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Equidad en la diversidad. Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los


Andes y la Amazonía

Juan Carlos Godenzzi*

Centro Bartolomé de Las Casas, Cuzco-Perú

La noción de interculturalidad es controvertida. Y lo es porque la compleja


realidad de la cual intenta dar cuenta es un campo de batalla en el que se confrontan
grupos sociales y etnoculturales muy diversos. Si bien cada grupo construye o
transforma su propia identidad, también influye y se deja influir por otros grupos,
estableciéndose entre ellos recíprocos intercambios, sea en lo referente a los
conocimientos, las técnicas, el arte o a sus lenguas. Tales intercambios, sin embargo,
se dan desde posiciones en las que determinados grupos resultan hegemónicos,
generándose situaciones de opresión, exclusión o discriminación que, con frecuencia,
conducen al debilitamiento o la eliminación de algunas de las poblaciones.

La polémica conceptual, que tiene como correlato el conjunto de los


intercambios y las confrontaciones culturales, se vuelve a actualizar cuando se discute
la interculturalidad en el ámbito de la escuela y la alfabetización. La noción de
educación intercultural es, pues, igualmente controvertida; se la entiende de diversos
modos y sustenta también diferentes procesos y prácticas concretas. De ahí que los
especialistas y los docentes implicados en proyectos educativos interculturales
bilingües suelan tener la sensación de que tal concepto resulta difícil de asir, de
explicitar y, muchas veces, de volverlo operativo.

Con el fin de revisar críticamente las nociones de interculturalidad y educación


intercultural y sus implicancias en la práctica educativa, un grupo de profesionales de
la educación y las ciencias sociales se reunió en la ciudad del Cuzco, del 22 al 25 de
agosto de 1995, en el seminario Educación e Interculturalidad en América Latina*.

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En: Godenzzi, Juan Carlos y Calvo Pérez, Julio (comps.): Multilingüismo y educación bilingüe en
América y España, Cusco, CBC, 1997, pp. 19-30.
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El seminario Educación e Interculturalidad en América Latina fue organizado por el Colegio Andino,
programa académico del Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”, contando con
el aval del Ministerio de Educación y el auspicio de la Asociación Pukllasunchis, Rädda Barnen y la
GTZ. Participaron 35 personas, provenientes de zonas andinas o amazónicas del Perú, Bolivia, Ecuador y
Chile, así como participantes de España, Gran Bretaña y Alemania. Las ponencias han aparecido en J. C.
Godenzzi (comp.), 1996, Educación e Interculturalidad en los Andes y la Amazonía, Cuzco: Centro de
Estudios Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas. Quiero expresar mi agradecimiento a todos los
participantes por sus aportes al debate, en especial a Ingrid Guzmán, quien, además, contribuyó a la
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Intento exponer, en las siguientes páginas, los temas claves y los debates que se
dieron en aquella ocasión, teniendo como referente principal las experiencias
educativas tanto de ámbitos andinos como amazónicos.

Interculturalidad y democracia

Ante todo, cabe preguntarse cómo entender las nociones de democracia e


interculturalidad. Por democracia podemos entender el ejercicio efectivo del derecho a
la diversidad, a la participación y toma decisiones, dentro de un tejido de relaciones
regidas por la equidad. Consecuencia de ello será el reconocimiento del derecho de
las minorías para plantear su proyecto de desarrollo histórico, articulado al proyecto de
desarrollo nacional. Dicho esto, sin embargo, hay que indicar que, en tanto concreción
histórica usual en el mundo occidental, la democracia no siempre asegura a los
miembros de la sociedad participar en las decisiones que comprometen su vida
colectiva. En la actual circunstancia histórica, el modelo de democracia, como todo
constructo o paradigma, debería estar sujeto a revisión, tanto en su extensión como en
su comprensión.

La interculturalidad puede ser concebida como paradigma o como estado de


cosas. En tanto paradigma o utopía, la interculturalidad significa un proceso dinámico
que apunta a la instauración de relaciones democráticas, a la apertura total y a la
igualdad de condiciones entre los actores de una sociedad. Una condición para
acercarnos a ese ideal es la descentralización de los poderes y la igualdad de
oportunidades para los diferentes grupos sociales. En otros términos, se hace
necesario construir un proyecto social participativo que genere relaciones sociales
basadas en la convivencia social y la equidad económica, lo cual implica el
cumplimiento efectivo de los derechos humanos y políticos consignados en la
legislación nacional e internacional.

