explicativo de lo anterior es el realizado por VOSNIADOU
y BREWER, 1992: “Modelos mentales sobre la forma de la Tierra” con
niños de 9-11 años. Los sujetos sostienen representaciones
incorrectas desde el punto de vista científico y elaboran a partir de
ellas una serie de predicciones coherentes con estas
representaciones. El modelo mental es que la Tierra es una esfera
hueca, si les preguntamos dónde vive la gente, afirman que es dentro
de la esfera, esto discrepa con la explicación científica; se basan en
representaciones alternativas que cumplen una función útil en el
procesamiento cotidiano de la información.
El conocimiento intuitivo tiene como aspecto esencial su
funcionalidad. El conocimiento intuitivo puede variar según:

1. el dominio del conocimiento del que se trate

2. el tipo de conocimiento al que se refiera
3. la cultura
4. el nivel de adecuación que presente
Las concepciones intuitivas son implícitas, su funcionalidad permite
entender su carácter personal ( es el propio sujeto quien las
construye como resultado de su actividad ), espontáneo ( se van
construyendo en función de las necesidades del sujeto ), su
resistencia al cambio ( puede deberse a que su aplicación con “éxito”
cubre ciertas necesidades psicológicas como sentirse capaz y eficaz;
es un conocimiento que se utiliza de manera frecuente por tanto
estará muy activado y esto provocará su afianzamiento; la
impermeabilidad de los contextos académicos y cotidianos provoca la
disposición simultánea de las concepciones alternativas y científicas).

Las ideas previas son esenciales para aprendizajes posteriores, ya

que los nuevos conocimientos se interpretarán en función del
conocimiento previo.
En resumen, las características de las ideas previas, concepciones
alternativas o conocimiento informal son:
1. específicas de dominio
2. dependen de la tarea propuesta y de la consigna dada para
identificarlas
3. forman parte del conocimiento implícito
4. son construcciones personales
5. están guiadas por la percepción y por la experiencia cotidiana
6. son muy resistentes a la instrucción y a la modificación
 7. tienen un grado de coherencia y solidez variable
8. son esenciales para aprendizajes posteriores

EL CAMBIO CONCEPTUAL- Es el resultado del proceso de

transformación de las concepciones de los individuos. Los estudios
sobre cambio conceptual se inician en la década de 1980 y reciben la
influencia de tres campos:
1. la teoría de Piaget
2. la filosofía de la ciencia
3. las didácticas específicas
4.
MODELOS DE CAMBIO CONCEPTUAL: tres grandes categorías:
 los FRÍOS ( más centrados en aspectos racionales )
Modelo inicial: finales de los 70; inspirado en los trabajos de
Kuhn, Lakatos, Toulmin y Piaget. El proceso de cambio conceptual
tiene dos fases: asimilación ( las concepciones existentes son
útiles para entender nuevos fenómenos, y permiten al sujeto
interpretar e incorporar información nueva )y acomodación ( falta
de adecuación de las concepciones del sujeto para entender
satisfactoriamente nuevos fenómenos. Esta falta de adecuación
lleva a su reemplazo y a la reorganización de conceptos)
Modelos neoinnatistas: se basa en la existencia de
predisposiciones innatas que van a influir en el proceso de
construcción de concepciones intuitivas y en el cambio conceptual.
Existen dos tipos de cambio: reestructuración débil o
enriquecimiento ( se trata de la incorporación de información en la
estructura de conocimiento, no supone un cambio teórico real ) y
reestructuración fuerte, radical o revisión 8 supone la modificación
de los conceptos centrales de la teoría, es decir se produce un
cambio teórico. El cambio radical se produce después de varias
modificaciones débiles)
Modelos metacognitivos: cando el individuo va tomando
conciencia de la idea que tiene más capacidad de cambio y que
 posee ideas que discrepan de las de otros y de las de la
comunidad científica. El cambio conductual puede ser de adición
de información o de reemplazamiento de una concepción existente
a favor de otra.
Modelos basados en la pericia: canto más experta es una
persona la probabilidad de cambio es mayor.
 los EXPERIMENTALES O SITUADOS: destacan el papel del
uso del conocimiento y su contexto de aplicación, importante
influencia de Vygotski. El cambio conceptual consiste en saber
aplicar las diferentes concepciones a los distintos contextos, el
uso del conocimiento debe adecuarse al contexto. El cambio
consiste en lograr múltiples representaciones mentales y
discriminar el contexto en el que cada una resulta aplicable
 los CALIENTES: tienen en cuenta aspectos motivacionales
y afectivos. Las variables contextuales van a influir en la
motivación del sujeto, las consecuencias son examinadas por
una serie de factores cognitivos que finalmente afectan a las
condiciones de cambio conceptual.

MECANISMOS EN EL PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL-

Dos líneas de trabajo:

1. Estudios que profundizan en el mecanismo del

conflicto y las razones por las cuales no se genera el cambio
( Chinn y Brewer, 7 tipos de respuesta a la presentación de
datos contradictorios: ignorarlos, rechazarlos, excluirlos del
dominio de la teoría, dejarlos sin utilizar por el momento,
reinterpretarlos manteniendo la teoría, reinterpretarlos y
realizar interpretaciones periféricas, aceptarlos y cambiar la
teoría. Van a aportar sugerencias instruccionales para promover
un cambio reflexivo de teoría.
 2. Estudios sobre el efecto del mecanismo de la
analogía y de la metacognición: el conflicto se recomienda
cuando el conocimiento previo está organizado en torno a
teorías o cuando está muy consolidado, la analogía se sugiere
cuando existe un conocimiento fragmentado o no muy
arraigado; esto quiere decir que se aprenden nuevos contenidos
sobre la base de contenidos conocidos, y sobre los que
comparten algunos elementos estructurales o funcionales. La
metacognición es importante en el proceso de cambio
conceptual porque la conciencia de las propias concepciones,
de los datos anómalos así como de la nueva concepción es muy
favorable para el proceso de cambio conceptual.

IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES- Se han realizado muchos trabajos empíricos
sobre el cambio conceptual; se pretende estudiar en qué medida
puede influir en el cambio conceptual la capacidad de razonamiento
hipotético-deductivo y cuáles son los efectos de las contradicciones
en el cambio conceptual cuando se produce una discrepancia
empírica entre la teoría y los datos observados. La tarea que se
propone es de comprensión de la flotación de los cuerpos y la
densidad, por ejemplo, se les muestra un recipiente de agua en el
que se vierte una moneda, la cual se hunde y se les pregunta por qué
creen que se hunde la moneda. Las respuestas que suelen dar los
sujetos son relativas al peso de la moneda, al material, en ocasiones
añadían otros factores como el agua, el empuje...
El procedimiento que se llevó a cabo o el análisis secuencial es el
siguiente:
1. Análisis de las ideas previas: cuáles son las ideas previas de los
sujetos
2. Presentación de una tarea de comprobación de hipótesis para
examinar las estrategias de razonamiento: tarea de
comprobación de hipótesis: por ejemplo, “si las cosas pesan
poco, entonces flotan”, se comprueba generando pruebas
Las estrategias que se pueden utilizar para la comprobación de
las hipótesis pueden ser de verificación (más utilizada en niños
de corta edad ), los niños de 10 años ya utilizan estrategias de
falsación de hipótesis.
No se encentran diferencias en la comprobación de hipótesis
entre novatos y adultos cuando tienen un nivel inicial sobre la
teoría, ya que se trata de una tarea que requiere dominio.

3. Re-examen de las ideas de los sujetos: preguntarle de nuevo

cuál es su idea para ver si el razonamiento produjo algún tipo
de cambio conceptual, ¿razonar sirve para algo? Hay que
explicitar hacia que dirección va el cambio. Puede haber
regresión en el razonamiento.
4. Presentación de contraevidencia directa y explícita según las
teorías sostenidas por cada sujeto: no le decimos la respuesta
correcta sino que le presentamos una contraevidencia ( algo
que va totalmente en contra de la teoría que el mantiene ) para
ver en qué medida un conflicto puede suponer cambio
conceptual.
5. Re-examen de las teorías para ver si se ha producido algún
cambio conceptual por efecto de los razonamientos y las
contradicciones anteriores: le volvemos a preguntar por su
teoría, se le pregunta en tres momentos distintos para observar
el proceso de cambio.
Algunos autores indican que este procedimiento ayuda con suficiente
éxito al cambio en las ideas previas; pero parece que cuando pasa
cierto tiempo éstas vuelven a aparecer, mostrando su gran
resistencia. Lo que sí han podido demostrar estos trabajos es que la
modificación de las ideas previas va a estar en función del dominio,
del tipo de contenido, de la edad, del nivel de pericia del sujeto y de
la influencia social y cultural.

CONCEPCIONES INTUITIVAS Y CAMBIO CONCEPTAL EN LOS

FENÓMENOS HISTÓRICOS- Ejemplos a los que podemos recurrir
son los referidos a la comprensión de los documentos históricos como
el de la batalla de Lexington. Los sujetos utilizan tres heurísticos para
resolver la tarea:
1. la corroboración
2. la atención a las fuentes de los documentos presentados
3. la contextualización en tiempo y espacio del texto.
Por lo general, las ideas previas que se tienen sobre acontecimientos
históricos son muy difíciles de cambiar debido a su relación con
posturas afectivas e ideológicas por parte de los sujetos; nos
resistimos a cambiar nuestras ideas, y además solemos deformar la
información que las contradice con tal de mantenerlas.
La historia puede ser interpretada de múltiples formas.
La comprensión de conceptos historiográficos se logra plenamente a
los 12 años ya que va progresando conforme avanza el
procesamiento conceptual global:
1. el sujeto pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos
o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más
abstractas
2. el sujeto primero comprende los conceptos sociales de un modo
estático y aislado para paulatinamente irlos relacionando.
La historia es imposible de falsar porque siempre encontraremos
evidencias que confirmen y desconfirmen un mismo hecho, esto se
debe a que la historia continuamente está cambiando y se somete a
una constante reconstrucción.
Trabajo LIMÓN y CARRETERO, 1998: “estrategias que utilizan los
expertos cuando son sometidos a datos conflictivos” el problema que
se les plantea es la expulsión de los moriscos de España en 1609. en
un a primera parte se les pasan una serie de cuestionarios donde
muestran sus ideas previas. En una segunda fase se les entrega un
texto en el que se plantea otra explicación al acontecimiento que
contradice sus ideas.

Luego se les pide otra vez su opinión para ver si cambian, por último
se les muestra una tabla de datos que contradice su teoría. Los
resultados nos muestran que sólo la mitad de los sujetos modifican su
hipótesis inicial, muestran ser conscientes de la contradicción pero la
ignoran; algunos mantienen su hipótesis pero la reestructuran
levemente con los nuevos datos.

TEMA 3: RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL

1. INTRODUCCIÓN
• Proposicional: Proceso de razonamiento humano que se realiza
sobre situaciones en las que se maneja el cálculo proposicional
• Cálculo proposicional o Lenguaje Lógico-proposicional:
Aquel que se efectúa mediante las relaciones proposicionales y
partículas de unión. Se asemeja al Razonamiento en algunos
aspectos, pero sus reglas no se identifican con las del pensamiento
humano.
a) Uso: Se usa para representar el Conocimiento y las operaciones
de transformación que se producen sobre él. Aporta una serie
de reglas para producir proposiciones que serían Verdaderas en
todos los mundos concebibles.
 b) Características: Es Abstracto y Universal; No es
Semántico, ni Analógico, ni Lingüístico.
c) Diferencias con el LENGUAJE NATURAL: La más importante:
El Lenguaje Natural tiene dos planos, CONNOTATIVO y
DENOTATIVO, mientras que el Lógico-Proposicional solo se
ocupa del plano NOTATIVO. A pesar de que la mayor parte de
las expresiones del lenguaje Natural son analizables
(traducibles) al Lógico-proposicional, otras no lo son (por
ejemplo: Las exclamaciones, las preguntas o las Interjecciones).
En el Lenguaje proposicional, las frases compuestas se
consideran una sola proposición. Esto le deriva a una serie de
ventajas que pasamos a comentar:

d) Ventajas del Lenguaje Lógico-Proposicional sobre el

Natural: desde el punto de vista de la aplicabilidad, decimos
que es Potente y Parsimonioso, directamente Computable,
acomodándose a algunas de las características de la mente
humana; a saber, la invarianza del significado, el carácter
individual y el uso de las redes complejas que se estructuran
conocimientos complejos.

2. ESTRUCTURA DEL LENGUAJE PROPOSICIONAL:

Se compone de dos elementos:
a. Las Proposiciones: Unidades mínimas de discurso sujetas a
valores de Verdad. Así, cualquier expresión conforme a una
proposición debe referirse a un aspecto del mundo, conocido o
desconocido, del que se pueda afirmar que es VERDADERO o
FALSO. Por Ejemplo, “Escalar el Everest no es cosa fácil”. Es
una afirmación simple (P) y no compleja, como sería del
siguiente modo: “Escalar el Everest no es cosa fácil (P), a
menos que dispongas de muchos apoyos (Q)”; en el que nos
encontramos ante dos Proposiciones, unidas por unas
 CONECTIVAS (Conexiones), las cuales establecen una relación
entre ellas. Así, denominamos ENUNCIADO a la expresión
compuesta por varias Proposiciones unidas a su vez por
Conectivas.

