Comunidades Virtuales de

Aprendizaje
 Artículo publicado en el Especial de Software
Educativo de Comunicación y Pedagogía
En este artículo, este profesor de la Universidad de las Islas Baleares nos introduce
en el mundo de las comunidades virtuales enfocadas al ámbito del aprendizaje.

¿Qué es una comunidad virtual?

Una comunidad virtual aparece cuando un grupo de personas, una comunidad real,
sean profesionales, estudiantes o un grupo con aficiones comunes, usa la telemática
para mantener y ampliar la comunicación. El hecho de que la interacción se pueda
realizar entre personas físicas pero enlazadas mediante redes telemáticas es lo que
lleva a hablar de comunidades virtuales. Así pues en una comunidad virtual:

 Se reúnen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes,

interactuando de forma continuada y siguiendo reglas preestablecidas.
 El intercambio de información (formal e informal) y el flujo de información dentro
de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales.
 La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el intercambio de
ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de sus miembros, tiene
su origen en las grandes posibilidades de socialización y de intercambio personal
que proporcionan las redes.
 Podemos encontrar multitud de definiciones (Rheingold,
1993), algunas de ellas limitadas a tipos concretos de comunidades. Para lo que aquí
nos interesa, podemos considerar las “comunidades virtuales” como entornos
basados en Web que agrupan personas relacionadas con una temática específica y
que además de las listas de distribución (primer nodo de la comunidad virtual)
comparten documentos, recursos… (Salinas, 2003). Es decir, explotan las
posibilidades de las herramientas de comunicación en Internet.

Desde la generalización de Internet, se han configurado comunidades de este tipo,

formando primero grupos de discusión en torno a News o Servicios de distribución y
de discusión de temáticas diversas o IRC, MOO’s, etc.; cuyo objetivo siempre ha sido
unir a las personas en torno a un tema de interés común.

Obviamente, estas comunidades virtuales serán tanto más exitosas, cuanto más estén
ligadas a tareas, objetivos o a perseguir intereses comunes juntos.

Entre los aspectos claves a la hora de analizar las comunidades virtuales, el disponer
de una red de intercambio de información (formal e informal) y el flujo de la
información dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales, y
éstos dependen de las siguientes características (Pazos, Pérez i Garcías y Salinas,
2001):

 Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicación, y donde

no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica.
 Cultura de participación, colaboración, aceptación de la diversidad y voluntad de
compartir, que condicionan la calidad de la vida de comunidad, ya que son
elementos clave para el flujo de información. Si la diversidad y la colaboración no
son bien recibidas y son vistas más como una amenaza que como una
oportunidad, las condiciones de la comunidad serán débiles.
 Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias
pueden ser destrezas comunicativas, gestión de la información y destrezas de
procesamiento.
 Contenido relevante. La relevancia del contenido, al depender fundamentalmente
de las aportaciones de miembros de la comunidad, está muy relacionada con los
aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades.
Las comunidades virtuales de aprendizaje
Cuando en nuestro ámbito hablamos de comunidades virtuales, solemos referirnos a
las que surgen en los distintos ámbitos profesionales para el intercambio de ideas y
experiencias y el desarrollo profesional y personal de sus miembros. La posibilidad y
el desafío de compartir miradas diferentes acerca de problemáticas comunes,
constituye un espacio privilegiado de aprendizaje de relaciones que suelen
configurarse como exigencias más o menos habituales en las prácticas profesionales.

Puede comprenderse que los distintos tipos de comunidades no existen en estado

puro y que las comunidades virtuales de aprendizaje incorporan muchas de las
características de las comunidades de discurso, de las de práctica o de construcción
de conocimiento (Salinas, 2003).

Como se ha dicho, sean comunidades de profesionales, sean los grupos de alumnos

que siguen actividades académicas en un entorno virtual configurando comunidades
virtuales, lo que requieren es disponer de una red de intercambio de información y el
adecuado flujo de la información. Obviamente, muchos de los elementos de análisis
que se aplican a las comunidades virtuales de tipo profesional como las que nos
hemos referido, pueden aplicarse a las comunidades virtuales de aprendizaje, ya que
éstas pueden ser consideradas como un caso específico de comunidades virtuales:
Así como en una clase donde profesor y alumno están físicamente presentes se
evoluciona de un “conglomerado” a una “comunidad”, aunque temporal durante ese
curso, las clases vía Internet se convierten en comunidades virtuales de aprendizaje,
comunidades no limitadas por el espacio físico. En este contexto, hay que subrayar la
importancia de la colaboración: el objetivo es crear una “experiencia compartida” en
lugar de “una experiencia que es compartida”.
En cualquier caso y en el contexto de la formación superior y continua, a veces resulta
difícil trazar la línea divisoria entre los distintos tipos de comunidades. También
resulta difícil determinar cuándo una comunidad virtual (creada para otro tipo de
funciones) desarrolla actividades de aprendizaje, de aquellas que son creadas ex
profeso para desarrollar y albergar actividades de aprendizaje donde el énfasis se
hace en el intercambio, en la creación y en la colaboración.

Este tipo de trabajo, aprendizaje y comunicación simultáneos se define en términos

tanto de práctica como de comunidad, o de creación de conocimiento. Aprender una
práctica implica convertirse en miembro de una “comunidad de práctica” y así se
entiende su trabajo y el hablar desde dentro de la misma.

Al mismo tiempo, las características específicas de las comunidades de profesionales

hacen que en determinadas circunstancias éstas generen conexiones más fuertes
ligadas a objetivos concretos y que pueden dar lugar a verdaderas comunidades
virtuales de aprendizaje donde el motivo principal de la existencia de dicha comunidad
pasa de ser el intercambio y la intercomunicación a ser el aprendizaje y el desarrollo
profesional.

Por otra parte, los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en entornos

digitales pueden plantearse desde perspectivas colaborativas y de construcción del
conocimiento, dando lugar, entonces a comunidades virtuales de aprendizaje. Las
comunidades virtuales de aprendizaje difieren, de esta forma, de la interpretación
común de comunidades porque no están limitadas por la geografía, la industria,
la profesión, el sexo, la raza, religión o edad. Las comunidades virtuales de
aprendizaje tienen el poder de transcender estas fronteras artificiales,
interrelacionándonos junto con nuestra humanidad, curiosidad y creatividad
compartida.

En este caso, las comunidades virtuales de aprendizaje constituirían una alternativa al

modelo experto (Ryan, 1995). Desde esta perspectiva, los cursos y actividades
académicas desarrolladas en los campus virtuales y otros entornos digitales,
requieren de nuevos enfoques más centrados en el alumno y apoyados en la
interacción, para poder ser consideradas comunidades virtuales de aprendizaje.
Existe mayor probabilidad de lograr comunidades virtuales de aprendizaje cuando se
dan una serie de ingredientes críticos, como por ejemplo: curiosidad, indagación;
compromiso; deseo de trabajar en colaboración; atención a la experimentación;
superación de las fronteras; sentimiento de pertenencia.

¿Podemos considerar los proyectos y cursos

desarrollados en entornos virtuales, comunidades virtuales? Podemos encontrar
ejemplos que entran dentro de las concepciones de comunidad virtual asumidas aquí,
pero también encontraremos con frecuencia ejemplos de lo contrario.

