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Análisis de las prácticas de lenguaje oral y de

lectura inicial en escolares con Trastorno
Específico del Lenguaje en contextos de
familia y aula
VÍCTOR ACOSTA, ANA MORENO Y ÁNGELES AXPE
Universidad de La Laguna

Resumen
Los contextos familiar y escolar son determinantes para que los niños adquieran y desarrollen el lenguaje oral y la lec-
tura inicial. En este trabajo se llevó a cabo un análisis de las características de dichos contextos, cuando de ellos forman
parte alumnos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Para tal fin se utilizaron observaciones, entrevistas, cues-
tionarios, y el registro de situaciones de interacción durante la lectura de cuentos. Los resultados indican algunas limita-
ciones, por un lado, con el currículum, el discurso y la lectura de libros; y por otro con los hogares, donde se llevan a cabo
escasas prácticas de alfabetización y los padres no fomentan conductas orientadas a la lectura interactiva y a la compren-
sión de sus hijos. Se sugiere un cambio en la estructura de los currícula tanto escolar como familiar, un mayor desarrollo
profesional entre el profesorado, y un fomento, en los padres, de estrategias de lectura dialógica.
Palabras clave: Lenguaje oral, lectura inicial, Trastorno Específico del Lenguaje, familia, aula.

Analysing oral language and early literacy

practices in pupils with Specific Language
Impairment in family and classroom
contexts
Abstract
Family and educational contexts determine how children acquire and develop oral language and early literacy. An
analysis of the characteristics of these two contexts, where Specific Language Impairment (SLI) students are integrated,
has been carried out in this research study. The data gathering process included observations, interviews, questionnaires,
and transcriptions and analysis of interactive situations during story reading. The results show some limitations, on the
one hand, with the curriculum, discourse and book reading and, on the other hand, with the families and their poor
home literacy practices: parents do not encourage interactive reading behaviours and understanding in their children. To
conclude, we suggest a change in the curricula structure of both the school and the family, greater professional development
for teachers, and parents’ improvement of dialogic reading strategies.
Keywords: Oral language, early literacy, Specific Language Impairment, family, classroom.

Agradecimientos: Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de Investigación La intervención integrada en el
lenguaje y la lectura emergente con niños con Trastorno Específico de Lenguaje (TEL), financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovación con referencia SEJ2007-67037/EDUC.
Correspondencia con los autores: Universidad de La Laguna. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica e Investiga-
ción Educativa. C/. Delgado Barreto, s/n. 38204 La Laguna (S/C de Tenerife). Teléfonos: 922319025 - 922317868. E-
mail: vacosta@ull.es - ammoreno@ull.es - aaxpe@ull.es

© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), 43-56
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En las últimas dos décadas, el interés por las prácticas de alfabetización, entendiendo
por éstas la acción educativa centrada en el desarrollo del lenguaje oral y de la lectura
inicial en las familias se ha incrementado considerablemente (Tabors y Snow, 2001). En
efecto, durante muchos años se pensó que la alfabetización de los niños se desplegaba en
situaciones formales, y más concretamente en el aula (Scarborough, 2001). Sin embar-
go, recientemente, el paradigma conocido como alfabetización emergente o temprana (Clay,
1993) cuestiona la idea anterior, es decir, no considera a las escuelas como el primer con-
texto de alfabetización de los niños. Desde ese paradigma se comienza a defender la idea
de la influencia del ambiente familiar y, más concretamente, de las interacciones de los
padres con sus hijos. Desde entonces, el propio Clay y muchos otros investigadores, han
promocionado la idea de que el desarrollo de la alfabetización empieza desde la primera
infancia dentro de situaciones informales que tienen lugar en la familia y en la comuni-
dad, y que luego tienen una continuidad a lo largo de la Educación Infantil.
Con todo, las cosas no acontecen de la misma manera en todos los entornos familia-
res. Así, se suelen señalar tres variables que inciden sobre los resultados de lenguaje y de
la alfabetización en los niños. En primer lugar, se piensa que las creencias educativas de
las familias pueden influir de manera significativa en el aprendizaje potencial de la alfa-
betización en el hogar (Bus, 2001). En segundo lugar, se hace referencia a las caracterís-
ticas de los niños. Los niños con discapacidades, en general, y los que tienen dificultades
del lenguaje, en particular, suelen estar expuestos a menores experiencias tempranas de
alfabetización en sus hogares (Rescorla, 2000). Por último, parece claro el papel del
input del adulto, y más concretamente el uso de estrategias interactivas (expansiones,
extensiones, clarificaciones, etcétera) sobre el desarrollo lingüístico de los niños (Kleeck,
2004).
Complementariamente, otros estudios señalan la importancia de ofrecer al niño una
enseñanza eficaz, especialmente durante la Etapa de Educación Infantil (Dickinson,
McCabe y Clark, 2004). En esta línea, uno de los trabajos más recientes es el realizado
por el National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2005), donde
se sugiere que una calidad alta de las interacciones profesor-niño y el fomento de las
conversaciones entre ambos pueden resultar trascendentales para la mejora del lenguaje
de los escolares. Al mismo tiempo, y al igual que ocurría con el estilo lingüístico paren-
tal, se propone que los docentes utilicen un habla que favorezca la comunicación y la
transmisión de información, frente al uso de un lenguaje con una finalidad de control de
la conducta de los educandos.
En último lugar, es sabido que los niños que muestran algún tipo de vulnerabilidad
durante su desarrollo, entre los cuales están los que presentan Trastorno Específico del
Lenguaje (en adelante, TEL), manifiestan grandes lagunas desde muy temprana edad en
su rendimiento en habilidades de alfabetización (cuando se les compara con sus pares),
por lo que tienen un riesgo real para alcanzar resultados positivos en su futuro como lec-
tores (Justice, Bowles y Skibbe, 2006). No obstante, también la investigación ha
demostrado que estos niños pueden beneficiarse de manera importante cuando se recu-
rre al diseño y desarrollo sistemático y regular de oportunidades que promocionen el
lenguaje oral y la lectura inicial (van Kleeck, Vander Woude y Hammet, 2006).
En este trabajo se intenta describir, analizar y establecer inferencias acerca de esta
última cuestión; es decir, cómo están organizados los contextos familiar y escolar de
sujetos con TEL, y cuáles son las fortalezas y las debilidades para que se puedan imple-
mentar en ellos situaciones ricas de lenguaje oral y de lectura inicial. De manera más
concreta, el principal objetivo ha sido la identificación, la recogida de datos y el análisis
del ambiente lingüístico y de lectura inicial de un grupo de niños diagnosticados con
un TEL, cuando tenían entre 3 y 4 años de edad. Su importancia estriba en que ése es
precisamente el momento idóneo para apoyar a estos niños, constituyendo un periodo
crucial en la prevención de futuras dificultades de aprendizaje.
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MÉTODO
El plan original de este proyecto de investigación fue la identificación temprana de
sujetos con TEL, así como la recogida de datos de su ambiente lingüístico y de alfabeti-
zación, entre los 3 y 4 años de edad. Los objetivos planteados fueron los siguientes:
• Conocer las prácticas de enseñanza de lenguaje oral y de la lectura inicial en escola-
res de Educación Infantil con TEL.
• Conocer las prácticas de alfabetización en el contexto familiar de dichos niños.
• Analizar los contextos anteriores con el fin de detectar las fortalezas y las debilida-
des y formular propuestas de acción.