Representación: Mediante letras mayúsculas, esto es: “P”, “Q”,

“R”, “S”…Sus valores de Verdad se representan en la “Tabla de
Verdad”: P Q R
V V V
V F V
P Q
P V F F
V V
V V F F
V F
F F V V
F V
F V F
F F
F F V
F F F

Cuando el enunciado tiene dos o más proposiciones, la “Tabla

de Verdad” debe recoger la combinación de todos sus posibles
valores de Verdad (las tablas 2 y 3). Los casos de una tabla de
verdad serán siempre de 2 (los valores de Verdad Posibles)
elevado a un número de proposiciones implicadas. Para dos
proposiciones: 22 = 4. Con n proposiciones: 2n casos
b. Las Conectivas: son operadores o nexos que modifican el
valor de la verdad de las proposiciones o enunciados a los que
se aplica. Cada conectiva define una determinada relación de
Verdad (una determinada Tabla de Verdad). Las
transformaciones que provocan dos conectivas no son nunca
iguales.
 Las más importantes son:

• Con una sola Proposición: “Monádicas” o “Monarias”. Son

cuatro:
a. Negación: Operador que transforma lo verdadero en Falso
y lo Falso en Verdadero (el más importante). Se representa
con ┐
b. Denominación: Deja lo Verdadero en Verdadero y lo Falso
en Falso.
c. Operador 3: Convierte en Verdadero todo.
d. Operador 4: Convierte en Falso todo.
• Con dos Proposiciones: se llaman Binarias. Las más
importantes son:
a. Conjunción: produce un valor Verdadero cuando ambas
proposiciones son verdaderas y un valor falso cuando una
de las proposiciones es falsa o ambas. Su traducción es
“Y” y su signo: Λ
b. Disyunción: Puede ser ambigua, Exclusiva e Inclusiva. La
Inclusiva es la más importante desde el punto de vista
lógico; de hecho, cuando no se especifique lo contrario, se
entenderá que se hace referencia a ella. Se define como
aquel operador que produce valor verdadero cuando al
menos una de las dos proposiciones es verdadera y un
valor falso cuando ambas son falsas. Su traducción es:
“O” y su signo: V
La Exclusiva: la interpretación más habitual desde el
punto de vista psicológico; su traducción también “O”
aunque suele ir formulada de modo distinto (“o…o…”). Se
define como aquel operador que produce un valor
verdadero solo en el caso de que una de las proposiciones
sea verdadera y la otra falsa. En los demás casos será
Falsa. Representación: ↔
c. El Condicional: es la conectiva más complicada. Cuenta
con traducción compuesta (si…entonces). Produce un
valor Falso cuando la primera proposición (antecedente)
es Verdadera y la segunda (consecuente) es Falsa; en
todos los demás casos es verdadera. Se representa: →
d. El Bicondicional: Su traducción está compuesta por dos
partículas: “si y solo si…” y “entonces” (traducción
forzada”), esto es “Si P entonces Q y si Q entonces P”.
Produce valor verdadero cuando ambas proposiciones son
verdaderas y cuando ambas son falsas; y produce valor
Falso en los demás casos. Su símbolo: 
e. Negación conjunta: Traducción: “ni… ni…” y “no…ni…”.
Es Verdadero cuando ambas proposiciones son falsas y
Falso en el resto de los casos. Signo: .
f. Incompatibilidad: Solo produce valor Falso cuando
ambas proposiciones son verdaderas y es Falsa en el
resto de los casos. Signo: l
Los dos últimos operadores son menos importantes y menos
utilizados que los anteriores.
2.1. Reglas y falacias del Condicional:
1. Falacias:
1.a) No podemos aceptar ni la Verdad ni la Falsedad de P, ya
que ambas son teóricamente posibles a partir de la verdad de
Q. Si, por ejemplo, un sujeto cometió el muy habitual error de
extraer como conclusión la verdad de P, habrá cometido una
FALACIA, llamada, en este caso, “FALACIA DE AFIRMACIÓN
CONSECUENTE” (FAC). También hubiera cometido una Falacia
al concluir no “P”, ya que a partir de un condicional y de la
verdad del consecuente no hay conclusión proposicional válida,
es decir, no se puede extraer una conclusión necesariamente
cierta.
1.b) Falacia de Negación del Antecedente y Falacia de la
Negación del Consecuente: De la verdad de un condicional
(PQ), y de la falsedad de un antecedente (┐Q), no podemos
concluir la falsedad del consecuente (┐P) ni la verdad. Si
alguien realiza esta conclusión cometería una falacia.
2. Reglas del condicional:
2.a) A partir de la verdad de un condicional y la verdad del
antecedente, podemos afirmar la verdad del consecuente. Esta
es una de las reglas del condicional, y se la conoce como “regla
del Modus Ponendo Ponens” (MPP).
2b) Partimos de la falsedad de Q. De la verdad de un
condicional (PQ) y de la negación del consecuente (┐Q)
podemos extraer con certeza la falsedad del antecedente (┐P).
Ésta se conoce como “Regla del Modus Tollendo Tollens” (MTT).

Hemos visto las dos reglas y las falacias principales; existen

además otras secundarias que parten de que el condicional es
 falso, en este caso es lícito concluir la verdad del antecedente a
partir de la falsedad del consecuente, y viceversa.
En psicología, el lenguaje proposicional no es más que un
medio, un lenguaje extremadamente útil para analizar las
situaciones de razonamiento y formalizar las respuestas de los
sujetos.

3. PARADIGMAS DE ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO

PROPOSICIONAL:
Encontramos como claves: las tareas de inferencia, las tablas de
verdad y las de selección de Wason, donde la conectiva está
integrada en un problema complejo.
3.1. Evidencia Experimental sobre el Razonamiento Proposicional:
Hay una importante diferencia entre la dificultad lógica y la dificultad
psicológica de las conectivas

3.1. Evidencia Experimental Sobre Le Razonamiento

Proposicional
Hay una diferencia importante entre la dificultad psicológica de las
conectivas y la dificultad lógica.

• Punto de vista lógico: La dificultad depende del número de

proposiciones a las se aplica, siendo así las más fáciles las
monarias. Dentro de cada grupo, por ejemplo en el grupo binarias,
todas tienen la misma dificultad, porque tienen el mismo número
de casos en la tabla de verdad.

• Punto de vista psicológico: resolvemos mejor unas conectivas que

otras; así, la conjunción es la conectiva binaria más fácil y el
condicional la más difícil. La negación es una conectiva simple,
 aunque la inclusión de negaciones en cualquier argumentación es
un elemento suplementario de dificultad. En la disyunción, se
observa menor dificultad en las exclusivas. La mayor parte de los
contenidos de la vida cotidiana llevan interpretaciones exclusivas.
Las disyunciones exclusivas se adquieren antes, evolutivamente
hablando, que las inclusivas (sobre los 12 años); posteriormente se
adquiría la incompatibilidad. El bicondicional se resolvería sobre la
adolescencia, y el condicional seguiría presentando problemas,
incluso, en personas adultas.
El condicional es el que más atención ha recibido, pues el cerca del
70% cometería FNA y la FAC. Un primer problema surge porque
existen varios tipos de condicional, pues incluso existen algunos
(los “Contrafácticos”) que se aproximan al Razonamiento
Inductivo, al establecer relaciones probabilísticas.
Efectos observados en el Condicional:
a) Los sujetos consideran irrelevantes algunos de los casos de la
tabla de verdad.
b) Los sujetos tienden a responder a las tareas incluyendo
elementos del problema, pero sin tener en cuenta el operador
correspondiente; con este sesgo, las tablas de verdad de las
conectivas binarias se corresponden con las del condicional, por
lo que no es posible distinguir el sesgo de emparejamiento de
una estrategia conjuntiva, a menos que existan negaciones en
el enunciado.
c) Facilitación del MTT cuando la negación del consecuente se
presenta delante del condicional, una modificación formal que
produce un curioso efecto.

Ejemplo: “”Es Grant Hill, el de la NBA. ¡Anda! y bebe Sprite. Yo

también bebo Sprite, yo podría jugar en la NBA. Si quieres jugar en la
NBA entrena; si tienes sed, bebe Sprite” (conexión entre jugar en la
NBA y beber Sprite)
Análisis: “Si quieres jugar en la NBA entrena” (PQ) y “Si tienes sed
bebe Sprite” (RS). Si realizamos la tabla de verdad comprobamos
que no podemos afirmar la verdad en todos los casos, por lo que sería
falsa.
Sesgo: la mayor parte de los sujetos resolverán el condicional
cometiendo u error de sesgo de emparejamiento o de estrategia
conjuntiva, que les lleve a contemplar únicamente los casos en que
ambos son verdaderos.
En la actualidad, el razonamiento proposicional se explica desde los
mismos modelos teóricos que el resto de las tareas deductivas,
especialmente:
- La Lógica Mental
- Los Esquemas Pragmáticos.
- La Teoría de los Modelos Mentales.

3.1.1. El problema de THOG y el problema de selección

Los problemas complejos que incluyen operadores proposicionales
han demostrado ser muy fructíferos en el estudio del razonamiento.
Especialmente, el estudio de la tarea de selección de Wason ha
proporcionado una gran cantidad de evidencia experimental. La
utilización de versiones temáticas ha provocado la necesidad de
formular modelos sensibles al contenido del razonamiento, además
de la de afinar los procedimientos de las tareas, aunque no se puede
afirmar de manera universal que el contenido facilita la resolución.
Los problemas más importantes son:
• “El problema de THOG”:    
• “El problema de Selección”: Problema más estudiado en
psicología del pensamiento.
E 4 T 7

Conclusiones:
Contando con varias teorías alternativas, si bien es cierto que los
modelos mentales acaparan por el momento un máximo de atención,
estamos aún lejos de lograr un acuerdo sobre un acuerdo sobre la
explicación de los fenómenos y los efectos detectados en el
razonamiento proposicional.

TEMA 4: PENSAMIENTO SILOGÍSTICO

(1º PARTE)

1- INTRODUCCIÓN:

Los orígenes de los silogismos se remontan a los tiempos de

Aristóteles.
 La lógica es un conjunto de reglas de inferencia que
permiten diferenciar argumentos válidos de argumentos no
válidos. Por su carácter prescriptivo son métodos sistemáticos que
indican cuándo se puede deducir una conclusión a partir de la
información contenida en las premisas y cuándo no es posible
deducirlas.
La psicología está interesada en el estudio de los silogísmos
desde una perspectiva diferente. Erickson establece una distinción
entre lógica del razonamiento, interesada en el resultado final del
razonamiento y psicología del razonamiento cuyo interés esencial
está en el proceso de razonamiento.
El objetivo fundamental de la psicología de los silogismos es
el proceso de razonamiento deductivo.
Hasta los años 20/30 no surgen los estudios pioneros que dan
lugar a dos líneas importantes en la psicología de los silogismos:
a) El efecto atmósfera
b) El efecto del contenido de la inferencia silogística.
Se suelen distinguir tres aproximaciones psicológicas
fundamentales en el estudio de los silogísmos: la psicométrica, la
experimental y los modelos de procesamiento de información
sobre el razonamiento silogístico.
Desde la perspectiva psicométrica, se trata de establecer la
relación existente entre razonamiento deductivo e inteligencia,
posteriormente se utilizaron tareas de silogismos para medir la
capacidad intelectual.
A lo largo de este capítulo nos vamos a centrar en la revisión
de la investigación empírica que se ha llevado a cabo en el área
del razonamiento deductivo.

2- EL SILOGISMO COMO TAREA EXPERIMENTAL:

2.1- ESTRUCTURA LÓGICA DEL SILOGISMO:

 Silogismo categórico→ inferencia a partir de dos premisas es la
que tanto éstas como la conclusión son proposiciones categóricas. Se
trata de un argumento o conjunto de enunciados denominados
premisas , de las cuales se sigue un tercer enunciado llamado
conclusión.
Ejemplo:
Todos los mamíferos son vertebrados → premisa
Algunos animales acuáticos son mamíferos → premisa
Algunos animales acuáticos son vertebrados → conclusión

Una proposición categórica es un enunciado en el que se

establece una relación de cuantificación entre dos términos: sujeto y
predicado. Tanto las premisas como la conclusión constan de un
sujeto y un predicado (S y P) y una partícula de cuantificación
denominada cuantificador.
En cada premisa de un argumento silogístico se repite uno de los
términos (en el caso de nuestro ejemplo el término mamíferos) que se
denomina término medio y que no aparece en la conclusión. En una
de las premisas se relaciona el sujeto del argumento con el término
medio ( premisa menor), en la otra el predicado del argumento con el
término medio (premisa mayor) , y en la conclusión se establece la
relación entre el sujeto o término menor y el predicado o término
mayor.
La conclusión es una proposición categórica en la que se
establece una relación de cuantificación entre el sujeto
( animales acuáticos ) y el predicado (vertebrados) a través
de la cópula “son”, en este caso el cuantificador es
“algunos”.
Las proposiciones categóricas se clasifican en función de un
doble criterio:
- La cantidad → proposiciones universales y particulares
- La cualidad → proposiciones afirmativas o negativas
 Para representar cada uno de estos cuatro tipos de
proposiciones se utilizan letras mayúsculas:

UNIVERSAL
AFIRMATIVA A Todo S es P
NEGATIVA E Ningún S es P
PARTICULAR
AFIRMATIVA I Algún S es P
NEGATIVA O Algún S no es P

A su vez, los silogismos categóricos se dividen atendiendo a

sus dos variables estructurales: el modo y la figura. El modo se
refiere al tipo de proposición categórica que se incluye en las dos
premisas ( en nuestro ejemplo AI porque la primera premisa es
universal afirmativa y la segunda premisa es particular afirmativa).
Las cuatro figuras del silogismo son:

FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4

M-P P-M M-P P-M
S-M S-M M-S M-S
S-P S-P S-P S-P

2.2- RELACIONES ENTRE LAS PROPOSICIONES

CATEGÓRICAS

Las relaciones que se establecen entre los cuatro tipos de

proposiciones categóricas que pueden formar parte de un silogismo
se expresan en el tradicionalmente denominado “cuadrado de
oposición de Aristóteles” en cuyos vértices se sitúan las 4
proposiciones categóricas y cuyos lados y diagonales indican la
relación entre las proposiciones.
 A I E O
Todos son Alguno es Ninguno es Alguno no
es
A Superalterna Contrarias Contradictori
Todos son s as
I Subalternas Contradictori Subcontraria
Alguno es as s
E Contrarias Contradictori Superalterna
Ninguno es as s
O Contradictori Subalternas
Alguno no es as
Teniendo en cuenta ambas variables, se establecen cuatro
relaciones de oposición:
1- Contradicción: se establece entre las proposiciones A y O y
viceversa así como entre I y E y viceversa. En este caso una
proposición es la negación de la otra, dos proposiciones
contradictorias no pueden ser verdaderas simultáneamente
ni tampoco falsas a la vez. Si una proposición es verdadera
la otra es falsa y a la inversa.
2- Contrariedad: relación que se establece entre las dos
proposiciones categóricas universales A y E. Las
proposiciones contrarias no pueden ser verdaderas
simultáneamente, pero sí pueden ser falsas a la vez.
3- Subalternación: relación entre proposiciones de la misma
cualidad y con diferente cantidad, cada proposición
particular es la subalterna de la proposición universal de la
misma cualidad ( I es la subalterna de A y O es la subalterna
de E). Si la proposición universal es verdadera también lo es
la particular correspondiente pero no al revés.
4- Subcontrariedad: relación que se establece entre las
proposiciones particulares I y O. Las proposiciones
subcontrarias pueden ser a la vez verdaderas pero no falsas.
 Además existe una serie de operaciones que implican cambiar
el sujeto y el predicado de una proposición o complementarlos, sin
variar el valor de verdad de la proposición.
1- Conversión: intercambiar los términos de una proposición
(sujeto por predicado y a la inversa), sin modificar la
cantidad ni la cualidad. Es una operación válida para las
proposiciones I y E.
2- Contraposición: se produce cuando se cambian de posición el
sujeto y el predicado y, además, se los niega o
complementa. Válida para las proposiciones A y O.
3- Obversión: consiste en cambiar la cualidad de la proposición
y cambiar el predicado. Siempre es válida.