Independientemente de si se trata de comunidades de profesionales o de un curso

diseñado y desarrollado dentro de un entorno digital, las comunidades virtuales de
aprendizaje son lugares donde: se construye una red invisible de relaciones que
procura por la comunidad y cuidan de ella; se valora la vulnerabilidad y la diversidad;
reina la curiosidad; la experimentación y la indagación son las normas; las cuestiones
pueden quedar sin resolver.

En otras palabras, las personas que participan en comunidades virtuales de

aprendizaje tal como las estamos definiendo en este trabajo, deben comunicar con
cada uno de los otros honesta y abiertamente; ofrecer para ellos mismos y para los
otros respeto; valorar y buscar feed-back de la comunidad; verse a ellos mismos y a
los otros con nuevos ojos; animar a los otros a sentir, ver, escuchar, y hablar de todo
el sistema; y ser libres para ser completamente ellos mismos, sin máscaras.

Estructura y función de las comunidades virtuales de aprendizaje

Hemos podido comprobar que cuando nos referimos a comunidades virtuales de
aprendizaje nos movemos en un terreno ambiguo. A la hora de analizar la estructura
de una comunidad virtual de aprendizaje, encontraremos diferencias tanto si
abordamos el tema desde la evolución de las comunidades de usuarios y
comunidades de práctica en comunidades de aprendizaje, como si lo abordamos
desde la tendencia que incorpora mayor flexibilidad a las instituciones educativas
mediante entornos virtuales de formación, proporcionando mayor autonomía y
responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje al alumno. Se trata, en definitiva, de
diferenciar entre comunidades virtuales de aprendizaje orientadas a grupos u
orientadas a objetivos. Ambas tienen origen, estructura y función diferentes,
diferenciándose las surgidas por asociación de profesionales de las que aparecen en
instituciones que despliegan entornos virtuales de formación.

Comunidades orientadas a grupos

En este caso, las comunidades van surgiendo por la iniciativa de personas con
intereses comunes que paulatinamente van promoviendo un crecimiento de los
servicios comunes de intercambio y trabajo colaborativo. Desde esta perspectiva
vamos a encontrar dos tipos dominantes:

 Comunidades que se basan en una lista de distribución, a través de la cual los

usuarios comparten experiencias e información sobre una temática de interés
común. Además de esto los usuarios pueden acceder al archivo de estos
mensajes, siempre y cuando estén suscritos a la lista. Algunas de estas
comunidades también ofrecen enlaces a sitios web de interés y a documentos
relacionados. Sin embargo, este grupo de comunidades no es exactamente lo
que nosotros hemos definido como comunidad virtual.
 Comunidades virtuales propiamente dichas. Son aquellos entornos basados en
web que agrupan personas relacionadas con una temática común, pero que
además de utilizar listas de distribución ofrecen otro tipo de servicios. Estos
servicios se van creando en función de las necesidades de cada comunidad y
varían de unas a otras.
Un ejemplo en pleno desarrollo es la Comunidad Virtual de Tecnología Educativa
(Ordinas, Pérez i Garcias y Salinas, 1999), la cual pretende servir de plataforma para
potenciar el conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo
mediante la distribución de materiales periódicos relacionados con la temática,
proporcionar un canal de difusión de actividades, experiencias relacionadas y la
puesta a disposición del colectivo de recursos educativos.

Concretamente pretende ser un espacio donde los profesionales de este ámbito

compartan, intercambien y promuevan proyectos relacionados con la explotación de
las posibilidades educativas de las tecnologías de la comunicación.

Comunidades orientadas a objetivos

Lo mismo ocurre cuando un grupo de personas participa

en actividades de aprendizaje en un entorno digital. En este caso, podemos encontrar
desde experiencias que fortalecen la autonomía y la independencia del alumno, hasta
experiencias que priman la comunicación en el grupo, la interacción y la colaboración.
Aunque indudablemente no es fácil establecer una frontera entre ambos, es en este
segundo caso cuando hablamos de comunidades virtuales de aprendizaje.

En este caso, como señalan Palloff y Pratt (1999), la comunidad surge desde una
institución educativa y comienza por crear un sitio web donde se registrarán los
mensajes intercambiados por los alumnos entre sí y con el profesor, los documentos
que servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes para
el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define y configura el
espacio virtual de la comunidad: Estamos ante lo que denominamos un entorno virtual
de formación. Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de
participación en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas
reglas son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle el
carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas entre
profesores y estudiantes, de acuerdo a un modelo flexible (Salinas, 1997), en
consonancia con las comunidades virtuales y su carácter participativo.
En la misma línea, Pérez i Garcias (2002) considera que, como mínimo, una
comunidad de aprendizaje de este tipo, debería contar con los siguientes espacios:

 Distribución de contenidos y recursos educativos: Materiales hipermedia, bases

de datos, tutoriales, demostraciones, simulaciones, ejercicios de evaluación,
guías de estudio, índices, glosarios…
 Espacios de comunicación para llevar a cabo las actividades de aprendizaje
basadas en la interacción: seminarios o grupos de discusión; actividades por
parejas, estudios de casos en grupo, proyectos de trabajo…
 Espacios de comunicación social, para el intercambio de mensajes de tipo
personal, lúdico… entre los participantes, tanto a nivel individual como grupal.
 Tutoría: Comunicación personal y grupal con el profesor para realizar tareas de
orientación, asesoramiento, seguimiento de las actividades de los alumnos,
evaluación, etc.
 Ayuda técnica: Comunicación de urgencia para solucionar los problemas técnicos
u organizativos que puedan suceder y dejen al alumno “aislado”.
La flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del
alumno en el proceso de aprendizaje. Se trata de lograr que los actuales alumnos se
transformen en nuevos usuarios de la formación participantes de un proceso de
enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y
que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de
aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio (Salinas,
2000). Esta nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje incorpora
características, elementos y prácticas que han ido desarrollando comunidades
virtuales orientadas a grupos.

Procesos de aprendizaje y comunidades virtuales

Puede comprenderse que al abordar el aprendizaje en las comunidades virtuales,
forzosamente tenemos que atender al aprendizaje colaborativo. Si nos centramos en
los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden desarrollarse en las
comunidades virtuales de aprendizaje, sean éstas orientadas a grupos (aprendizaje
colaborativo entre profesionales, comunidades de práctica, creación colaborativa de
materiales y proyectos de investigación,etc.), sean orientadas a objetivos (aprendizaje
en entornos virtuales de formación desde perspectivas constructivistas, potenciando la
interacción, la participación, la colaboración, etc.), el énfasis se encuentra en la
actualidad en:

 La importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje.

 El cambio de roles de los profesores.
 Necesidad de destrezas para el conocimiento.
 Gestión y habilidades para el trabajo cooperativo.
 Cambio hacia un aprendizaje basado en recursos más que en paquetes.
Es decir, las mismas características de la comunicación mediada por ordenador que
sustentan las comunidades virtuales, posibilitan procesos de aprendizaje más
interactivos y, al mismo tiempo, permiten que se puedan crear –de modo similar a las
orientadas a grupos, o mejor, confundiéndose con ellas– comunidades virtuales
suprainstitucionales, donde los alumnos de distintas instituciones comparten
profesores, experiencias, ideas y proyectos, conformando, así, las verdaderas “redes
de aprendizaje” definidas por Harasim.