Selección de los niños para el estudio

Se realizó un minucioso proceso de rastreo, que comenzó con la cumplimentación
por las profesoras de un cuestionario donde se les preguntaba por cuestiones relaciona-
das con la audición, el lenguaje y el habla, al objeto de detectar posibles problemas,
entre 400 niños y niñas de Educación Infantil de 3 años (Acosta, Moreno, Cámara, Coe-
llo y Mesa, 2007), de varios municipios de la Isla de Tenerife. A partir del cuestionario
se seleccionaron a 32 escolares que parecían tener algún tipo de dificultad, y se les admi-
nistró tres pruebas (Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, Dunn, Padilla, Lugo y Dunn,
1986; Inventario de Desarrollo Battelle, Newborg, Stock y Weck, 2001; Prueba de Lenguaje
Oral de Navarra, Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Útiz, 2004). Por último, se
efectuó un proceso de verificación de que el perfil obtenido correspondía con lo estable-
cido para el TEL, recurriendo a diferentes pruebas. El resultado de este proceso confor-
mó la muestra final, integrada por 6 niños. Todos estaban escolarizados en centros
públicos ordinarios, en 5 aulas con una ratio que oscilaba entre los 15 y los 22 niños.
Ninguno recibía atención especial, ni dentro ni fuera del centro educativo. Su perfil lin-
güístico y comunicativo se describe en la tabla I.
TABLA I
Instrumentos utilizados y resultados de la evaluación inicial realizada con el fin de diagnosticar a los
sujetos con TEL

Pruebas Resultados

Prueba de Lenguaje PLS-4 (Zimmerman, Todos los sujetos estaban entre -1 y -2

Steinery Pond, 2002) desviaciones típicas

Escala de Desarrollo Cognitivo General Desarrollo General Cognitivo, con un

(McCarthy, 1976) rango entre 73 y 95.
Todos los sujetos presentaron retraso en el
factor verbal, mientras que el desarrollo no
verbal era acorde con su edad

Pseudopalabras (Aguado, 2007) Resultados muy bajos tanto en palabras

familiares como en no familiares

Imitación de frases (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre el rango 1 y 10 muy por
debajo de la puntuación inferior del test (11)

Análisis morfo-léxico Índice de diversidad léxico (IDL): rango

entre 0,4 y 0,7
Longitud media de enunciados (LME): rango
entre 0,7 y 1,5

Como puede comprobarse, las puntuaciones en lenguaje estuvieron por debajo de

más de 1 desviación típica y los resultados en las pruebas de memoria (pseudopalabras e
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imitación de frases) también fueron muy bajos (aspectos considerados cruciales en el

diagnóstico de un TEL).