2.3- PARADIGMAS EXPERIMENTALES EN EL

RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO

La idea principal es determinar en qué medida las variaciones

en la naturaleza de los argumentos afectan a la habilidad para
detectar conclusiones deductivamente erróneas. Los paradigmas
son de tres tipos:
En el paradigma de verificación o evaluación la tarea del sujeto
es decidir si la conclusión se deduce necesariamente de las premisas
o si, por el contrario, partiendo de la verdad de las premisas, no se
sigue lógicamente la conclusión.
En el paradigma de selección: cada problema incluye dos
premisas y un conjunto de posibles conclusiones. La tarea del sujeto
es decidir cual de estas conclusiones se sigue de las premisas.
Por último, en el paradigma de producción o elaboración el
sujeto mismo genera la conclusión que considera que se deduce de
las dos premisas presentadas en el problema.
 Las investigaciones experimentales en el razonamiento
silogístico han abordado la influencia de variables estructurales y la
del contenido de las premisas en la ejecución de tareas de silogismos.
Las variables dependientes más utilizadas son la tasa de
respuestas correctas o la de errores. Normalmente las respuestas se
consideran correctas o incorrectas en función de su adecuación a la
lógica formal. Se han usado con menor frecuencia otras variables
como el tipo de respuesta, los tiempos de respuesta y las
explicaciones que los sujetos proporcionan sobre su razonamiento.
Habitualmente los investigadores seleccionan una o dos de estas
variables dependiendo de los propósitos de la investigación.

3- INVESTIGACIONES EMPÍRICAS CENTRADAS EN EL

ESTUDIO DE VARIABLES ESTRUCTURALES

Las investigaciones psicológicas acerca del razonamiento

silogístico coinciden en que algunos silogismos son muy fáciles y
otros resultan muy difíciles. Dichas investigaciones sostienen que el
sujeto humano alcanza una elevada tasa de errores cuando tiene que
resolver silogismos.
Ahora revisaremos aquellas líneas de investigación que se han
centrado en el estudio de la importancia de variables estructurales de
la tarea en razonamiento silogístico.

3.1- EFECTO ATMÓSFERA:

Woodworth y Sells plantearon que cuando el sujeto elabora una

conclusión, lo hace en función de la impresión global producida por
las premisas, por tanto los sujetos establecerían la conclusión
basándose en el modo de las premisas. Diferentes tipos de premisas
producirían una impresión global que afectaría a la elaboración de la
conclusión, lo que conduciría a que se cometan determinados tipos de
errores.
 Sells introdujo un “principio de cautela” según el cual las
conclusiones universales son siempre más arriesgadas que las
particulares, lo que explicaría la aceptación de las conclusiones
particulares.
Begg y Denny reformularon la hipótesis del efecto atmósfera
introduciendo dos principios que hacen referencia a la cualidad y la
cantidad de las premisas.
1- Cuando en dos premisas al menos una de ellas es negativa,
la cualidad de la conclusión más frecuentemente aceptada
será negativa. Cuando ninguna es negativa, la conclusión
será afirmativa.
2- Cuando en dos premisas al menos una de ellas es particular,
la cantidad de la conclusión más frecuentemente aceptada
será particular, si ninguna es particular entonces la
conclusión será universal.

Wetherick ha planteado que los sujetos emparejan la conclusión

con la premisa más conservadora. La regla del emparejamiento es: la
conclusión será una proposición de la misma forma lógica que la de la
premisa más conservadora, estando las premisas ordenadas, de más
a menos conservadora de la siguiente forma: “ ninguno”, “alguno no”,
“alguno” y “todos”.
El efecto atmósfera tiene dificultad para explicar las respuestas
en las que los sujetos optan por una conclusión no proposicional.

3.2- ERRORES EN LA INTERPRETACIÓN DE PREMISAS

La hipótesis de la conversión es la primera explicación

alternativa al efecto atmósfera. Loren y Jean Chapman critican al
efecto atmósfera considerando que los sujetos cometen errores
debido a dos factores: la conversión ilícita de las premisas y la
inferencia probabilística. En concreto cuando los sujetos reciben
premisas del tipo “todo A es B” y “algún A no es B”, las interpretan
como si fueran también ciertas sus conversas “todo A es A” y “algún
B no es A”. Esta interpretación constituye una de las fuentes de error
en tareas de inferencia silogística.
La otra fuente de error es la inferencia probabilística, según la
cual los sujetos tienden a considerar que las cosas tienen cualidades
comunes son probablemente el mismo tipo de cosas, mientras que
las cosas que no poseen cualidades comunes probablemente no lo
son.
Ceraso y Provitera sostienen que los sujetos cometen errores en
la interpretación de las premisas porque sólo tienen en cuenta una de
las posibles relaciones de las proposiciones.
Mary Henle sostiene que los sujetos tienden a modificar las
premisas dadas, modificando su significado, omitiendo premisas o
incluyendo premisas adicionales. Propone que están razonando
lógicamente pero a partir de silogismos diferentes a los propuestos.
Begg y Harris defienden la interpretación de las premisas
basada en convenciones lingüísticas, al interpretación del
cuantificador “algunos” con el significado lingüístico de “alguno, pero
no todos” sería una de las principales fuentes de error en la
interpretación de las premisas.
Existen datos tanto a favor de la conversión ilícita de las
premisas como de la interpretación restringida de su significado.
Desde esta perspectiva, se considera que el sujeto falla en la
comprensión o interpretación de las premisas, pero razona
correctamente a partir de dicha interpretación. La codificación de las
premisas se considera, por tanto, como la principal fuente de error.
Newstead establece distintas predicciones empíricas sobre los
errores de conversión:
 1- Conversión como identidad: según la cual la premisa “ todo
A es B” se interpreta como idéntica a “todo B es A” .
2- Conversión como sustitución: los sujetos convierten
automáticamente las premisas de forma que la premisa
convertida sustituye a la original.
3- Conversión como sustracción: los sujetos normalmente
representan lógicamente las premisas con el cuantificador
“todos” pero que, en algunas ocasiones, simplifican esta
representación a través de la sustracción de elementos, en
una relación que es convertible.
4- Conversión como preferencia: los sujetos tiene la
potencialidad de interpretar las premisas de acuerdo con la
lógica, pero si el contexto permite la conversión, van a
preferir la versión convertida.
5- Conversión como probabilidad: se debe a Erickson y
sostiene que la conversión tiene una determinada
probabilidad.

La literatura sobre la hipótesis de la conversión y los errores en

la interpretación de las premisas no es concluyente.
Newstead llevó a cabo cuatro experimentos para estudiar la
relación entre los errores atribuibles a las interpretaciones realizadas
a partir de las convenciones que rigen el uso del lenguaje en nuestras
conversaciones cotidianas y el razonamiento silogístico. De los cuatro
principios ( cualidad, cantidad, relevancia y manera o estilo) que
sugirió Grice para explicar la cooperación entre dos personas durante
el acto de la comunicación, el principio de relevancia y, sobre todo el
de cantidad podrían tener especial importancia en el razonamiento
silogístico.
Los datos apoyan la hipótesis de que “a medida que aumentan
las demandas de la tarea, las frecuencias de las inferencias del tipo
de las de Grice tienden a disminuir”.
 3.3- EL EFECTO DE LA FIGURA

Hasta ahora hemos tratado de estudiar la importancia de la

disposición de los términos del silogismo en la ejecución de los
sujetos pero esta perspectiva trata de analizar en que medida la
figura del problema afecta a la forma en que los sujetos resuelven
silogismos.
Frase llevó a cabo dos experimentos en los que presentaba
silogismos de las cuatro figuras a los sujetos, entrenados y no
entrenados en lógica. Se les pedía a los sujetos que resolvieran los
problemas y, además, que emitiesen la confianza o la seguridad
subjetiva que tenían en la corrección de su respuesta. Encontró que
los sujetos entrenados en lógica se encontraban más seguros que los
no entrenados cuando resolvían problemas de la cuarta figura, pero
apenas había diferencias con los silogismos de las figuras 2 y 3. El
tiempo no interactuó con la figura.
Dickstein llevó a cabo una serie de investigaciones sobre la
importancia del orden de presentación de las premisas y el efecto de
la figura. No encontró diferencias en la ejecución de los sujetos al
manipular el orden de presentación de las premisas, por eso, en
estudios posteriores se centró en la importancia de la figura. Se
mostró la mejor ejecución en la figura 1, una ejecución intermedia en
las figuras 2 y 3 y el mayor número de errores en la figura 4.
El modelo analógico de Johnson-Laird y Steedman fue el
primero en incluir el efecto de la figura. Los resultados mostraron una
preferencia por el procesamiento hacia delante, que les resulta más
sencillo.
Posteriormente, la teoría de los procesos mentales rechazó la
explicación del sesgo de la figura como un sesgo direccional en la
representación mental de las premisas. Johnson-laird y Bara llevaron
a cabo una serie de experimentos y concluyeron que en función de la
figura, variaban el número de conclusiones válidas, el número de
conclusiones no proposicionales erróneas y las latencias y explicaron
estos resultados en función de las operaciones mentales que el sujeto
debe realizar para que el término medio aparezca contiguo en ambas
premisas.
En resumen, a partir de los resultados de las investigaciones
empíricas se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1- La figura de los silogismos afecta el razonamiento de los
sujetos que tienen que resolver este tipo de problemas.
2- El principal efecto de la variable estructural se registra
empíricamente como una tendencia a elaborar o aceptar
conclusiones en el sentido A-C en la figura 1 y en el sentido
C-A en la figura 4.
3- No existe consenso respecto del efecto de la figura, la
explicación que cuenta con mayor apoyo empírico hasta el
momento es la propuesta por la teoría de los modelos
mentales.

4- EL EFECTO DEL CONTENIDO EN EL RAZONAMIENTO

SILOGÍSTICO

La investigación empírica en psicología del silogismo no se ha

limitado al estudio de variables estructurales de la tarea (modo y
figura) sino que muchos autores han mantenido constante la
estructura lógica de los problemas, variando el contenido de las
premisas de los argumentos silogísticos. Se trata de comprobar en
qué medida variables relacionadas con el contenido y el contexto de
las premisas afectan el razonamiento de los sujetos cuando tienen
que resolver silogismos.
Se centran en el estudio de la influencia que las creencias, las
actitudes y las opiniones previas de los sujetos ejercen sobre su
razonamiento en tareas de inferencia silogística.

4.4- SESGO DE CREENCIAS

 Los trabajos pioneros se deben a Monna Wilkins, quién presentó
a los sujetos cuatro tipos de problemas según el contenido fuese: a)
abstracto, b) temático, c) no familiar para los sujetos, d) concreto, con
conclusión en contra de las creencias de los sujetos. Los resultados
indicaron que los sujetos resolvían mejor los problemas con contenido
temático y que la facilitación del contenido realista se reducía cuando
las opiniones personales no coincidían con la conclusión lógica.
Janis y Frick comprobaron que cuando la conclusión concordaba
con las creencias, los sujetos cometían más errores aceptando
argumentos no válidos que rechazando argumentos válidos y, en caso
contrario, cometían más errores rechazando argumentos válidos que
aceptando silogismos no válidos.
Posturas racionalistas interpretaron de forma diferente estos
resultados. Revlin y Leirer sostienen que la influencia que se le
atribuye al contenido se debe a la conversión de las premisas. La tasa
de respuestas es mayor cuando hay una coincidencia entre la lógica y
las creencias que cuando tenían que resolver problemas en los cuales
había conflicto. Con problemas en los que si había conflicto la tasa de
respuestas correctas disminuía. La conclusión es que los sujetos
“tienden a elaborar juicios racionales incluso cuando dichas
decisiones entran en conflicto con su conocimiento personal”.
Para Revlin el sesgo de creencias está en función de la
conversión de las premisas. La creencia puede afectar a la forma en
que se interpretan las premisas. Pero los sujetos tienden a razonar de
una forma lógica a partir de estas interpretaciones.
A los estudios pioneros se les han atribuido fallos metodológicos
y de control experimental:
1- Es posible que hayan infravalorado el efecto del sesgo de
creencias, debido al paradigma de selección de respuesta
utilizado.
2- Se emplean silogismos válidos cuando existe evidencia de
que el sesgo puede ser más marcado en silogismos no
válidos.
 3- Es posible que se sobrestime la habilidad lógica de los
sujetos.

Durante la década de 1980 una serie de estudios proporcionan

apoyo empírico al sesgo de creencias en el razonamiento silogístico.
Evans, Barston y Pollard llevaron a cabo tres experimentos, en los
que se les pedía a los sujetos que evaluasen cuatro tipos de
problemas: válidos-creibles, válidos-no creíbles, no válidos-creíbles y
no válidos-no creíbles.
Los resultados fueron que se aceptaron un 89% de silogismos
válidos-creíbles, un 56% de válidos-no creíbles, un 71% de no válidos-
creíbles y sólo un 10% de no válidos-no creíbles. Estos datos indican
que existe un fuerte efecto de sesgo de creencias y que, además,
existe una interacción entre la validez lógica de los problemas y el
sesgo de creencias. Dicho sesgo es más intenso para silogismos no
válidos que para silogismos válidos.
El efecto de creencias no se limita al paradigma de evaluación
sino que se ha observado también con otros paradigmas
experimentales, como el de elaboración o producción de respuesta.
En síntesis:
1- Existe una influencia de la lógica y de las creencias en la
elaboración o la aceptación de la conclusión de un
argumento silogístico.
2- Las conclusiones creíbles se aceptan más fácilmente que las
no creíbles.
3- Se aceptan más fácilmente las conclusiones que son válidas
lógicamente, que aquellas que no son válidas.
4- Existe una interacción entre lógica y creencias, de forma que
el sesgo de creencias es más intenso en silogismos no
válidos que en silogísmos válidos.

4.2- MODELOS EXPLICATIVOS

 Se han planteado tres hipótesis explicativas del sesgo de
creencias:

1-Modelo de escrutinio selectivo: asume que el sujeto evalúa en

primer lugar la credibilidad de la conclusión. Si la conclusión está de
acuerdo con sus creencias previas existe una fuerte tendencia a que
la acepte sin ningún tipo de análisis lógico de las premisas. Si por el
contrario la conclusión del argumento silogístico no concuerda con las
creencias previas del razonador es más probable que evalúe la lógica
del argumento antes de tomar una decisión. La aceptación o crítica
de las conclusiones creíbles provoca más errores en los silogismos no
válidos cuya respuesta correcta es la conclusión no proposicional; con
esto se explicaría por qué el sesgo de creencias es más intenso que
los problemas no válidos.
2-Modelo de la necesidad mal interpretada: se inspiró en los
trabajos de Dickstein quién presentó evidencia de que los sujetos
tenían dificultades en la interpretación del concepto de necesidad
lógica. El sujeto trata de comprobar si la conclusión está determinada
por las premisas o es falsa. Si fallan ambos casos, la conclusión es
indeterminada psicológicamente y en este caso utiliza un heurístico
basado en las creencias; es decir, basa su respuesta en la credibilidad
de la conclusión. Este modelo permite también explicar los efectos de
la lógica de las creencias y de la interacción entre ambos factores.
3-La teoría de modelos mentales: las creencias afectan al proceso
mismo de inferencia modulando la generación de conclusiones
alternativas. Así, si la posible conclusión que se formula es creíble
al sujeto le faltará motivación para buscar contraejemplos que
puedan hacerla falsa. Por el contrario, si la posible conclusión no
es creíble, los sujetos tenderán a buscar conclusiones alternativas
con mayor facilidad. Las creencias pueden afectar a la ejecución
de las tareas de silogismos por tres vías:
- Distorsionando la interpretación de las premisas
- Sesgando el proceso de deducción
 - Filtrando la aceptación de las conclusiones no creíbles.

