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NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR

El currículo tiene como función fundamental la organización de la práctica docente, es la


sistematización de lo que el maestro tiene que realizar en el aula, por lo tanto, es el conjunto
de objetivos, destrezas, contenidos, metodología y evaluación relacionados entre sí, que
orienta la acción pedagógica, de tal manera, que los docentes en el proceso del ínter
aprendizaje tienen que considerar como referencia los niveles de concreción curricular.

El proceso de concreción constituyen los pasos o fases que se deben observar para ir del
currículo nacional a la planificación del currículo institucional y el de aula, es decir, del
primer nivel de concreción al segundo y tercer nivel de concreción. Estas fases le permitirán
al maestro orientar el currículo nacional a situaciones más específicas y concretas de acuerdo
al contexto, realidades y necesidades de la institución educativa como también del aula y de
sus alumnos.

1.4.1 Primer nivel de concreción del currículo o macro currículo

El primer nivel de concreción del currículo es el que proviene de las políticas del Ministerio
de Educación y Cultura, es el nivel Macro. “Es el producto de un proceso de construcción de
consensos en el que han intervenido científicos, especialistas, pedagogos, psicólogos,
antropólogos, empresarios, maestros, quienes han establecido los objetivos, destrezas,
contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o criterios metodológicos
generales y de evaluación.

Por lo tanto, no es exhaustivo, permite que cada institución y cada profesor defina, a partir de
lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan con la realidad inmediata y con
las necesidades de la comunidad y de los estudiantes.”

1.4.2 Segundo nivel de concreción del currículo o meso currículo.

“En este nivel la acción corresponde a directivos y profesores de las instituciones educativas,
tienen como punto de partida el primer nivel y son adaptaciones curriculares en consideración
del contexto institucional.
Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseño
curricular base en programas adecuados a un contexto específico, en el que es prioritario
considerar las necesidades educativas básicas.

Lo expuesto significa que se pueden especificar más los objetivos, priorizar o agregar más las
destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y proponer metodologías, recursos y escoger o
diseñar instrumentos de evaluación. Es la instancia de crear un currículo propio institucional.”

1.4.3 Tercer nivel de concreción del currículo o micro currículo

“Consideramos el de mayor importancia, tiene como base el nivel anterior y se sitúa en el


ámbito de acción en el aula. Compete al maestro y contiene los elementos curriculares
básicos. Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanza aprendizaje
articulado y completo, en el que se concretan objetivos, destrezas, contenidos,
procedimientos, actividades de enseñanza aprendizaje e instrumentos de evaluación. Todo
esto, de acuerdo a las necesidades y características del grupo de alumnos.”

Este nivel de diseño curricular orienta la intervención pedagógica del maestro y por lo tanto,
la concreción educativa en el ámbito del aula. “El programa curricular institucional es el
referente para que cada docente elabore el plan de unidades didácticas. Para desarrollar esta
programación de aula, es preciso desglosar los objetivos, las destrezas y contenidos del
programa curricular institucional en un número apropiado de unidades didácticas,
debidamente secuenciadas a fin de llevar a cabo los proceso de enseñanza- aprendizaje.”

Borja Gonzalo.(14 de julio 2009).referencias educativas.ministerio de educación


cultura.http://gonzaloborjacruz.blogspot.com.
http://gonzaloborjacruz.blogspot.com/2009/07/niveles-de-concrecion-curricular_1168.html

PRIMER NIVEL: D.C.B. (Diseño Curricular Base)

Tiene carácter normativo, su elaboración es competencia de las Administraciones educativas