El modelo didáctico de las comunidades virtuales de

aprendizaje es el aprendizaje colaborativo, que se centra en el alumno mejor que en
el profesor y donde el conocimiento es concebido como un constructo social, facilitado
por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales. Por consiguiente, el rol
del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos a ser facilitador
en la construcción del propio conocimiento por parte de éstos. Se trata de una visión
de la enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de atención y en el que el
profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de
enseñanza centrada en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas
actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o disminuir la “distancia” de los
alumnos distantes. El profesor actúa primero como persona y después como experto
en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitación
del aprendizaje antes que la transmisión de información (Salinas, 2003).

Las estrategias desplegadas en las situaciones convencionales de enseñanza, no

sirven para esta nueva situación, llevando consigo cambios en los profesionales de la
enseñanza, y entre ellos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes.
En otros trabajos (Salinas 1997, 1998), nos hemos ocupado de los requerimientos a
los profesores en este ámbito.

Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la

información y no se ajusta al papel que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los
modelos educativos establecidos se adaptan con dificultad a los procesos de
aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador.

La creación y gestión de comunidades virtuales de aprendizaje, entendidas como

espacios interactivos donde profesores y alumnos acceden a la información y
desarrollan actividades basadas en la participación y la colaboración, presentan
distintas facetas de análisis y reflexión.

Queda remarcar la importancia del sistema de intercomunicación: la interacción social,

la participación, la colaboración y el intercambio mantienen la comunidad de
aprendizaje. Las comunidades virtuales se mantienen por el compromiso continuado
de compartir este viaje de exploración con otros.

Los procesos de aprendizaje en estos entornos ofrecen nuevas perspectivas sobre la

comunicación educativa. Como señalan Palloff y Pratt (1999), es necesario reflexionar
sobre aspectos tales como: contacto y conexión virtuales versus los “humanos”;
responsabilidad compartida, roles, reglas, normas y participación; temas espirituales y
psicológicos; y aspectos relacionados con la vulnerabilidad, privacidad y éticos ya
señalados. Todos ellos presentan nuevas perspectivas en las comunidades virtuales
adquiriendo más importancia que los procesos cara a cara.
El docente adquiere una nueva fisonomía, desarrollando estrategias de moderación y
dinamización de grupos virtuales. Es decir, desarrolla un perfil de tutor que gestiona el
proceso, diseñando espacios de comunicación, y facilita los aprendizajes de los
alumnos. Aquí, el verdadero experto será experto en guiar, en la interacción, en la
gestión del conocimiento más que experto en contenido.

Los nuevos entornos virtuales de formación se enriquecerán de la trayectoria de los

distintos tipos de comunidades virtuales que hemos tratado, desde el momento en que
sean considerados desde una perspectiva flexible, donde los elementos
comunicativos toman un lugar central y donde profesores y alumnos se comportan
como miembros de una verdadera comunidad virtual.

Bibliografía
 Ordinas, C.; Pérez I GarcÍas, A. y Salinas, J. (1999). “Comunidad virtual de
Tecnología Educativa”. Edutec. En CABERO,J. et altri. “Nuevas Tecnologías en la
formación flexible y a distancia”. Sevilla: Universidad de Sevilla.
 Palloff, R. y Pratt, K. (1999). “Building learning communities in cyberspace”. San
Francisco: Jossey- Bass.
 Pazos,M.; PÉrez I GarcÍas, A. y Salinas,J. (2001). “Comunidades virtuales: de las
listas de discusión a las comunidades de aprendizaje. Comunicación. Edutec 01.
“V Congreso Internacional de Tecnología, Educación y Desarrollo
sostenible”. Murcia, 17-19 de septiembre.
 Pérez i GarcÍas, A. (2002). “Elementos para el análisis de la interacción educativa
en los nuevos entronos de aprendizaje”. En Píxel BIT. Revista de medios y
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 Rheingold,H. (1993). “The Virtual Community”. Reading: Addison-Wesley.
 Ryan, S. (1995). “Learning Communities: An Alternative to the `Expert´ Model”. En
CHAWLA, S. y RENESCH,J. (Eds.) “Learning organizations. Developing Cultures
for Tomorrow,s Worplace”. Portland: Productivity Press.
 Salinas, J. (1997). “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como
herramientas para la formación”. En CEBRIÁN, M. et altri (Coord.) “Recursos
 Tecnológicos para los procesos de Enseñanza y Aprendizaje”. Málaga:
ICE/Universidad de Málaga.
 Salinas,J. (1998). “Redes y desarrollo profesional del docente: Entre el dato
serendipiti y el foro de trabajo colaborativo”. En Revista Profesorado (Universidad
de Granada), nº 2. http://www.uib.es/depart/gte/docente.html.
 Salinas, J. (2000). “El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de
comunicación”. En CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. y DOMINGO, J.
“Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”. Madrid: Ed. Síntesis. Pp. 199-
228.
 Salinas, J. (2003). “Comunidades Virtuales y Aprendizaje digital”. Ponencia en
Edutec 03. “VI Congreso Internacional de Tecnología Educativa y Nuevas
Tecnologías aplicadas a la educación: Gestión de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en los diferentes ámbitos educativos”. Universidad
Central de Venezuela, 24 al 27 de Noviembre.
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Formato APA
Normas APA 2018 – 6ta (sexta) edición

Normas APA 2018 – 6ta (sexta) edición

Formato APA 43 Comments

Las normas de la American Psychological Association son hoy en día uno de los estándares
más reconocidos para la transmisión del conocimiento científico y académico. Desde el año
1929, cuando sale a luz el primer esbozo de las normas, hasta el presente, APA se ha
convertido en un extenso manual para la divulgación del trabajo científico en todas las áreas
del conocimiento.
Asimismo, el Manual APA 2018 es visto como una autoridad en cuanto a normas de creación,
presentación, formato, citación y referencias de trabajos se refiere. La última edición
corresponde a su sexta versión, la cual podemos esperar que sea definitiva, pues no está
entre los planes de la asociación sacar una nueva edición.
A continuación, compartimos contigo esta revisión de los aspectos más destacados y
recientes del Manual APA, 6ª edición.