Ninguna de las tres alternativas por sí sola puede explicar todos

los resultados empíricos obtenidos sobre el papel de las creencias. Sin
embargo, las instrucciones experimentales sobre la necesidad lógica
pueden reducir aunque no eliminar el sesgo de creencias, y
argumentan que la teoría de elementos mentales es la alternativa
que mejor explica este resultado.

TEMA 4: RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICA

(2º PARTE)

INTRODUCCIÓN:

En nuestra vida cotidiana hacemos constantemente

predicciones, como por ejemplo si lloverá o no. El problema
de estas predicciones es que se basan única y exclusivamente
en la intuición por lo que no siempre coinciden con las leyes
de probabilidad establecidas matemáticamente.
Estas leyes matemáticas se denominan razonamientos
probabilísticos: que son las estimaciones de probabilidad de
ocurrencia de un evento a partir de un conocimiento previo.
Esta discrepancia ha sido estudiada por la psicología cognitiva en una
línea de investigación denominada “heurísticos y sesgos”.

EL ARGUMENTO INDUCTIVO:

La forma clásica de clasificar los argumentos es la siguiente:

- Lógica: ¿hay una conexión adecuada entre las premisas y la
conclusión?
 Este argumento se subclasifica en argumentos deductivos:
afirman que cuando son ciertas las premisas también lo es la
conclusión. Esto se debe a que son únicamente explicativos no
ampliadores, no aportan nada nuevo a la conclusión. Todo lo
que aparezca en la conclusión esta presente en las premisas.
Esto implica que este tipo de razonamiento va desde lo
general a lo particular. Sin embargo los argumentos
inductivos: van de los casos particulares a establecer
hipótesis generales. Por lo que son ampliadoras o no
explicativas.
Las conclusiones van mas allá de las premisas y puede darse
el caso de que las premisas sean ciertas y la conclusión no.
Esta clasificación no es útil en la actualidad porque se limita a
afirmar que los argumentos inductivos no son deductivamente
validos pero esto no implica que los argumento
deductivamente inválidos sean inductivamente fuertes.
- Material: ¿son verdaderas las premisas y la conclusión?
- Retórica: ¿es el argumento persuasivo, atractivo e
interesante para la audiencia?
Skyrms plantea que existen varias formas de evaluar los argumentos.
Entre ellas la clasificación de los argumentos como deductivamente
válidos, inductivamente fuertes o ninguna de las dos.
La fuerza inductiva se basa en la validez extra-sistemática porque no
existe ningún criterio interno que garantice su existencia, a diferencia
del razonamiento deductivo que si posee ese criterio interno.
 Necesidad deductiva Necesidad inductiva
Válida Válida
La condición de necesidad ah No existe correlato formal
quedado establecida
Inválida Inválida
La necesidad no se ha Diferentes niveles de
establecido, a pesar de que la probabilidad:
conclusión puede tener mayor o - Apoyo inductivo fuerte
menor fuerza inductiva - Apoyo inductivo moderado
- Apoyo inductivo débil
Inaceptable

Ejemplo: las mujeres embarazadas ganan peso

Mary está ganado peso
Luego, Mary esta embarazada
Punto de vista deductivo: la afirmación Mary esta embarazada es
totalmente incorrecta porque el peso no se consigue únicamente por
embarazo.
Punto de vista inductivo: si analizamos una población de mujeres
entre 18 y 24 años habría que ver las probabilidades de embarazo
(7/10) y las de comer en exceso (3/10). Entonces la afirmación tiene
una probabilidad bastante elevada y su validez extra-sistemática (no
formal) es aceptable, estos argumentos se denomina inducciones
plausibles. Si en cambio la población fuera un geriátrico entonces la
fuerza inductiva seria inaceptable.

Heurísticos:

Cuando no tenemos reglas para resolver problemas hacemos uso de

los heurísticos: son atajos rápidos y fáciles que nos ayudan a tomar
decisiones sin necesidad de emplear excesivos recursos atencionales.
Son de carácter adaptativo.
Tenemos 5 tipos de heurísticos:
 - Heurístico de representatividad:

Para investigar sobre los heurísticos se hacía un experimento.

Sobre leer una historia, después se ofrecían frases con los
principios de probabilidad encubiertos para que se ordenaran
y según la elección de las frases, se ajustaba a la teoría de
probabilidad correspondiente y se explicaban las posibles
causas de dicha elección.
Lo que descubrieron eran que se elegían más 2 opciones pero
de manera conjunta a esto se le denomina falacia de conjunción.
Este razonamiento viola la regla de la extensión de la teoría de
la probabilidad porque si ambas frases se dieran
conjuntamente tendrían que tener igual probabilidad. Este
principio es equivalente y se corrobora también con al regla de
la conjunción: dice que la probabilidad de que dos
acontecimientos sucedan de forma conjunta es siempre
menor que la probabilidad de que suceda solo uno de ellos.
Hicieron un 2º experimento reduciendo a 2 las frases de
elección y obtuvieron el mismo resultado, seguían eligiendo
las 2 opciones conjuntas. Con esto concluimos que en la vida
cotidiana no usamos las reglas de probabilidad sino el
heurístico de representatividad (guiado por un razonamiento
intuitivo) donde se compararían la similitud de las distintas
características. Al cambiar la forma de la pregunta y haciendo
hincapié no en las características que definen a una persona
sino a que grupo de personas pertenece se inclinarían más
por una de las características propuestas que por las 2
conjuntas.
Según este experimento el heurístico de representatividad es la
relación entre un proceso o modelo y alguna instancia o
evento asociado a él.
Sesgos relacionados con este heurístico:
 Falacia de la desestimación de las probabilidades
previas: este heurístico sirve para clasificar socialmente y es
muy útil pero el problema es que se crean estereotipos y
racismo y estos excesos se provocan en parte por la
desestimación de las probabilidades previas: hacen referencia a la
frecuencia con la que ocurre un suceso en la población
general y sirven para tomar decisiones normativas como
plantea el teorema de bayes: dice que para que una inferencia
sea adecuada la evidencia que surge debe ser combinada con
información previa relevante, y a veces incluso con
probabilidades previas porque muchas veces al integra el
nuevo conocimiento ignoramos las probabilidades anteriores,
incluso cuando estas hacen referencia nuestras creencias.
Esto se refiere que a la hora de realizar predicciones los
sujetos deberían hacer 3 tipos de predicciones:
- Trabajar con las probabilidades previas.
- La evidencia especifica e individual de cada caso.
- La precisión esperada de la predicción.
En resumen, las personas no tiene en cuenta las
probabilidades que se ofrecen explícitamente y se dejan
llevar por los juicios de similitud y tipicidad.
Lo único a tener en cuenta de este sesgo es que es mas
general y seda en mas aspectos que el heurístico de
representatividad.
Concepciones erróneas de la regresión media: la regresión a la
media dice que las puntuaciones altas y bajas tiende a regresar alas
puntuaciones del promedio (los padres altos tienen hijos más bajos y
viceversa). Aquí también cometemos errores porque explicamos esta
variabilidad estadística mediante la causalidad (he aprobado porque
era mi boli de la suerte).
La ley de los pequeños números: Bernoulli descubrió que
cuando tiras mil veces una moneda la frecuencia relativa del suceso
asociado se va acercando progresivamente a la probabilidad del
suceso (ley de grandes números). Las personas adaptamos este
descubrimiento a pequeñas muestras y las consideramos
representativas, cosa que no es cierta. En temas de azar se denomina
falacia del jugador.

- Heurístico de disponibilidad:

Se basa en que cuanto más fuertemente asociados estén dos

sucesos mayor será su probabilidad de recuperarlos juntos y
de que se den juntos. Esto quiere decir que la disponibilidad
correlaciona con las frecuencias reales y objetivas. Pero esto
nos juega malas pasadas porque influyen otros factores como
que dos sucesos sean equiprobables pero uno más fácil de
imaginar que otro, por eso se tiende a pensar en ese. Esto se
debe a las características de normalidad & anormalidad, el
priming, familiaridad...
Hace referencia a procesos de recuperación y construcción de
escenarios.
Percepción de riesgos: al evaluar los riesgos solemos
subestimar unas circunstancias y sobrestimar otras según la
información recibida (qué es más probable muerte por diabetes o por
homicidio).
Efecto del falso consenso: pensar que mucha más gente de la
que es en realidad actúa y piensa igual que yo. Esto es originado por
el heurístico de disponibilidad por 2 razones: recordamos mas
fácilmente las situaciones donde están de acuerdo con nosotros y nos
relacionamos con la gente que esta más acorde con nuestras ideas
por lo que se incrementan el numero de acuerdo sobre los
desacuerdos.

- Heurístico de simulación:
Trata de pensar en que podía ser el futuro sino hubiéramos
hecho algo pasado (como seria mi vida sino hubiera casado
con este). El problema es que no todos los acontecimientos
son igual de fácil de reemplazar: Cuanto más excepcionales
más fácil de modificar que los rutinarios y cuanto más
cercanos en el tiempo más efectos pueden tener (ver el
autobús que estas perdiendo que haberlo perdido hace 5
minutos, aunque supieras que lo ibas a perder el enfado es
mayor cuando lo ves irse porque te resulta más fácil
imaginarte que los has cogido).

- Heurísticos de anclaje y ajuste:

Cuando no disponemos de información parra resolver un

evento pues nos situamos en un punto de referencia de un
evento similar que nos ayuda a obtener una estimación final.
Estos no desaparecen cuando te ofrecen recompensas porque
seas preciso en tu respuesta.

¿ESTÁN LAS PERSONAS CONDENADAS A USAR SIEMPRE

HEURÍSTICOS?

- Lo reflejo y lo reflexivo:

Tenemos dos tipos de pensamiento el narrativo y científico y tenemos

que sabes que esta distinción no se da solo entre individuos sino
también en nosotros mismos.

DICOTOMIAS COGNITIVAS DICOTOMIAS COGNITIVAS

inconsciente consciente
procedimental declarativo
automático controlado
Implícito explícito
Intuitivo extensional
expereincial racional
Reflejo reflexivo

Reber diferencio entre implícito vs explícito. Enumero las

características del conocimiento implícito:
- Conocimiento de las covariaciones del ambiente.
- Se aprende por observación repetida de la ocurrencia de los
estímulos.
- Se adquiere sin conciencia, aunque a veces igual conocimiento
puede adquirirse con conciencia.
- Se sabes que existe porque mejora el rendimiento en tareas de
pensamiento.
- No se puede verbalizar.
- No es manipulable por otros sistemas inferenciales.

Si trasladamos esta división dicotómica a la propuesta por Shastri y

Ajjanagadde encontramos:
- Pensamiento reflejo (reflexive): es mecánico, rápido,
espontaneo, automático. El sujeto únicamente tiene que activar
sus conocimientos y procedimientos almacenados en la MLP.
(Análisis de un anuncio de 25 segundos).
- Pensamiento reflexivo (reflective): es meditativo, lento,
requiere deliberación y ponderación, exige esfuerzo. El sujeto
manipula el conocimiento y encuentra procedimientos nuevos
para computarlo. (Sirve para comprender los silogismos y obtener
una conclusión correcta).
Este pensamiento según Karmiloff – Smith es el paso del
conocimiento
Implícito a conocimiento explícito.

- factores que mejoran nuestros razonamientos

inductivos:
Analizaremos si podemos evitar los sesgos del inconsciente cuando
utilizamos un pensamiento racional y reflexivo.
Formatos frecuentistas: las personas razonamos mejor si nos
cambian el contexto a uno frecuentista en vez de bayesiano. Los
distintos contextos no ponen en duda nuestra capacidad sino que
actúan sobre las características de nuestro sistema cognitivo.
Procesos de autorregulación: las personas podemos influir en
nuestros razonamientos, podemos autorregularlos: son los
procesos producidos cuando un proceso intrapsíquico interviene
sobre otro y aplicado al razonamiento son los esfuerzos por controlar
nuestras inferencias o procesos de toma de decisiones.
Baumeister y Newman dividen la autorregulación en dos prototipos,
que no solo actúan en los procesos finales sino también en las fases
del pensamiento del pensamiento desde la selección hasta la
evaluación.
- Científico intuitivo: regulas las decisiones maximizando la
precisión y objetividad y minimizando los sesgos y errores.
Evalúan la evidencia presente y las diversas estimaciones
realizadas y ante un posible fallo existen 2 tipos de procesos:
ajuste y corrección de las inferencias y re – estimación de
la inferencia volviendo la inicio. A la hora de tomar decisiones
se escoge la que mayor apoyo empírico posea, pero si la
evidencia es insuficiente o contradictoria aplaza la decisión
esperando que la nueva información le solucione el problema.
- Abogado ideal: se guía tomando como referencia la conclusión
a la que quiere llegar modificando los argumentos y
evidencias para que se ajusten a ella o rechazando las que no
encajan.
Cuando se asignan al sujeto el papel de abogado desaparece
la desestimación de las probabilidades previas.
A la hora de tomar decisiones sólo tiene problemas cuando la
evidencia es contraria a la hipótesis, iniciando un nuevo
 análisis de la evidencia sesgando las relaciones para ajustarlas
a sus objetivos.
La labor del afecto: Ante situaciones emocionalmente positivas
pero en las que estamos poco implicados es posible que
utilicemos 3 tipos de heurísticos:
- Consenso: si el resto piensa que es correcto, lo será.
- Experto: si un experto dice que X es nocivo, es
posible que lo sea.
- Belleza: las personas atractivas son sociales.
Serán abandonadas cuan do se produce una emoción negativa, como
si apareciera un heurístico de advertencia: si algo te moleste estará
mal. Indica que algo va mal en nuestros razonamientos y nos
impulsara a buscar nueva información. Porque es más fácil eliminar
conclusiones inadaptativas que modificar el sistema de creencias.
La explicabilidad (accountability): es la presión social a justificar
nuestros punto de vista y va en función de nuestro conocimiento,
creencias...
Tetlock propuso 2 reacciones ante esta presión:
- Heurístico de aceptabilidad: cuando nuestra visión difiere de la
de los demás tendemos a conformarnos con la visión de ellos
para no tener que reorganizar y argumentar la nuestra.
- Anticipación autocrítica: cuando no conocemos las opiniones
de los demás analizamos la información mas detenidamente y
todas las posibles alternativas para construir críticas.
TEMA 5 : SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

(1º PARTE)

INTRODUCCIÓN:

- PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Las facetas del pensamiento se dividen en dos: 1.- el

“razonamiento”, dividido a su vez en razonamiento inductivo y
deductivo. 2.- la “solución de problemas”, la psicología del siglo XX
ha equiparado los procesos de solución de problemas con los del
pensamiento propiamente dicho: el asociacionismo decía que el
pensamiento era mentalista y por tanto estaba proscrito; la Gestalt
propone que el pensamiento productivo se produce cuando se crea
una solución nueva para un problema a través de reorganizar sus
elementos; Mayer decía que “el pensamiento es lo que sucede
cuando alguien resuelve un problema”

- UNA DEFINICIÓN DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Dunker define problema: “un problema surge cuando un organismo

vivo tiene un objetivo y no sabe cómo conseguirlo”, ésta definición
excluye a algunos organismos vivos, cómo las plantas.
Lester define problema: “una situación que un individuo necesita
resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que
lo lleve a la solución”
Por tanto, según éstos autores, un para que haya un problema se
necesitan dos condiciones: 1.- un reconocimiento de la situación
cómo problemática – ser consciente de que hay problema- ; 2.-
emplear estrategias conscientes para solucionarla.

