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Educación

ISSN: 0379-7082
revedu@gmail.com
Universidad de Costa Rica
Costa Rica

Chaves Salas, Ana Lupita


La construcción de subjetividades en el contexto escolar
Educación, vol. 30, núm. 1, 2006, pp. 187-200
Universidad de Costa Rica
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44030112

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Revista Educación 30(1), 187-200, ISSN: 0379-7082, 2006

La construcción de subjetividades
en el contexto escolar

Ana Lupita Chaves Salas1


Directora del Instituto de Investigación en Educación (INIE).

Recibido 3-XII-2005 • Aceptado 25-IV-2006

I. Construyendo utopías en el
contexto escolar
Resumen: Este artículo resume una investigación
cualitativa que se realizó en un salón de clase de La escuela, como institución social
educación inicial pública, el cual atendía a niñas y
reproductora de desigualdades, transmiso-
niños en edades comprendidas, entre los cinco años y
tres meses y los siete años. El estudio pretende develar ra y constructora de valores, debe replan-
las relaciones sociales que se generan en el contexto tear su función y contribuir junto con otras
escolar y que construyen identidades y subjetividades instituciones de la sociedad, a la forma-
de la población estudiantil. Además, su propósito fue ción de las conciencias, la elaboración del
promover la reflexión crítica, en torno a esas interac-
conocimiento y su distribución igualitaria,
ciones sociales para iniciar los procesos de transfor-
mación que modifiquen y mejoren la acción educati- mediante prácticas equitativas y democrá-
va, como práctica liberadora que genere identidades ticas (Freire Paulo, 1997).
críticas, activas, autónomas, solidarias y creativas. Desde esta perspectiva, este artículo
plantea una investigación cualitativa que
Palabras clave: Construcción de subjetividades,
realicé en un salón de clase de educación
investigación en el aula, socialización escolar, género
y educación. inicial que atendía a niñas y niños en
edades comprendidas, entre los cinco años
Abstract: This article summarizes a qualitative y tres meses y los siete años. El estudio
research carried out in a classroom at a public pri- pretendió promover la reflexión crítica
mary school with children ages five years and three
sobre la teoría y la práctica pedagógica que
months to seven years old. The study attempts to
reveal the social relationships generated in the school asumimos y llevamos a cabo, el personal
environment which create identities and subjective docente del nivel inicial. Por este motivo,
viewpoints in the student population. The study also consideré importante analizar el currículo
seeks to promote critical reflection in terms of social como proyecto político-ideológico, cultural
interactions in order to begin those transformation
y pedagógico, en cuanto a: sus fundamen-
processes that modify and improve the act of teaching
as a liberating practice that generates critical, active, tos teóricos; función social (proceso de
autonomous, sympathetic and creative identities. socialización); el papel de las personas que
intervienen en su aplicación; las relaciones
Key words: Building subjective viewpoints, research de poder; el uso del lenguaje; los estereoti-
in the classroom, socializing in school, gender and
pos de género; las estrategias de enseñan-
education.
za y de evaluación, en torno a los procesos
iniciales de lecto-escritura y la pertinencia
del significado de los contenidos.
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El currículo, como proyecto políti- destacaré algunas reflexiones finales sobre


