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CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO – FACULTAD DE INGENIERÍA

Incidencia de la lectura comprensiva de los estudiantes


recién ingresados a la Facultad de Ingeniería de Sistemas y
Telecomunicaciones, de la Universidad de Manizales, en el
rendimiento académico de las matemáticas

Ana Elsa Osorio V. y Diva Nelly Mejía F.

Resumen

En el tiempo que nos cruza, es indispensable desarrollar


habilidades para buscar información y para enjuiciarla críticamente;
son necesarias alternativas que permitan a los profesionales una
mejor adaptación a sistemas productivos de diversa índole y
sujetos a cambios rápidos, que privilegien la comprensión, la
comunicación tanto oral como escrita, la autonomía en el
aprendizaje, la obtención, selección y análisis crítico de la
información, la resolución eficiente de problemas.

En otras palabras, el «cambio conceptual» que potencie la capaci-


dad de leer, pensar, aprender y comprender. Ello, propicia
reflexionar el texto como instrumento fundamental del
conocimiento, que brinde j a los estudiantes y profesionales
universitarios herramientas adecuadas en el desarrollo de un nuevo
pensamiento y en la construcción de la sociedad deseada. De allí,
se convierte la capacidad de leer comprensivamente, interpretar y
crear en atributo para el ejercicio de la tolerancia, la honestidad, la
excelencia y la esperanza. La propuesta de lectura comprensiva,
que hemos asumido desde la Teoría de las Seis Lecturas, se
orienta hacia el desarrollo de un pensamiento de alto nivel y
responde con rigor metodológico a las necesidades de formar
estudiantes y profesionales críticos, sensibles y autónomos.

Informe de investigación

Gracias al lenguaje y a las nuevas tecnologías de la información y la


comunicación, lo ciber, lo virtual, adquiere carácter mundial y el globo se
virtualiza: el ser humano ha logrado apropiarse del mundo, construir
referentes cognitivos y participaren procesos de transformación social,
política, cultural y económica, en una red del conocimiento donde las

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capacidades individuales y la información hacen evidentes la formulación


simbólica que ha llevado a efecto. Es el lenguaje, como lo reconocen
diferentes teóricos, una de las capacidades que más ha incidido en el
proceso de humanización de la especie. Valga aclarar que cuando hablamos
de Lenguaje, no se restringen sus alcances a los que proporciona la lengua
(o lenguaje verbal), sino también, a ese proceso de orden superior, que
en interacción con la memoria, la atención, la imaginación y la evocación,
convierten a cada persona en un ser capaz de generar y participar en
procesos cognitivos que den lugar a un universo de ideas.

Las tecnologías de la comunicación han permitido sustituir el capital de


trabajo por la información y el conocimiento como fuente de riqueza;
redescubrir nuevos lenguajes y cambiar los modos de escribir (el
hipertexto), dando lugar a diversidad de textos, relatos, escrituras,
saberes y lógicas -orales, visuales, musicales, audiovisuales y
telemáticas- que circulan libremente, constituyéndose en poderoso
medio de socialización, transmisión de valores, pautas de comportamiento y
estilos de vida. En otras palabras, es la configuración de la
Aldea Global, es la sociedad que gira alrededor de la información, es el
planeta interconectado, donde lo virtual adquiere carácter mundial y el
lenguaje humano ha sido sustituido por el lenguaje del ordenador, haciendo
permeables las fronteras.

Desde esta perspectiva, y conscientes de los nuevos lenguajes que impone


la globalidad, se justifica de esta manera la labor investigativa realizada en
Contexto II durante el primer semestre del presente año. En los anteriores
niveles lectores (Semestre B 2003), nos hemos ocupado de los textos, en
cuanto tales, de su lógica interna, de las relaciones entre las
macroproposiciones, entre los pensamientos y las frases; esto es, entre los
elementos del texto. Se ha hecho énfasis en los niveles lectores estudiados
hasta aquí, si se nos permite la redundancia, de los componentes textuales
del texto. En este período, avanzamos de la lógica interna a la lógica
externa del texto, configurada por unas relaciones exteriores; es decir, nos
hemos ocupado de la decodificación metatextual. En tal lógica externa
«Los elementos de un texto pueden hacer referencia a datos que están fuera
del texto (con texto) o a otros elementos que están en el mismo texto
(contexto). En el primer caso hablamos de relaciones referenciales
exofóricas, y en el segundo, de relaciones referenciales endofóricas» 1