y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos
los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción. En él se reflejan
las intenciones educativas del Sistema así como los principios psicopedagógicos que lo
fundamentan.
Sus principales características son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las decisiones curriculares en
manos de los profesores al incluir únicamente objetivos generales (en términos de
capacidades), grandes bloques de contenidos y orientaciones sobre la metodología y la
evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino que serán los
profesores quienes se encarguen de concretarlo para la realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y centros sino también a
prescribir determinados objetivos, contenidos o experiencias educativas que han de asegurarse
a todos los alumnos en el transcurso de su escolaridad..
El D.C.B. está compuesto por los siguientes elementos:
a) Objetivos Generales de las diferentes etapas: Infantil, Primaria y Secundaria. Estos
objetivos se refieren a los cinco grandes grupos de capacidades humanas: cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de
actuación e inserción social.
b) Las áreas curriculares: dependiendo de la etapa, el sentido del área varía. En Educación
Infantil las áreas se refieren a ámbitos de experiencia del niño de esas edades (Identidad y
Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación). En
Educación Primaria se hace más patente el aspecto disciplinar ya que se pretende no sólo que
el alumno aumente su experiencia sino también que vaya introduciéndose en los ámbitos de
conocimientos (Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc.).
En muchas ocasiones, los contenidos partirán de un enfoque globalizado y/o interdisciplinar.
En E.S.O., la mayor parte de las áreas corresponden a una única disciplina describiendo la
estructura epistemológica, conceptual y metodológica de cada una de ellas.
c) Objetivos generales de áreas: son las capacidades que se pretenden alcancen los alumnos al
finalizar la etapa respecto a cada una de las áreas.
d) Bloques de contenidos: son agrupaciones de contenidos a trabajar durante la etapa. No se
trata de un temario cerrado sino que será el equipo de profesores y/o departamento didáctico
quien decidirá como distribuirlos en los ciclos y niveles (distribución y secuenciación).
Incluye propuestas de secuenciación por ciclos.
e) Orientaciones metodológicas: el D.C.B. también proporciona sugerencias respecto al cómo
enseñar, decisiones respecto al papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de
espacios, medios y recursos, tipos de actividades y tareas, etc., más convenientes para cada
etapa educativa.
f) Orientaciones para la evaluación: recoge sugerencias para emitir juicios contrastados que
permitan comprender y tomar decisiones respecto al aprendizaje del alumno, respecto al
proyecto de etapa o aula, etc.

B.- SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

Es importante diferenciar entre Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) y Proyecto Curricular


de Centro. El primero define la identidad del Centro, es un instrumento para la planificación a
medio plazo cuyo objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros, es más
amplio e incluye, tanto el P.C.C. como las Finalidades Educativas y el Reglamento de
Organización y Funcionamiento (R.O.F.). Su elaboración es coordinada por el Equipo
Directivo y deben participar todos los sectores de la comunidad educativa de acuerdo con las
directrices elaboradas por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por Claustro de
profesores, Asociaciones de Padres y de Alumnos.
El P.C.C. constituye el instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo
el conjunto de actuaciones del equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad
alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia
con las Finalidades Educativas del mismo. (Decretos sobre Reglamentos Orgánicos de
Centros, BOJA de 6 de Septiembre de 1997). Es un conjunto de decisiones articuladas que
permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención didáctica adecuadas a un contexto
específico. Con su elaboración se pretende garantizar la adecuada progresión y coherencia en
la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
Su diseño y elaboración es competencia de los equipos docentes siendo coordinados por el
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica debiendo ser aprobado por el Claustro de
Profesores.
El Proyecto Curricular de Centro debe incluir, de manera coordinada los proyectos
curriculares de las distintas etapas educativas que se impartan en el mismo. Los Centros de
Secundaria incluirán el Proyecto Curricular de la E.S.O., así como los de Bachillerato y de
Formación Profesional específica si estas enseñanzas se impartieran en dichos Centros.

C.- TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA.

Entendemos por programación curricular de aula el conjunto de estrategias y actividades de


enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Estos aspectos han
de ser recogidos en forma de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de
cada ciclo y/o nivel educativo (se entiende por Unidad Didáctica una unidad de trabajo
escolar relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo). Las
programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo recogido en el
Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y distribuir los contenidos de
aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación
correspondientes.
En Educación Secundaria podemos hablar de un paso previo: las programaciones didácticas
que son elaboradas por los Departamentos de cada una de las áreas y etapas correspondiente
siguiendo las directrices del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. La actividad
docente de cada profesor y sus programaciones de aula deben estar de acuerdo con las
directrices marcadas por las programaciones didácticas de los Departamentos.

D.- CUARTO NIVEL . ADAPTACIONES CURRICULARES.