co, responde a un contexto socio-históri- el papel que asumimos como educadoras y
co específico, donde intervienen diversos educadores.
grupos sociales, por lo que una de sus
características es su no neutralidad. Por
ello, es necesario cuestionar la visión de II. Premisas teóricas
mundo-sociedad y ser humano que orienta
la propuesta curricular que desarrollamos Sociedad y escuela
en el aula, ya que esta va a determinar la
forma cómo concebimos la relación entre Nuestra sociedad se ha caracterizado
quien conoce y lo que se va a conocer; es por una desigual distribución del ingreso
decir, la manera cómo el ser humano se que se concentra en sectores minoritarios
apropia del conocimiento y, dependiendo y de sexo masculino, lo que produce gran-
de esta concepción, así vamos a organizar des diferencias en términos económicos y
el proceso de enseñanza y aprendizaje. culturales, entre los diversos sectores de la
Al respecto, Alicia Gurdián indica que el sociedad. Es así como la última Encuesta
currículo “se construye a partir de tres Nacional de Ingresos y Gastos del Instituto
niveles interdependientes: El nivel onto- Nacional de Estadística y Censos (INEC)
lógico-axiológico determina o define el muestra que en los estratos más ricos el
siguiente nivel, denominado epistemoló- ingreso por persona se duplicó entre 1998 y
gico, el cual, a su vez, define o determina el 2004, mientras que en los hogares pobres
el metodológico. Es más, cualquier cambio solo creció un 7% en el mismo periodo. Lo
en uno de estos niveles, afecta a los otros” que evidencia la inequidad social.
(2001:1997). Los grupos hegemónicos mantienen
En este contexto, me interesó develar el dominio de los medios de producción y
los procesos de socialización y la acción del poder sobre las clases subordinadas. En
pedagógica que se desarrolla en un salón esta dinámica, se limita la participación de
de clase de un jardín de infantes del Minis- ciertos sectores en los procesos de produc-
terio de Educación Pública, ya que esta ción y consumo (nivel estructural) que se
práctica responde al proyecto del centro articula con una condición de desigualdad
educativo y, este, a su vez, al Sistema Edu- cultural (nivel superestructural). Por lo
cativo Nacional. Sin embargo, en este artí- tanto, la reproducción de las desigualdades
culo se dará a conocer, únicamente, lo que en la sociedad, es producto de las relaciones
se refiere a procesos de socialización en el sociales y del contexto económico y político,
aula, porque es fundamental que las educa- como totalidad articulada, donde la prác-
doras y los educadores reflexionemos sobre tica social contribuye a la interiorización
nuestra práctica pedagógica; los principios de la cultura dominante por parte de los
que la sustenta; los significados que trans- grupos populares que los lleva a percibir y
mitimos; el sexismo lingüístico y las sub- comprender la realidad, de acuerdo con los
jetividades que ayudamos a construir, ya intereses y las necesidades de los grupos
que sólo así, podremos explicar, replantear hegemónicos, como una forma de domina-
y mejorar nuestra acción educativa, como ción ideológica.
práctica liberadora que conduzca hacia un La transmisión del capital cultural
verdadero desarrollo humano. acumulado de generación en generación,
Seguidamente, presentaré las pre- se encarga de interiorizar la cultura domi-
misas teóricas que guiaron el proceso de nante en los sectores subalternos, lo que
investigación. Luego expondré la metodolo- contribuye a perpetuar y legitimar la
gía, los resultados que emergieron del aná- hegemonía económica-social y cultural de
lisis de los datos recolectados y, por último, los que tienen el poder. Este proceso de
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endoculturación se presenta en la vida coti- físicas del medio y los significados cultu-
diana de manera consciente e inconsciente, rales de una manera natural. Por lo que
en el diario vivir, e influye a todas las per- el desarrollo del individuo se encuentra
sonas y grupos, aún a aquellos que no han mediatizado por el ambiente social y cultu-
tenido acceso al aparato escolar. ral que lo lleva a construir su subjetividad
Es un hecho que, en el proceso de y su identidad. En este proceso, intervienen
legitimación del orden establecido, parti- tanto las relaciones sociales que rodean a
cipan las diferentes instituciones sociales; las personas en la familia y en la escuela,
entre ellas, la familia, los medios de comu- como también los diferentes medios de
nicación y la escuela, donde se instituciona- comunicación que transmiten informacio-
liza el proceso educativo y se transmiten y nes, valores y concepciones ideológicas que
reproducen la cultura dominante y las dife- cumplen una función más dirigida a la
rencias por género con una función dirigida reproducción de la cultura dominante que
al control simbólico y social. Como bien lo a la reelaboración crítica y reflexiva de la
afirma Michael Apple (1995), la educación misma. En el contexto escolar, el personal
está profundamente comprometida con la docente, al ser la figura de mayor jerarquía
política cultural. Por lo tanto, las diferen- en el salón de clase, tiene un papel funda-
cias de poder se introducen en el mismo mental en la construcción de las subjetivi-
núcleo central del currículo, la enseñanza dades e identidades de sus estudiantes.
y la evaluación. De tal forma, la escolari- En el ámbito escolar, se transmite
dad dirigida a las clases populares, es de la cultura dominante, mediante la selec-
menor calidad y subvalora la producción ción y organización de los contenidos, las
cultural de dichas clases. Lo que incide en relaciones sociales, el lenguaje, la distri-
la segmentación y clasificación de las per- bución del tiempo y del espacio, el nivel de
sonas que constituyen una sociedad. Este participación del alumnado, la evaluación,
hecho produce la exclusión y la repetición el establecimiento y el control de normas y
escolar en algunos grupos. Este problema las relaciones de poder que se presentan en
es más evidente en ciertos sectores que, por el aula y en la institución. De tal modo, en
cuestiones étnicas, económicas, sociales o la escuela, las niñas y los niños van asimi-
geográficas, son perjudicados, entre ellos, lando los contenidos del currículo explícito
la población rural e indígena. y oculto e interiorizan los mensajes de los
En este contexto, si bien es cierto que procesos de comunicación que se activan en
la escuela reproduce las costumbres, las ella y, al mismo tiempo, van configurando
ideas, las instituciones, las diferencias por su cuerpo de ideas y representaciones sub-
género, las relaciones sociales de produc- jetivas, conforme a las exigencias del statu
ción, también este proceso de socialización quo percibido como inevitable, natural y
no es tan mecánico ni lineal, ni en la socie- conveniente (Apple, 1995). En este inter-
dad, ni en la escuela, puesto que siempre cambio social, se presenta la construcción
hay grupos que buscan el cambio, la trans- intersubjetiva, de acuerdo con la cultura
formación y la reelaboración de las estruc- hegemónica.
turas sociales desiguales y discriminato- Para algunos autores, la población
rias, en la búsqueda de una sociedad justa, estudiantil interioriza, con mayor facili-
solidaria y democrática (Giroux, 1995). dad, los mecanismos, estrategias, normas y
valores de interacción social que los conte-
nidos académicos, lo que va configurando,
Construcción de subjetividades poco a poco, representaciones, formas de
conducta e identidades que tienen valor y
El niño y la niña, al estar en contacto utilidad, tanto en la escuela, como en la
con la cultura, adquieren las características sociedad. De tal forma, se va “induciendo
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así una forma de ser, pensar y actuar, tanto Lenguaje y socialización