En tanto estado de cosas, la interculturalidad implica la existencia de relaciones


asimétricas entre los diversos grupos y poblaciones, en todos los dominios:
económico, social, político, lingüístico y cultural. Esto genera una situación de conflicto
cuyos efectos son la intolerancia, la marginación, la discriminación social, la
dominación ideológica, la usurpación de derechos (lengua, tierras, educación,

coordinación del seminario. Las ideas y discusiones aquí presentadas pertenecen a los participantes, pero
soy consciente que mi exposición es selectiva y subraya sólo algunos aspectos del conjunto del debate.
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servicios) y la desigualdad económica, susceptibles de expresarse, por ejemplo, en las


relaciones de mercado.

De lo expuesto anteriormente, se deduce que la construcción de la democracia


tiene que ver directamente con la interculturalidad en tanto ideal deseado; y esto es
particularmente válido para las sociedades fuertemente multiculturales. En ese sentido
pues, democracia implica necesariamente interculturalidad, e interculturalidad implica
necesariamente democracia.

Dentro de este marco general, podemos preguntarnos cuáles son los actores
entre quienes podrían virtualmente establecerse relaciones interculturales en
sociedades como las nuestras. Según países, regiones o zonas, encontramos
poblaciones indígenas, campesinos pobres y mineros, grupos urbano-marginales,
federaciones y confederaciones indígenas y campesinas. Pero también, como posibles
actores antagónicos, hacendados agroindustriales, empresas petroleras, empresas
mineras, madereros, extractores, comerciantes, campesinos ricos, grupos religiosos, el
Estado y sus dependencias. Las relaciones que se generan entre ellos están teñidas
por la dominación política, la dependencia económica y la alienación ideológica, lo cual
fomenta la agresión cultural y la negación del derecho de los grupos marginados.

En una situación como ésta, la implementación de políticas culturales,


lingüísticas y educativas encuentra duros obstáculos. Si bien existen marcos legales
que reconocen la diversidad existente, en la práctica éstos no llegan a concretizarse.
En lo que corresponde a la educación, se implementa un modelo educativo
homogeneizador, que no responde a la diversidad pluricultural de la población nacional
y que apunta a mantener el sistema vigente.

Interculturalidad e interacción lingüística

Es muy frecuente encontrarse con situaciones pluriculturales en las que una


lengua se encuentra en contacto con otras, estableciéndose entre ellas diversos tipos
de transferencias. Los contactos lingüísticos no son meros intercambios de formas de
expresión, sino también intercambios de prácticas y contenidos significativos. Por ello,
en cierta medida, las transferencias lingüísticas son al mismo tiempo actos
interculturales. Las diversas lenguas y culturas resultan permeables entre sí y
configuran espacios multilingües e interculturales en los que se realizan los
intercambios comunicativos de la población. Las prácticas lingüístico-culturales en la
realidad cotidiana son dinámicas, cambiantes y abiertas a la diversidad.
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Resulta útil distinguir, en lo que se refiere a los cambios lingüísticos producidos


por contacto, dos tipos de situaciones: la de mantenimiento y la de sustitución. En la
primera, se permanece en el seno de una tradición lingüística y cultural y, desde ahí,
los usuarios se hacen una serie de préstamos de las otras lenguas o culturas. En la
segunda situación, los usuarios de una lengua y tradición cultural adoptan una nueva
lengua y cultura, imprimiendo en éstas rasgos y hábitos derivados de su lengua y
cultura originaria. Esta distinción establece un principio de orden al multiforme mundo
de los contactos interlingües: los préstamos, primariamente léxicos, aparecen en una
situación de mantenimiento lingüístico, en tanto que fenómenos como el de las
interferencias fonológicas o gramaticales surgen en una situación de sustitución de
lenguas.