Recogida de la información de las familias y de las aulas

Aulas
Los 6 niños valorados como TEL fueron vistos en sus respectivas aulas, en varias oca-
siones, al principio del curso escolar 2008-2009; esto es, cuando cursaban Educación
Infantil de 4 años. Las visitas se realizaron en horario de mañana, durante el primer tri-
mestre, recogiéndose la información utilizando dos procedimientos:
1. Datos generales del funcionamiento del aula y del trabajo en lenguaje oral y lectu-
ra inicial a través de la Guía de Observación ELLCO-PreK de Smith, Brady y Anastasopou-
los (2008), mediante la cual se obtuvo información sobre el Contexto general del Aula y
del Lenguaje y la Lectura Inicial. La Guía organiza esa información en cinco grandes
secciones y 19 ítems (estructura de la clase, 4 ítems; curriculum, 3 ítems; lenguaje en el
aula, 4 ítems; libro y lectura con libros, 5 ítems; material impreso y escritura inicial, 3
ítems. Cada ítem permite describir las características de las prácticas en el aula con valo-
res entre 1 (práctica deficiente) y 5 (práctica ejemplar). En esta gradación, el 5 indica
una práctica ejemplar; el 4 una práctica fuerte; el 3 una práctica básica; el 2 una práctica
inadecuada; y el 1 indica una práctica deficiente. Los ítems de la sección I valoran la orga-
nización general del aula y los contenidos que se imparten, la disponibilidad de mate-
riales y el uso que hacen los niños, el manejo de las prácticas docentes, y el papel de los
distintos profesionales que intervienen. Los de la sección II analizan las estrategias de
enseñanza, las oportunidades de aprendizaje ofrecidas al alumnado para que participe y
tome la iniciativa, y la actitud de los profesionales hacia la diversidad. Los de la sección
III exploran el clima del discurso utilizado, las oportunidades ofrecidas para extender las
conversaciones, la importancia dada al vocabulario, y el papel concedido al trabajo en
conciencia fonológica. Los de la sección IV se centran en el análisis de la lectura y de los
libros, buscando información sobre la existencia de una zona destinada a la organización
y el uso de los libros, las características de éstos, la presencia y el empleo en las distintas
áreas curriculares, y la calidad y la frecuencia de la lectura de libros. Por último, los de la
sección V se interesan por los materiales para la escritura y el ambiente del aula en torno
al material impreso.
Se realizaron 5 observaciones en cada aula, durante una jornada escolar completa.
Éstas fueron hechas por logopedas cualificadas (al igual que en el estudio de Martínez,
2008 o Coleman, Froma y Tracey, 2009) y con experiencia de trabajo con niños con TEL
en aulas de Educación Infantil. Previamente habían recibido un entrenamiento de 12
horas, durante este periodo se puso en práctica la guía de observación para unificar los
criterios de recogida de datos, aunque no se utilizó la información obtenida en estas pri-
meras sesiones. Durante las observaciones se registraba según lo propuesto en el cuader-
nillo del ELLCO-PreK describiendo a través de anotaciones cada uno de los ítems de
dicho instrumento.
2. La información y percepciones de las cinco profesoras sobre su práctica docente
mediante entrevistas. Para su realización se elaboró un guión donde se formulaban pre-
guntas acerca de los objetivos generales y específicos tanto de cada curso como de la
Etapa de 3 a 6 años, la metodología docente, los recursos existentes, las actividades y el
tiempo que destinaban a ellas, la organización del aula, la distribución del alumnado, la
importancia que concedían al lenguaje oral y a los componentes esenciales de la lectura
inicial, así como el tiempo que dedicaban, los criterios para seleccionar los libros y la
manera de trabajar con ellos, el tratamiento de la diversidad y la colaboración con la
familia. Posteriormente a la transcripción de las entrevistas se realizó un análisis de con-
tenido, elaborando unas matrices donde se recoge una síntesis de las respuestas más
habituales, en diferentes categorías deductivas que partieron de las preguntas realizadas
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a dichas profesoras. Este análisis fue hecho por diferentes miembros del equipo por sepa-
rado, contrastando luego la información categorizada con la finalidad de obtener una
mayor fiabilidad de los resultados.

Familias
Durante el primer trimestre de Infantil de cuatro años, paralelamente a las observa-
ciones, se convocó a los padres para explicarles el Proyecto de Investigación y solicitar su
colaboración, llevándose a cabo dos tipos de tareas. En primer lugar, se les pasó un Cues-
tionario sobre Prácticas de Alfabetización Temprana (Boudreau, 2005), al objeto de obtener
información sobre el uso del lenguaje oral y la lectura inicial en el hogar, los recursos
disponibles, el reconocimiento de material escrito, el trabajo en conciencia fonológica y
en escritura emergente.
En segundo lugar, se registró en vídeo una situación de lectura del cuento de Los tres
cerditos. Para su análisis se utilizó el Inventario de Lectura Interactiva (ACIRI) de DeBruin
(2007), cuyo uso nos permitía conocer si los padres y los niños mostraban un estilo inte-
ractivo de lectura caracterizado por facilitar la atención del niño hacia el texto (categoría
I), promocionar la lectura interactiva y apoyar la comprensión (categoría II) y usar estra-
tegias para andamiar el aprendizaje del niño con TEL (usar señales visuales, formular
preguntas que establezcan predicciones, ayudar a recordar la información y ofrecer ideas
acerca de la historia) las cuales constituyen la categoría III. Cada categoría contiene cua-
tro conductas interactivas para un total de 12 conductas específicas de lectura inicial
tanto para los padres como para los niños. Cada ítem se puntúa dentro del intervalo
entre 0 y 3 (3 = presencia en más de 3 ó 4 ocasiones de la conducta; 2 = presencia en 2 ó
3 ocasiones; 1 = presencia en 1 ocasión; 0 = no hay evidencia). Finalmente se obtienen
tres puntuaciones distintas; esto es, una promedio para cada categoría, un promedio
total para las conductas del adulto y un promedio total para las conductas del niño. Para
dicho análisis se visualizaron los vídeos por varios miembros del equipo, lo que permitió
cotejar las puntuaciones concedidas a cada conducta y llevar a cabo una contrastación
interjueces, logrando en dicho proceso una fiabilidad del 100%.