ESCRITURA CON CLARIDAD Y PRECISIÓN

El Manual APA no regula de forma estricta el contenido de un trabajo académico, sin embargo
apela a la comunicación eficaz de las ideas y conceptos. Las Normas APA 2018 invitan a la
eliminación de las redundancias, ambigüedades, generalidades que entorpezcan la
comprensión. La extensión adecuada de un texto es la rigurosamente necesaria para decir lo
que deba ser dicho.
FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Tipo de letra: Times New Roman
Tamaño de letra: 12
Interlineado: a doble espacio (2,0), para todo el texto con única excepción en las notas a pie
de página
Márgenes: 2,54 cm por todos los lados de la hoja
Sangría: marcada con el tabulador del teclado o a 5 espacios.
Alineación del texto: a la izquierda, también llamado quebrado o en bandera.
ORGANIZACIÓN DE LOS ENCABEZADOS
El Manual APA recomienda la jerarquización de la información para facilitar el ordenamiento
del contenido. Los encabezados no llevan números, ni tampoco mayúsculas sostenidas.
Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas
Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas
Nivel 3: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
Nivel 4: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, cursivas, mayúsculas, minúsculas y punto
final.
Nivel 5: Encabezado de párrafo con sangría, cursivas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
SERIACIÓN
Para el Manual APA, la seriación se puede hacer con números o con viñetas, pero su uso no
es indistinto. Los números son para orden secuencial o cronológico, se escriben en números
arábigos seguidos de un punto (1.). Las viñetas son para la seriaciones donde el orden
secuencial no es importante, deben ser las mismas a todo lo largo del contenido. Por regla
general, las seriaciones deben mantener el mismo orden sintáctico en todos los enunciados y
mantenerse en alineación paralela.
TABLAS Y FIGURAS
Para la creación de tablas y figuras es posible usar los formatos disponibles de los programas
electrónicos. No hay una prescripción determinante sobre el modelo que debería utilizarse.
Las Normas APA indican que las tablas y figuras deben enumerarse con números arábigos, en
el orden como se van mencionando en el texto (Tabla 1, Figura 1). Esto debe aparecer
acompañado de un título claro y preciso como encabezado de cada tabla y figura.
No está permitido el uso de sufijación como 1a, 2a. APA recomienda un formato estándar de
tabla donde no se utilizan líneas para las filas, ni celda, solo para las columnas.
Tanto las tablas como las figuras se les colocan una nota si deben explicar datos o
abreviaturas. Si el material es tomado de una fuente protegida, en la nota se debe dar crédito
al autor original y al dueño del los derechos de reproducción. Además, es necesario contar
con autorización por escrito del titular de los derechos para poder reproducir el material.
CITACIÓN
El Manual APA y sus normas emplean un sistema de citación de Autor-Fecha y siempre se
privilegia la señalización del número de página, para las citas textuales y para la paráfrasis.
o Las citas textuales o directas:
Estas reproducen de forma exacta el material, sin cambios o añadidos. Se debe indicar el
autor, año y número de página. Si la fuente citada no tiene paginación, entonces se escribe el
número de párrafo. Si la cita tiene menos de 40 palabras se coloca como parte del cuerpo del
texto, entre comillas y al final entre paréntesis se señalan los datos de la referencia.
Modelos
- Al analizar los resultados y según la opinión de Machado (2010): “Todos los participantes…”
(p.74)
-Al analizar los resultados de los estudios previos encontramos que: “Todos los
participantes…” (Machado, 2010, p. 74)
Si la cita tiene más de 40 palabras debe escribirse en un párrafo aparte, sin comillas, alineado
a la izquierda y con un margen de 2,54 cm o 5 espacios de tabulador. Todas las citas deben ir
a doble espacio.
Modelos
- Maquiavelo (2011) en su obra El Príncipe afirma lo siguiente:
Los hombres, cuando tienen un bien de quien creían tener un mal, se obligan más con su
benefactor, deviene el pueblo rápidamente en más benévolo con él que si con sus favores lo
hubiese conducido al principado (p. 23)
- Es más fácil que el príncipe no oprima al pueblo y gobernar para ellos, porque:
Los hombres, cuando tienen un bien de quien creían tener un mal, se obligan más con su
benefactor, deviene el pueblo rápidamente en más benévolo con él que si con sus favores lo
hubiese conducido al principado (Maquiavelo, 2011, p. 23)
o Citas indirectas o paráfrasis
En estos casos se reproduce con propias palabras la idea de otro. Siguen las normas de la
citación textual, a excepción del uso de comillas y citas en párrafo aparte.
Modelos
- Según Huizinga (1952) son características propias de la nobleza las buenas costumbres y
las maneras distinguidas, además la práctica de la justicia y la defensa de los territorios para
la protección del pueblo.
- Así aparecen las grandes monarquías de España, Francia e Inglaterra, las cuales intentaron
hacerse con la hegemonía europea entablando guerra en diversas ocasiones (Spielvogel,
2012, p. 425).
En los únicos casos en donde se puede omitir de forma deliberada el número de página es en
los de paráfrasis y esto cuando se estén resumiendo varias ideas expresadas a lo largo de
toda una obra y no una idea particular fácilmente localizable en la fuente citada.
OTRAS NORMAS DE CITADO:
o Dos autores: Machado y Rodríguez (2015) afirma… o (Machado y Rodríguez, 2015, p._ )
o Tres a cinco autores: cuando se citan por primera vez se nombran todos los apellidos,
luego solo el primero y se agrega et al. Machado, Rodríguez, Álvarez y Martínez (2015)
aseguran que… / En otros experimentos los autores encontraron que… (Machado et
al., 2015)
o Seis o más autores: desde la primera mención se coloca únicamente apellido del primero
seguido de et al.
o Autor corporativo o institucional con siglas o abreviaturas: la primera citación se coloca el
nombre completo del organismo y luego se puede utilizar la abreviatura. Organización de
Países Exportadores de Petróleo (OPEP, 2016) y luego OPEP (2016); Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2014) y luego OMS (2014).
o Autor corporativo o institucional sin siglas o abreviaturas: Instituto Cervantes (2012),
(Instituto Cervantes, 2012).
o Dos o más trabajos en el mismo paréntesis: se ordenan alfabéticamente siguiendo el
orden de la lista de referencias: Mucho estudios confirman los resultados (Martínez, 2012;
Portillo, 2014; Rodríguez; 2014 y Zapata, 2015).
o Fuentes secundarias o cita dentro de una cita: Carlos Portillo (citado en Rodríguez, 2015)
o Obras antiguas: textos religiosos antiguos y muy reconocidos. (Corán 4:1-3), Lucas 3:2
(Nuevo Testamento). No se incluyen en la lista de referencias.
o Comunicaciones personales: cartas personales, memorándums, mensajes electrónicos,
etc. Manuela Álvarez (comunicación personal, 4 de junio, 2010). No se incluyen en la lista
de referencias.
o Fuente sin fecha: se coloca entre paréntesis s.f. Alvarado (s.f), Bustamante (s.f).
o Fuente anónima: se escriben las primeras palabras del título de la obra citada (Informe de
Gestión, 2013), Lazarrillo de Tormes (2000).
o Citas del mismo autor con igual fecha de publicación: en estos casos se coloca sufijación
al año de publicación para marcar la diferencia (Rodríguez, 2015a), (Rodríguez, 2015b).
Se ordenan por título alfabéticamente, en la lista de referencias.
LISTA DE REFERENCIAS
Se organiza alfabéticamente y se le coloca sangría francesa
o Libro: Apellido, A. A. (Año). Título. Ciudad, País: Editorial
o Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
o Libro electrónico: Apellido, A. A. (Año). Título. Recuperado de http://www…
o Libro electrónico con DOI: Apellido, A. A. (Año). Título. doi: xx
o Capítulo de libro: únicamente en os casos de libros compilatorios y antologías donde
cada capítulo tenga un autor diferente y un compilador o editor: Apellido, A. A., y Apellido,
B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. A. Apellido. (Ed.), Título del libro (pp. xx-
xx). Ciudad, País: Editorial.
o Publicaciones periódicas formato impreso: Apellido, A. A., Apellido, B. B, y Apellido, C. C.
(Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen(número), pp-pp.
o Publicaciones periódicas con DOI: Apellido, A. A., Apellido, B. B. y Apellido, C. C.
(Fecha). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen(número), pp-pp. doi: xx
o Publicaciones periódicas online: Apellido, A. A. (Año). Título del artículo. Nombre de la
revista, volumen(número), pp-pp. Recuperado de http:/ /www…
o Artículo de periódico impreso: Apellido A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del
periódico, pp-pp. O la versión sin autor: Título del artículo. (Fecha). Nombre del periódico,
pp-pp.
o Artículo de periódico online: Apellido, A. A. (Fecha). Título del artículo. Nombre del
periódico. Recuperado de http:/ /www…
o Tesis de grado: Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral).
Nombre de la institución, Lugar.
o Tesis de grado online: Autor, A. y Autor, A. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado,
maestría o doctoral). Recuperado de http://www…
o Referencia a páginas webs: Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de
publicación: Casa publicadora. Recuperado de http://www…
o Fuentes en CDs: Apellido, A. (Año de publicación). Título de la obra (edición) [CD-ROM].
Lugar de publicación: Casa publicadora.
o Películas: Apellido del productor, A. (productor) y Apellido del director, A. (director).
(Año). Nombre de la película [cinta cinematográfica]. País: productora.
o Serie de televisión: Apellido del productor, A. (productor). (Año). Nombre de la serie [serie
de televisión]. Lugar: Productora.
o Video: Apellido del productor, A. (Productor). (Año). Nombre de la serie [Fuente]. Lugar.
o Podcast: Apellido, A. (Productor). (Fecha). Título del podcast [Audio podcast]. Recuperado
de htpp://www…
o Foros en internet, lista de direcciones electrónicas y otras comunidades en línea: Autor,
(Día, Mes, Año) Título del mensaje [Descripción de la forma] Recuperado de
htpp://www…