De la misma manera como se relacionan las frases en un escrito, también


puede establecerse relaciones con otros textos o contextos. En Contexto II,

1
Revista Latinoamericana de Lectura Marzo, 1993

2
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hemos relacionado el amplio tema de la globalidad y la revolución silenciosa,


y sus factores de cambio2 con las noticias de la ciencia y la tecnología, y el
papel crítico, reflexivo y participativo del estudiante de ingeniería de
sistemas. Precisamente, la decodificación metatextual compara o hace
corresponder el sistema de ideas representadas por el texto con otros
lenguajes y su entorno. En particular, la decodificación metatextual
desentraña los vínculos que ligan la estructura semántica textual a otros
sistemas externos de ideas, como pueden ser la sociedad, otros textos, las
noticias de ciencia y tecnología, otros contextos, los conceptos previos que
posee el estudiante, en términos de Posner, su ecología conceptual3.

La lectura metatextual, (más allá de la lectura textual) tiene por finalidad


contrastar, colocar en correspondencia, o contraponer según se prefiera, el
texto leído con otros sistemas de ideas para desbordar y superar el
significado (textual), para acceder al sentido4 (con-textual o metatextual), por
encima del significado. Para Zubiría la decodificación metatextual tiene como
propósito desbordar el texto y proponer un análisis lector localizado por fuera
del escrito, denominado como lectura meta (más allá) textual, la cual asume
al menos tres formas:

• De las circunstancias socioculturales


• Del individuo
• Crítica5

Hoy, los grandes volúmenes de material profesional, técnico, científico


existentes, exigen que el trabajo lector sea realizado con métodos y
técnicas que hagan posible no sólo la recreación visual y auditiva del texto
con fines informativos, sino también la interpretación y sobre todo el
desarrollo del otros niveles de pensamiento. Para el efecto, resulta crucial
desarrollar otras capacidades para buscar información, enjuiciarla
críticamente y aplicarla en la resolución de problemas, entre otras posibles.
Por ello, se requiere otra formación que permita a los profesionales una
mejor adaptación a sistemas productivos de diversa índole y sujetos a
cambios rápidos, que privilegie la comprensión, la comunicación tanto oral
como escrita, la autonomía en el aprendizaje, la obtención, selección y
análisis crítico de la información, la resolución eficiente de problemas. En
2
Para su ampliación léase JOYANES, Luis. Cibersociedad. McGraw Hill. Madrid. 1997.
3
ECOLOGÍA CONCEPTUAL: Significada como los conceptos vigentes de una persona que influyen
en la selección de un nuevo concepto central.
4
Entendido el sentido como el hábitat ecológico psicocultural donde se desenvuelve el texto; hábitat
también social, político, económico, ético, donde habita el mismo.
5
El auge de las tecnologías de la información y la comunicación, configuran nuevos lenguajes y
formas de pensar que redefinen y/o amplían nuevos modos de leer, de escribir, producir y consumir
información, dignos de ser reflexionados, analizados y contextualizados por el futuro ingeniero.

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resumen, un aprendizaje que potencie la capacidad de leer, pensar,


aprender y comprender.

Este proceso mental, requiere la concentración de quien lee y, al mismo


tiempo indaga, cuestiona y mantiene una actitud crítica frente al texto -
decodificación metatextual-.

El problema es que la mayor parte de nuestra lectura es acrítica, utilitaria,


objetivista y sólo la hacemos para informarnos de las generalidades del texto.
El reto es, hacernos conscientes del aprendizaje para enfrentar el texto y
ganar la batalla de la comprensión, obtener el gozo de expresar que hemos
entendido, comprendido, captado sus tesis y los mensajes que quiere
comunicarnos. En este aparte, queremos hacer relevancia a la labor
realizada por los estudiantes este período: Un profundo análisis propositivo
de los textos, una capacidad reflexiva de alto nivel para identificar y
jerarquizar inteligentemente entre las tesis y las proposiciones arguméntales,
sub-argumentales y derivadas, y así, desentrañar en él la construcción,
matriz o armazón fundamental - invisible a primera vista - propuesta por el
autor en la elaboración del texto.