RESULTADOS
Los resultados están ordenados de tal manera que, en primer lugar, se exponen los
relacionados con el contexto del aula, y, en segundo lugar, los vinculados con el contexto
familiar.

Contexto del aula

Resultados de las observaciones
Se comienza presentando los resultados más importantes relacionados con las obser-
vaciones en las 5 aulas, mediante el uso del ELLCO Pre-K (Smith et al., 2008). En la
tabla II se recoge un resumen de las puntuaciones para cada una de las dimensiones que
contempla dicho instrumento.

El contexto general del aula

Estructura del aula. El puntaje promedio en esta dimensión estaría justo a la mitad de
la puntuación máxima posible (5), que cualitativamente indica que existe alguna eviden-
cia de que las condiciones generales del aula son las básicas para la implementación de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Un análisis más detallado mostraría como posibles fortalezas la organización del aula,
el desarrollo de contenidos formativos y el manejo del aula por parte del profesorado así
como los recursos disponibles (mobiliario y materiales).
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TABLA II
Resultados de las observaciones con el ELLCO Pre-K (Smith, Brady y Anastasopoulos, 2008)

GUÍA DE OBSERVACIÓN Media Dt

ORGANIZACIÓN DEL AULA 3,2000 ,44721

ESTRUCTURA DEL CONTENIDOS EN EL AULA 3,2000 ,44721
AULA GESTIÓN DEL AULA 3,2000 ,44721
PERSONAL 2,4000 ,54772
MEDIA ESTRUCTURA DEL AULA 2,9600 ,37148

ENFOQUE DEL CURRICULUM 2,6000 ,89443

OPORTUNIDADES ELECCIÓN DEL 2,2000 1,30384
NIÑO E INICIATIVA
RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD 1,8000 ,83666
CURRICULUM EN EL AULA
MEDIA CURRICULUM 2,1600 ,97108
PUNTAJE PROMEDIO AMBIENTE 2,6200 ,54498
GENERAL DE AULA
CLIMA DISCURSO 2,6000 1,14018
OPORTUNIDADES PARA 2,4000 1,67332
LENGUAJE CONVERSACIONES LARGAS
EN EL AULA ESFUERZOS PARA CONSTRUIR 3,2000 ,44721
VOCABULARIO
CONCIENCIA FONOLÓGICA 1,6000 ,89443
MEDIA ENTORNO LINGÜÍSTICO 2,4400 ,97108

ORGANIZACIÓN ÁREA LIBROS 2,0000 ,70711

CARACTERÍSTICAS DE LIBROS 1,6000 ,89443
LIBROS Y LECTURA LIBROS DE APRENDIZAJE 2,2000 ,44721
CON LIBROS ENFOQUES LECTURA LIBROS 1,6000 ,54772
CALIDAD DE LA LECTURA DE LIBROS 1,4000 ,54772
MEDIA DE LIBROS Y LECTURA DE LIBROS 1,7600 ,55498

AMBIENTE DE ESCRITURA TEMPRANA 3,0000 ,70711

APOYO A LA ESCRITURA 3,2000 ,44721
MATERIAL IMPRESO AMBIENTE MATERIAL IMPRESO 2,8000 ,83666
Y LECTURA MEDIA DE MATERIAL IMPRESO 2,9800 ,64187
TEMPRANA Y ESCRITURA TEMPRANA
PUNTAJE PROMEDIO DE LENGUAJE 2,2600 ,69857
Y ALFABETIZACIÓN

Curriculum. Menos favorables son los resultados en esta área porque los datos más
pormenorizados señalan una limitada evidencia (nivel 2, esto es práctica inadecuada) de
hechos observados que proporcionen un curriculum de calidad. Así, aunque el manejo
del tiempo es flexible, existe un predominio de agrupamiento de los niños en gran y
pequeño grupo, pero siempre desde la estimulación del trabajo individualizado, sin res-
quicios de que se lleven a cabo situaciones más cooperativas, que beneficiarían a los
niños con TEL.

Lenguaje y lectura inicial

El lenguaje en el aula. Los resultados en esta área se disponen entre una evidencia limita-
da y mínima, que reflejarían unas prácticas inadecuadas y deficientes. El clima general del
discurso es muy académico, orientado fundamentalmente al aprendizaje de contenidos,
y favoreciéndose poco las conversaciones extendidas -exceptuando el momento de la
asamblea y sus rutinas, a primera hora de la jornada escolar- El lenguaje está muy encau-
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zado hacia la enseñanza de vocabulario y conceptos, y menos a fomentar sus dimensio-
nes narrativas o pragmáticas. Una parte sustancialmente afectada es el uso escaso, irre-
gular y confuso de estrategias para promocionar la conciencia fonológica (conciencias
intersilábica, intrasilábica y fonémica).
Libros y lectura con libros. El área donde se organiza el manejo de los libros suele ser
doble. Por un lado, en la alfombra, durante la asamblea de la mañana; por otro, en las
mesas donde los niños trabajan individualmente con los libros de texto orientados al
aprendizaje (números, formas, conceptos, grafomotricidad, entre otras). La parte más
deficitaria se sitúa en la selección de los libros y en el manejo de la situación de lectura
(nivel 1, práctica deficiente).
En efecto, los libros, ubicados en un área del aula, se escogen según criterios estable-
cidos por las propias editoriales. No existe una selección basada en la variedad, tanto de
géneros como de tópicos, y la singularidad en función de la edad y de los distintos nive-
les de habilidades de los escolares. Por último, tampoco se recurre a principios que faci-
liten la promoción y la comprensión del discurso narrativo.
Material impreso y escritura temprana. En este aspecto hay una mayor planificación,
desarrollo y apoyo a la escritura del niño, muy cercano a lo que se considera un
nivel 3, práctica básica. Parece haber alguna evidencia de que la existencia de mate-
riales, en forma de cuadernillos y libros de texto donde se realizan fichas, estimulan
la escritura de los niños. Existe una motivación del alumnado para poner etiquetas
a su nombre y a determinados objetos del aula. Las profesoras los apoyan en la reali-
zación de tareas de escritura, aunque parecen estar más preocupadas por tareas
mecánicas como la formación de letras. La escritura forma parte de las rutinas dia-
rias de la vida de las aulas.