más válida y sutil, cuanto más intenso sea
el isomorfismo o similitud entre la vida En el proceso de la comunicación, las
social del aula y las relaciones sociales en personas van estableciendo una relación
el mundo del trabajo o en la vida pública” intersubjetiva y van construyendo su iden-
(Gimeno y Pérez, 1993:22). tidad individual y social. En nuestra socie-
Por su parte, Lev Vigotsky (1978) dad, el lenguaje regulado por los grupos
señala que, en el desarrollo psíquico de la hegemónicos, transmite significados acor-
persona, toda función aparece en primera des con la ideología dominante. De acuerdo
instancia, en el plano social y, posterior- con Basil Bernstein:
mente, en el psicológico, es decir, se presen-
ta al inicio en el nivel interpsíquico entre Las relaciones de clase generan, distribuyen, repro-
los demás y, luego, en el interior del niño ducen y legitiman formas características de comuni-
cación, que transmiten códigos dominantes y domina-
y de la niña en un plano intrapsíquico. En
dos, y esos códigos posicionan de forma diferenciada a
esta transición de afuera hacia dentro, se los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos
transforma el proceso mismo; cambia su (1994:25).
estructura y sus funciones. Lev Vigotsky
denominó este proceso de interiorización De tal modo, en la relación social
como “Ley genética general del desarro- se lleva a cabo el control simbólico,
llo psíquico (cultural)”, donde el principio mediante el cual, la conciencia adopta
social está sobre el principio natural-bioló- una forma especializada, a través de
gico. Por lo tanto, las fuentes del desarrollo diferentes formas de comunicación que
psíquico de la persona, no se encuentran en transmiten una determinada distribu-
ella misma, sino en el sistema de sus rela- ción de poder y las categorías culturales
ciones sociales, en el sistema de su comuni- dominantes.
cación con los otros y las otras, en su activi- El lenguaje y el intercambio social
dad colectiva y conjunta con ellos y ellas. Al ponen de manifiesto las desigualdades
respecto, Alexander Luria afirma: sociales, en cuanto a género, clase social
y grupo étnico. Por tal razón, es funda-
La actividad psicológica del niño y de la niña se forma mental el uso consciente de la expresión
bajo la influencia, por una parte de las cosas que lo verbal y no verbal y de los significados
rodean, cada una de las cuales representa la historia
que se transmiten en el salón de clase.
materializada de la vida espiritual de centenares
de generaciones, y por otra parte, del derredor, por El lenguaje no verbal que se manifiesta
las relaciones que la niña y el niño tendrá con él. Al a través de los ojos, la mímica, las expre-
nacer el niño y [sic] la niña no es una persona autís- siones de la cara, el timbre y el tono de
tica que sólo en forma gradual entrará en la cultura; voz, es esencial para comunicar signifi-
desde el principio mismo de su vida es tomado por
cados y precisar el verdadero sentido de
la red de las influencias culturales, y solo en forma
progresiva ha de distinguirse como criatura inde- las palabras.
pendiente, cuyo mundo espiritual continúa siendo Asimismo, la vida del aula y el
socialmente modelado (s.f.:12). ambiente del centro educativo ofrecen esce-
narios dinámicos que presentan relaciones,
De tal forma, nos vamos construyen- donde se intercambia, mediante el lenguaje
do como seres humanos, en la interacción verbal y no verbal, directa o indirectamen-
social, en las relaciones con las personas, te, ideas, valores e intereses diferentes.
en la familia, en la escuela y en la comu- Por lo tanto, se debe tomar una conciencia
nidad. En ese contacto con el contexto crítica de esta realidad, a partir de la cual,
sociocultural, vamos edificando nuestra es posible actuar sobre ella y modificarla,
subjetividad, nuestra manera de ser, pen- mediante una acción pedagógica social-
sar, sentir y actuar. mente crítica.
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Construcción sociocultural Sexismo lingüístico


del género
Debido a que el poder ha estado
El género es una construcción socio- históricamente en manos de los hombres
cultural que asigna determinados comporta- y ellos han tenido el poder de conformar
mientos a hombres y mujeres, y que los dife- la cultura, el lenguaje como parte de esta,
rencia en términos de papeles y actividades determina que el género masculino designa
que desarrollan en la sociedad. Esta diferen- al varón y a toda la especie humana, dis-
ciación, que establece lo femenino y lo mas- criminando así a las mujeres. Al respecto
culino, a la vez, va fortaleciendo jerarquías, Alda Facio afirma: “Si sólo los hombres
entre unos y otras, es decir, va estableciendo han tenido el poder de definir, sólo ellos
relaciones de poder y situaciones de inequi- han conformado la cultura y por ende, esa
dad entre ellos y ellas (Díaz, 1999). cultura es masculina. En otras palabras,
La identidad genérica se construye las mujeres como seres humanos plenos,
desde la concepción. El ser humano, al no existimos en esta cultura” (1994:21).
entrar en contacto con la cultura a la que Por este motivo, el lenguaje no es neutro,
pertenece, se apropia de los símbolos y sig- ni en su uso ni en su estructura. Refleja
nos que son de origen social para, posterior- la situación social y determina una visión
mente, interiorizarlos. En la apropiación de de mundo. Los usos sexistas del lenguaje
la cultura, los niños y las niñas construyen nos moldean nuestras percepciones y pen-
su identidad en las relaciones sociales, en samientos sobre hombres y mujeres. El
la comunicación e interacción con los otros lenguaje crea subjetividades y fomenta la
y las otras. En este proceso, es fundamental desigualdad de género, etnia y clase. Por
el papel que asume el lenguaje, ya que “la consiguiente, la identidad de un hombre o
sociedad inyecta en el individuo las signifi- una mujer, es producto de los procesos de
caciones que ha elaborado en el transcurso socialización que se generan en el contexto
de su historia” (Morales, 1990:11). socio cultural, donde se desarrolla. En este
Los primeros años de vida del ser proceso, es fundamental tomar conciencia
humano, son esenciales en su formación, sobre el uso del lenguaje que discrimina a
puesto que el desarrollo de la inteligencia, la la mujer y refleja una determinada forma
personalidad y el comportamiento social ocu- de poder. Al respecto Rosa Santórum y
rren más rápido durante esos años (Rivero, Ramona Barrio afirman:
1998). Toda experiencia vivida va moldeando
la manera de ser, de pensar y de actuar de En este contexto de socialización se aprende a ser
mujeres y hombres también a través del lenguaje,
cada persona. De esta manera, los centros
hablando y escuchando a hablar y a través de men-
de educación inicial, que atienden a niños sajes encubiertos. Al utilizar la lengua como les
y niñas desde los primeros meses hasta los enseñaron, niñas y niños mantienen y perpetúan el
siete años de vida, se convierten en institu- sexismo, la subordinación femenina y la transmisión
ciones fundamentales para la sociedad, ya de valores andrómetricos (1998:58).
que pueden contribuir a formar identidades
críticas, activas, autónomas, solidarias y En el centro educativo, esta diferen-
creativas o, por el contrario, identidades ciación sexual se manifiesta en la cotidiani-
pasivas e individualistas. Así surge la impor- dad, en el material didáctico y en los libros
tancia de estudiar las interacciones sociales de texto, entre otros, lo que contribuye a
que se promueven en los centros educativos mantener las diferencias de género, las rela-
que nos permiten develar, lo que ocurre ciones de poder y la ideología dominante.
en el contexto del aula para incentivar la En consecuencia, es esencial develar
reflexión, en torno al papel que asumimos, y analizar los procesos de socialización y
como educadoras y educadores. las relaciones de poder que se generan en
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la educación inicial, para tomar conciencia comprender la práctica pedagógica que se