Cada vez más se considera las Adaptaciones Curriculares y, en general, a todas las medidas de
atención a la diversidad, como el último nivel de concreción. La A.C. es la acomodación o
ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno la propuesta
de currículo abierto y flexible ofrece uno de los instrumentos más valiosos para responder a la
diversidad. Desde este punto de vista, los niveles de concreción curricular son niveles de
adaptación curricular. Se requiere del profesor la responsibilidad y la libertad de decisión
acerca los cambios, adecuaciones, etc que permitirán adecuar el currículum a las necesidades
reales. Son los que mejor conocen a los alumnos quienes deben realizar las adecuaciones
pertinentes en el ejercicio de su autonomía y contribuyendo así a su desarrollo profesional.

Docenciaydidactica.(abril 06
2006).docenciaydidactica.docenciaydidactia.ecobachillerato.com.
http://docenciaydidactica.ecobachillerato.com/2006/04/niveles-de-concrecin-
curricular_06.html

DEBATES ACTUALES SOBRE EVALUACIÓN

La racionalidad subyacente a los Sistemas Nacionales de Evaluación

Las prácticas vinculadas a la evaluación de la calidad educativa, como cualquiera que se


ubique en el campo social o educativo, pueden ser analizadas desde las racionalidades que
subyacen en sus discursos y en sus procedimientos (Carbajosa, 2011). En este sentido, a
simple vista, podemos apreciar que durante mucho tiempo los sistemas de evaluación de la
calidad educativa han sido considerados como un asunto meramente técnico; característica
que aún perdura como rasgo general en muchos sistemas. Desde esta racionalidad, la realidad
y el conocimiento son entendidos como algo dado que es necesario captar por medio de una
serie de procedimientos, algo preexistente a la acción del sujeto que actúa sobre ellos. Visto
así, los resultados que ofrecen los procedimientos, en este caso, los de evaluación,
constituirían en sí mismos un conocimiento de la realidad educativa del contexto evaluado. Se
priorizan así los aspectos procedimentales, partiendo del supuesto de que si se aplican unos
determinados procedimientos estos generan, por sí mismos, un conocimiento de la realidad en
cuestión. Y aunque en algunos casos se ha superado la mera consideración de los estados o
resultados finales, las interpretaciones que desde esta racionalidad se han hecho sobre los
mismos, los han mostrado de forma simplista como productos lineales del sistema, alejados
de los aspectos crítico-hermenéuticos que caracterizan a los fenómenos sociales.

En cualquier caso, más allá del valor que pueden tener ciertas comprobaciones del
conocimiento o las competencias construidas por los sujetos en un momento dado de sus
trayectorias escolares, hay tres aspectos, íntimamente relacionados entres sí, que interpelan a
los procedimientos enmarcados en esta racionalidad. El primer aspecto se refiere al hecho de
dejar de lado los aspectos ético-ideológicos-políticos que subyacen a las prácticas sociales,
como la educación (Monarca, 2012). Los sistemas de evaluación de la calidad educativa
caracterizados por esta racionalidad parten del supuesto de neutralidad de las prácticas
evaluativas: de sus procedimientos, de sus fines, de sus intenciones, de sus intereses, del
lenguaje, etc. El segundo aspecto hace referencia a las características de estos procedimientos
de evaluación como forma de construir conocimientos sobre los aprendizajes, los cuales
presentan serias limitaciones para dar cuenta de la complejidad de la vida escolar y de los
procesos desplegados para promover aprendizajes (Pérez y Soto, 2011), como así también una
forma limitada de entender el aprendizaje mismo. Finalmente, en tercer lugar, es necesario
hacer referencia al reduccionismo imperante a la hora de comunicar los resultados de estos
procedimientos de evaluación.