La comunicación y la interacción en
contextos virtuales de aprendizaje
María del Socorro Pérez Alcalá

Universidad de Guadalajara

RESUMEN

INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

La comunicación y las comunidades

de aprendizaje en el contexto virtual

La comunicación y la interacción en el
proceso de aprendizaje

La dimensión afectiva y las

interacciones en el contexto virtual

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN

A partir de la revisión de la literatura sobre el tema, el presente artículo aborda dos aspectos que

favorecen los procesos de aprendizaje y la construcción de aprendizajes colaborativos en entornos

virtuales: la comunicación y la interacción. Considera que prestarles atención puede favorecer el

desarrollo de aprendizajes colaborativos, así como fortalecer las relaciones interpersonales que

ayuden a disminuir el sentimiento de soledad de los estudiantes de educación a distancia; sin

duda, uno de los principales factores de deserción en esta modalidad.

Palabras clave:

Comunicación, interacción, interactividad, contextos virtuales de aprendizaje, aprendizaje

colaborativo, diseño interactivo, construcción colectiva del conocimiento.

INTRODUCCIÓN

La presente reseña tiene como propósito definir y caracterizar los procesos de comunicación e

interacción desarrollados en contextos virtuales de aprendizaje. Es primordial propiciar la

construcción de aprendizajes colaborativos en el proceso enseñanza-aprendizaje, que generen

ambientes cuya característica principal sea la cercanía y cohesión del grupo; a partir del diseño
de las interacciones, se aminoran las diferencias geográficas y la distancia personal.
La distancia transaccional de Moore y Anderson (2003) y la presencia social de Gunawardena y

Stock (2004) son conceptos que han aportado elementos para entender la naturaleza y el

desarrollo de las interacciones, por su importancia e impacto para los profesores y estudiantes en

educación a distancia. El adecuado desarrollo de la comunicación y las interacciones genera un

clima socioafectivo propicio para el proceso de aprendizaje (Visser, 2002; García, 2002).

Las interacciones son analizadas e interpretadas, en su mayoría, desde el enfoque de la escuela

histórico-cultural de Vygotsky. Brito (2004), Segura (2004) y Suárez (2004) describen el valor de

las interacciones y su relación con las zonas de desarrollo próximo, como una red social de

interrelaciones y construcción colectiva del conocimiento.

Otro aspecto a considerar en el estudio de las interacciones y la comunicación es el contexto

virtual, pues en él surgen una serie de relaciones sociales y afectivas en torno al aprendizaje

mediado por la tecnología (Barberà, Badia y Momimó, 2001).

Los autores destacan la importancia de entender y analizar las dimensiones que intervienen en el

diseño y desarrollo de las interacciones en contextos virtuales de aprendizaje, para la eficiencia y

pertinencia del diseño de actividades de aprendizaje en los cursos en línea, de manera que se

propicien aprendizajes colaborativos mediante el intercambio de ideas, y se fortalezcan las

relaciones interpersonales que ayuden a disminuir el sentimiento de soledad de los estudiantes de

educación a distancia.

METODOLOGÍA

Los artículos considerados en esta reseña abordan las temáticas de la comunicación y la

interacción en los contextos virtuales de aprendizaje. A partir de la definición de los temas a tratar,

se identifican los diferentes conceptos que explican cada uno de los procesos y elementos que

intervienen en las relaciones socioeducativas que se crean en entornos virtuales de aprendizaje.

Para tal fin, se hizo necesaria la elaboración de un mapa de conceptos que permitiera identificar

dichos procesos, así como la búsqueda de fuentes de información que definieran y explicaran la

importancia de la comunicación y la interacción en el campo de la educación a distancia y virtual.

Figura 1. Comunicación e interacción, mapa de conceptos (Pérez Alcalá, 2007)

Creswell (2003) menciona que los mapas de literatura son útiles para orientar la búsqueda de

información en los procesos de investigación, ya que proporcionan una visión general de las

interrelaciones entre los diversos aspectos del tema abordado.

Una vez elaborado el mapa de conceptos, se procedió a identificar cómo los diferentes autores

clasifican las interacciones y las comunicaciones en educación a distancia. Con ese propósito se

utilizó el Tesauro de la UNESCO, que contiene listas estructuradas de términos, lo que facilita el

análisis temático para la búsqueda de documentos y bases de datos en diversas áreas del

conocimiento, entre ellas la educativa; al escribir los conceptos, aparecen una serie de opciones

en las cuales se pueden identificar aquellos que se relacionan con otras bases de datos.

En seguida se aprovechó la base de datos Open Archives Initiative (OAI- Iniciativa de Archivos

Abiertos, por su significado en español), que se encuentra en la Biblioteca Virtual del Sistema de
la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (www.udgvirtual.udg.mx). La OAI facilita

el acceso a acervos de publicaciones electrónicas de diversas instituciones educativas, a través de

búsquedas sencillas y avanzada, en las que se pueden interrelacionar diferentes conceptos para

obtener fuentes de información más precisas con respecto al tema a investigar.

Otro sitio utilizado para obtener artículos y reportes de investigación fue la página de la Cátedra

UNESCO de Educación a Distancia, en la que se encuentran revistas electrónicas sobre educación

a distancia y tecnologías de la información de América y Europa.

Además, se consultó la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y

Portugal, que es una hemeroteca científica en línea (www.redalyc.com) y cuyo objetivo es difundir

la actividad científica editorial que se produce en Iberoamérica en el área de educación y en otras,

como las ciencias naturales y exactas. El sito de esta red cuenta con un metabuscador que, al

introducir las palabras clave, identifica la revista y el artículo completo.