Lo anterior, propicia pensar el texto como instrumento del conocimiento. Por


lo tanto, es preciso comprender que él se construye a partir de
macroproposiciones; unas, denominadas arguméntales, que tienen la tarea
de explicar y sustentar las tesis; otras, que por su naturaleza de causalidad,
concluyen y se desprenden de las proposiciones mayores; y otras, que
simple y llanamente definen términos o conceptos. Ello significa, el desarrollo
de nuevas capacidades de pensamiento que permite hacer consciente la
comprensión, y desde allí, ubicar las diferentes proposiciones y erigir la
respectiva «estructura semántica» de un texto dado -lenguaje total-. En esta
toma de consciencia de lo que se aprende, se hace necesario abordar el
último nivel lector, para concatenar lo comprendido, no sólo con el autor y el
texto, sino con el conocimiento y la experiencia propia, con el otro y lo otro.
Según Miguel De Zubiría es la «lectura metasemántica»; ella, permite
comparar, establecer analogías y hacer correspondencias con otros
sistemas.

El objetivo es realizar una lectura externa. Su finalidad es contrastar, ir más


allá de las circunstancias socioculturales en que está expresado el texto y
someterlo a la correlación y a la crítica. Al respecto, Habermas dice que los
sujetos capaces de lenguaje y de acción deben estar en condiciones de
comprender, interpretar y analizar textos; añadiríamos además, dotados de
habilidades que les permita descifrar, entender y distinguir nuevos contextos

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y lenguajes, según sus necesidades de acción y de comunicación. El


estudiante universitario debe aprender a leer no sólo los textos, sino también
la realidad del país, de la región para luego presentar fórmulas de solución a
los diferentes problemas, debe estar capacitado para leer e interpretar el
«lenguaje total» que brinda la nueva situación «cyborg» en la cual estamos
inmersos o, en palabras de Huergo, estar de cara a «la alfabetización
posmoderna».

De lo anterior, se deduce que para pensar bien hay que leer bien para
adquirir la capacidad de comprender; es decir, para construir simbólicamente
el mundo, reconstruir la cultura, expresar emociones y sentimientos,
debemos usar la lectura comprensiva- ella abarca no sólo el texto lineal sino
también todos los medios de comunicación e información- como actividad
que confronte nuestro mundo cultural y social; o como herramienta para
conocer sus problemas, o formas para brindar soluciones. Leer bien no es
fácil, lo recuerda Estanislao Zuleta, y cada texto tiene su enigma y sólo lo
descifra el buen lector; por eso dice que «hay que leer a la luz de un
problema, hay que trabajar e investigar»; por tal razón, toda lectura es una
búsqueda para aclarar nuestros interrogantes. Y continúa: «Cuando
enfrentamos un texto efectivamente tenemos un código, el del texto, pero no
tenemos un código común. Al iniciar no podemos identificar una regla propia
del relato. Las palabras tienen, sin duda, un sentido, pero en un texto cada
palabra se define por las relaciones con las demás, es decir, el contexto».

En el tiempo que nos cruza, no es suficiente leer, se requiere de inter-


pretación, de aprehensión del conocimiento y, sobre todo, de producción de
nuevo entendimiento. El pensamiento es considerado como una actividad
intelectual, que realiza el hombre a través de la cual conoce y comprende;
por ello, los resultados del pensar se tornan conceptos, juicios y raciocinios,
donde el texto es una estructura de pensamiento, de configuración lógica
destinado al conocimiento. Pensar el texto, como instrumento de
conocimiento, brinda a los jóvenes universitarios herramientas en los
procesos de acompañamiento de la lectura comprensiva y el desarrollo del
pensamiento complejo. Deviene de lo anterior, el concepto, como elemento
central en la construcción del conocimiento, como forma de razonamiento
lógico, reflejo de las propiedades y nexos internos, esenciales y
determinantes en la captación intelectual de los objetos.