PROPUESTAS DE CLASIFICACIÓN:

Se pueden clasificar los problemas por:

1.- Las restricciones en la información hacen que se produzcan

problemas bien definidos y problemas mal definidos. Los problemas
bien definidos no dejan libertad para decidir los mecanismos de
solución, está muy claro lo que hay que hacer para llegar a la meta y
no es necesario mucha deliberación consciente, es lo que se llama
“ejercicio” por ejemplo las tareas de matemáticas.
2.- La estructura del problema hace que se produzcan problemas
simples o complejos. Según Funke los problemas complejos vienen
determinados por factores interrelacionados, que ponen en marcha
gran cantidad de esfuerzo y recursos cognitivos: - la información
disponible para resolverlos no es clara, son opacos; - tienen muchas
metas contradictorias; - hacen referencia a situaciones complejas; -
tienen desarrollos inestables; - sus efectos sólo se pueden medir a
largo plazo. Son tareas complejas los videojuegos, juegos de rol...
mientras que las tareas de la vida cotidiana son ejercicios.
No existe una relación lineal entre la complejidad de los problemas y
su grado de definición, ni tampoco los problemas mejor definidos y
menos complejos son más fáciles de resolver.
La mayor parte de los problemas utilizados en el laboratorio son
problemas sencillos.

DISTINTOS ENFOQUES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: LAS

CAPACIDADES GENERALES:
 En la solución de un problema se pone en marcha una serie de
capacidades de razonamiento y habilidades generales y comunes,
que se adaptan a las características del problema, por tanto varían
con cada tipo de problema. El sistema de procesamiento de
información es adaptativo y modifica su conducta mediante
aprendizaje.
La conducta de solución de problemas es por tanto, la
interacción entre un sistema de procesamiento de la información
(SUJETO) y una TAREA determinada.
La tarea y la forma en la que nos la representamos guían el
proceso de solución. Las diferencias individuales en la forma de
resolver problemas, no se deberían por tanto a diferencias de las
capacidades de las personas, sino alas diferencias entre las tareas y
el aprendizaje que han tenido los sujetos que la resuelven.
El aprendizaje contribuye a que se cree un espacio del
problema (una representación de la tarea que contiene el estado
actual del problema, el estado final y los intermedios- la solución del
problema está entre el estado actual y el final) más útil para su
resolución.

- HEURÍSTICOS Y ALGORITMOS PARA LA SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS:

Heurístico ⇒ métodos de solución o estrategias que no

transforman la información , sino que la organizan.
Newell y Simon dicen que los heurísticos se representan cómo
reglas de producción o pares de condición-acción, del tipo “si
p...entonces q” que están almacenadas en la memoria a largo plazo.
Si se cumple p actúa la memoria de trabajo.
Algunos heurísticos de solución de problemas:
1.- Análisis “ensayo-error” aleatorio o sistemático. Es el heurístico
más sencillo, no resulta útil para trabajar con problemas complejos.
2.- “Subir la cuesta” se trata de utilizar siempre aquellos operadores
que lleven más cerca de la meta.
3.- Análisis “medios-fines”. Es la diferencia existente entre el estado
en el que se encuentra el problema, el estado que queremos alcanzar
y los los medios de que disponemos para realizar la transformación
de un estado a otro.
- Búsqueda hacia delante
- Búsqueda hacia atrás
4.- División del problema en subproblemas.
5.- Establecimiento de submetas.
6.- Búsqueda de problemas análogos.

El proceso de solución de problemas:

- Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la

solución de problemas se puede entender cómo un proceso
secuencial, que va desde el punto de partida a la meta.
- Según Polya la solución de problemas tiene distintas fases:

POLYA PROCES. INFORMAC.

Comprensión del problema
Establecimiento de un plan
Puesta en marcha
Revisión de la tarea
Construcción del espacio inicial
Activación de estrategias o
heurísticos
Activación y utilización de
operadores

- Mayer dice que para cada una de las fases para solucionar un
problema se dan unos conocimientos necesarios:

ESTADIO DEL PROBLEMA TIPO DE CONOCIMIENTO

 Lingüístico (conocer el lenguaje
TRADUCCIÓN del problema)

Semántico (conocimiento del

mundo)

Esquemático (esquema que

activemos, que depende de las
instrucciones del problema y es
distinto entre novatos y expertos)
SOLUCIÓN (distinta entre Operativo (operadores)
expertos y novatos)
Estratégico (heurísticos ⇒
medio-fin)
Lingüístico
RESPUESTA
Semántico

Esquemático

Según Simon las personas suelen realizar la representación o la

traducción de la tarea que mejor se adecua a las instrucciones del
problema y no a la que llevaría a la mejor solución con la menor
inversión de recursos cognitivos.
Se ha concebido, por tanto, la solución de problemas como un
proceso secuencial de puesta en marcha de habilidades generales
que se adaptan a las características de la tarea.
La forma de representarse la tarea y de solucionarla, difiere en
función de los conocimientos y las habilidades específicas que
tenemos.
- LOS TRABAJOS CON EXPERTOS Y NOVATOS:
Independientemente del contenido (del apartado anterior), hay
estudios sobre cómo afectan la experiencia y los conocimientos a la
solución de un problema. La eficacia en la solución de un problema no
depende de la disposición de estrategias o habilidades generales,
sino más bien de los conocimientos específicos. El conocimiento de la
persona que resuelve el problema determina el modo en que
comprende el problema.
La especificidad de dominio en la solución de problemas:

Las habilidades y las estrategias para la solución de un problema

son específicas de un dominio concreto y por tanto difícilmente
transferibles de una tarea a otra. Por ello, las cuatro fases de Polya,
sería necesario que se desarrollara cada una de ésas fases en cada
tipo de problema y en cada una de las áreas de conocimiento.
De ahí que los expertos, cuyos conocimientos son específicos, son
más eficientes en determinadas áreas de solución de problemas (en
su propia área de especialización). Sin negar la posible influencia de
las diferencias individuales, el enfoque de expertos y novatos dice
que unos y otros no difieren en sus capacidades generales de
procesamiento, ni en su “inteligencia general” sino en su formación
específica.
La formación de un experto en un área determinada reside en
parte en la superación de los sesgos de procesamiento, para tener un
mejor uso de los propios recursos cognitivos en ese dominio. Esto se
consigue a través de la práctica, hay dos tipos de práctica: 1.-
Repetitiva ⇒ que permite formar expertos en proce3dimientos más
automatizados y rutinarios.
2.- Reflexiva ⇒ permite crear personas expertas en estrategias y en
solución de problemas.
En definitiva, hay una vinculación entre el dominio de habilidades
procedimentales y la adquisición de un conocimiento conceptual. Los
conocimientos declarativos y los conocimientos procedimentales
están ligados entre sí. Por ejemplo: personas adultas que tienen
problemas de procesamiento, pueden llegar a desarrollar habilidades
de solución de problemas eficaces en determinados campos de
conocimiento en los que son expertos. O niños expertos en un
dominio (fútbol) superan a los demás en esa área, pero los demás les
superan en capacidades generales de procesamiento.

El proceso de solución de problemas en expertos y novatos:

La representación de los problemas en expertos y novatos es

diferente en:
♥ Tipo de tarea → tareas que son problemas para una persona con
pocos conocimientos en un campo determinado, son ejercicios
para una persona más experta.
♥ Capacidad para plantearse problemas por sí mismos → las
personas expertas, a diferencia de los novatos, son capaces de
planearse problemas por sí mismos. Para ello debe reconocer la
presencia de elementos novedosos en una tarea, por tanto debe
tener conocimientos necesarios para darse cuenta de la diferencia
entre tareas rutinarias y las situaciones nuevas.

Los expertos, no sólo son más rápidos y cometen menos errores

en la solución, sino que adoptan estrategias diferentes que los
novatos.
Los expertos reconocen con más facilidad el problema cómo
una situación conocida, con lo que establecen el plan de acción
adecuado (Polya).

Para problemas simples – los expertos los ven como “ejercicios”

por la acumulación de información en la memoria y ser un dominio
especializado de procedimientos, y los novatos como un
problema. Los expertos convierten el conocimiento verbal o
declarativo en una secuencia de procedimientos automáticos que
consumen escasos recursos atencionales. Reconocen el problema
 y a través de una “búsqueda hacia delante” llegan a la solución.
Ejemplo: el diagnóstico de un médico implica un rápido
reconocimiento de los síntomas descritos por el paciente.
Para problemas complejos – los novatos tratan de actuar
rápidamente, poniendo en marcha todos los operadores de los que
disponen, siendo menos eficaces porque tienen que dar marcha
atrás en sus estrategias y pueden cometer errores. Los expertos,
paradójicamente, tienen una etapa de reflexión relativamente
mayor que los novatos, pues no tienen el problema automatizado,
planifican mejor que los novatos, descubren más fácilmente sus
errores y la información ausente en el problema, y conocen en
mayor medida las reglas que tienen que aplicar. Esto es debido a
su mayor conocimiento conceptual y control estratégico.
La automatización de las soluciones a los problemas habituales,
permitiría detectar o reconocer con más facilidad los problemas
nuevos que requieren de estrategias específicas.

TEMA 5: ESTRATEGIAS EN SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

(2º PARTE)
La Escuela de la Gestalt y el enfoque del procesamiento de la
información:

Se considera que estamos ante un problema cuando queremos

conseguir algo y los medios de los que disponemos no nos sirven,
cuando existe un obstáculo entre una situación inicial y una situación
meta.
Los trabajos de la Gestalt fueron pioneros en el estudio de la
conducta de solución de problemas. Concebían la solución de
problemas como un proceso de reorganización de los elementos de la
tarea o de reestructuración perceptiva.
Para la Gestalt, la resolución de un problema es una tarea
discontinua. Trabajos posteriores han demostrado que resolver un
problema es una tarea continua y acumulativa. Según la investigación
actual, la búsqueda en el espacio problema es el mecanismo
fundamental de la resolución.
Ante un problema no disponemos de procedimientos automáticos que
nos permitan solucionarlo de forma inmediata, sino que hay que
desarrollar un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la
secuencia de pasos a seguir.
Según Mayer la estructura de un problema sería la siguiente:
1) Estado inicial
2) Estado final
3) Operaciones
Estado es el momento en el que se encuentra la persona que resuelve
un problema. El estado inicial es lo que te dan en el problema o en el
enunciado del mismo. El estado final es la meta. Las operaciones son
las acciones que transforman un estado en otro, serían las estrategias
o métodos de solución de problemas.
El espacio del problema es el conjunto de los estado o las secuencias
posibles de operaciones.
La conducta estratégica de solución de problemas es disponer de
recursos alternativos ante un problema, y de esos recursos elegir y
utilizar el que se cree más adecuado. El conjunto de todas las
elecciones que se hacen a lo largo de los estados del problema se
puede representar en un diagrama que se llama “árbol estado-
acción”.

Estrategias generales de solución de problemas

Hay dos formas de analizar la solución de problemas:

a) Clasificar los problemas para identificar las habilidades o
estrategias que se requieren según el tipo de problema.
b) Comparar la actuación de diferentes personas ante los mismos
problemas. Esto permite diseñar programas de enseñanza de
solución de problemas. (Polya; Bransford y Stein). Dentro de
esta forma existen dos tipos de métodos o estrategias:
• Algoritmos: métodos que garantizan la solución de
un problema porque generan un espacio del
problema exhaustivo y seleccionan la alternativa
mejor. Una desventaja es que pueden consumir
mucho tiempo.
• Heurísticos: atajos o búsquedas selectivas que
permiten un acceso rápido a la solución. Se
desarrollan a partir de nuestra experiencia y nuestra
práctica. Consumen poco tiempo, pero no
garantizan la solución del problema.
Tipos de heurísticos

Búsqueda aleatoria: consiste en buscar de manera desordenada la

solución a un problema. Se dan respuestas al azar esperando
encontrar por casualidad la solución del problema.
Ensayo y error: consiste en seleccionar diferentes caminos para
encontrar la solución del problema. La búsqueda es ordenada y
planificada, se comprueban los resultados de cada uno de los
caminos seleccionados y aplicados, y se registran aquellos caminos
fallidos para no repetirlos.
Búsqueda exhaustiva o sistemática: con un diagrama se parte del
estado inicial del problema y se plantean los posibles estados
resultantes tras la aplicación de diversas operaciones en un primer
movimiento, y así sucesivamente. Hay dos tipos de búsqueda: en
profundidad ( búsqueda sistemática en la que se investiga un camino
determinado hasta el final) y en amplitud (se analiza la posibilidad de
los distintos estados de cada nivel del diagrama antes de pasar al
siguiente). Esta estrategia sólo es válida para los problemas cuyo
espacio del problema no sea muy grande.
Subir la montaña o subir la cuesta: se sigue un solo camino hasta una
solución, pero en cada punto o estado actual del problema se elige el
movimiento que lleva más cerca de la meta. Se trata de utilizar
siempre aquellos operadores que acerquen más a la solución del
problema. Este método no siempre funciona, no sirve para los
problemas que requieren alejarse ocasionalmente del objetivo para
finalmente alcanzarlo.
Análisis de medios-fines: comparar el estado inicial y el final, analizar
la diferencia entre ellos y encontrar algún tipo de acción que la
reduzca. Se divide el problema en subproblemas que nos van
aproximando a la meta y reduciendo la distancia. En cada submeta
hay que seleccionar las operaciones más adecuadas (que serían las
que reduzcan una mayor diferencia).
División del problema en subproblemas o submetas: fraccionar un
problema en varias partes, tratar de reducir un problema amplio en
varios más pequeños. Esto permite al sujeto olvidar provisionalmente
alguna información que obstaculiza la búsqueda por excederse de los
límites de la memoria.
Búsqueda hacia atrás: trabajar hacia atrás desde la meta del
problemas, a través del árbol estado-acción, hacia el estado inicial del
problema. Suele ser útil en algunos problemas de matemáticas. Es
necesario que la meta del problema esté especificada y que sea
única, ya que señalará por dónde empezar a resolver el problema.
También se puede aplicar a los problemas en los que la solución está
incluida en el enunciado y se debe “ir hacia atrás” para encontrar la
solución.
Analogías: utilizar la solución de un problema diferente como modelo
para solucionar el problema presente. La persona se basa en su
experiencia con problemas resueltos previamente y la aplica a
problemas nuevos. Este método se usa poco porque hay que detectar
ese parecido entre problemas, hay que recordar cómo se resolvió el
problema anterior y hay que ser capaces de aplicarlo al problema
presente.
Todas las estrategias presentadas no son excluyentes entre sí, sino
que pueden combinarse y aplicarse varias en un mismo problema.