Resultados de las entrevistas

El siguiente grupo de resultados que describe el contexto general del aula se deriva
de la transcripción, análisis e interpretación de las entrevistas a las 5 profesoras que for-
maban la muestra.
En el análisis de las mismas se confirma que en cuanto al Contexto general del
Aula, los recursos son satisfactorios para el total de la muestra. El trabajo se organi-
za básicamente entre situaciones de gran grupo (a primera hora de la mañana) y el
trabajo individualizado (durante la mayor parte de la jornada escolar) alrededor de
mesas de trabajo de 4 ó 5 alumnos. Los contenidos predominantes se dividirían en
dos grandes grupos. Por un lado, la asamblea de la mañana en la que además del
diálogo y la lectura de un cuento se realizan rutinas como las de saludarse, pasar
lista, hablar del tiempo que hace y organizar el calendario. Por otro lado, la mayoría
del tiempo restante se dedica a la realización de fichas en la que se trabajan concep-
tos, grafomotricidad, motricidad fina y plástica. No existe una metodología clara
de trabajo en 3 de las 5 profesoras, aunque coinciden en afirmar que se basan en el
constructivismo y en algunos aspectos del Amara Berri (metodología didáctica glo-
balizadora, originaria del País Vasco, que respeta el ritmo de cada alumno). Por
último, en ninguna de las aulas suele darse un apoyo diferenciado a los niños con
TEL. El siguiente pasaje ilustra algunas de las reflexiones anteriores,
“Todos los días se hacen rutinas como la llegada al aula, la asamblea, la conversación, la lectura de
cuentos…Luego, hacemos una o dos fichas todos los días… En cuanto a la metodología, sinceramente, voy cogiendo
un poquito de cada cosa… un poco de constructivismo…utilizo algunas cosas del Amara Berri…” (profesora nº 1)

En cuanto al curriculum prevalece la perspectiva técnica en 4 de las profesoras, por lo

que la idea que se tiene de la diversidad en el aula no implica adaptaciones curriculares.
Las metas de la etapa suelen coincidir con la socialización y el aprendizaje de normas y
hábitos de trabajo en todos los casos. También señalan como fundamental alcanzar obje-
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tivos relacionados con el aprendizaje de nociones aritméticas, de las letras del alfabeto, y
todo lo vinculado con lenguaje oral y lectoescritura. Por último, no hay colaboración
con las familias en sentido estricto con ninguna de las profesoras.
“El objetivo es que hablen, se comuniquen y que se relacionen y compartan… Y luego en 4 y 5 años que hagan prees-
critura y lectura…” (profesora nº 2)

El lenguaje oral es considerado un aspecto central en la labor de cuatro profesoras.

No obstante, se desarrolla básicamente durante la asamblea de la mañana. El foco prin-
cipal se orienta hacia la enseñanza del vocabulario. La estimulación de otros componen-
tes resulta muy limitada, trabajándose de manera irregular y sin un patrón evolutivo
claro todo lo relacionado con el desarrollo narrativo y con la conciencia metafonológica
en todos los casos. Hay un desconocimiento generalizado de las características de los
niños con TEL, aunque puntualmente una profesora utiliza feedback correctivo indirecto
y modelado.
“Para mi el vocabulario es muy importante…En conciencia metafonológica yo pienso que hago algo, pero a lo mejor
no soy consciente de que estoy trabajando eso…Ahora quiero reforzar los fonemas de forma visual y auditiva, lo del
nombre…” (profesora nº 3)

En las 5 aulas las habilidades de lectura inicial se fomentan principalmente por

medio de libros de cuentos vinculados a determinadas editoriales, en ausencia de una
selección basada en criterios evolutivos y de calidad.
“Los cuentos los elijo por la editorial con la que estamos trabajando….En tres años los cuentos también tienen texto”
(profesora nº 4)

Tampoco suele haber zonas de lectura en las aulas, con los materiales al alcance del
alumnado (en 4 casos). No se hace una lectura realmente interactiva, porque las profeso-
ras no suelen andamiar el aprendizaje mientras leen los cuentos, y el papel de los niños
suele ser bastante pasivo, pues suele restringirse a escuchar y responder a preguntas
cerradas.
Por último, según las 5 profesoras, sí se apoya el aprendizaje de la escritura mediante
la grafomotricidad, el conocimiento de las letras del alfabeto, la escritura de frases por
semanas, la del nombre de cada niño, el aprendizaje simultáneo de las mayúsculas y de
las minúsculas, la direccionalidad, y la identificación de las letras en los cuentos.
“La escritura con lápiz y papel es una rutina de la clase.. Cada vez que hacen una actividad es importante que antes
lo hagan con el dedo, con el cuerpo… Hacemos grafomotricidad …Intento que escriban en papel, que vayan traba-
jando todos los fonemas que vamos dando….Que escriban los nombres…” (profesora nº 5)

La realidad descrita permite constatar que la presencia del alumnado con TEL en
estas aulas no ha supuesto una reconsideración de la actividad docente para acercarla
también a las posibilidades y necesidades de aprendizaje de esos niños.