de las identidades y subjetividades que ayu- desarrollaba en ese contexto particular.
damos a construir en las interacciones del En la investigación, se le dio especial
salón de clase, y para implementar acciones atención al lenguaje verbal y no verbal,
de cambio que nos motiven a promover rela- como medio esencial para la transmisión
ciones interpersonales solidarias y respetuo- de sentimientos, pensamientos y emocio-
sas que contribuyan a la construcción de una nes. Por tal razón, en el diario de campo,
sociedad democrática, justa y equitativa. anoté textualmente los diálogos que se
produjeron en el salón de clase y las mani-
festaciones no verbales que acompañaban
III. El camino para interpretar la las palabras.
cotidianidad del aula En un primer momento, hice una des-
cripción de lo ocurrido; utilicé las propias
Desde el paradigma cualitativo, me palabras de las personas; detallé las interac-
acerqué a la situación bajo estudio. Realicé ciones que se producían en el salón de clase y
la investigación durante un año lectivo, de dialogué con la educadora. Posteriormente,
febrero a diciembre, interactuando con una me concentré para comprender, explicar e
educadora y un grupo de catorce niños y interpretar dichas interacciones. En este
dieciocho niñas de cinco años y tres meses proceso, hubo una constante interacción
a siete años de edad de un jardín de infan- entre teorías y acontecimientos. Analicé la
tes público, ubicado en la capital, San José, práctica para descubrir significados y com-
el cual atiende a una población de nivel prender la dinámica social que se generaba
socioeconómico bajo y medio bajo. en el contexto del aula.
Inicié el estudio con interrogantes Además, fui desarrollando el proceso
generales que me guiaron para insertarme investigativo en las siguientes etapas:
en el salón de clase. Posteriormente, en la
situación concreta del objeto de estudio y I. Reflexiones individuales
en el intercambio con las personas partici- II. Elaboración teórica
pantes, fui perfilando focos más concretos III. Reflexiones colectivas
de análisis. IV. Identificación del tema
Las preguntas que orientaron el pro- V. Negociación de entrada
ceso investigativo, fueron las siguientes: VI. Inmersión al salón de clase
VII. Compartir la información
1. ¿Cómo contribuye el proceso de socia- VIII. A nálisis de datos
lización escolar en la construcción de
subjetividades? Estas etapas no se realizaron de
2. ¿Cómo se reproducen los estereotipos manera lineal, sino que la mayoría de ellas
de género en el salón de clase? estuvieron presentes durante todo el proce-
so investigativo.
La estrategia de investigación fue Realicé el análisis de la información
inductiva y progresiva. Me incliné por el de forma progresiva. En primer término, leí
método hermenéutico-dialéctico para com- los datos y reflexioné sobre lo vivido para
prender e interpretar los significados que tratar de comprender lo que ocurría en el
se transmitieron en las interacciones del contexto del aula. Transcribí las observa-
salón de clase (Martínez, 1989). ciones y agregué mi percepción sobre ellas.
En el proceso de investigación, recu- Posteriormente, comenté las notas con la
rrí a la observación participante, al análisis educadora e incluí sus sugerencias, con el fin
de documentos, a la historia de vida de la de encontrar el significado de la práctica edu-
educadora, al diálogo y a la entrevista para cativa y, por último, añadí notas teóricas.
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De esta manera, el análisis fue un • Poder, lenguaje y género


proceso profundo, dinámico y sistemático
que requirió muchas horas de reflexión y Con las áreas definidas, elaboré
de diálogo para descubrir ese significado matrices con cuatro columnas para orga-
subjetivo que orientó las actuaciones de las nizar la información, donde incluía las
personas en el contexto natural del aula. notas del diario, documentos, entrevis-
Para profundizar el análisis, consulté tas y comentarios de la educadora, mis
otras fuentes: el planeamiento; los trabajos percepciones y las notas teóricas. Estas
de los niños y las niñas; el material didác- matrices constituyeron un excelente ins-
tico que utilizaba la educadora; las evalua- trumento para ordenar los datos y rea-
ciones; un relato de experiencia que elaboró lizar el análisis. Sin embargo, siem-
la docente; las notas de las conversaciones pre recurrí a las fuentes originales: mi
informarles y las entrevistas realizadas en diario, las entrevistas, los diálogos, los
el transcurso del año. videos, el relato de experiencia, la biblio-
Toda esa información fue consultada, grafía, las carpetas de los niñas y los
una y otra vez, en el proceso de análisis. niños, etc. Por lo que estas matrices no
Con base en todos esos datos, construí fueron estáticas sino muy dinámicas, ya
áreas de análisis. Éstas fueron: que muchas veces, encontré elementos
nuevos para enriquecerlas.
• Construyendo nuestra identidad en el Seguidamente presento un ejemplo
contexto escolar de la matriz:

Área: Poder, lenguaje y género


Subárea: Lenguaje

Notas de campo Documentos, Percepciones Notas teóricas


comentarios, entrevista personales
con educadora

Una vez sistematizada y analizada la reproducción de prácticas de la socie-


la información, se presentan los resultados dad capitalista-patriarcal. La rigidez en
del estudio en los siguientes apartados. la organización del espacio y del tiempo
escolar, contribuyó a la transmisión de sím-
bolos y significados acordes con la ideología
dominante.
IV. Construyendo identidades en El edificio de la institución educativa
el contexto escolar era pequeño para la cantidad de niños y
niñas que albergaba, contaba con cuatro
Los procesos de socialización que aulas para ocho grupos por lo que se alter-
se dieron en el salón de clase, estuvieron naba el horario, un grupo asistía en horas
fuertemente influenciados por la estructu- de la mañana y el otro en la tarde. Por la
ra del sistema educativo, lo que favoreció cantidad de educandos, un promedio de
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treinta estudiantes en cada sección, y las y las relaciones horizontales entre la edu-
limitaciones del espacio físico, el personal cadora y la población estudiantil.
docente organizó la jornada diaria con el Al inicio del curso lectivo, la selec-
fin de alternar las áreas de juego y los dife- ción y la organización de los contenidos
rentes espacios para que todos los niños y estuvieron en manos exclusivamente de la
las niñas tuvieran oportunidad de utilizar- educadora, ella era la que tenía el poder
los. Además, como se indicó anteriormente, absoluto para elegir la temática a tratar, al
el número de alumnos y alumnas por sec- respecto en la primera entrevista ella me
ción era muy numeroso para ser atendidos indicó: “Los dos primeros planes que reali-
por una sola educadora de acuerdo con las zo al iniciar el ciclo lectivo, se relacionan,
recomendaciones técnicas para estas eda- el primero con adaptación y normas, y el
des (Peralta, 1998). segundo con lo que se refiere a la familia”
La distribución del tiempo estaba en (Entrevista Nº 1, 15 de febrero).
función de las necesidades instituciona- Durante el primer mes percibí una
les. La decoración del edificio no valoraba fuerte tendencia al control simbólico y al
los símbolos de nuestra cultura, sino de establecimiento de relaciones verticales de
otras latitudes, de tal manera se observaba poder en el salón de clase a favor de la edu-
figuras de Disney: Mickey Mouse, Minnie, cadora, lo que me permitió detectar una
entre otros. Asimismo, el aula estaba recar- similitud entre las relaciones sociales que
gada de materiales, por ser compartida. Sin se generan en el aula y en nuestra sociedad
embargo, se respiraba un ambiente cálido y capitalista-patriarcal .
de relativo respeto. En los meses siguientes, la situación
En términos generales, el espacio fue cambiando y a partir del mes de marzo,
físico cumplía con las características bási- se le dio la oportunidad a los educandos
cas de seguridad e higiene, sin embargo, de elegir los temas que deseaban estudiar.
la institución no contaba con áreas verdes. Estos se seleccionaban mediante diferentes
Los diferentes implementos de juego y procesos democráticos donde los niños y
materiales estaban al alcance de las niñas las niñas manifestaban sus preferencias
y los niños para su uso, lo que propiciaba libremente. Además se les preguntaba qué
la libertad, la autonomía y la participación, sabían del tema y qué querían aprender
principios necesarios en un curriculum más sobre ese tema. Todas las respuestas
preescolar. Este tipo de elementos son las anotaba la educadora en la pizarra y a
importantes puesto que brindan a la pobla- partir de ellas elaboraba el planeamiento.
ción estudiantil la posibilidad de experi- Con esta rutina la docente promo-
mentar con una diversidad de materiales vió la participación, la expresión oral y la
que contribuyen a realizar una serie de apropiación de la lengua escrita por parte
movimientos esenciales para el desarrollo de los educandos al escribir y leer lo que
psicomotor, por otra parte, al contarse con decían. Además, en cierta medida, com-
un número reducido de implementos de partió el poder con la población estudiantil
juego, los infantes debían esperar turno al permitirles elegir el tema y la forma
para usarlos, favoreciendo los procesos de de estudiarlo. Sin embargo, en la primera
socialización tan importantes en esta etapa actividad para escoger del tema de estudio,
del desarrollo humano. ella fue la primera en seleccionar uno de
En este contexto, la acción pedagógi- los escritos en la pizarra, pensé que por
ca favoreció, por una parte, la transmisión ser la persona con mayor jerarquía en el
de símbolos y de significados, de acuerdo aula, iba a influir en los niños y las niñas,
con los requerimientos de la cultura domi- pero no fue así, puesto que seleccionaron
nante y, por otra, promovió prácticas que otro contenido diferente al que la profesora
fomentaron la autonomía, la participación había marcado. En este proceso, se respetó
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la decisión de la mayoría y los niños y las otros, tal y como lo afirma Barry este tipo
niñas disfrutaron conociendo e investigan- de interacciones “se vuelven especialmente
do sobre plantas, mamíferos, insectos, ali- importantes para el desarrollo cognoscitivo
mentos y otros temas de su interés. cuando el niño y la niña adquiere la capa-
La educación inicial al tener como cidad de asimilar las opiniones ajenas al
objetivo esencial el desarrollo integral del descubrir que son diferentes a las suyas”
niño y de la niña en su contexto; y por (1989:173). Con base en lo que observé, este
sus características muy particulares, le es un proceso que se adquiere lentamen-
permite a la educadora crear múltiples te por las características propias de esta
actividades para lograr dicho propósito. De población.
tal forma, en el centro infantil observé a Asimismo la educadora los incentiva-
los educandos: haciendo construcciones de ba de diferentes formas para que participa-
todo tipo, armando rompecabezas, pintan- ran y tomaran decisiones. En actividades
do, recortando, escuchando música o un al aire libre los invita a dirigir los ejercicios
cuento, cantando, conversando, jugando de y en diferentes momentos de la jornada
casita, de bombero, de doctor, con arena, diaria les da alternativas para que selec-
con agua, “escribiendo”, “leyendo”, bailan- cionaran entre dos cuentos, dos poesías,