La representación del problema

Según el enfoque del procesamiento de la información, cuando nos

enfrentamos con un problema, nos lo representamos de algún modo y
esa representación influye en su resolución. Una buena
representación del problema requiere una comprensión o
interpretación de la situación descrita en el problema. Para la
compresnsión del problema son necesarios conocimientos
lingüísticos, semánticos y esquemáticos. También es necesario que la
persona atienda ala información del problema, que sea capaz de
recuperar el conocimiento que tenga relacionado con el problema, y
que haya una integración adecuada entre ese conocimiento y la
información del problema.
Para facilitar la representación de un problema, es útil tomar notas de
los datos del problema o traducirlo de alguna manera (símbolos,
dibujos...) Esto permite liberar la carga de memoria que le supone a
la persona retener los datos del enunciado y le ayuda a regular de
forma explícita sus estrategias de solución de problemas.
Conocimiento y solución de problemas

El carácter general de algunas de las estrategias analizadas debería

posibilitar su aplicabilidad a cualquier problema de cualquier dominio.
Sin embargo, trabajos dentro del paradigma expertos-novatos
plantean que las estrategias adecuadas para resolver un problema
dentro de un dominio concreto dependen de las características de ese
dominio.
Otra línea de trabajos pone de manifiesto que la actuación de un
experto en su dominio de conocimiento y las estrategias que emplea
no son las que usa al resolver problemas rutinarios. Para éstos no
dispone automáticamente de un procedimiento de solución específico
que sí dispone para solucionar problemas de su dominio.
Hay dos tipos de expertos:
• De carácter técnico: ante problemas que ya conoce desarrolla
una actividad rutinaria aplicando procedimientos
automatizados, basados en esquemas especializados dentro de
su dominio.
• De carácter estratégico: se enfrenta ante problemas nuevos
dentro de su dominio poniendo en marcha las estrategias, no
cuenta con procedimientos automáticos para resolverlos.

TEMA 6 PENSAMIENTO ANALÓGICO

1-INTRODUCCIÓN

- Pensamiento analógico: habilidad que nos permite captar que

una situación o un dominio específico están estructurados por un
sistema de relaciones y roles similar al sistema de relaciones y roles
que estructura otra situación o dominio específico diferente.
 La detección de estas similitudes conduce con frecuencia a la
transferencia de conocimientos desde el dominio mejor conocido o
“análogo base” (AB) al dominio peor conocido o “análogo meta” (AM).

Es una de las habilidades de comparación más sofisticada que

utilizamos los hombres. El PA es uno de los múltiples mecanismos que
están en la base de nuestra tendencia general a buscar patrones de
similitud entre objetos, acontecimientos, situaciones y dominios, y a
asimilar lo que nos resulta novedoso a partir de lo que nos resulta
familiar.

2-CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DEL PA

2.1-¿Qué es una analogía?

Dos teorías han tenido una presencia destacada dentro del campo
del PA a partir de los años ochenta del s.XX: La teoría de
proyección de la estructura (TPE) de Gentner y col. y la teoría de
múltiples restricciones (TMR) de Holyoak, Thagard y col.

En un continuo en el que presentáramos las relaciones de similitud

de las más sencillas a las más complejas el PA se situaría en este
último extremo. Dentro de los multiples formatos de presentación el
proposicional es de los más usados en las teorías psicológicas y
computacionales del PA (utilizado tb aquí).

Ejempl de caracterización del formato proposicional: si estamos

conversando con alguien nuestra memoria tiende a perder
rápidamente inform. sobre los medios representacionales específicos
que ha utilizado el hablante para transmitirnos sus ideas (x ejempl:
palabras concretas q ha utilizado). Nuestra memoria, sin embargo, es
capaz de mantener durante más tiempo inform acerca de su
significado.

Buena parte de la de la ciencia cognitiva ha tendido a tratar ciertos

medios representacionales concretos (oraciones del lenguaje natural,
imágenes,…) como envases “descartables” que contienen
significados que son conservados de forma más duradera en otro
código representacional, el formato proposicional.. Una parte import.
de la c. cognitiva considera que el nivel de reprtesentación en el que
opera esencialmente nuestro pensamiento es el formato conceptual.
La mente es vista como un sistem. que se sirve de un “lenguaje” que
registra significados (“mentales” para Fodor) para llevar a cabo sus
cómputos inferenciales.

Las proposiciones constituyen las unidades básicas del lenguaje

proposicional son unidades de conoc. de carácter analítico,
predicativo y abstracto:
- Carácter analítico: suponen una distinción neta entre
predicados y argumentos, es decir, entre lo que se afirma
y aquello sobre lo que se hace la afirmación.
- Carácter predicativo: afirman algo acerca de algo(como una
propiedad de un objeto,…. Se trata de unidades de conoc.
con valor de verdad.
- Carácter abstracto: las proposiciones no deben ser
confundidas, a pesar de su carácter linguaforme, con las
oraciones del lenguaje natural. Representan el contenido
ideacional básico y amodal subyacente, tanto a
firmaciones del leng. natural como a distintos tipos de
imágenes.. Las proposiciones tienen reglas de formación
bien definidas y que no son ambiguas. Por ello según la
 c.cognitiva son un medio adecuado para realizar
implementaciones computacionales de diversas teorías
psicológicas sobre la cognición.

Para la formulación de proposiciones la c.cognitiva hace uso de la

notación lógica proveniente del cálculo de predicados (evitando
algunas complejidades de este (Ejempl: uso de cuantificadores como
“algunos” y “todos”). Las proposiciones no son una proyección
biunívoca de las oraciones, analizar cual es el contenido proposicional
de una oración supone aplicar ciertas reglas de traducción que no
siempre son claras y respecto a las cuales puede haber desacuerdos.

Truco para identificar proposiciones: siempre que se realiza

implícita o explícitamente un acto de predicación debe
postularse una proposición.

Toda proposición estará compuesta de un “predicado” (en primer

lugar) que se aplica a ciertos “argumentos” Entre paréntesis y
separados por comas:

Oración: “el punzón es de metal”

1. METAL (punzón) (ejempl de proposición)

En esta prop. se aplica al predicado METAL (aquello que se afirma) el

argumento “punzón” (aquello de lo que se predica lo afirmado). El
predicado se aplica a una entidad aislada, que llena una única ranura.
La entidad hace referencia a conceptos relativos a objetos (“niño”) o
a individuos (“Luis”). La ranura designa un lugar vacío que puede ser
llenado por un “llenador” (los conceptos de “ranura” y “llenador”
provienen de lenguajes de representación del conoc. de la I.A.). La
ranura de la prop. anterior podría ser ocupada por otra entidad:
 2. METAL (martillo)

Los predicados que se aplican a un único argumento son llamados

“atributos” (describen propiedades de entidades). Las proposiciones 1
y 2 implican el emparejamiento de entidades “punzón↔martillo”. Ya
que estas entidades llenadoras de las únicas ranuras de dichas
proposiciones guardan una similitud en el nivel de los atributos:
ambas son de metal. La relación de similitud que mantienen las
proposiciones es, en el lenguaje de la TMR un “emparejamiento de
atributos”.

Hay predicados que implican más de una ranura. La idea de buena

parte de los proposicionalistas es que la gramática del “mentales” no
es más que una “gramática de casos”, en la que los casos definen
papeles o “roles” que son reconocidos por la posición q ocupan (Ej: si
el predicado es un verbo q representa una acción, el primer
argumento será el agente y el segundo el objeto o el paciente de la
acción.

“Relaciones” son los predicados que se aplican a dos o más

argumentos. Describen acciones, eventos, comparaciones o estados.

3. GOLPEAR (niño,punzón,nevera)
4. GOLPEAR (niña,martillo,televisor)

Las ranuras definen los roles que las entidades cumplen en una
estructura proposicional. Una comparación entre las proposiciones 3 y
4 implica las correspondencias “niño↔niña”, “punzón↔martillo” y
“nevera↔televisor”. Las entidades apareadas cumplen roles idénticos
en sus respectivas estructuras proposicionales, los de agentes,
instrumentos y objetos del predicado GOLPEAR (“emparejamiento de
relaciones” en el lenguaje de la TMR).
Las proposiciones relacionales presentadas son de primer orden pues
vinculan entidades. Las relaciones de segundo orden o superiores
vinculan otras relaciones. En los siguientes ejemplos se muestran
relaciones de segundo orden, en los que la relación de segundo orden
CAUSAR vincula las relaciones de primer orden GOLPEAR y ROMPER:

5. CAUSAR [GOLPEAR (niño, punzón, nevera), ROMPER (niño,

punzón, nevera)]
6. CAUSAR [GOLPEAR (niña, martillo, televisor), ROMPER (niña,
martillo, televisor)]

Se traduce: “Así como el hecho de que el niño golpeara la nevera

con el punzón causó que el niño rompiese la nevera con el punzón, el
hecho de que la niña golpeara el televisor con el martillo causó que la
niña rompiese el televisor con el martillo”. “Emparejamiento de
sistemas” para la TMR. Los análogos comparten un sistema de
relaciones y roles o conjunto de “rasgos estructurales”.

De acuerdo con la TPE, cuando dos situaciones o dominios

comparten únicamente entidades y atributos de entidades y/o
relaciones aisladas (“rasgos superficiales” y no estructurales)
constituyen una “similitud aparente”.

En la analogía presentada, las situaciones comparten un mismo

sistema de relaciones y roles, y también se parecen en cuanto a sus
entidades y atributos de éstas. De acuerdo con la TPE, y en contra de
lo que afirma la TMR, no nos encontramos frente a una analogía sino
ante una “similitud literal”. Una comparación entre la proposición 5 y
la 7 constituye para la TPE una analogía, en la medida en que los
análogos comparten un sistema de relaciones, pero no sus entidades
y sus atributos:
 La TMR y los psicólogos que trabajan en el área prefieren tratar las
similitudes literales como “analogías intradominio” (analogías entre
conceptos de un mismo campo, ej. amistad y amor), cuyas entidades
tienden a compartir buena cantidad de atributos y distinguirlas de las
“analogías interdominio” (campos semánticos diferentes, ej. amor y
guerra), las únicas que la TPE reconoce como analogías. Todos los
psicólogos del campo (incluidos los de la TPE) aceptan, a su vez, que
los sistemas de relaciones y roles compartidos en las analogías
tienden a ser similares y no idénticos.

La TPE y la TMR acuerdan en la idea de que una analogía supone

siempre una comparación de dos dominios o situaciones específicas y
no la aplicación de un esquema abstracto a un dominio o situación
particular.

Características de las analogías:

• Tienen o tienden a tener “consistencia estructural”:

correspondencia uno a uno (cada elemento de un análogo se
empareja con un y sólo un elemento del otro análogo) y
conectividad paralela (si dos predicados son puestos en
correspondencia, también se aparean sus argumentos).

La TPE ha considerado la consistencia estructural como una

condición necesaria para clasificar una comparación como
analógica, mientras que la TMR la ha tratado sólo como un
rasgo deseable en una analogía.

• Se establecen entre conceptos de campos semánticos

diferentes (interdominio) o del mismo campo (intradominio)

• Comparan dominios o situaciones particulares.

 Ej: si el niño fuera reprendido por su padre porque ha roto la nevera
esperaría que al haber roto su hermana (niña)el televisor será
reprendida tb. En virtud de la parte compartida por los análogos, el
niño transfiere la parte no compartida, formula inferencias para el AM.

Las inferencias q se formulan a través del PA pueden resultar

inadecuadas para el AM debido, x ej, a q las situaciones comparadas
difieren en aspectos relevantes no advertidos (Ej: que la hermana
tuviera cinco meses y el niño 8 años). El PA es un proceso q permite
hacer afirmaciones hipotéticas acerca del AM pero q no nos asegura
la adecuación de estas.

2.2- Los subprocesos implicados en el proceso analógico :

Se descompondrá el PA en sus subprocesos a través de la analogía

desarrollada por Gick y Holyoak conocida con el nombre de problema
de Duncker (mirar transparencias reprografía para ver texto
problema).

Una de las soluciones que se puede dar al problema consiste en

dividir el rayo en rayos de menor intensidad y enviarlos desde
diferentes direcciones, haciéndoles converger sobre el tumor
(“solución convergente”). Gick y Holyoak inventaron otro problema
análogo al del rayo, el problema militar (mirar tb repro), q desempeña
el papel de AB. Dadas las similitudes estructurales entre los
problemas , el problema militar podría inspirar la solución
convergente para el problem del rayo.

La realización de la analogía supone los siguientes pasos ordenados

cronológicamente:
 1- Representaciones del análogo base, su solución y del
análogo meta.
2- Recuperación del análogo base de la MLP, a partir del
análogo meta. Recuperar de la memoria a largo plazo (MLP )
a partir del problem del rayo, x ej, q se tiene activo en la
memoria de trabajo, el problem del rayo y su solución.
3- Establecimiento de correspondencias entre los elementos de
los análogos “ejército↔rayo”, “fortaleza↔tumor”.
4- Formulación de inferencias: transferir la soluc dada al
problem militar para generar una soluc análoga al problema
de las radiaciones, aplicando a los rayos los operadores
“dividir” y “hacer converger”
5- Evaluación de la adecuación de la analogía y las inferencias.
6- Adaptación de inferencias para que se ajusten al análogo
meta: como resultado final del proceso comparativo la
persona podrá construir un esquema q abstraiga lo q tienen
en común los problemas y que deje de lado los aspectos que
no comparten.