El contexto familiar
En relación con los resultados del contexto familiar, se presentan en primer lugar los
referidos al Cuestionario sobre Prácticas de Alfabetización Temprana (Boudreau, 2005), y en
segundo lugar, los de la lectura de cuentos a través del Inventario de Lectura Interactiva
(ACIRI, DeBruin, 2007).

Cuestionario de familias
Hemos seleccionado únicamente 10 ítems de los 50 totales que forman el cuestiona-
rio que pasamos a cada una de las 6 familias. Además, por cuestiones operativas, sólo
hemos destacado los porcentajes de algunas de las opciones de respuesta de cada uno de
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los 10 ítems, sin considerar otras medidas de centralización o dispersión debido al tipo
de variables. Con dichos porcentajes hemos elaborado una gráfica con los resultados más
destacables, que presentamos en la figura 1.
FIGURA 1
Resultados obtenidos en el Cuestionario de Familias (Boudreau, 2005)

100,0

80,0

60,0

40,0

20,0

0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Leyenda:
1. Frecuencia lectura cuentos. Todos los días.
2. Lectura cuentos. Entre 5-15 minutos.
3. Entre 6 y l0 libros infantiles en sus casas
4. Raramente hablan del cuento que les han leído.
5. Nunca juegan o intentan hacer rimas con sus hijos
6. Ningún comentario cuando hay palabras que riman
7. No se produce aprendizaje del alfabeto
8. No se establecen correspondencias sonidos-grafemas
9. No piden a los padres que les digan cómo se escribe
10. No intentan escribir palabras.

En general se puede apreciar que la lectura de cuentos no es una práctica habi-

tual en la mayoría de las familias (33,3% lee todos los días); cuando lo hacen no
destinan más allá de 5-15 minutos, al contrario de lo que sucede con el hábito de
ver la televisión diariamente (66,7%), dedicándole un tiempo entre 30 y 90 minu-
tos. Tampoco los libros abundan en las casas, pues un 80% se sitúa en un rango que
oscila entre 6 y 10 libros, unido a que ocasionalmente se traen libros del colegio.
En cuanto a la situación de lectura, los niños suelen adoptar un papel más bien
pasivo, pues raramente hablan del cuento que se les ha leído (83,3%). No suelen
interesarse por el nombre y los sonidos de las letras, ni por las palabras escritas en el
texto.
Por lo que refiere al inicio de experiencias en conciencia fonológica, los padres
nunca juegan o intentan hacer rimas con sus hijos (100%) ni emiten comentario
alguno cuando hay palabras que riman (83%), habilidad que se suele poner en
práctica durante los primeros años de vida de los niños en contextos que se desarro-
llen en condiciones normales.
En el contexto familiar tampoco se produce un aprendizaje del alfabeto (83,3%)
ni se establece una correspondencia de los sonidos y los grafemas (66,7%).
Por último, no se fomentan las actividades orientadas a promocionar la escritura
emergente. Así, los niños no suelen pedir nunca que les digan cómo se escribe
(66,7%), y sólo la mitad hace el intento de escribir palabras (50%) o lo hacen pero
en contadas ocasiones (50%).
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Inventario de lectura interactiva ACIRI

Los resultados de la situación de interacción a través de la lectura del cuento Los tres
cerditos se analizaron por medio del inventario ACIRI (DeBruin, 2007). En la tabla III se
pueden ver los relacionados con las conductas del adulto.
TABLA III
Resultados de conductas interactivas del adulto mediante el uso del ACIRI (DeBruin, 2007)

ACIRI ADULTO. ACIRI ADULTO. ACIRI ADULTO. ACIRI.

PROMUEVE DIRIGE USA PROMEDIO
LECTURA ATENCIÓN ESTRATEGIAS ADULTO
INTERACTIVA Y HACIA EL TEXTO DE
APOYA LA ALFABETIZACIÓN
COMPRENSIÓN