La calidad desde las diversas racionalidades

Teniendo en cuenta lo escrito en el apartado anterior, está claro que el mismo término de
calidad tiene matices y maneras distintas de ser entendido, en ocasiones profundamente
diferentes. En este sentido, está claro que su uso más habitual y frecuente suele ser
tremendamente simplificador y empobrecedor de los debates educativos, ya que se da por
sentado que él mismo, por sí solo, hace referencia a algo en concreto, que no necesita ser
aclarado. Sin embargo, de acuerdo a lo escrito en el apartado anterior, la calidad será
entendida de forma distinta desde cada una de las racionalidades, aspecto que no suele tenerse
en cuenta al hablar de este tema; ofreciendo así la idea de que nos encontramos ante un
término unívoco, alejado de las opciones epistemológicas subyacentes. En cualquier caso, el
término calidad, prestado de otros campos, más allá de las resistencias iniciales, parece
haberse instalado en los discursos y prácticas educativas como sinónimo de bueno o
adecuado. Así, una educación de calidad es una educación que es como se espera que sea, es
decir, acorde a las políticas que la definen en cuanto a sus intenciones, objetivos,
competencias construidas, etc. En este sentido, podríamos acordar que hace referencia a la
relación que se establece entre lo que se propone, lo que se hace, lo que se consigue, de qué
forma se consigue, y una gran cantidad de aspectos que giran en torno a esto. Si queremos
forzar su sentido, podemos decir que hace referencia al sistema que, como un todo, se vincula
a unas determinadas funciones que se le asignan, expresadas en términos de intenciones,
metas, fines, objetivos, contenidos…y que determina, prescribe una estructura, una
organización, unos procedimientos, para que todo esto de desarrolle, se concrete y se logre;
dejando, por lo general, un margen no prescrito, aunque sí condicionado, a los centros y a los
docentes, para que con su práctica, participen de este sistema. En este complejo proceso
entran, evidentemente, otros sujetos: al menos los profesores y los alumnos, y siempre, de
alguna manera sus familias, con sus respectivos mundos, que hacen aún más complejo al
sistema.

Así, visto desde una concepción amplia, tal como se ha reflejado en un reciente artículo
(Monarca, 2012), la calidad de la educación hace referencia a:

a) Las intenciones educativas; como primer referente, si estas realmente reflejan todos
aquellos aspectos vinculados al desarrollo del sujeto, los grupos y la sociedad.
b) Las leyes que definen el sistema donde se desarrollará la enseñanza y lo que se espera de
la misma.
c) El o los contextos donde se desarrolla la enseñanza.
d) El currículo como primer referente de lo que se debe hacer en las escuelas..
e) A su concreción, los procesos generados con vistas a completar su formulación.

f) A las posibilidades de participación y aprovechamiento de las propuestas de enseñanza.


g) A las competencias, contenidos en sentido amplio, que construyen los alumnos. Es
imprescindible contemplar este aspecto al hablar de calidad; ya que los sistemas de enseñanza
se construyen para avanzar hacia determinadas direcciones con los sujetos que en él
participan, aunque habitualmente desde un punto de vista reducido al “rendimiento”,
resultados cristalizados, medibles, en un momento dado.

Los impactos no deseados

Cuando se prioriza una lectura ético-política de los sistemas nacionales de evaluación se hace
necesario un análisis profundo de las consecuencias que los mismos tienen, sus impactos en
las prácticas educativas, en el desarrollo del currículo, en los centros educativos, en los
docentes, en los alumnos y en sus familias. Desde este punto de vista hay dos aspectos a
considerar, el primero es si tienen un impacto positivo, el segundo se refiere a aquellos
efectos no deseados o no contemplados que los sistemas de evaluación pueden tener. En
cuanto al primero de ellos, lo que los sistemas de evaluación aportan al cambio y a la mejora
educativa, debemos decir que no es un asunto en el que haya pleno consenso. Está claro que
lo que pueden aportan va en consonancia con la mayoría de los aspectos ya mencionados en
los apartados anteriores. También está claro que no todo sistema de evaluación de la calidad
de la educación pretende o puede generar cambios o mejoras, o aportar para que esto suceda.
En cuanto a los efectos no deseados, son muchos los análisis que se han realizado. Dentro de
la óptica que se está priorizando en este artículo, la mirada ética-política de los sistemas de
evaluación, es imprescindible un análisis profundo de los impactos no deseados o no
contemplados que los sistemas nacionales de evaluación tienen o pueden tener a distintos
niveles. En este caso, sólo se hará mención a tres aspectos. En primer lugar, se ha escrito
mucho sobre cómo influyen los operativos de evaluación en las prácticas educativas, haciendo
que las mismas busquen adaptarse a las exigencias que los procedimientos de evaluación
demandan. El efecto del ranking (Barquín et. al., 2011; Pérez y Soto, 2011) o la “fabricación
de jerarquías de excelencia” (Perrenoud, 2008), que subyacen a estas lógicas, ejerce una
presión sobre las prácticas educativas en general y los profesores en particular. Esta situación
supone una significativa.