El concepto, está regulado por leyes, entre los objetos del mundo material y
la interpretación ideal, como componente determinante del saber básico de
toda disciplina científica, tecnológica o humanística y en ello, el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento y, el nexo orgánico entre éste y la proposición
propician el surgimiento del pensamiento científico. El concepto es el

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resultado de la captación intelectual de las características esenciales de un


objeto. Ellos no afirman ni niegan; sólo, designan objetos del mundo ideal o
real. Gracias a los conceptos el hombre conoce el mundo, lo interpreta y se
lo apropia. Por el contrario, la noción, que es una operación también
intelectual pero dual, no precisa y no incluye ni hace referencia a la esencia
del objeto.

La conceptualización, es por tanto, un proceso lógico por el cual la mente


humana elabora conceptos que sirven para identificar los objetos o fenó-
menos de la realidad real o ideal. En tal sentido, conceptualizar es ir más allá
de la noción, es comprender, captar la esencia, lo invariable de las cosas. De
ello, se deriva la necesidad de volver la mirada hacia el pensamiento
conceptual6, la lectura, la comprensión y la interpretación como ejes
esenciales del quehacer universitario. Este pensamiento complejo, propicia
en el estudiante tanto el desarrollo de la capacidad de razonar la lectura, el
pensamiento crítico, creativo, lógico, como el de habilidades para analizar y
comprender, permitiéndole hacer del texto un elemento esencial de
entendimiento que le facilita explicar, interpretar y descubrir -con autonomía
intelectual y espíritu democrático- lo que lee.

En tal sentido, los procesos de argumentación e interpretación se tornan


fundamentales para desarrollar un pensamiento de alto nivel y espíritu
investigativo, ya que asistimos a una revolución pedagógica que sitúa la
investigación como la «actividad fundamental del hacer universitario» (ley
80/80, artículo 8). Este hecho nos convoca a trabajar en procura del logro en
cuanto a la preparación de una nueva generación de profesionales con
capacidad de gestar nuevos conocimientos y es precisamente el lenguaje
total el laboratorio más próximo, de tal manera que se debe cambiar la
actitud frente a él y empezar a persuadir al joven para que reconozca la
importancia de la lectura comprensiva. La universidad debe enseñar el oficio
del pensar; es decir, formar la conciencia política de sus estudiantes y
promover la participación ciudadana en todos los frentes de la vida.

6
Entendido como la serie de operaciones intelectuales, estrategias y acciones que el sujeto
ejecuta para la aprehensión de las características esenciales o definitorias de los objetos.

6
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Comprensión lectora de un texto matemático

Desde la filosofía de las matemáticas y los estudios sobre la sociología del


conocimiento, se han generado cambios profundos en las concepciones
acerca de las matemáticas. Para ello, ha sido importante el reconocer que en
el conocimiento matemático, así como en todas las formas de entendimiento,
tiene un papel fundamental la experiencia de las personas, su entorno y el
momento socio-cultural; en suma, la relación entre cultura y aprendizaje. De
lo anterior se reconoce, por un lado, al contexto cultural como elemento
fundante que puede proveer al individuo de aptitudes, competencias y
herramientas para resolver problemas y para representar las ideas
matemáticas, lo que explica que una determinada cultura desarrolle más
significativamente unas u otras ramas de la matemática; sin querer decir lo
anterior, que la aptitud matemática sea privilegio de una cultura o grupo.

De otro lado, merece destacarse cómo a partir de distintas investigaciones,


se ha podido estableceré! hecho de que diferentes culturas han llegado a
desarrollos matemáticos similares, trabajando independientemente y que han
realizado actividades matemáticas semejantes7. Estos elementos analizados
en profundidad, han permitido a su vez, identificar componentes
epistemológicos del pensamiento matemático. Hoy, no es suficiente conocer
la interpretación del conocimiento matemático; se hace necesario volver a la
historia del desarrollo de los conceptos para reconocer en ella las preguntas
que les dieron origen, lo mismo que las dificultades y los errores que tuvieron
que ser superados, antes de ser aceptados y reconocidos como tales por la
comunidad científica. Esta búsqueda, libera a las matemáticas de su carácter
lineal, rígido y acabado -que a veces se les asigna- y le devuelve su
condición de ciencia eminentemente humana, no lineal en su desarrollo y
que, en algunos casos, surgió de problemas provenientes de otras ciencias y
en otros, de las matemáticas mismas.