Otras fuentes de información importantes fueron las bibliográficas de autores reconocidos en el

campo de la educación a distancia y virtual, como Gunawardena, Moore y García, para

fundamentar y profundizar en el estudio de las interacciones y la comunicación, puesto que estos

autores se encuentran citados con frecuencia en los artículos de investigación encontrados, como

un referente obligado para la definición de los procesos de interacción y comunicación. Se

encontraron 27 artículos que trataban el tema de las interacciones y la comunicación en el ámbito

educativo. Se procedió a clasificarlos y a eliminar aquellos que no lo relacionaban con la educación

virtual o a distancia.

Los artículos seleccionados se clasificaron en: a) definición y contextualización de los conceptos

principales, según el mapa propuesto para la revisión literaria; b) la relación de la comunicación

y la interacción en los procesos educativos virtuales o a distancia; c) los tipos de interacción y

espacios virtuales en los cuales se desarrollan; y d) la importancia de la dimensión afectiva en

estos procesos.

Se hace referencia a 19 fuentes de información, de las cuales 28% corresponden a investigaciones

que analizan los foros de discusión y listas de interés, para explicar cómo se desarrolla el

aprendizaje colaborativo y las relaciones sociales a partir de las aportaciones de Vygotsky; 22%

de las fuentes consultadas abordan el tema de la afectividad en la comunicación y en las

interacciones; y 50% corresponden a ensayos o artículos de reflexión que definen, describen y

tipifican las interacciones en los procesos de comunicación en contextos virtuales.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Se ha considerado que la interacción y la comunicación influyen de manera positiva en la

motivación del aprendizaje y la construcción de aprendizajes colaborativos. El contexto virtual en

el que se desarrollan se considera como el marco que dará soporte y sentido a las acciones

educativas. Los aspectos a considerar en la revisión de literatura se dividen en tres apartados: a)

la comunicación y las comunidades de aprendizaje en el contexto virtual; b) la comunicación y la

interacción en el proceso de aprendizaje; y c) la dimensión afectiva y las interacciones en el

contexto virtual.

La comunicación y las comunidades de aprendizaje en el contexto

virtual

Existen diversos estudios y autores que abordan los procesos de comunicación e interacción desde

la perspectiva de las comunidades de aprendizaje, con el enfoque histórico cultural, lo que implica

entender la construcción del conocimiento como un acto social y colectivo. La interacción es

definida por Barberà, Badia y Mominó (2001, p. 164) como "un conjunto de reacciones

interconectadas entre los miembros que participan en un determinado contexto educativo, en el

que la actividad cognitiva humana se desarrolla en función de los elementos que determina la

naturaleza de ese contexto educativo, en nuestro caso virtual".

La interacción es entendida como un discurso que facilita los procesos de enseñanzaaprendizaje,

con una orientación hacia la construcción social del conocimiento.

La noción de contexto virtual es fundamental para entender los procesos de comunicación que se
presentan en este tipo de ambientes, ya que los sujetos que en él intervienen tratan de fo rmar

comunidades para promover su desarrollo personal y de aprendizaje, considerando las

dimensiones cognitivas, afectivas y sociales:

El contexto será, pues, lo que los participantes comparten en una situación instruccional para llegar a

la comprensión de un contenido, más allá de lo explícito. No será "lo envolvente", sino que el contexto

virtual se entenderá como el camino —que utiliza la tecnología— para llegar a la adquisición de la cultura

mediante un mecanismo interno y externo de apropiación de los significados (Barberà et al., 2001, pp.

77-78).
En los contextos virtuales de aprendizaje, la comunicación y la interacción propician el desarrollo

de relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje y la cohesión del grupo, a través del

establecimiento de objetivos comunes y redes de aprendizaje. Suárez (2004) señala:

Reconocer una estructuración de redes de aprendizaje cooperativo, y no sólo personas conectadas a la

red, condiciona una forma de entender la interacción, y por lo tanto, el aprendizaje y la educación, que

en este caso devuelve ese halo formativo que es proclive a desaparecer cuando la tecnología se vuelve

centro de la oferta educativa.

Una aportación interesante que hace este autor es destacar el potencial de la zona de desarrollo

próximo (ZDP) como una herramienta para el análisis de las interacciones comunicativas

relacionadas con la condición social del aprendizaje, pues sostiene que "concebir la actividad como
ZDP es concebir el proceso educativo en su dimensión social, esto es, implicado en una red de

relaciones e interdependencias mutuas que ofrecen mejores condiciones a favor del aprendizaje"

(Suárez, 2004).

La cooperación supone la unión de intereses y capacidades de los integrantes de una comunidad

o círculo de estudio, y esto se logra por medio del diálogo entre los participantes-estudiantes.

Brito (2004) hace referencia al aprendizaje colaborativo fundamentado en el aprendizaje social de

Vygotsky, en el cual las interacciones entre estudiantes logran el cumplimiento de objetivos

comunes de aprendizaje.

Segura (2004) aborda el problema de los modelos de comunicación utilizados en los procesos

educativos virtuales; señala que el modelo más adecuado es la comunicación horizontal y

dialógica, que permite que el estudiante exprese sus mensajes utilizando diversos lenguajes, lo

que fortalece la educación personalizada y los procesos emocionales-afectivos que se viven en

cualquier relación educativa.

La comunicación horizontal y dialógica propicia la actividad grupal y la construcción social del

conocimiento, dado que ayuda a la cooperación entre iguales y establece códigos de comunicación

especiales que deben ser entendidos desde el contexto en que se desarrollan, sobre todo cuando

se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación: "…los diversos lenguajes (audio,

escrito, visual, audiovisual, escritovisual, audioescritovisual) hoy más que nunca están presentes

a través de las nuevas tecnologías, lo que exige de un docente que no solamente esté alfabetizado

en los escritos, sino que también lea y escriba…" (Segura, 2004).

La comunicación y la interacción en la virtualidad ofrecen conceptos y procesos a investigar,

particularmente en los símbolos y frases que utilizan los docentes y estudiantes para comunicarse,

que estimulan relaciones pedagógicas afectivas y pueden favorecer o no el aprendizaje.

La comunicación y la interacción en el proceso de aprendizaje

Las interacciones propician la creación de comunidades de aprendizaje que posibilitan el desarrollo

de procesos cognitivos, afectivos y sociales necesarios en todo proceso educativo. Varios autores

han explicado e investigado los diferentes conceptos que intervienen en un proceso educativo

virtual y a distancia, y han centrado su atención en los aspectos que favorecen las relaciones
sociales y afectivas observadas en los diferentes espacios que integran los ambientes virtuales de

aprendizaje.

La interacción es un concepto importante para los procesos educativos, tanto en la educación

presencial como en la educación a distancia o virtual, ya que a través de ella se pueden fortalecer

las relaciones interpersonales entre estudiantes y asesores y, en consecuencia, lograr que la

distancia afectiva se aminore a partir de la comunicación. Según el concepto de distancia

transaccional trabajado por Moore (citado por Gunawardena y Stock, 2004), esta distancia es

determinada por la cantidad de diálogo que se da entre el profesor y el estudiante. En este sentido,

el diálogo está ligado a la estructura del curso. Entre más estructura tiene un curso, menos

posibilidades para el estudiante de interactuar con su profesor. Los cursos en línea deben facilitar

que el asesor reoriente las actividades de aprendizaje conforme a las necesidades de aprendizaje

de los estudiantes, siempre dejando abierta la opción para el cambio y la interacción con los

miembros del grupo.