devaluación del currículo (Martín, 2011; Monarca, 2012). Siendo este el principal referente,
públicamente construido, se ve seriamente sometido a las tensiones que los procesos de
evaluación externa generan. Las tensiones entre ambos, el currículo como elemento esencial
de la política educativa y los sistemas nacionales de evaluación, como supuesto complemento
para la concreción y mejora del anterior, son continuas y constantes dentro de las prácticas y
los debates en este terreno (Marchesi, 2011). En consecuencia, llevando la situación a un
extremo, nos encontramos con una verdadera alteración de los procesos democráticamente
admitidos para el diseño y desarrollo de políticas públicas. Si los sistemas nacionales de
evaluación terminan devaluando el currículo a través de las prioridades que establece y del
uso que hace de los resultados que obtiene, nos encontramos con una situación preocupante,
en tanto no son ellos los que tienen el poder para determinar las políticas. En segundo lugar,
otro efecto importante, también vinculado a lo mencionado en estos párrafos, tiene que ver
con el refuerzo de las situaciones de desigualdad e injusticia que en muchas ocasiones se
generan a partir del uso de los resultados. El efecto ranking suele reforzar situaciones de
desigualdad que son anteriores a las mismas evaluaciones, aumentando así la situación de
vulnerabilidad existente en el punto de partida, objetivada ahora por esta práctica de
evaluación y de difusión de resultados. En tercer lugar, y en la misma línea recién
mencionada, es igualmente preocupante el poco reconocimiento que estos sistemas de
evaluación de la calidad de la educación y difusión de los resultados aportan a los esfuerzos
que muchos países y centros realizan para mejorar la educación que ofrecen. Los procesos de
evaluación estandarizados, como se ha visto, suelen caracterizarse por medir resultados al
margen de la evolución y de los progresos de aprendizajes, al no tomar en cuenta los puntos
de partida les resulta imposible generar un conocimiento que permita reconocer este tipo de
aspectos. Son muchos los efectos o impactos no deseados que podrían ser analizados aquí; sin
embargo no se ampliará sobre los mismos, aunque sí es necesario insistir en la necesidad de
contemplar estos efectos; el hacerlo es clave para generar procesos de evaluación de la calidad
educativa que aporten más beneficios que dificultades.

Para qué entonces los Sistemas Nacionales de Evaluación

Como se ha visto, el análisis de la bibliografía sobre el tema nos muestra que la existencia de
estos Sistemas Nacionales de Evaluación en una gran cantidad de países está siendo
acompañada de importantes y necesarios debates. De acuerdo a lo que hemos podido ver en
estas páginas, está claro que estos sistemas deben enmarcarse en los debates vinculados con el
diseño y desarrollo de políticas públicas (Escudero, 2010; Martín, 2011; Monarca, 2012). Su
existencia al margen de estos debates supone darles un valor, una entidad, una existencia que
se regirá por otras razones, muchas veces no contrastadas o ajenas a los procesos públicos y
democráticos vinculados al diseño de políticas públicas. Justamente porque es un asunto
público se entiende que dentro de las mismas políticas educativas se contemple la existencia
de los sistemas de evaluación. Pero decir esto, enmarcar y ubicar aquí a los sistemas de
evaluación de la educación, supone otorgarles un sentido claro y contundente vinculado con el
desarrollo y la consecución de dichas políticas; en este caso estrechamente relacionado con el
desarrollo del currículo como instrumento que refleja y orienta hacia una serie de intenciones
vinculadas al desarrollo integral del sujeto. Aquí, como complemento, como apoyo, como
generador de conocimientos que ayuden a garantizar el derecho a una educación de calidad
para todos, cobran pleno sentido los Sistemas Nacionales de Evaluación educativa. En este
sentido, por ejemplo, si existe un currículo de enseñanza infantil, primaria o secundaria,
entendido este como un organizador de las intenciones educativas, reflejadas en aquellas
competencias que se espera que los estudiantes desarrollen a lo largo de su escolaridad; un
sistema nacional de evaluación debería, en primer lugar, ser un claro instrumento para
contribuir a que dichas intenciones y competencias se hagan realidad. En este sentido, un
sistema nacional de evaluación debe apoyar las políticas educativas democráticas y
participativamente diseñadas, en ningún caso desvirtuarlas. Pensar así a los sistemas de
evaluación va unido a una forma de entender la educación y la enseñanza como asunto
público. Esto significa que su diseño y su desarrollo deben guiarse por instancias y
procedimientos públicamente contrastados, lo cual, a su vez, va unido a procesos de
participación y colaboración. Por otra parte, la educación es vista desde hace tiempo como un
derecho para los sujetos, en tanto se supone que la misma ofrece oportunidades para que estos
puedan vivir plenamente sus vidas y para la mejora de la sociedad; se la ve así unida a la
posibilidad de otros derechos. Por tanto, es lícito que las sociedades cuenten con
procedimientos que contribuyan a conocer cómo funciona su educación, sus políticas
educativas, para poder contribuir así, fundamentadamente, a su mejora y a realizar aquellos
cambios que el conocimiento generado, y los debates pertinentes, sugieran como necesarios.