Los conceptos matemáticos se aprehenden por medio de sus


representaciones; de ahí, la necesidad de resignificar la importancia de la
pregunta para que recupere el carácter desestabilizador y promotor de
conflicto en las concepciones de los estudiantes. Sin esta intención, no
puede garantizarse el paso de las concepciones hacia el proceso de
conceptualización. Con ello deviene, que una buena educación matemática,
conduce al estudiante a la apropiación de los elementos de su cultura y a la
construcción de significados compartidos, sin dejar de lado los elementos de
la cultura matemática universal, construidos por el hombre desde hace seis
7
Como el contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar- actividades éstas que resultan
ser universales.

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mil años. Miguel de Guzmán plantea que «la enseñanza a partir de


situaciones problemáticas pone el énfasis en los procesos de pensamiento,
en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, (...)
como campo de operaciones privilegiado para (...) formas de pensamiento
eficaces.» Se infiere de lo anterior, lo que implica «ir más allá» de los
procedimientos intelectuales existentes, y qué supone «llevar a la luz de las
comparaciones subyacentes» sobre las que reposa la justificación de los
procedimientos racionales.

Ello puede sintetizarse como «ecología intelectual» (Toulmin, 1977). En otras


palabras, un modelo abierto-resolución de problemas en otros contextos- que
plantea por un lado, distintos campos semánticos de los conceptos,
procedimientos y objetos matemáticos y por otro, la reelaboración del uso
aprendido en nuevas situaciones que conduzcan a nuevos sentidos y nuevas
interpretaciones. La idea es que el estudiante capte el sentido de un
concepto, que entienda qué tipo de problemas puede solucionar a través de
él y cuáles no puede resolver si lo usa. Además, que sepa cómo juega ese
concepto junto con otros cercanos que se emplean para aclarar problemas
más o menos similares. Para el logro de lo anterior, es imprescindible la
lectura comprensiva; ella, fundamenta toda adquisición de conocimiento. La
palabra lectura, puede utilizarse al menos, en dos sentidos. El primero se
refiere a la capacidad de producir una sucesión de sonidos en un idioma al
enfrentarse a un texto escrito, que suele denominarse como descifrado por el
sonido. La segunda acepción de lectura, requiere disponer de las
capacidades implícitas en la primera más la de «comprender» lo que se lee.

De acuerdo a la primera interpretación, la lectura es un tipo de capacidad de


traducción que permite al lector pasar de una forma lingüística a otra, sin
tener presente la comprensión. Según este punto de vista, se puede decir
que se lee fluidamente un idioma, si se pronuncian casi todas las palabras,
de modo que un hablante nativo pueda entenderlas, no importando que se
entienda poco de lo que se lee. ¿Cómo puede saber el hablante nativo que la
otra persona no entiende lo que lee? Aun, con esta concepción mínima de
lectura, surgen dificultades respecto a la lectura de la escritura matemática.
En un texto matemático verbal o mixto, aparecerán palabras del registro
matemático y otras del idioma habitual. «.Aunque muchos términos del
primero son de origen griego o latino, se adaptan a la relación grafema-
fonema o morfema-fonema (vínculos entre agrupaciones de símbolos
escritos y sonidos hablados que configuran la base de la lectura en muchos
lenguajes naturales) y pueden aprenderse a leer de forma muy parecida a
cualquier palabra nueva». (Pimm.1999. p252)

David Pimm, divide los símbolos utilizados en matemáticas en cuatro clases

8
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principales: logogramas (signos inventados en especial para referirse a


conceptos totales), pictogramas (iconos en los que el símbolo está muy
relacionado con el significado), símbolos de puntuación y símbolos
alfabéticos. Mediante estos sistemas simbólicos se transmiten las ideas
matemáticas en forma condensada; los símbolos proporcionan un medio
eficaz de almacenar y transmitir información en un espacio reducido (ejemplo
en una fórmula) con redundancia mínima, lo que puede acarrear una lectura
densa y en muchos casos, superar las posibilidades de interpretación de los
inexpertos. Leer bien, significa comprometerse en actividades complejas de
traducción visual, auditiva, lógica, en las cuales quien lee traduce los
símbolos que están en el texto y los interpreta. Esta habilidad se puede
mejorar con la práctica consciente.