Estos diversos procedimientos lingüísticos –de préstamos e interferencias-


están estrechamente relacionados con factores sociales como el del status de las
lenguas. Algunas lenguas se hacen hegemónicas; otras llegan a ser subalternas. Las
primeras ejercen fuerte presión sobre las otras, cambiándolas, a veces hasta el punto
de afectarlas estructuralmente y hacerlas desaparecer. Las lenguas hegemónicas se
convierten en meta para muchos grupos, especialmente de migrantes empobrecidos
procedentes de zonas rurales. Las lenguas subalternas tienden a ser desplazadas y a
debilitar y restringir el desarrollo de su corpus.

En gran parte de las regiones andinas y amazónicas, el castellano, si bien


lengua hegemónica, no deja de estar influida por muchos préstamos de las lenguas
amerindias. Por su parte, estas lenguas amerindias también reciben la fuerte influencia
del castellano, no sólo léxica sino también estructural. Los quechua y aimara hablantes
que usan el castellano como segunda lengua exhiben un notable sustrato de su lengua
materna, sobre todo en el nivel fonológico y gramatical; y, debido a la extensa y larga
presencia de este sector social, muchos hablantes monolingües del castellano han
adoptado también rasgos propios de los hablantes bilingües. Esta pluralidad
interlingüe, tan característica de extensas regiones latinoamericanas, constituye el
ámbito natural en el que se ejercen las competencias comunicativas de buena parte de
su población. Y la escuela, en vez de tomar esa pluralidad como punto de partida para
el desarrollo de las capacidades y competencias comunicativas y lingüísticas, con
frecuencia la niega o la condena.

Las condiciones actuales de contacto entre lenguas, en un contexto en el que


la comunicación y el acceso a la información son elementos claves para el desarrollo,
constituyen un factor determinante en la redefinición de los objetivos del aprendizaje
de las lenguas particularmente en contextos pluriculturales. Asumir esta tarea requiere
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orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje al desarrollo de competencias


comunicativas básicas (transversales): producir y comprender textos significativos.

Este enfoque requiere ubicar las acciones de aprendizaje de lenguas en


función de las necesidades de comunicación de los grupos humanos, no creando
situaciones artificiales para motivar la lectura o producción de textos, sino partiendo de
intereses comunicativos reales y desarrollando capacidades a fin de que el sujeto
educativo se apropie de estrategias diversas para acercarse a la comprensión de un
texto o la producción de un escrito y para que elabore instrumentos de sistematización
y criterios precisos de evaluación de sus aprendizajes.

En este sentido, aludir al aprendizaje de lenguas deja de ser una cuestión


simplemente técnica para convertirse en una problemática global, que no pasa sólo
por el conocimiento del léxico y de los procesos de lectura y producción de textos o el
conocimiento lingüístico del funcionamiento escrito de la primera y segunda letras, sino
también por una visión clara de las características del sujeto que aprende, de la
relación que se establece entre aprender y enseñar. De un modo particular, interesa el
rol que juegan las interacciones educador/educando, individuo/contexto bilingüe, en
situaciones de contactos culturales y de poder, así como el impacto de la escritura
alfabética sobre el niño o adulto indígena.

El contexto del aprendizaje para a ser fundamental para el desarrollo de las


competencias comunicativas. En la medida que el aula, el taller de capacitación o la
sesión de alfabetización se constituye en un espacio donde el sujeto del aprendizaje
puede actuar, discutir, decidir, descubrir, realizar, evaluar en interacción con los otros,
se estarán creando condiciones favorables para el aprendizaje y la comunicación.

Constituye también una necesidad la reconceptualización de la naturaleza del


acto de leer y producir textos, sobre la base de investigaciones realizadas en torno al
desarrollo de las capacidades para la lectura, de los aportes de la lingüística textual y
pragmática y de los avances psicopedagógicos introducidos por el constructivismo.
Bajo este enfoque, el desarrollo de las competencias comunicativas en contextos
interculturales y bilingües requiere condiciones tales como:

- La existencia, en el contexto, de estímulos comunicativos orales y


escritos tanto en la lengua materna como en la segunda lengua.
Ocurre que en situación de subordinación de lenguas como la que se
vive en los países andinos y amazónicos, la producción escrita en
lengua materna es escasa; y no estamos refiriéndonos sólo a la
presencia de textos, sino de afiches, avisos, propaganda, diarios, etc.
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Esto constituye una dificultad que debe ser enfrentada desde políticas
comunicativas más amplias.