Conclusión

Como hemos podido ver, es necesario revisar la calidad de los sistemas de evaluación de la
calidad de la educación. Para ello, es necesario verlos desde una concepción sistémica y
compleja. En este sentido, como se ha explicado en estas páginas, la calidad hace referencia a
la complejidad de un fenómeno que debe ser comprendido en relación a otros y que debe ser
valorado tanto por lo que propone como por lo que ignora, silencia, descarta; tanto por los
objetivos directos que se propone, los efectos buscados, como por aquellos que, aunque
incluso explícitamente se rechacen, es sabido que sucederán a modo de efectos no buscados.
La calidad de los sistemas de evaluación debe hacernos rechazar cualquier “efecto colateral”
de las evaluaciones. Lo sistémico del concepto de calidad de los sistemas de evaluación de la
educación se refiere a no tomar a éstos últimos como realidades naturales existentes, sino
como realidades definidas desde otras realidades; es decir que los sistemas de evaluación
deben ser vistos insertos y en relación con otros sistemas que los atraviesan, los definen, los
condicionan, los limitan o los potencian. Profundizar en este aspecto resulta crucial para
entender los sistemas de evaluación que en busca de la calidad se generan. Como se ha dicho,
su sentido depende de los marcos en los que se inserten, su definición y comprensión allí se
encuentran. Desde este punto de vista, la definición y comprensión del concepto de calidad se
asocia, en primer término, a los sentidos que la educación tenga; es decir, a las intenciones
globales formuladas para sujetos y contextos concretos. Desde este punto de vista, se ha
defendido que los Sistemas Nacionales de Evaluación cobran sentido enmarcados en estas
intenciones globales, como instancia que contribuye a generar conocimientos que ayudan a
comprender, a interpretar, y en su caso a mejorar, el desarrollo curricular, como así también a
promover las alternativas que el acceso al derecho de la educación demanden. Por ello, se ha
propuesto una evaluación sistémica o transversal, que contemple la realidad como un sistema,
o como una práctica atravesada por múltiples prácticas, con relaciones complejas entre los
subsistemas o dimensiones, con una clara dificultad para ser comprendidos desde relaciones
causales lineales simples.

Héctor A. Moncada.repositorio.universidad autónoma de Madrid, España.repositorio.uam.es.


https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661083/racionalidad_monarca_RIE_2012.p
df?sequence=1

Evaluación para los aprendizajes

Un aspecto central durante el debate del Plan Decenal de Educación 2006-2016 fue la
respuesta a la pregunta ¿usted qué propone para mejorar la educación en Colombia?, frente a
la cual una buena mayoría resaltó la importancia de mirar en detalle los mecanismos de
evaluación y, en particular, el Decreto 230 de 2002 ( véase recuadro explicativo en la
sección Debate ), cuya derogación pidieron más de 2000 ciuddanos.