Aunque muchos de los símbolos utilizados en matemáticas provienen de


alfabetos deferentes, carece de sentido decir que el simbolismo matemático
sea alfabético. En consecuencia, un método fonético es bastante inadecuado
para solucionar el problema de la lectura del mismo. La notación matemática
es transnacional, ya que se puede presentar el mismo texto a diferentes
individuos, de manera que cada uno lo lea en su propio idioma; esos idiomas,
pueden tener estructuras gramaticales muy diferentes. Según una
investigación de la Universidad Nacional, realizada en Bogotá (1998-2001),
para afrontar los dilemas sobre la lectura en los campos de lenguaje,
matemáticas y ciencias, «nunca hay una relación biunívoca entre lo que se
indaga en lenguaje y lo que se indaga en ¡as otras áreas», por las
especificidades de cada una; no porque los estudiantes lean de manera
literal, alcanzan análogamente el mismo dominio de competencia en ciencias
o en matemáticas.

Sin embargo, desde nuestra investigación en «La incidencia de la lectura


comprensiva de los estudiantes recién ingresados a la Facultad de Ingeniería
de Sistemas y Telecomunicaciones, de la Universidad de Manizales, en el
rendimiento académico de las matemáticas», consideramos que todos los
niveles de lectura alcanzados8 (Zubiría. 2000), contribuyen a adquirir una
mayor comprensión del conocimiento científico -léase matemáticas-, a través
de herramientas que propician un mayor nivel de pensamiento y procesos
que hacen consciente la comprensión: la metacognición9 (Soto. 2000). En el
campo de la lectura comprensiva, las investigaciones metacognitivas han

8
a) Decodificación Terciaria: encontrar la estructura básica de ideas del texto; b) Lectura
Categorial: hallar los elementos fundamentales de textos de ciencia y tecnología; c) Lectura
Metasemántica: contrastar lo leído con el autor, la sociedad y los productos de la cultura; en
otras palabras, contextualizar el texto.
9
METACOGNICIÓN: Indaga cómo los seres humanos piensan y controlan sus propios
procesos de pensamiento.

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tratado aspectos ligados con la capacidad que tienen las personas para
identificar los procesos de lectura que le permitan optimizar y alcanzar el
conocimiento. Además, se identifican los procesos que ligan la
metacognición con la enseñanza de las ciencias, fundamentalmente en la
lectura de textos científicos.

La comprensión lectora está íntimamente relacionada con las perspectivas


del modelo constructivista de aprendizaje científico. La ecología conceptual,
la experiencia, el lenguaje y el contexto son centrales en dicho modelo de
lectura. (Yore y Shymansky, 1991., citados por Soto), con algunas variables
que pueden influir en su comprensión: el propósito de lectura, los
conocimientos previos, el interés y la habilidad del lector. Éstas, interactúan
con el estilo, los rasgos y el contenido del texto para alcanzar otros niveles
de pensamiento. De ello, se deriva, el utilizar diseños específicos que
relacionen el contenido y el contexto (Sawyer, 1991. Citado por Soto, 2004).
Una revisión y análisis de cerca de cien estudios publicados entre 1974 y
1989, realizada por DiGisi y Yore (1992), permitió encontrar que existen
algunas estrategias básicas, efectivas para ayudar a los estudiantes
universitarios en la lectura de textos científicos: Mayor información adicional
a través de organizadores avanzados, párrafos o actividades; valoración de
los conceptos previos; uso de mapas conceptuales; validación de lo
aprendido a través de pruebas de comprensión; entre otras.

Todas estas estrategias nos han resultado efectivas para ayudar a los
estudiantes a alcanzar mayores niveles de comprensión de los textos de
ciencia y tecnología y convergen con algunas de las conclusiones
importantes de DiGisi y Yore (1992)10:

• El éxito en el uso de las estrategias va en relación con el nivel académi-


co, la complejidad de la lectura y la habilidad cognitiva del estudiante.

• El conocimiento sobre las estrategias de comprensión varía entre los


buenos y los malos lectores.

• El desarrollo metacognitivo incluye el conocimiento sobre las estrategias


disponibles, su aplicación y el reconocimiento de por qué ayudan a la
comprensión.

10
DiGisi y Yore (1992), quienes tomaron como fuentes los Journal of Research in Science
Teaching, Science Education, The Journal of Reading, Reading Research Quarterly y el
Journal of Educational Psychology.