- La formación del educador, no sólo en aspectos de didáctica que


permitan generar un ambiente favorable para el aprendizaje y
actividades que posibiliten el protagonismo del educando en la
construcción de sus competencias comunicativas, sino también en el
conocimiento y manejo de las estructuras lingüísticas de la primera y
segunda lenguas. Asimismo, el desarrollo, en el educador, de
habilidades para orientar el proceso de aprendizaje estimulando la
sistematización metalingüística y el uso coordinado de estrategias
diversas para comprender y producir textos.

- La organización global del espacio educativo en función de la


participación corporativa de los agentes involucrados, a fin de definir
las metas en términos de aprendizaje, la forma de administrar el
tiempo y los recursos, las estrategias más interesantes para aprender
y las formas de verificar los logros en el aprendizaje. Esto significa
reconocer la capacidad del educando de contribuir a la construcción
de un espacio social que hasta ahora le fue siempre ajeno y agresivo
en términos culturales.

Más allá del manejo de contenidos culturales y del entrenamiento en el uso


correcto de las lenguas, lo que interesa es el desarrollo de las competencias
comunicativas, lo que posibilitará que las poblaciones indígenas recuperen su
capacidad de expresión, de propuesta y de relación en condiciones de igualdad. La
capacidad de reconocer su palabra como válida, sobre la base de reconocer su cultura
y su lengua como medios para su expresión crítica y creativa y de manejar los códigos
de la segunda lengua de manera competente, le permitirá a la población indígena
exigir con mayor eficacia el reconocimiento y ejercicio de sus derechos y negociar
mejores condiciones para construir su desarrollo.

Luego de haber considerado las situaciones de contacto lingüístico y el


desarrollo de las competencias comunicativas en contextos pluriculturales, hay que
precisar el papel que juega lo lingüístico en una propuesta de educación intercultural
bilingüe.

- El tratamiento que se da al aprendizaje y uso de las lenguas cumple


un papel crucial en el desarrollo de las capacidades cognitivas y
comunicativas de las poblaciones multilingües y pluriculturales.
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- El desarrollo, la estandarización y el cambio de status de las lenguas


amerindias al interior del aula y en otros espacios sociales contribuye
a su revalorización y al fortalecimiento de la autoestima de sus
hablantes.

- La lengua materna, al ser utilizada no sólo como medio de instrucción


sino también como objeto de estudio, permite la objetivación de la
lengua (actividad metalingüística), útil para la aplicación de métodos
de lectoescritura y para la enseñanza de la segunda lengua.

En la selección de un enfoque pedagógico que posibilite el desarrollo de las


competencias comunicativas, debe tenerse en cuenta algunos criterios que cumplan
con el principio de la interculturalidad.

- Que sea un enfoque integral (totalizador, holístico). Se trata de evitar


la fragmentación en los conocimientos y en el aprendizaje.

- Que se adecue a los intereses y a las necesidades de desarrollo del


niño.

- Que recoja elementos propios del contexto social. El aprendizaje


encuentra así su sentido y utilidad en el seno de la comunidad.

- Que promueva la participación y las relaciones democráticas,


garantizándose el respeto de la individualidad del niño y de su grupo
social.

- Que sea permeable al aporte de todos los actores educativos en la


planificación, evaluación y ejecución curricular.

- Que dé un tratamiento adecuado al uso y desarrollo de la lengua


materna y de la segunda lengua.

Interculturalidad en el aula

Dentro de una propuesta pedagógica, lo intercultural puede entenderse como


un interaprendizaje entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores,
conocimientos y actitudes; a generar niveles de diálogo, aceptación y respeto; a hacer
que la tolerancia no apunte a la indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de
una propuesta pedagógica y hacerla operativa en el aula significa muchas cosas y a
distintos niveles.
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A nivel general:

- Contribuir al desarrollo de una sociedad dialógica y respetuosa de la


diversidad a través de una pedagogía activa y participativa.

- Respetar la concepción englobante sociedad-naturaleza como eje


unitario que atravieza el currículo.

- Concebir el conocimiento indígena como un universo epistemológico


propio, que tiene su propia funcionalidad social. De ahí la importancia
de hacer investigaciones pertinentes para lograr una visión global y
coherente de ese universo.