Para Cenich y Santos (2005), "el papel verdaderamente innovador de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación en la educación a distancia es intentar reducir el espacio

transaccional entre profesores y estudiantes, y favorecer la interacción entre los propios

estudiantes".

En seguimiento a esta idea, Lehman (2007), en su investigación sobre cómo crear presencia en

educación a distancia, comenta que el concepto de presencia debe incorporar las emociones y

considerar la interacción, el comportamiento y la cognición; es decir, ha de situar al aprendizaje

en dos dimensiones: la cognitiva y la efectiva y, por lo tanto, considerar también las interacciones.
Señala que dicho concepto utiliza las tecnologías sincrónicas y asincrónicas como el resultado de

interacciones activas entre diversos factores, como la emoción, la cognición y el ambiente.

Según Gunawardena y Stock (2004), un aspecto más a considerar en los procesos de

comunicación es el concepto presencia social, que ha adquirido relevancia en los últimos años

como un área importante para la investigación, en la que se reflexiona cómo el ambiente social

afecta la motivación y las actitudes hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el

sentimiento de pertenencia en un entorno virtual.

La presencia social y la distancia transaccional son términos significativos para la educación a

distancia y en línea; ambos aluden a las relaciones que se establecen en un ambiente educativo,

las cuales se fortalecen a partir de la comunicación y la interacción que se da en el contexto

educativo. Por eso, resulta importante definir el proceso de la interacción y describir los espacios

y momentos en que ésta se puede desarrollar y se observa en el ambiente de aprendizaje.

Ortiz (2005) define la interacción como "…el conjunto de relaciones, transformaciones que

emergen y se extienden en el aula o contexto educativo, que constituyen en su actuación diaria

los profesores en sí, profesores y alumnos, orientados hacia objetivos diversos y comunes en el

desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje…". Además, subraya las competencias que deben

desarrollar los profesores en la utilización de las TIC para propiciar la construcción colectiva del

conocimiento.

Se abre, así, un debate entre diferentes autores que tratan de diferenciar los conceptos entre

interacción e interactividad. Callejo (2000), por ejemplo, considera que la interactividad es uno de

los elementos centrales de la educación a distancia, a la que se le dan distintos significados; sólo

hace algunas consideraciones al respecto: "La interactividad nos habla de la facultad de obrar

conjuntamente, de que la interacción se produzca. Nos habla de las capacidades de interacción,

lo que implica aspectos sociales".

Estebanell (2002) señala que el concepto de interactividad ha sido escasamente definido, y la

caracteriza de esta manera: a) las informaciones se desarrollan en diversas direcciones; b) el

estudiante tiene un papel activo en la selección de la información; y c) se establecen particulares

ritmos de comunicación. Estas características se observan cuando se utilizan materiales

educativos.

Sulbarán y Rojón (2006) hacen un análisis del papel del educador y la utilización de los medios

educativos, y destacan las repercusiones de la interactividad. Estos autores, a diferencia de

Estebanell y Callejo, resaltan la divergencia entre interactividad e interacción. La interactividad la

definen como las relaciones que se establecen entre usuarios y medios educativos impresos y
electrónicos, mientras que la interacción como la acción de los sujetos que se comunican para la

realización de una tarea. Estebanell coincide más con esta definición.

Los autores ofrecen algunos elementos coincidentes respecto a la interacción y la comunicación:

la preocupación por establecer relaciones sociales a partir de la construcción del conocimiento y

el aprendizaje social, procesos en los que intervienen las dimensiones cognitiva, afectiva y social.

Anderson (2003) menciona que la interacción es un concepto complejo y abordado desde

diferentes perspectivas. Las interacciones se han estudiado en la educación presencial como

procesos que ocurren en el salón de clases; ahora se estudian asincrónicamente, ya que se ha

incorporado el concepto de mediación a partir del uso de medios educativos. Cita diversos tipos

de interacciones, entre las cuales destaca las siguientes:

a. Estudiante-profesores. Este tipo de interacción propicia el diálogo entre asesor y

estudiante y contribuye a la motivación para el aprendizaje.

b. Estudiante-estudiante. Esta interacción fomenta el trabajo colaborativo entre iguales, con

intercambio de ideas y contenidos.

c. Estudiante-contenido. Es la manera como el estudiante interacciona con los contenidos de

aprendizaje para procesarlos y aplicarlos desde su experiencia y contexto, y establece un

diálogo cognitivo entre sus experiencias y los nuevos aprendizajes. En ella se utilizan

textos y recursos bibliográficos para favorecer la interacción.

Anderson (2003) describe, asimismo, otros tipos de interacciones, como: a) las del profesor con

el contenido; b) las que surgen entre profesores; y c) las que se dan entre contenidos.

Gunawardena y Stock (2004) mencionan que hay otro tipo de interacción: entre el estudiante y

el medio educativo o interfaz. Tales consideraciones hacen suponer que existen tres elementos
que hacen posible la interacción: el contenido, el profesor y el estudiante.

En los cursos en línea existen espacios en los que se generan diversos tipos de interacciones, y

éstos pueden ser: los foros de discusión, las listas de interés o los materiales multimedia u otro

tipo de recursos que están a disposición del estudiante en el ambiente virtual de aprendizaje.

Diversas investigaciones han analizado las interacciones en los diferentes espacios de un curso en

línea; es el caso de la efectuada por Crompton y Timms (2002), quienes analizan los mensajes en

el curso "Retratos de la comunidad", en el que, con tres grupos de tres participantes de países

distintos, indagan el tipo de interacciones y los resultados en el aprendizaje, además de las formas
de interacción que son más efectivas. Entre los resultados significativos, encontraron que los
estudiantes piensan que la colaboración facilita el proceso de aprendizaje, ya que solicitaban más

asesoría e intervención por parte del tutor; es decir, reconocen la importancia de la comunicación,

que los hacía sentir en una pequeña comunidad.

Brito (2004) llevó a cabo una investigación con el fin de mostrar cómo el foro en línea facilita el

aprendizaje colaborativo. La indagación se realizó con estudiantes a nivel maestría en el área de

tecnología y comunicación. Entre los hallazgos encontró que "el foro es una herramienta valiosa

que puede ser utilizada por la educación a distancia, facilitando la interacción de un grupo de

personas que se encuentran en sitios distantes" (Brito, 2004, p. 61). Aunado a ello, menciona que

el foro electrónico facilita el aprendizaje colaborativo, porque estimula la integración activa del

grupo al compartir un objetivo común de aprendizaje.

La investigación "Interacciones y construcción social del conocimiento en la educación en línea",

de Becerra (2006), tuvo como objetivo analizar las interacciones en línea y su vinculación con la

construcción social del conocimiento. El estudio se realizó con docentes de la Universidad de

Nayarit, y analizó los mensajes publicados en los foros de discusión.

Becerra (2006, p. 75) apunta que "el estudio reflejó, al igual que las interacciones, que la manera

como se construye el conocimiento en los foros está en estrecha relación con la técnica pedagógica

empleada", y añade que la construcción social del conocimiento está determinada por los

propósitos del curso, su diseño, la asesoría brindada y los recursos tecnológicos, los cuales deben

estar orientados a propiciar el diálogo entre los participantes.