10
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• Con el aumento de la habilidad cognitiva, se optimiza el tiempo para


desarrollar conciencia, respecto a las estrategias que pueden favorecer
la comprensión de un texto.

Las exigencias cognitivas están relacionadas con la calidad de la información


nueva que lee el estudiante y con la naturaleza del texto -textos de ciencia y
tecnología-. Respecto a los textos matemáticos (mixtos o simbólicos) se
suscita la cuestión más compleja de cómo leer y comprender los diversos
símbolos que configuran el sistema matemático escrito; aquí es importante
distinguir entre símbolo y concepto, entre el significante (símbolo) y el
significado (referente). En matemáticas, uno de los principales motivos para
utilizar la simbolización consiste en permitir la manipulación rápida y eficaz
eliminando la distinción entre símbolo y objeto; sin embargo, significante y
significado tienen sus propios atributos.

A algunos de nuestros estudiantes no les va bien en matemáticas, no


porque no sepan leer textos (de manera literal), lo que no saben leer son los
enunciados en matemáticas, es decir, los códigos representados en las
expresiones matemáticas; tienen dificultad para identificar los registros
semánticos propios de la matemática. (Halliday. 1984. Citado por Fabio
Jurado 2004). Si puede decirse que el simbolismo matemático se asemeja a
un idioma escrito, carece sin embargo de contrapartida hablada y de
hablantes nativos. El mismo símbolo designa nociones muy distintas;
algunos, constituyen la versión de los homógrafos en los sistemas
matemáticos inscritos o sea, palabras que significan cosas diferentes
aunque no se distinguen entre sí desde el punto de vista ortográfico. A
pesar de ello, hay algunos símbolos cuyo significado está en íntima relación
aunque no sean idénticos y algunos de ellos, puede aplicársele la noción de
metáfora estructural.

En suma, hoy no es posible aprender toda la información de la que se


dispone y la memorización no es la estrategia. Otras habilidades resultan
cruciales; capacidad para buscar información y para enjuiciarla críticamente.
Por ello, se requiere otra formación que permita a los profesionales una
mejor adaptación a sistemas productivos de diversa índole y sujetos a
cambios rápidos, que privilegie la comprensión, la comunicación tanto oral
como escrita, la autonomía en el aprendizaje, la obtención, selección y
análisis crítico de la información, la resolución eficiente de problemas. En
otras palabras, un aprendizaje que potencie la capacidad de leer, pensar,
aprender y comprender. Ello, propicia reflexionar el texto como instrumento
fundamental del conocimiento, que brinde a los estudiantes y profesionales
universitarios instrumentos y herramientas adecuadas en el desarrollo de un

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nuevo pensamiento y en la construcción de la sociedad deseada.

De allí, se convierte la capacidad de leer comprensivamente, interpretar y


crear en atributo para el ejercicio de la tolerancia, la honestidad, la excelencia
y la esperanza. Recordemos que nuestra prosperidad de pende de los
investigadores, ingenieros y de los científicos, y no de los J rutinarios
repetidores de información. La propuesta de lectura comprensiva, que
hemos asumido desde la Teoría de las Seis Lecturas, se orienta hacia el
desarrollo de un pensamiento de alto nivel y responde con rigor metodológico
a las necesidades de formar estudiantes y profesionales críticos, sensibles y
autónomos.

Bibliografía

GUZMÁN, Miguel de (1993). Enseñanza de las ciencias y de las


matemáticas, Madrid: Popular.

HABERMAS, Jürgen. (1998). Teoría de la acción comunicativa I.


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Comunicación- Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá:
Universidad Central - DIUC, Siglo del Hombre Editores, Serie Encuentros.

JOYANES, Luís. (1997). Cibersociedad. Madrid: McGraw Hill.

PIMM, David. (1999). El Lenguaje Matemático en el Aula. Madrid: Morata.

SOTO, Carlos Arturo. (2002). Metacognición, cambio conceptual y


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TOULMIN, Stephen (1977) La Comprensión Humana. Madrid: Alianza.

ZUBIRÍA, Miguel de. (1999). Teoría de las seis lecturas. Tomos I y II. Santafé
de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia.

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