A pesar de la presentación secuencial, los límites entre los

subprocesos son sumamente borrosos, ya que se solapan en su
desarrollo y mantienen complejas interacciones.

2.3- El papel de las analogías en la cognición humana:

Hofstadter y col. señalan que el PA se halla involucrado en

actividades cognitivas tan triviales de la vida cotidiana que en más de
una oportunidad pasa inadvertido y que no es necesario dirigir la
atención a los usos de “mayor impacto” del PA (p.ej. la creación de
teorías científicas) para descubrir la complejidad de los mecanismos
psicológicos que implica.
 El PA constituye una estrategia para solución de problemas. Las
personas encuentran dificultades para generar la solución
convergente en el problema del rayo a través de estrategias directas
(p.ej. el análisis medios-fines), pero esta solución se les ocurre con
alta frecuencia si se les incita a utilizar la analogía. Lo que esta
permitiría es una re-representación del problema meta a partir del
modelo que ofrece el problema base. Una propiedad de los rayos (su
divisibilidad) es advertida a partir de su comparación con un
elemento base (el ejército), lo que pone a disposición de la persona
un operador (dividir), difícil de activar a partir de la representación
inicial del problema meta. Este uso del heurístico analógico se vincula
a la resolución creativa de problemas.

Otro uso del heurístico analógico se relaciona con la utilidad de los

ejemplos en las primeras fases de aprendizaje de un procedimiento,
p.ej. en ecuaciones para resolver problemas de matemáticas los
problemas base suelen servir de apoyo para guiar la aplicación del
método general a otros nuevos problemas de la misma categoría. Una
vez que hemos practicado suficientemente el uso del método (una
ecuación), seremos capaces de prescindir de los ejemplos con los que
lo hemos aprendido.

Las analogías sirven también como instrumentos de argumentación

y persuasión en campos muy diversos como el político y el legal (ver
ejemplo pág. 202, 4º párrafo).

Las analogías son empleadas a menudo para explicar temas nuevos

en comparación con temas que les resulten más familiares, tanto en
contextos informales de la vida ordinaria como en contextos formales
de instrucción escolar. P. ej., la posibilidad de entender experiencias y
emociones de otra persona por comparación con las propias, lo que
llamamos “empatía”, es medida en más de una oportunidad por el
uso de analogías.
 La ciencia está repleta de ejemplos en los que la formulación de una
teoría se basó en que un campo temático mejor comprendido
permitió la estructuración de un campo menos desarrollado y difícil
de conceptualizar en sus propios términos. (P.ej., el uso de la analogía
entre el ordenador y la mente humana para formular la teoría
computacional de la mente y la analogía entre el sonido y la luz para
desarrollar una teoría ondulatoria de esta última).

Lakoff y col. afirman haber descubierto, sobre la base de evidencia

lingüística, que la mayor parte de nuestro sistema conceptual
ordinario se asienta sobre analogías. Las expresiones metafóricas
convencionales que empleamos en la vida cotidiana se harían
manifestaciones lingüísticas de analogías preexistentes en nuestro
sistema cognitivo y que forman parte del acervo de la cultura a la que
pertenecemos. (p.ej., “esta relación no avanza” indicaría la existencia
de una analogía subyacente de la que apenas somos conscientes: “el
amor es como un viaje”). Lakoff y Johnson encontraron numerosos
sistemas de expresiones metafóricas en el habla cotidiana que
indicarías que nuestro sistema conceptual está estructurado
esencialmente por analogías. El PA jugaría un papel fundamental en
nuestra construcción y comprensión de la realidad.

3 ALGUNAS INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS SOBRE

EL PENSAMIENTO ANALÓGICO

3.1-La recuperación de análogos base:

 Nuestra mente tiende a funcionar con el supuesto de que aquello
que se parece superficialmente tiende a semejarse también
estructuralmente, adaptativo en buena medida, a pesar de que a
vaces puede llevarnos a error. Cuando una persona se enfrenta a una
situación que quiere entender o resolver, tiende entonces a buscar en
su MLP situaciones parecidas, guiándose primeramente por
similitudes superficiales, con la expectativa de que las situaciones
recuperadas sean también estructuralmente semejantes. La
recuperación en el PA nos plantea así una difícil cuestión: si nuestra
mente tiende a guiarse por similitudes superficiales en la búsqueda
de información en la MLP, ¿cómo damos alguna vez con análogos
interdominio y no todas las veces con similitudes aparentes o
análogos intradomonio?

Los estudios de Gick y Holyoak investigaron sobre el problema de la

influencia de las similitudes superficiales y estructurales en la
recuperación analógica. En su experimento más conocido presentaron
a los participantes en una primera fase el problema militar con su
solución. Tras un intervalo propusieron a los mismos el problema de
los rayos y les proporcionaron cierto tiempo para resolverlo. Por
último, les informaron de que la historia militar leída previamente les
podía servir de utilidad para resolver el problema de las radiaciones y
les dieron más tiempo para generar nuevas soluciones. Se observó
que si sólo el 30% de los sujetos generaba la solución convergente
antes de la pista, después de esta el porcentaje de solución se
elevaba al 75%. Por otra parte, sólo el 10% de los sujetos generó tal
solución en una condición de control en la que no se les proporcionó
ningún AB.

Holyoak y Koh demostraron que un AB alejado semánticamente del

AM puede ser recuperado si los análogos comparten al menos algún
rasgo superficial relativamente saliente. En uno de sus experimentos
emplearon como AB el problema de la bombilla, en el que se
demandaba el uso de rayos láser para soldar un filamento de esta. La
dificultad radica en que el uso de los rayos, con la
intensidad<requerida para soldar el filamento, rompería el cristal de
la bombilla. Este problema comparte con el de las radiaciones un
sistema de relaciones (la analogía es interdominio) aunque también
una similitud en cuanto a entidades (“rayos láser↔rayos X”). En este
experimento alrededor de dos tercios de los participantes advirtió sin
pinta la analogía y generó la solución convergente para el problema
de las radiaciones.

Keane utilizó como AB un problema en el que se empleó la solución

convergente para tratar un tumor cerebral y el problema de las
radiaciones tradicional como AM. Encontró que el 88% de los
participantes recuperaban el AB y transferían la solución convergente
para el AM. Estos resultados parecen mostrar que los rasgos
superficiales constituyen pistas cruciales para la recuperación de AB.
Gentner y col. y Catrambone, utilizando una tarea de memorización
de historias, encontraron también un fuerte efecto de las similitudes
superficiales en la recuperación de análogos.

Aunque algunos investigadores demostraron que las similitudes

estructurales también tienen efecto en la recuperación, el rol de estas
similitudes en este su proceso tiene menos peso que el de las
similitudes superficiales. parece ser, complementario del que
desempeñan estas.

Dunbar ha postulado que las investigaciones relativas a la

generación de analogías plantean una “paradoja analógica”. Según
las investigaciones experimentales de laboratorio tradicionales, las
personas tienden a guiarse por similitudes superficiales en la
recuperación de AB y a formular mayoritariamente similitudes
aparentes o analogías intradominio, mientras que, en algunos
contextos naturales, tienden a guiarse, en cambio, por similitudes
estructurales y a producir una buena cantidad de analogías
intradominio.

Blanchette y Dunbar encontraron que más del 75% de las analogías

empleadas por políticos y periodistas durante la campaña canadiense
por el referéndum de la independencia Québec fueron analogías
interdominio. Una diferencia entre la tarea de los participantes de los
experimentos tradicionales y la tarea de políticos y periodistas
consiste en que, mientras que a los primeros los AB y los AM les eran
dados por el experimentador, los segundos generaron los AB por sus
propios medios. Blanchette y Dunbar formularon la hipótesis de que
esta podía ser una de las diferencias a considerar para avanzar en la
comprensión de la paradoja analógica. Para ponerla a prueba
utilizaron un paradigma de producción en reemplazo de uno de
recepción (tradicionalmente empleado en el estudio de la
recuperación analógica. Los participantes debían generar analogías a
favor o en contra de lograr un déficit cero en las provincias
canadienses, considerando los recortes sociales que implicaban. El
80% de las analogías generadas por los participantes fueron
interdominio. En otro experimento, unos nuevos participantes
recibieron como AB los AB generados en el experimento anterior, de
forma natural, por otros participantes, y los mismos AM. La tarea
demandada fue en este caso la tradicional: informar de los AB que se
activaban a partir de los AM. Este paradigma de recepción condujo a
la generaración de analogías intradomonio, por el contrario. Lo que
sugiere, de acuerdo con Dunbar, que la paradoja analógica puede ser
explicada en parte por el hecho de que, en contextos naturales, las
personas generan por sus propios medios los AB, mientras que los
experimentos tradicionales deben recuperar AB provistos por el
experimentador.

Dunbar y col. creen haber puesto en duda que a las personas les
cueste generar analogías interdomonio. Aunque no hay seguridad de
que las investigaciones experimentales tradicionales estén abordando
las mismas cuestiones que Dunbar. Es posible que la tarea de
generación intencional de analogías no suponga en todos los casos la
recuperación de análogos, como supone Dunbar, si no más bien una
invención de los mismos. Cuando Gick y Holyoak generaron un AB
para el problema de las radiaciones, es probable que inventaran el
problema del militar y no que lo recuperaran de la MLP. Los
experimentos desarrolados por Blanchette y Dunbar no demuestran
que las personas recuperen AB interdominio, debido a que han
pasado de un paradigma de producción a uno de recepción, sino
simplemente que pueden generar analogías interdomonio si se les
pide que las produzcan. Habría que discriminar en qué casos
recuperaron AB y en qué casos lo crearon. Los mismos para los
políticos y periodistas. Lo interesante de los estudios de Dunbar es la
idea de que los estudios experimentales tradicionales pueden haber
confundido la capacidad de las personas para recuperar AB
interdominio con la de generar analogías interdominio, habiendo
provocado en los resultados obtenidos una subestimación de nuestra
habilidad para esta segunda tarea.

No sé sabe cuáles son las condiciones que nos permiten recuperar

AB interdominio, pero se tiende a hipotetizar que depende en buena
medida de que, durante la codificación de los análogos base y meta,
las personas atiendan a rasgos estructurales antes que a
superficiales.

3.2- El desarrollo y la evaluación del establecimiento de

correspondencias:

Los paradigmas experimentales, interesados por el subproceso de

establecimiento de correspondencias (EC), suelen trabajar a partir de
dos análogos explícitamente presentados, desde donde deben
realizar tareas como determinar qué elementos base se emparejan
con qué elementos meta. Una de las preocupaciones centrales de los
modelos teóricos y computacionales del EC ha sido determinar los
principios que guían el apareamiento de elementos y la selección de
una interpretación entre las diferentes que admite una analogía.

Una comparación analógica expresa que el sistema de relaciones

que mantienen las entidades del AB puede ser mantenido por las
entidades del AM, en el PA es esencial disponer de mecanismos para
identificar la estructura de las relaciones base que puede ser
proyectada hacia el AM. Tanto la TPE como la TMR han propuesto que
las personas se guían por el “principio de sistematicidad” que
establece que entre dos posibles interpretaciones de una analogía es
elegida la que supone una proyección de un sistema de relaciones y
no meramente la del conjunto de relaciones aisladas.

Clement y Gentner quisieron demostrar que las personas siguen

este principio de sistematicidad y lo demuestran con en el
experimento 1 y 2 (véase de pág. 207 –último párrafo- hasta la 209 –
penúltimo párafo-) que las personas, a la hora de desarrollar tanto EC
puros como EC más inferencias, siguen este principio. Gentner y otros
demostraron que las personas juzgan más aceptables las inferencias
analógicas cuando completan un conjunto sistemático de
correspondencia que cuando no lo hacen.

Los otros dos principios que la TPE y la TMR han incorporado en sus
modelos del EC y la formulación de inferencias son los de
correspondencia uno a uno y conectividad paralela. La TPE ha
insistido en que las correspondencias uno a uno constituyen una
restricción estricta del proceso analógico. La TMR, en cambio, ha
intentado demostrar que esa restricción, al igual que la conectividad
paralela, es sólo una “presión” hacia un ideal, pero no una condición
necesaria. Hoy en día se sabe que, haciendo un análisis teórico de la
cuestión, al menos en lo que respecta a la retricción de
correspondencias uno a uno, esta puede ser violada frecuentemente
para interpretar analogías. Y si fuera condición necesaria para realizar
y clasificar como analogía una comparación (TPE), la analogía militar-
radiaciones y otras muchas, no serían tales.

Los experimentos presentados para mostrar la dificultad que suelen

encontrar las personas para recuperar AB interdominio de su MLP, si
reciben las sugerencias de hacer uso de analogías, logran transferir la
solución base al AM, lo que prueba que, al menos en este tipo de
problemas, el EC no plantea mayores dificultades. Sin embargo, hay
circunstancias en las que el paso de EC puede implicar dificultades,
las cuales se originan en variables de tipo semántico.

Ross presento a estudiantes un problema de probabilidades junta a

la ecuación para resolverlo, y demando después la solución de un
problema meta del mismo tipo. Encontro que tenían dificultades para
aplicar la ecuación al nuevo problema en aquellos casos en los que
entidades similares desempeñaban roles cruzados en los problemas
base y meta. Novick hallo que lo expertos tiene mayor capacidad que
los novatos para focalizar similitudes estructurales y evitar la
desorientación que pude producir las similitudes superficiales
cruzadas. Lo que prueba que dichas similitudes superficiales pueden
resultar una “presión” a la que deben sobreponerse las personas para
centrar su atención en similitudes mas abstractas y relevantes para la
tarea en juego. La similitud de las entidades al ser emparejadas en
una analogía parece facilitar el trabajo de EC tanto en tareas que
requieren conocimiento experto como en las que no.

Bassok demostró que el EC puede resultar difícil cuando los

conceptos a emparejar tienen estructuras internas diferentes ( ver
ejemplo pagina 210 último párrafo y pagina 211 primer párrafo ).
 El EC supone tanto el emparejamiento de elementos base como de
elementos meta como la detección de que ciertos elementos de un
análogo no tienen correspondencia en el otro ( ver ejemplo del
experimento de Reed en pagina 211 segundo párrafo ).

En conclusión los estudiantes parecen encontrar dificultades para

desarrollar el EC en solucion de problemas en matematicas o
estadistica cuando los problemas base y meta plantean diferencias
superficiales ( por ejemplo similitudes cruzadas entre entidades ) o
estructurales y no cuentan, a su vez, con la suficiente formación para
desatender a las primeras o reconocer la relevancia de las segundas.

3.3 -Formulación de inferencias, cambio de representaciones

y adaptación:

La formulación de inferencias ha sido considerara por la TPE y la

TMR como mecanismo central a traves del cual el PA produce
cambios de representaciones en el AM.