- Partir del conocimiento indígena como base positiva del conocimiento


y articularlo con el conocimiento científico de carácter universal a
través de la sistematización, conceptualización e interpretación.

- Analizar el funcionamiento de la sociedad indígena en sus propios


términos (examinar críticamente conceptos de la sociedad occidental
como: familia, trabajo, fiesta, economía de autosubsistencia, etc.)

- Estudiar el funcionamiento de la sociedad nacional y sus mecanismos


(sociales, políticos y económicos).

A nivel específico:

- Redefinir el concepto de escuela como institución social que se


desarrolla en el contexto comunal.

- Articular los procesos de socialización que se dan en la comunidad,


con los procesos que se desarrollan en la escuela a partir de las
actividades económico-productivas y sociales de las comunidades, y
en función del perfil deseado por la sociedad indígena.

- Ligar la planificación curricular a los ciclos productivos y las


festividades de la comunidad.

- Desarrollar un modelo de educación bilingüe, en el que la lengua


materna andina o amazónica sea objeto de estudio e instrumento de
enseñanza, y el castellano tenga un tratamiento metodológico de
segunda lengua.

- Ligar los aprendizajes con la práctica social, para que aquéllos sean
significativos.
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- Recuperar saberes y valores indígenas que tengan funcionalidad y


pertinencia en la actualidad.

- Construir nuevas nociones. El niño llega a la escuela con nociones de


su propia cultura. Estas nociones deben ser respetadas, desarrolladas
y deben interactuar con nociones de otras vertientes culturales. Como
resultado de la interacción, surgen nuevas nociones.

- Cimentar el currículo de la formación docente sobre la matriz curricular


escolar. Estos dos currículos (de los docentes y de los niños) deben
guardar correspondencia.

- Propiciar formas de organización escolar que recojan los patrones de


organización comunal y que favorezcan la práctica de valores
sociales.

Lo intercultural alcanza a los contenidos, pero no se limita a ellos. La


interculturalidad atraviesa entera y transversalmente toda la actividad pedagógica.
Impregna las actitudes personales, los contenidos curriculares, los materiales
educativos y los medios de comunicación. De ese modo, el currículo, por ejemplo, ya
no se desarrolla sólo a nivel técnico o de gobierno, sino que tiene en cuenta también a
los otros agentes de la educación. Así, la escuela se convierte en lugar de encuentro;
llega a ser una mediadora intercultural.

¿Cómo involucrar a los diferentes actores educativos en el diseño, la ejecución


y evaluación de las propuestas educativas interculturales? La construcción de una
propuesta pedagógica intercultural es un proceso de negociación consensual entre los
diversos actores sociales del país. Y algunos medios que pueden resultar útiles para
tal negociación son, por ejemplo, los proyectos escolares a nivel local o la matriz
curricular en la cual se pueden concretar los consensos, implementar mecanismos de
consulta y discusión desde los niveles locales y regionales hasta una instancia
representativa nacional.

Para cerrar esta sección, podemos decir que, si bien existe multiplicidad de
enfoques respecto a la ubicación de lo pedagógico en un proyecto intercultural, lo
intercultural debe convertirse en un principio básico de una propuesta pedagógica para
todos; no sólo para los grupos indígenas, sino para la sociedad en su conjunto.
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Interculturalidad en los materiales y medios

A fin de hacer manejable el tratamiento de asuntos culturales en los materiales


y medios de comunicación, se plantea la necesidad de diseñar una matriz básica de
las culturas indígenas, aquello que les resulta común, lo cual contribuirá al diálogo que
se dé al interior de cada cultura y se confronten las diferencias con otras. Tal matriz,
igualmente, posibilitaría construir conocimientos al interior de las sociedades
indígenas.

En lo que toca al uso de las lenguas en la elaboración de materiales escritos y


en la producción de mensajes audiovisuales, hay que señalar como criterio que la
búsqueda de una variedad estándar es una tarea que debe fundamentarse en la
funcionalidad de la lengua para los hablantes. Cabe hacer una distinción entre el
registro oral y el escrito: (a) A nivel oral, en algunos casos (como el de la producción
de emisiones radiales o televisivas), es posible lograr una variedad estándar a fin de
llegar a un público más amplio; sin embargo, hay que tener en cuenta que la
diversidad del habla oral es una condición inherente a todas las lenguas. (b) A nivel
escrito, conviene disponer de un alfabeto estándar. La estandarización de la escritura
es un punto clave en términos pedagógicos.