do, experimentando con diferentes mate- dos canciones o dos actividades. También
riales, dramatizando y realizando muchas los motivaba a que colaboran con sus com-
actividades más. pañeras y compañeros y con las actividades
La organización de las actividades de de la clase.
los diferentes momentos de la jornada esco- Fue así cómo durante los primeros
lar que vivencié en el salón de clase siguió meses del curso lectivo, la educadora asu-
un proceso que se inició con estrategias mió una función controladora; pero con-
que eran propuestas e iniciadas por la edu- forme fue pasando el tiempo, poco a poco,
cadora, pero posteriormente y de manera ofreció mayores niveles de autonomía y de
gradual, fue dando mayor participación a acción a las niñas y los niños.
la población estudiantil. Así por ejemplo, En el transcurso de la investiga-
en el momento de actividades iniciales, ción, al analizar la información con la
ella planeaba acciones donde el educando maestra y reflexionar sobre lo que ocurría
era el actor principal: debían inventar una en el contexto escolar, se fueron presen-
oración para que los compañeros y las com- tando cambios importantes. No obstante,
pañeras la repitieran; asignaba a un niño esas transformaciones no se presentaron
o una niña, al azar o por lista, para que de una manera lineal ni continua. En
saliera del aula, observara el cielo, entrara algunos momentos, se producían prácticas
al salón de clase, comunicara cómo estaba controladoras que favorecían la sumisión
el tiempo y colocara en el gráfico clima- de la población estudiantil, la formación de
tológico una tarjeta sobre el dibujo que identidades pasivas y donde la educadora
correspondía a la condición del tiempo. En ejercía el poder verticalmente y, en otros
el periodo de juego en las áreas, las niñas momentos, se realizaban acciones que pro-
y los niños seleccionaban la actividad que movían la participación protagónica de
deseaban realizar de manera autónoma y todas las involucradas y todos los involu-
cada uno llevaba un registro de las áreas crados en el proceso educativo, puesto que
visitadas durante la semana en una tarjeta se fomentaban el intercambio de opiniones
diseñada para tal fin. y las relaciones horizontales entre la educa-
La educadora propiciaba en las niñas dora y la población estudiantil.
y los niños el trabajo en equipo lo que Esta situación se presentó por dos
implicaba planear conjuntamente, ponerse razones fundamentales; por una parte, la
de acuerdo y respetar la opinión de los estructura del sistema educativo es rígida
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e inflexible; por otra, no es fácil para nin- pero cuando la educadora solicitaba apoyo
gún ser humano, en este caso la educadora, para limpiar las mesas, recoger la basura
cambiar una concepción de mundo y una o barrer el aula, las mujeres se ofrecían en
práctica pedagógica que ha venido constru- mayor medida. Sin embargo, la maestra
yendo a través de la vida. Ella mediante seleccionaba a estudiantes de ambos sexos
los procesos de reflexión y análisis de su para desempeñar esas labores.
práctica, se acercaba, en ciertas ocasiones, Las conductas sexistas de nuestra
a proveer una acción educativa crítica, cultura patriarcal, se reflejaron hasta en
pero en otros momentos, reproducía las lo que los niños y las niñas conocían sobre
prácticas de nuestra sociedad capitalista- algún tema. Así por ejemplo, la educadora
patriarcal. en una ocasión preguntó: ¿Qué saben sobre
las mariposas? Las niñas sabían que las
mariposas eran de colores; ponían huevos y
Lenguaje, género y relaciones tenían hijos; y los niños que las mariposas
de poder volaban, y que “son gusanos que están en
un capullo que se rompe y sale la maripo-
Los estereotipos de género estuvie- sa”. En este ejemplo, se muestra claramente
ron presentes en el contexto escolar y de cómo la cultura machista es captada por las
muchas formas: en el lenguaje, los juegos, personas, desde los primeros años de vida.
los papeles que asumían las niñas y los Por tanto, el contenido o los intereses sobre
niños, sus gustos, sus dibujos y, de manera algún tema, son diferentes según su sexo.
muy clara, en la literatura que se utilizaba También observé estas diferencias genéri-
en el centro infantil, lo que evidenció la cas en los dibujos. Las niñas hacían con
influencia que ejerce la cultura dominante mayor frecuencia: flores, casas, muñecos; y
en nuestra sociedad. los niños carros, aviones, barcos, etc.
Los cuentos, las canciones y las poe- Estas situaciones evidencian la
sías que se les presentaba a las niñas y a los reproducción de estereotipos de género por
niños, llevaban una gran carga ideológica a parte de los niños y las niñas que han inte-
favor de la reproducción de conductas sexis- riorizado estas conductas en la interacción
tas. En algunos de ellos, no existía o era social de la vida diaria donde se legitima
muy escasa la presencia femenina como el el orden establecido y las desigualdades.
cuento “Yo soy yo”, en la poesía “El payaso Para Lev Vigotsky, la niña y el niño se van
del viento”, en las canciones “Pedro comió apropiando de las manifestaciones cultu-
pan”, “Los esqueletos”, “ Que todos los niños rales que tienen un significado en la acti-
estén muy atentos”,” El payaso se pinchó la vidad colectiva, es así como “...los procesos
nariz”, “Los diez pececitos” otras ocasiones psicológicos superiores se desarrollan en
se les mencionaba en situaciones de inferio- los niños y en las niñas a través de la
ridad social o subordinación: “Caperucita enculturación de las prácticas sociales, a
Roja”, “La Bella Durmiente”, “El mono través de la adquisición de la tecnología de
Tulín”, “El conejo y la tortuga”, “El pollito la sociedad, de sus signos y herramientas,
que no quería ir al kinder” entre otros. y a través de la educación en todas sus for-
En relación con las interacciones que mas” (Moll, Luis, 1993:13).
se promovían en el salón de clase, en las En las áreas de juego, las niñas esco-
notas de campo detecté que los varones gían, en mayor medida, el área de lenguaje,
tenían una mayor participación en los dife- la dramatización y las artes; los niños cons-
rentes momentos de la jornada escolar. Se trucción (bloques, legos, mecanos) y arena.
les daba en mayor medida la palabra; eran En el área de dramatización, las
los que demostraban algún ejercicio para que niñas eran mamás; cocinaban; limpiaban;
repitieran sus compañeras y compañeros; iban de compras. Algunas representaban
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una doble función: eran amas de casa y tra- V. Reflexiones finales