Blanchette y Dunbar hallaron que las personas tienden a incorporar

en su representación del AM información trasferida desde el AB, y a
no diferenciarla de la información inicialmente presente en el AM (ver
experimento en pag 212 primer párrafo). Este estudio parece
demostrar q las analogías pueden cambiar nuestra representación de
una situación incluso cuando no son desarrolladas de forma completa
y sin que nos demos cuenta de ese cambio.

Un segundo mecanismo que puede conducir al cambio

representacional en el PA consiste en la re-representación
del AM como como efecto y/o condición de posibilidad del EC. Este
mecanismo ha sido poco estudiado tanto en los modelos
computacionales como en los estudios empíricos del PA.
Hofstadter y col. Se han interesado por la interacción existente entre
el EC y la re-representación de los análogos. Su enfoque ha sido
fundamentalmente computacional. Copycat es su programa más
destacado.
Ej del tipo de tareas q resuelve: “si abc se transforma en abd” “¿ijk
…?”. La respuesta que da la mayoría de la gente es “ijl”, aplican a la
serie meta la regla “cambiar la letra extremo derecha por su sucesor
alfabético”. Un segundo problema presentado a Copycat es “si abc se
transformó en abd” “¿xyz…?”. Las dos series son percibidas por
Copycat como sucesiones de izq a drch, y la anterior regla meta es
generada sin esfuerzo. El problema surge cuando se busca el sucesor
de z. El “impasse” hace que Copycat de la respuesta “wyz”. El
proceso de esta respuesta comienza cuando el programa advierte
que z es la última palabra del alfabeto y a la primera. Con lo que es
muy probable que se generen las correspondencias “a↔z” y “c↔x”.
Lo que produce seguidamente un cambio en la dirección de lectura
del grupo “xyz” (ahora hacia la izq). Esto lleva a la regla base:
“cambiar la letra extremo izq por su predecesor”. Se reformula el EC
inicial y a través de una serie de re-representaciones se llega a la
respuesta creativa “wyz”. En el programa la re-representación de los
análogos es concebida como efecto y/o condición de posibilidad del
EC.

Minervo, Adrover y de la Fuente han argumentado que el estudio de

la interacción de estas actividades ha recibido poca atención (tanto
de los modelos computacionales como de las investigaciones
empíricas del PA).

Holyoak y col. afirman que mientras los subprocesos del EC y la

formulación de inferencias son relativamente fáciles de ejecutar, las
personas encuentran mucha dificultad en el subproceso de
adaptación.
 Minervo y col. han puesto en duda que la evidencia presentada por
estos autores como probatoria. Han desarrollado experimentos con
problemas de álgebra con enunciado, que demuestran que la
dificultad del subproceso de adaptación depende del tipo de
variaciones (más fáciles o difíciles) que introducen los problemas
meta, así como de la experiencia de los participantes en el dominio al
que pertenecen los problemas.

CONCLUSIONES

El estudio del PA no tiene más de 30 años por lo que queda mucho

por hacer. Es fundamental avanzar hacia un manejo más preciso de
los conceptos de similitudes superficiales y similitudes estructurales
(y los de analogía intra e interdominio), nociones sobre las que se
asienta buena parte de las teorías y los estudios empíricos del campo.
Se esta lejos de disponer de definiciones teóricas y empíricas
aceptables.

Otro aspecto en el que habría que profundizar más es en la

interacción que mantienen los distintos subprocesos que implica el
proceso analógico. Más allá del reconocimiento general que se hace
del carácter no serial de los mismos, los modelos computacionales del
PA han conducido precisamente a una visión secuencial y modular de
los mismos. No se advierten serios intentos por superar esta visión.
 Los estudios del PA como proceso básico deberían mantener un
vínculo mayor y más productivo con los estudios de orientación más
aplicad del PA (p ej con el uso de analogías en la toma de decisiones).

A pesar de todo el auge experimentado por la investigación

computacional y experimental sobre el PA en las últimas décadas ha
sido grande, y los problemas lo han estimulado.

TEMA 7 : EL PENSAMIENTO NARRATIVO

1. NARRACIÓN COMO INSTRUMENTO DEL CONOCIMIENTO

HUMANO

BRUNER (1990): Los seres humanos interpretamos narrativamente

las acciones y los comportamientos, pensamos nuestra propia vida así
como la de los otros, como un relato, elaboramos relatos justificando el
comportamiento de las personas.
Representación narrativa de las acciones humanas. Para Bruner, las
narraciones son formas de discurso omnipresentes en la vida del
hombre.
Facilidad o predisposición a organizar la experiencia de forma
narrativa, mediante estructuras de tramas.
Otro autor que ha sostenido la universalidad de la narración:
Egan (1997): Da a la narración una función estructuradota de la
realidad social y psíquica, además de integradora y organizadora.

2. NARRATIVO & PARADIGMÁTICO: DOS MODOS DE

PENSAMIENTO
 Bruner: existen dos maneras diferentes de conocer, dos
modalidades de funcionamiento cognitivo, de pensamiento, cada uno
proporciona modos característicos de construir la realidad. Son dos
formas autónomas, tanto en sus principios de funcionamiento como en
los criterios de verificación del conocimiento alcanzado.
A) Modalidad paradigmática o lógico-científica:
Trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de
descripción y explicación
B) Modalidad Narrativa:

Provee una organización a la experiencia emocional a las acciones

humanas, a los avatares de la intencionalidad.
En palabras de Bruner (1990): “la manera típica de enmarcar la
experiencia (y nuestros recuerdos en ella), es la modalidad narrativa, lo
que no se estructura de forma narrativa se pierde en la memoria”. Su
objeto no son los aspectos conceptuales más universales, sino lo
particular: lo sorpresivo, anómalo o irregular.
Para Egan, las características principales de la narración son “la
fuerza para evocar el éxtasis, estimular la imaginación, fijar respuestas
afectivas a los acontecimientos y determinar el significado de los
contenidos”
Egan enfatiza una de las funciones de la modalidad narrativa: la de
orientar emotivamente la comprensión de los sucesos. Estaríamos, por
tanto, ante un dispositivo de constitución de la subjetividad.
Interrelación de lo cognitivo y lo emotivo “los relatos orientan
nuestra respuesta afectiva frente a los acontecimientos”.

2.1 Características de la narración:

Toda narración lo es cuando reúne una serie de componentes:

a) Sucesión de hechos y puesta en intriga: que tiene comienzo,
medio y fin, y en la que se suscita el interés del interlocutor.
 b) Causalidad: las acciones, en la narración tiene causas y
consecuencias.
c) Unidad y transformaciones: un actor es condición necesaria,
aunque no suficiente para que exista una narración
d) Una evaluación final: comprensión en un acto de evaluación.

La experiencia humana, sería, antes que nada, de naturaleza

narrativa, y el relato sería la forma en que dicha experiencia llega a la
inteligibilidad.
Bruner critica al cognitivismo, en el sentido de que había visto
desviado su fundamento originario, entregándose a la metáfora del
ordenador propuesta desde EEUU, en la que no cabía sitio para la
“mente” (en el sentido de los estados intencionales como creer,
desear, pretender, captar un significado).
Según Bruner, convertida la computación en modelo de la mente, el
significado y los procesos y transacciones que se producen durante su
construcción se vieron completamente desplazados.
“Para comprender al hombre es preciso comprender cómo sus
experiencias y sus actos están moldeados por estados intencionales”.
En este marco, la modalidad narrativa del pensamiento constituye el
sistema mediante el cual se organiza la experiencia, el conocimiento y
las transacciones relativas al mundo social.

3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO NARRATIVO:

Para Bruner (1990), lo que determina el orden de prioridad con que

el niño domina las formas gramaticales es el impulso de construir
narraciones. Según Bruner, para que las narraciones puedan realizarse
eficazmente son necesarios los siguientes constituyentes:
a) Un medio que enfatice la acción humana, es decir, la acción
dirigida a determinadas metas controladas por agentes.
b) Un orden secuencial que, una vez establecido, se sostenga.
 c) Una sensibilidad para lo canónico y lo que viola dicha
canonicidad en la interacción humana.

Bruner afirma que la cultura nos equipa enseguida con nuevos

poderes narrativos gracias al conjunto de herramientas que la
caracterizan y a las tradiciones narrativas en las que pasamos a
participar muy pronto.
Egan (1997), plantea una teoría del desarrollo cultural de la mente,
cuya estructura es el lenguaje y cuyo instrumento cognitivo central es
la narración, considerando que la mente individual acumula y
recapitula las etapas de la historia de su sociedad.

El autor establece 5 formas progresivas de comprensión:

1. Somática: se refiere al modo de comprensión pre-lingüístico,
independiente del lenguaje y del acceso a lo simbólico.
2. Mítica: su instrumento es el lenguaje oral, comienza con el
desarrollo del aprendizaje gramatical (2 y 3 años de edad), hasta la
alfabetización (6, 7 y 8 años). Su componente central es la estructura
binaria, que requiere la diferenciación elemental en forma de opuestos
y constituye el rasgo estructural más evidente de los cuentos para
niños. En esta estructuración, se encuentra el origen de un primer tipo
de causalidad inferida: la narrativa, que, anterior a la causalidad lógica,
permite a los niños pequeños comprender una historia y cualquier
contenido o concepto que se pueda expresar en conceptos binarios.
Otro rasgo asociado a la estructuración binaria es la fantasía, categoría
mediadora entre los opuestos.
3. Romántica: “se apoya en una alfabetización orientada al
desarrollo de la racionalidad”. En este momento se aprenden los
sistemas abstractos que hacen referencia a los objetos del mundo y a
sus relaciones simbólicas, como los números y la escritura. Las
características de esta comprensión se vinculan al conocimiento de los
límites de la realidad y de la identidad, a situar los extremos de la
experiencia y a organizar los contextos o los marcos de la propia vida.
 La racionalidad romántica prepara al sujeto para pasar de las formas
narrativas (relatos) a las paradigmáticas (teorías), lo cual conlleva la
apertura perceptiva al entorno, la atención a los detalles y a la
descripción exhaustiva de la singularidad del mundo.

4. Filosófica: (alrededor de los 15 años), si bien no es

consecuencia de la maduración natural, sino un producto cultural al
que sólo una parte de la población puede llegar, tras haber acumulado
capacidades míticas y románticas. Su rasgo central es que las
conexiones entre las cosas se vuelven significativas.
5. Irónica: su componente esencial es “un alto grado de
reflexividad sobre el propio pensamiento y una sensibilidad refinada
hacia la naturaleza limitada y cruda de los recursos conceptuales que
podemos emplear para comprender el mundo.la ironía supone una
flexibilidad mental suficiente para reconocer la insuficiente flexibilidad
de nuestra mente y de los lenguajes que empleamos cuando
intentamos representar el mundo (Egan, 1997).
Lo más valioso de la comprensión irónica es, para Egan, que permite
recapitular todos los tipos de comprensión.
Para Egan, la mente tiene un desarrollo situado en la cultura, y ese
desarrollo adquiere la forma de “comprensión” del mundo en etapas
acumulativas y también recapitulativas. En su teoría la relación de los
sujetos con las narraciones es determinante y transcendental.

4. LA REPRESENTACIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LA
HISTORIA:

Una de las razones de la complejidad del discurso histórico y de las

dificultades que comporta su comprensión estriba en que, de forma
más aguda y explícita, la narración y la explicación se suponen, y en
ocasiones, se superponen.
 4.1 La historia y las modalidades de pensamiento:

La historia es un tipo de conocimiento complejo y los discursos que

sobre ella se elaboran no responden siempre a la modalidad de
pensamiento que Bruner denomina “narrativa”, y responde más al
modo paradigmático o lógico-científico del pensamiento.
La noción deriva de trabajos de autores como Vigotsky, y alude a
que la representación del pasado consiste en que los individuos hacen
uso de elementos de una “caja de herramientas” culturales para llevar
a cabo la acción de generar versiones históricas.
Autores como Schlesinger (1992) y McAdams (1993) sostiene que la
historia es a la nación lo que la memoria es al individuo. Así como un
individuo privado de su memoria se desorienta al no saber dónde
estuvo y hacia dónde se dirige, una nación sin concepción de su
pasado se ve impedida de hacer frente a su presente y a su futuro. La
historia, por tanto, forma y mantiene la identidad a través de la
narrativa. Además, la historia oficial busca crear en los ciudadanos un
sentido de lealtad hacia el Estado-nación. Este, a través de la
producción de versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado,
pretende convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correctas
e importantes y movilizarlos en torno a diversas formas de acción
política. La mayor parte de la población acepta como legítimas y
razonables historias y normas de forma tal que éstas proveen las bases
para la construcción de patrones de conducta predecibles. La historia
oficial afirma, en general, ser la única historia verdadera y respalda
esta afirmación en un cúmulo de información “objetiva” y “científica”
que la acerca al modo paradigmático de pensamiento. Aquí entran en
juego los recursos de que dispone el Estado, a diferencia de otros
generadores de historia. Es decir, las historias no oficiales también
afirman ser la única representación verídica del pasado, pero suelen
contar con muchos menos recursos académicos que las versiones
oficiales.
 El hecho de que la historia se centre en el estudio de las acciones
humanas y de acontecimientos singulares y únicos conlleva que las
explicaciones históricas no tengan como objeto central el
establecimiento de causas generales.
Von Wright (1971), sostiene que explicar teleológicamente una
acción, implica comprender la intención del agente que la ha realizado,
de modo que la intención es el rasgo más característico de la acción.
Lloyd (1986), considera que las expliacines causales en historia
deberían contener 3 rasgos:
a) Las intenciones de los agentes
b) Las condiciones concretas en que se producen las acciones.
c) Los modelos generales y las teorías sobre los individuos y los
procesos sociales.

El conocimiento previo que el individuo posee sobre el

acontecimiento es un factor que influye en la evaluación de las
posibles causas de un acontecimiento.
Lee, Dickinson y Ashby (1998), indican la existencia del siguiente
patrón de progresión, no ligado a la edad, en la comprensión del por
qué de los acontecimientos:
1. La explicación no se distingue de los hechos: explicar es
reconocer y emparejar (matching) información.
2. La explicación se identifica con los deseos de los agentes que
participan en el suceso.
3. La explicación continúa identificándose con los deseos de los
agentes participantes, pero también se tienen en cuenta los
resultados.
4. La explicación se formula según condiciones facilitadotas y
antecedentes causales.

Asimismo, identifican tres estrategias en as explicaciones causales

formuladas:
1. La estrategia aditiva, según la cual se establecen causas de
manera lineal y aislada.
2. La estrategia narrativa, en la que se establecen cadenas lineales
de causa unidas por “y entonces”, “por tanto”.
3. La estrategia analítica, en la que se establecen nexos de unión
entre las causas.