Media 1,1667 1,9583 ,7917 1,3000

Desv. Típica ,25820 ,43060 ,51031 ,34716

Los resultados indican que durante la situación de lectura, una parte significati-
va del tiempo, el adulto dirige la atención hacia el texto, tratando de mantener una
proximidad física con el niño e intentando sostener su atención e interés (puntua-
ción media de 1,95). Sin embargo, hay una notable ausencia de conductas orienta-
das a promover la lectura interactiva y la comprensión del niño, pues no se suelen
formular preguntas relacionadas con los contenidos de la lectura, ni se señalan
dibujos y palabras para apoyar la identificación y comprensión, ni se vincula lo
leído con experiencias personales (puntuación media de 1,16). Por último, los peo-
res resultados están en el uso de estrategias de alfabetización, y, más concretamente,
en las referidas a la identificación de claves visuales relacionadas con la lectura del
cuento, la solicitud de predicciones, la ayuda para la memoria o el ofrecimiento de
explicaciones detalladas (puntuación media de 0,79). La puntuación global (media
de 1,3) nos indica que es infrecuente el uso de estrategias interactivas por parte del
adulto con los niños con TEL durante la lectura de cuentos.
En la tabla IV mostramos un resumen de los resultados relativos ahora a las conduc-
tas del niño durante la lectura del cuento.
TABLA IV
Resultados de conductas interactivas del niño mediante el uso del ACIRI (DeBruin, 2007)
ACIRI NIÑO. ACIRI NIÑO. ACIRI NIÑO. ACIRI.
DIRIGE PROMUEVE USA PROMEDIO
ATENCIÓN LECTURA ESTRATEGIAS NIÑO
HACIA EL TEXTO INTERACTIVA Y DE
APOYA LA ALFABETIZACIÓN
COMPRENSIÓN
Media 1,5833 ,7083 ,8750 1,0533

Desv. Típica 1,03280 ,45871 ,72024 ,71332

Las puntuaciones alcanzadas por los niños durante la lectura interactiva son todavía
más bajas que las descritas anteriormente para los adultos. En esta ocasión, los niños
raramente dirigen la atención hacia el texto (media de 1,58); situación explicable, por
otra parte, debido a que son los padres quienes monopolizan la lectura de principio a
fin. Así, la formulación de preguntas, la identificación de palabras o la relación de la his-
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Lenguaje oral y lectura inicial en el TEL / V. Acosta et al. 53

toria con experiencias personales es muy baja (media de 0,70). Solo ocasionalmente uti-
lizan estrategias de alfabetización (media de 0,87).

DISCUSIÓN
Cada día es más aceptada la idea de que muchos niños que muestran problemas de
lectura inicial, logran tener una lectura ajustada a su edad cuando reciben un apoyo
apropiado y temprano (Snow, Burns y Griffin, 1998). Estos hallazgos apoyan la posición
de autores como Vellutino y Scanlon (1998), entre muchos otros, según la cual los pro-
blemas de alfabetización, y más concretamente de lenguaje oral y de lectura, son debi-
dos más a deficiencias en las prácticas de enseñanza que a problemas cognitivos del
alumnado. Pero, ¿los niños con TEL reciben el apoyo necesario dentro del aula ordinaria
para desarrollar su lenguaje y su lectura inicial?
Los datos de nuestro estudio señalan que hay aspectos que alcanzan el mínimo
imprescindible en las prácticas educativas, en su mayoría conectados con la Estructu-
ra del aula y con el manejo de material impreso, mientras las debilidades comienzan a
aparecer con el Curriculum, y más concretamente con un reconocimiento ambiguo de
la Diversidad y de las necesidades, apoyos y adaptaciones necesarios para enseñar a los
TEL. Concurre una hegemonía de visiones técnicas del curriculum que están más
orientadas a cumplir con la programación y que, mayoritariamente, no se hace eco de
la diversidad del alumnado, ni ofrece oportunidades para apoyar a los sujetos con
necesidades educativas específicas (en este caso los niños con TEL). Esta cuestión es
trascendental pues son estos sujetos más vulnerables los que necesitarán una respuesta
más específica. Partiendo de objetivos parecidos para todos, los TEL requieren un tra-
bajo más personalizado y una adaptación de medios y actividades, debido a los déficit
de atención, memoria y lenguaje que presentan. Las actividades podrían organizarse
en un continuum en el que habrá adaptaciones diferenciadas, por un lado, para los
niños sin dificultades y, por otro, para los TEL, con distinto nivel de dificultad y com-
plejidad. Con todo y en general, las mayores deficiencias se encuentran en todo aque-
llo relacionado con el lenguaje oral y la lectura inicial (insuficientes oportunidades
para las conversaciones prolongadas, escaso trabajo en habilidades de procesamiento
fonológico, uso de libros poco adecuados para la lectura inicial, dudosa calidad en la
lectura de libros). Estos puntos deficitarios en la calidad del apoyo al lenguaje en aulas
de Educación Infantil ya han sido señalados por estudios procedentes del mundo
anglosajón (Snow, Tabors y Dickinson, 2001), en los que no sólo se pone de manifies-
to el escaso apoyo al lenguaje, sino que se afirma que éste decrece con la edad de los
niños. Asimismo nuestros resultados están cercanos a los de otras investigaciones que
han utilizado el ELLCO. Así, en un estudio de 24 aulas de Educación Preescolar, en
Columbia (EEUU), se constata que las puntuaciones más altas, dentro del contexto
general del aula, se corresponden con su organización y manejo por parte del profeso-
rado, mientras que son bajas las relacionadas con el reconocimiento de la diversidad y
las oportunidades para apoyar a los niños con necesidades educativas específicas. En
cuanto al lenguaje y a la lectura inicial, todas las puntuaciones están en un nivel bási-
co, excepto la conciencia fonológica y la selección de los libros y el manejo de la situa-
ción de lectura, que se encuentran en un nivel de práctica deficiente (Fenty, 2009). En
relación con esta última cuestión se sugiere que los libros sean cuidadosamente selec-
cionados según el nivel de comprensión del alumnado, para evitar el desinterés y la
falta de atención (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008). No obstante, sería muy intere-
sante en estudios posteriores analizar además otros aspectos que en esta investigación
no hemos tenido en cuenta, como son el estilo lingüístico del profesorado, tiempo de
habla, etcétera.
La cuestión ahora es la siguiente, ¿cómo cambiar el panorama descrito anterior-
mente? Una posible salida a esta situación compleja puede encontrarse en el desa-
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rrollo profesional del profesorado y en el trabajo colaborativo con otros profesiona-