Rinaudo, Chiecher y Donolo (2002) mencionan que las listas de distribución facilitan los procesos

de enseñanzaaprendizaje, a través del diálogo, en un artículo que es parte de un proyecto de

investigación sobre motivación y cognición en el estudio de los aprendizajes académicos, en

Argentina. Indican que "a través de las listas de distribución […], el protagonismo en el discurso
del alumno podría, potencialmente, beneficiar la enseñanza y el aprendizaje; […] el estudiante

estaría facilitando al tutor la tarea de ofrecer una ayuda pedagógica más ajustada a la marcha del

proceso" (Rinaudo et al., 2002, p. 10). Otro aspecto de interés sobre las listas es que, al utilizar

la comunicación asincrónica, el estudiante tiene la oportunidad de preparar de manera más

reflexiva y argumentativa sus respuestas, a diferencia de lo que ocurre en la educación presencial,

en la cual aquéllas son inmediatas y espontáneas.

La dimensión afectiva y las interacciones en el contexto virtual

Los estudiantes de modalidades a distancia o en línea ejercen un rol activo en sus procesos de

aprendizaje, el cual implica ciertos ajustes en la manera de aprender y, sobre todo, en la de

relacionarse con sus compañeros y asesores. Los procesos de comunicación e interacción son

decisivos para favorecer un ambiente emocionalmente aceptable que contribuya al logro de los

objetivos de aprendizaje.

García afirma que "la necesidad de relacionarse con los otros se convierte a veces en determinante

para el logro de resultados de aprendizaje" (2002, p. 117). Los estudiantes requieren establecer

relaciones con sus compañeros y profesores. Por ello, en la educación no presencial se deben

buscar estrategias para fomentar la comunicación con los otros y así evitar el sentimiento de

soledad tan común en los estudiantes a distancia.

Las relaciones interpersonales en ambientes virtuales, sin duda, abren una serie de interrogantes

respecto a la manera de interactuar en un curso en línea. Lo que queda claro es que la

comunicación y la interacción son los principales elementos que ayudan a disminuir la angustia y

el sentimiento de soledad.

Visser (2002) presenta una investigación sobre el desarrollo de la comunicación motivacional en

apoyo a la educación a distancia, como una alternativa para disminuir los índices de deserción y

los estudios inconclusos en educación a distancia. En este sentido, señala que "los sistemas de

educación a distancia debieran contemplar las necesidades afectivas de los estudiantes como un

componente integrado, junto a otros componentes más tradicionales…" (p. 226).

Rinaudo et al. coinciden con Visser y García respecto a la importancia de la interacción para evitar

la deserción de los estudiantes a distancia; destacan que "la deserción entre los alumnos que

estudian a distancia ha sido atribuida, muchas veces, a la sensación de aislamiento que generaba

la falta de tutor y de compañeros con quienes comunicarse en el momento en que se presentaban

los problemas en el aprendizaje" (2002, p. 1).

Barberà, Badia y Mominó clasifican las distintas interacciones que se dan en un contexto virtual y,

refiriéndose a las afectivas virtuales, mencionan que "tienen la función de regular y favorecer el

hecho de que exista un clima afectivamente positivo en el desarrollo de los intercambios

comunicativos y habituales" (2001, p. 180). Este tipo de interacciones repercuten en la motivación

del aprendizaje y, a su vez, están integradas por las presentaciones y aproximaciones personales

y la gestión del ambiente emocional.

Sobre las formas de comunicación e interacción en un entorno virtual, Gálvez (2005), en su

investigación sobre la sociabilidad en un foro virtual, muestra cómo los estudiantes adquieren
ciertos códigos para suplir los gestos y las palabras que se dan en la relación cara a cara. El

lenguaje gestual (emoticones) los ayuda a expresar sus emociones y sentimientos mediante una

serie de símbolos. Los emoticones son "un indicador explícito de emocionalidad; son una suerte

de sustitutos del leguaje corporal y, de algún modo, van más allá de éste" (Gálvez, 2005, p. 28).

La dimensión emocional y la cognitiva están presentes en las interacciones y la comunicación, y

son indispensables para el adecuado desarrollo e implementación de estos procesos en los

ambientes educativos virtuales; las acciones educativas deberán considerar la bina

cogniciónemoción.

CONCLUSIONES

Las interacciones y la comunicación son abordadas como procesos complejos que se deben

estudiar multifactorialmente, a saber, desde las dimensiones cognitiva, social y afectiva.

Los autores revisados en esta reseña priorizan el estudio de las interacciones a partir del enfoque

histórico-cultural de Vygotsky y subrayan la importancia del aprendizaje colaborativo y la

construcción colectiva del conocimiento como procesos en los que se desarrollan las interacciones

a partir de la identificación de objetivos comunes de aprendizaje.

La interacción y la comunicación se desarrollan de diferente manera que en un contexto presencial,

ya que el estudiante emplea una serie de recursos y estrategias que le ayudan a relacionarse con

sus compañeros y asesores, tratando de suplir la mirada y los gestos mediante la palabra escrita,

así como con una serie de símbolos con los cuales expresa sus emociones.

La comunicación y la interacción son procesos fundamentales en un entorno virtual; a partir de

ellos se establecen relaciones afectivas que propician la construcción colectiva de conocimiento y

el aprendizaje. El asesor/profesor es uno de los actores primordiales en el proceso de aprendizaje:

marca el tono y el tipo de relaciones que surgen en el curso, debido al lugar de autoridad que le

confiere la institución y los estudiantes, y por ser el principal organizador de la dinámica grupal.

La dimensión afectiva es esencial en los procesos de interacción en los contextos virtuales de

aprendizaje, pues aminora el sentimiento de soledad e incrementa la motivación al aprendizaje,

lo que genera un clima emocional ideal para el cumplimiento de los objetivos, siempre y cuando

se establezca una relación de cercanía entre estudiantes y asesores.

 Los espacios por excelencia para fomentar la interacción son los foros de discusión y el correo

electrónico, entre los más importantes; ahí se elaborarán una serie de mensajes con

intencionalidades distintas, en los que, invariablemente, se encuentran presentes los afectos, que

definirán el tipo de relación entre docentes y estudiantes y propiciarán u obstaculizarán los

procesos de aprendizaje.

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traductor), México: Universidad de Guadalajara [trabajo original publicado en 1998].
 Redacta un párrafo en donde comentes cómo te sientes con esta
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que se te presentan. Ésta será tu primera participación.
 En los cursos en línea siempre

Siento muchísimas ventajasque debildades

En los cursos en línea tienen más fortalezas que desventajas ya que el uso del tiempo es más
eficaz, debido a que no se tiene uno que desplazar a ningún lado, el acceso es relativamente al
ritmo de cada participante dentro de cierto rango (cumplir en tiempo y forma). Y que
independientemente de tener acceso a pares y monitores el uso de la información en la red es casi
infinito.

Una desventaja es que debe uno tener acceso a internet para participar, y otra que si no está bien
diseñado el curso. Puede crear muchas confusiones, y a veces si es una información novedosa, que
inclusive no exista en la red. Entonces si es un gran problema, ya que esto puede llevar al
desencanto y quizás abandono y sinceramente frustrante.