La evaluación es esencial para la calidad educativa, ya que arroja distintas clases de


información que permiten tomar decisiones mejor informadas y entender procesos de
enseñanza-aprendizaje que no son tan claros sin su aplicación¹. El uso pedagógico de los
resultados orienta el trabajo de las instituciones, los docentes, los estudiantes y los padres y
madres de familia. De ahí la importancia de verla como una herramienta para potenciar los
aprendizajes y los procesos que ocurren en el aula, dentro del ciclo de calidad que busca
fortalecer las instituciones educativas y conjuga estándares básicos de competencia,
procesos de evaluación y diseño e implementación de planes de mejoramiento institucional
( véase recuadro ).

El país ha avanzado en la conformación de un Sistema Nacional de Evaluación que incluye,


entre otros, la elaboración y aplicación de pruebas censales SABER y de Estado, así como la
participación en pruebas internacionales tales como PISA, TIMSS, SERCE y el Estudio
Internacional de Cívica y Ciudadanía que permiten conocer los logros de los estudiantes,
generar instancias de referenciarían con otros países (véase sección Por Colombia,
resultados PISA) y promover acciones en los procesos del aula para mejorar el grado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes. En la medida en que se entiendan estos
desarrollos se podrá ir adecuando el grado de exigencia de los estándares. El ideal es que el
desarrollo de las competencias permita que los estudiantes alcancen niveles cada vez más
altos y el sistema se cualifique.

Evolución de la evaluación en el aula


Durante los años sesenta, setenta y parte de los ochenta, el país contaba con un currículo
preestablecido y se emprendían procesos evaluativos de orden netamente cuantitativo. Las
políticas de evaluación y promoción de estudiantes giraron en torno a la definición de
promedios sumativos de calificaciones, en escala numérica de 1 a 5 para la básica primaria y
de 1 a 10 para la secundaria y media; y al finalizar el año escolar se reportaban sumatorias
de resultados parciales de logros alcanzados por los estudiantes en los distintos períodos
académicos².

A partir de la expedición de la Ley General de Educación (1994) se dio paso a una


evaluación formativa, integral y cualitativa, más centrada en el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes que en los contenidos de la enseñanza, teniendo como marco las
competencias, haciendo que el proceso en el aula cobre un sentido distinto. Reglamentada la
ley por decretos como el 1860 de 1994, el 230 y el 3055 de 2002 se propició un cambio
importante en las prácticas pedagógicas, al establecer la autonomía curricular de las
instituciones mediante la definición de su Proyecto Educativo Institucional.
Desde entonces se ha abierto el camino hacia una valoración que da cuenta de los avances
del estudiante en su formación integral para que, a partir de la autoevaluación y el análisis de
sus logros, sepa cómo mejorar y desarrollar sus capacidades; y a la vez sus maestros,
compañeros y padres de familia sean más conscientes en asumir sus compromisos como
educadores y acompañantes del educando. Asimismo, busca que distintos actores educativos
adquieran protagonismo en los procesos de evaluación y de acompañamiento y estén al tanto
del aprendizaje. Se entiende la evaluación como un proceso permanente que incluye
instancias de planeación, ejecución, análisis y seguimiento institucional, y como un medio
para comprender y promover el aprendizaje en el aula e identificar cómo aprende cada
estudiante.

De todas maneras resulta central que se conciba el proceso de evaluación desde la misma
noción de competencia y lo que ésta implica en términos de desempeños y de concreción de
esos desempeños en evidencias palpables; ver en creaciones, manifestaciones y asuntos
tangibles las mejoras que se van teniendo a lo largo del proceso y poder emprender
instancias de análisis, desde allí, de los aprendizajes.

Contextualizar para valorar


Una evaluación adecuada y transparente hace explícitas sus reglas y objetivos en relación
con los desempeños que evalúa y permite abordar estrategias para los aprendizajes que se
dificultan, teniendo en cuenta los intereses y contextos de cada uno. Es importante que su
práctica de aula ofrezca una retroalimentación positiva, que fortalezca la autoestima y
empodere a los estudiantes para seguir mejorando.