les, especialmente con los logopedas. Existen experiencias previas en este sentido
que se han centrado en ayudar al profesorado de Educación Infantil a mejorar el
apoyo que ofrecen al alumnado con dificultades de lenguaje (Dickinson et al.,
2004). La estrategia consistiría en crear grupos de apoyo entre profesionales y acti-
var procesos de apoyo colaborativo y curricular. Y esto para alcanzar un doble obje-
tivo. Por un lado, ofrecer formación básica sobre el desarrollo del lenguaje oral y de
la lectura inicial; por otro, conectar lo anterior con las prácticas en el aula. Además,
el apoyo curricular implicaría una mayor optimización del curriculum en la Etapa
de Educación Infantil incrementando las actividades destinadas a mejorar el len-
guaje oral y la lectura inicial del alumnado, en general, y de los TEL, en particular.
La colaboración entre profesores y logopedas puede concretarse en acciones como la
lectura compartida, donde estos últimos enseñan a los docentes a gestionar las inte-
racciones y las discusiones empleando técnicas como el modelado interactivo y
andamiaje que favorezcan el aprendizaje del significado de las palabras (por ejem-
plo, haciendo de guía durante la actividad lectora realizando explicaciones, inter-
pretaciones, clarificaciones, inferencias, resúmenes, etcétera), a responder pregun-
tas explícitas e implícitas relacionadas con las historias, a desarrollar conocimiento
morfosintáctico, a incrementar el conocimiento conceptual, y a adquirir la concien-
cia del material impreso y de la conciencia fonológica. También se incluye una for-
mación más concreta acerca del apoyo contextual (modificaciones físicas, sociales y
temporales del contexto para promover la participación, el interés y el aprendizaje),
de la adaptación de materiales (que facilite el trabajo autónomo), del uso de recur-
sos especiales (p.e., cómics para hablar) y del apoyo por pares (p.e. cómo los niños
“normales” pueden enseñar a los TEL a funcionar con un repertorio de habilidades
comunicativas básicas). Complementariamente el profesor puede ayudar al logope-
da a conocer mejor la organización y el curriculum escolar, así como la generaliza-
ción del aprendizaje y su mayor o menor grado de adecuación en relación con la
edad cronológica (para una revisión ver Kaderavek, 2009). Con todo, para poder
valorar adecuadamente los efectos de este tipo de intervenciones sería de gran utili-
dad poder contar con un grupo control, que en nuestro caso descartamos debido a
las escasa prevalencia del TEL y las dificultades de acceso, cuestión que podría ser
considerada como una limitación del estudio.
Por lo que respecta al contexto familiar de los TEL, los resultados obtenidos en este
estudio muestran algunas de las peculiaridades de las prácticas familiares. En primer
lugar, tal y como se mostró en la figura 1, hay que destacar la escasez de prácticas de
alfabetización en los hogares (baja frecuencia en el uso de recursos y de tiempo destinado
a la lectura de cuentos y a actividades de procesamiento fonológico), en la línea de los
encontrados por Boudreau (2005) quien ya comparó las prácticas de lenguaje y lectura
inicial entre un grupo de padres con hijos con TEL y otros con desarrollo normal, esta-
bleciendo que los primeros dedicaban una mayor cantidad de tiempo a ver la televisión,
se retrasaba la edad en la que los padres comenzaban a leer a sus hijos y poseían una
menor cantidad de recursos para la lectura en sus hogares. A parecidas conclusiones lle-
garon también las investigaciones de Skibbe, Justice, Zucker y McGinty (2008) y
Breit-Smith, Cabell, y Justice, (2010). En esta ocasión, también se constató unas peores
condiciones para las prácticas de alfabetización en los hogares tanto de los sujetos con
discapacidad, en general, como de los TEL, en particular. En segundo lugar, la presencia
casi testimonial de estrategias interactivas desplegadas por los padres en las situaciones
de lectura. Según Morrow y Gambrell (2001), estas situaciones también suelen presen-
tarse en los hogares donde se crían niños con dificultades de lenguaje.
Las propuestas de mejora en este ámbito son parecidas a las ya formuladas para el
contexto escolar. Se puede hablar, por un lado, de optimizar el escenario y el curriculum
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Lenguaje oral y lectura inicial en el TEL / V. Acosta et al. 55

educativo familiar (Rodrigo y Acuña, 1998), y, por otro, ayudar a los padres a que
aprendan nuevas formas de interacción con sus hijos.
En efecto, es muy importante considerar el escenario sociocultural en el que se origi-
nan las prácticas de lenguaje oral y de lectura inicial de los sujetos con TEL. Sería conve-
niente trabajar con los padres para que tomen conciencia de la importancia que tienen
las actividades de alfabetización en los hogares, y de la labor activa que juegan tanto
ellos como sus hijos.
Simultáneamente, también sería recomendable enseñarles estrategias interactivas
que mejoren su papel en situaciones de lectura compartida, en la línea de algunos de los
principios del aprendizaje dialógico (Aubert, García y Racionero, 2009).

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