bajan también fuera del hogar. Los niños
jugaban de doctores y arreglaban el techo, Se evidencia en el estudio que el con-
la cocina y la refrigeradora. texto escolar y la educadora ejercen una
Como lo indica Díaz (1999), en estos influencia significativa en el proceso de
comportamientos sexistas, se va subvaloran- socialización de los niños y las niñas, pues
do un sexo sobre otro y se va promoviendo la es ella la persona que tiene el mayor poder,
desigualdad jerárquica entre ellos y ellas. es la que establece las reglas del juego den-
De tal forma, las mujeres asumen un papel tro del contexto del aula, y la que mediante
de subordinación y los hombres un papel el lenguaje y las interacciones que propo-
dominante, como consecuencia de nuestra ne transmite sistemáticamente actitudes,
cultura patriarcal. Pero en este intercambio, conocimientos, experiencias, valores, en fin
al mismo tiempo, se va discriminando a los una visión de mundo y de ser humano que
varones, ya que se les excluye de actividades va moldeando la identidad de las niñas y los
del hogar y se les va identificando con acti- niños. Si bien es cierto que nos construimos
tudes de autoritarismo y de insensibilidad. intersubjetivamente, existen voces que tie-
Estas acciones traen “consecuencias nega- nen mayor peso que otras, por la jerarquía
tivas para todos los individuos, hombres y que representan dentro del contexto social
mujeres, porque limitan sus posibilidades y este es el caso de las educadoras dentro
como personas y les niegan determinados del salón de clase. Es así como el lenguaje
comportamientos” (Subirats, en Revista Ibe- que utilizó, sobre todo al iniciar el curso
roamericana de Educación, 1994: 61 citado lectivo, fue un lenguaje dirigido al control
por Diaz, 1999:9). real y simbólico de la población estudian-
Por su parte, la educadora, la mayoría til, el interés se dirigió a comunicar las
de las veces, utilizó un lenguaje sexista, en reglas de la clase y a que ellos cumplieran
el cual discriminaba lo femenino, constitu- de acuerdo con la función reproductora de
yéndose, de esta forma, en instrumento de la la escuela que se ajusta a los requerimien-
cultura patriarcal que fortalece las diferen- tos de la producción económica y cultural
cias entre géneros; sin embargo, esta actitud dominante. Sin embargo, este lenguaje fue
cambió. Esta transformación, aunque no fue transformándose y gradualmente fue dán-
radical, creo que se presentó por tres razones dole participación al estudiantado para que
fundamentales: las conversaciones informa- expusieran sus pensamientos y sus deseos,
les que teníamos la educadora y yo, donde y propició la reflexión mediante el uso de la
comentábamos lo que sucedía en el aula y pregunta, en este proceso abrió un espacio
buscábamos las explicaciones de algunos para la expresión individual y colectiva
hechos; a los intercambios de literatura que de los educandos, pero desde mi punto
posteriormente discutíamos, y la reflexión de vista, la educadora lo hizo desde un
constante de esta educadora sobre su prácti- enfoque psicologista de la educación y no
ca pedagógica con el fin de mejorarla. sociopolítico puesto que su interés se diri-
El cambio no fue profundo, debido a gía a conocer a sus estudiantes, sus carac-
que un proceso de transformación requiere terísticas e intereses con el propósito de
de tiempo para leer y estudiar teoría críti- proporcionarles experiencias significativas
ca, y reflexionar y discutir sobre nuestra para facilitarles el proceso de aprendizaje,
práctica cotidiana, de una manera siste- es decir desde una concepción despolitizada
mática, pues somos seres humanos que nos de la educación.
hemos construido en un contexto sociohis- Al analizar el manejo que hacía la
tórico que nos ha inducido los valores de docente de algunos aspectos del desarrollo
la cultura capitalista patriarcal, la cual es del curriculum, que inciden en la socializa-
preciso transformar. ción de las niñas y los niños fue evidente
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que la educadora siguió un proceso donde, Sintetizando, se podría concluir que