Para el Ministerio, analizar en detalle los mecanismos de evaluación y, en particular, el


Decreto 230 de 2002, de acuerdo con las propuestas expresadas durante el desarrollo del
Plan Decenal 2006-2016, es un compromiso que se concreta en el Foro Nacional Educativo
de 2008 y un paso adelante en el establecimiento de una cultura de la evaluación como
herramienta para mejorar y no para castigar dentro del proceso de calidad de la educación,
articulada a prácticas pedagógicas cada vez más dinámicas e incluyentes.

Notas
¹ Si desea más información sobre el tema de la evaluación, puede consultar los números de
Al Tablero: 3 (2001), 12 (2002), 19 (2003), 23 (2003), 26 (2003-2004), 32 (2004) y 38
(2006).

² Aquí cabe recalcar la importancia de la promoción automática -que fue evolucionando


hasta una promoción flexible-, promulgada por primera vez en los años ochenta, y que
mandó señales sobre la necesidad de considerar los aprendizajes de los estudiantes y de
apoyarlos en sus procesos pedagógicos.

MiniEducacion.Altablero.www.minieducacion.gov.co.https://www.mineducacion.gov.co/16
21/article-162342.html

MODELO CURRICULAR COLOMBIANO

Cambio en el currículo

Giovanni M. Iafrancesco, Nuevos fundamentos para la transformación curricular: a


propósito de los estándares, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003, 166 pp.

En las últimas décadas los países latinoamericanos han emprendido importantes reformas
educativas para elevar la calidad de la educación y hacer de esta una oportunidad de
mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, entre las cuales destaca la formulación
de nuevos lineamientos y estándares curriculares, desde el ámbito de la formación en
competencias.

Nuevos fundamentos para la transformación curricular: a propósito de los


estándares expone, de manera clara y precisa, los principales aspectos que deben considerarse
en la gestión curricular a fin de lograr un cambio educativo de calidad, que permita contribuir
a los procesos de cualificación de la misma y a la búsqueda de formas de pensar la educación
acordes con las exigencias particulares y socioculturales, que deben asumir las instituciones
educativas de todo el país.

La exposición inicial parte de la revisión histórica del concepto de currículo, tema de


referencia para mejorar la calidad de la educación y de la enseñanza, presentando su evolución
y los aportes de varios expertos, desde 1924 hasta los planteamientos actuales, y termina con
la concepción propuesta por el autor. Enseguida el análisis se centra en la teoría y la estructura
conceptual curricular y los puntos comunes del currículo que deben modificarse: objetivos,
selección y organización de contenidos, selección y organización de experiencias de
aprendizaje y evaluación, a la vez que se examinan algunos de los contextos esenciales para
los procesos de dicha transformación: el conocimiento científico y tecnológico, el desarrollo
humano, los procesos formativos integrales, la respuesta a las necesidades sociales y
culturales, los nuevos aportes pedagógicos, las tendencias actuales de la administración
educativa y la globalización y sus exigencias en el campo de la educación y de la gestión
curricular.

Los capítulos cuarto a décimo profundizan en la reflexión sobre los fundamentos filosóficos,
psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos que sustentan los nuevos
lineamientos y estándares curriculares, y muestran la necesidad de ir más allá de la definición
de unos objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje para tener un buen currículo. En
este contexto se consideran, entonces, la relación directa y las implicaciones entre el currículo
y el desarrollo humano, la conducta humana, la sociedad y la cultura, la estructura mental de
quien aprende, la convivencia, el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias
cognitivas básicas y las funciones cognitivas y el potencial de aprendizaje.

Los dos capítulos finales se enfocan en los cambios pedagógicos, didácticos, metodológicos,
administrativos y evaluativos que, a la luz de la Escuela Transformadora, deben realizarse
para lograr una transformación curricular que propenda al desarrollo humano, la educación
por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación sociocultural y la
innovación educativa y pedagógica, a fin de que los nuevos estándares sean pertinentes y
generen cambios en pro de la calidad educativa.
MiniEducacion.Altablero.www.minieducacion.gov.co.https://www.mineducacion.gov.co/162
1/article-89999.html.
PROYECTO III

Investigación proyecto III

Wilmer Alexander Díaz Castellanos

Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia

Wilmer Alexander Díaz, Lic. Matemáticas, UPTC

Investigación dirigida a: Clara Casteblanco

Clara.casteblanco@uptc.edu.co