Ya sea en lo oral o lo escrito, el proceso de estandarización de la lengua no es


obra de una sola persona ni privilegia sólo una de las variedades. Conviene
aprovechar las diferencias para enriquecer la estructura básica de la lengua. Un
aspecto decisivo en el proceso de estandarización de las lenguas es la negociación
entre los usuarios.

Balance provisional

Luego de varios días de discusión sobre esta temática, y antes de concluir el


seminario, los participantes construyeron grupalmente definiciones de interculturalidad
y educación intercultural. No se llegó a una sola definición para cada concepto;
subsisten matices y discrepancias. Por ello ofrecemos, a continuación, tres
definiciones de cada uno de tales conceptos.

Interculturalidad:
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1. Es el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir


relaciones dialógicas y equitativas entre actores miembros de universos culturales y
sociales diferentes. Es especialmente necesario en realidades marcadas por el
conflicto y las relaciones asimétricas de poder.

2. Es un proceso de negociación social que implica asumir una realidad


fuertemente marcada por el conflicto y relaciones asimétricas de poder y buscar
construir relaciones dialógicas, entendidas como un instrumento entre otros, para
desarrollar interacciones que lleven a relaciones más equitativas en términos
económicos, sociales y políticos entre los actores miembros de universos culturales
diferentes.

Es un proceso dinámico de negociación social que, a partir de una realidad


fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones sociales asimétricas, busca
construir relaciones dialógicas y más justas entre los actores sociales pertenecientes a
universos culturales diferentes, sobre la base del reconocimiento de la diversidad. Esta
noción de interculturalidad abarca la sociedad global en su conjunto y nos ayuda a
superar dicotomías en especial la que se da entre lo indígena vs. no indígena.

Educación Intercultural:

1. Es una propuesta educativa que se rige por el principio de la


interculturalidad. Como tal, es un proceso planificado de acciones educativas de
negociación permanente entre los diferentes actores directa e indirectamente
involucrados en él.

2. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimétricas que


se dan en la sociedad y las repercusiones que éstas tienen en las relaciones que se
establecen entre los diferentes actores educativos así como en la subordinación de
sistemas de conocimientos y de valores a un sistema hegemónico. A partir de tal
posición la educación intercultural aspira a la construcción de relaciones equitativas
entre los actores sociales. Para ello exige la articulación entre los diversos sistemas de
conocimiento y de valores, así como facilitar en el educando el desarrollo de la
capacidad de análisis crítico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones
asimétricas que existen entre ellos.
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3. Es un modelo educativo en construcción que orienta a una práctica


pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad sociocultural; la participación
e interacción; la toma de conciencia y la reflexión crítica; la apertura; la articulación de
conocimientos de diferentes universos culturales; la satisfacción de las necesidades
básicas del aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. La
educación intercultural persigue el objetivo de que los niños aprendan a desenvolverse
con soltura y seguridad en diferentes universos culturales de la sociedad.

Conclusión

Concluyo expresando que, al mismo tiempo que se hacen esfuerzos por


precisar conceptos teóricos, hay que interesarse por lo que atañe a la negociación,
política y técnica, de las propuestas alternativas. Así, la negociación en favor de una
educación intercultural implica preguntarse sobre quiénes negocian; ¿están incluídas
las organizaciones de base, las instituciones públicas y privadas, al mismo tiempo que
los expertos? También habrá que preguntarse, ¿para quién se negocia? ¿qué se
negocia? Lo importante es negociar propuestas, ¿quién las elabora? Definido esto, se
podrá entrever cómo se negocia asuntos más puntuales y concretos, a nivel
sociopolítico, lingüístico y educativo (interacción en el aula, materiales, etc.).

Como puede verse, son muchos aún los cabos que hay que seguir atando para
dar cuerpo a esa alternativa que llamamos intercultural; pero nos parece que vale la
pena hacerlo, pues ya desde ahora sentimos que ese camino conduce a borrar
fronteras mentales y emocionales y abre a nuevos espacios para construir
solidariamente la convivencia humana, sobre la base de la equidad y de un auténtico
diálogo.