al principio, ella tenía el control y el poder en el proceso de socialización de los niños
de todas las decisiones que se tomaban, y las niñas que se genera en la escuela,
sin embargo, paulatinamente fue compar- es fundamental el papel que asume la
tiendo ese poder a los educandos, dándo- educadora, porque es ella la que tiene el
les mayores niveles de participación. Sin poder de ofrecer una educación huma-
embargo, este proceso no fue continuo y en nista que respete al ser humano en toda
algunos momentos se retrocedió y se volvía su dimensión con el fin de construir una
a prácticas controladoras. sociedad justa, solidaria y democrática o
El papel que asumió la educadora constituirse en instrumento de la cultura
en el proceso de socialización de los niños hegemónica reproductora de desigualdades
y las niñas pasó por una serie de fases sociales. Sin embargo, para lograr cambios
donde fue dando cada vez mayores niveles es preciso una labor sistemática con las
de participación en cuanto a las decisiones madres y los padres de familia y con el per-
que se tomaban en el salón de clase, en este sonal que atiende la institución educativa
proceso la profesora utilizó muchas veces, porque ninguna transformación es posible
un lenguaje que estimulaba el respeto, la sin la participación comprometida de todas
colaboración y la participación, ella fue las personas involucradas en el proceso
poco a poco compartiendo el poder a ellos, educativo.
y de esta forma comunicándoles que su opi- En este contexto, es preciso que las
nión era tomada en cuenta y era valiosa, lo educadoras y los educadores reflexionemos
que desde mi punto de vista contribuyó en sobre la acción pedagógica que desarrolla-
cierta medida a la formación de identidades mos en nuestras aulas, estemos concientes
activas, sin embargo, el proceso de socia- que la educación como práctica ético-polí-
lización al ser parte de una superestruc- tica favorece los intereses de la ideología
tura dialéctica, escolarizada y alienada, dominante y nos planteemos interrogantes
no escapó a contradicciones, puesto que la sobre nuestra acción pedagógica, con el
educadora, en algunos momentos, volvía fin de tomar conciencia a favor de quién
a prácticas controladoras que favorecían y en contra de quién estamos trabajando.
la sumisión de los educandos, y a la vez, Es necesario que nos preguntemos: ¿Qué
utilizó, la mayoría del tiempo, un lenguaje tipo de ser humano deseo contribuir a for-
sexista y una gran cantidad de material mar? ¿Para qué sociedad? ¿Qué nivel de
educativo que transmitía estereotipos de participación real brindo a mis estudian-
género que llevaban implícitos significa- tes? ¿Escucho sus voces? ¿A quién le doy
dos que clasifican a los seres humanos de más la palabra a las niñas o a los niños?
acuerdo con su género, como lo promueve la ¿Quién define los contenidos en el aula?
ideología dominante. ¿Quién propone las actividades? ¿Tomo en
Durante la investigación, descubrí que cuenta y respeto la diversidad cultural de
a nivel teórico muchas veces creemos que mis estudiantes?¿Cómo evalúo y para qué?
estamos claros en cuanto a ofrecer una edu- ¿Qué símbolos proyecto al estudiantado
cación diferente y emancipadora, sin embar- mediante la distribución del tiempo que
go, en la práctica pedagógica caemos constan- hago en el aula? ¿Cuáles son los significa-
temente en acciones enajenantes, ello se debe dos que transmite el espacio físico del centro
a que la estructura institucional no favorece educativo? ¿Cuenta la institución educativa
una práctica pedagógica liberadora y a que no con elementos propios de nuestra cultura?
es fácil cambiar visiones de mundo, valores y ¿Propiciamos la identificación de los niños
creencias con las que nos hemos construido y las niñas con elementos de nuestra cultu-
como personas desde que nacimos y que se ra o con elementos de otras culturas? ¿Se
reflejan en nuestro actuar cotidiano. le da el poder al niño y a la niña para que
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tomen decisiones en cuanto al espacio del Díaz, María Isabel. (1999). “Algunas
aula? ¿Cómo se generan las relaciones de reflexiones acerca de: la dimen-
poder en el aula?¿Mi lenguaje es sexista? sión de género en el currículum
¿Analizo el contenido sexista del material de la educación parvularia” En
educativo y de la literatura que ofrezco TEMAS PEDAGÓGICOS. Serie de
a mis estudiantes? En fin, lo esencial es Cuadernillos de estudio. Santiago,
profundizar en el significado de nuestra Chile: Junta Nacional de Jardines.
práctica y analizar nuestras creencias, lo
que creemos y por qué lo creemos, porque Facio, Alda. (1994). “Cuando el género suena
en la medida que nos auto-representemos cambios trae”. En Introducción a los
en esa medida podremos estar concien- estudios de género: categorías básicas
tes de lo que hacemos para cambiar. Sin de análisis. Managua, Nicaragua:
embargo, se debe tener presente que las Programa Interdisciplinario de
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