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TAOS o1anusa aq soaneo A SaNODVOrTaNd 3d NODVwIUMOWd V1 NOINSAYTLNI I SOdLL SALNAWAAIC $01 ad COTMOLSIH SISTTVNY :WIANOSA VI NA ODOTOOISA 18 Tojnydeg‘que pertenezcan a diferentes escuelas y obedezcan a diferentes pa- trones ideolégicos sociopoliticas, es fécil comprender que lxconfusion reciente es inevitable. Llega al maximo entre los usuarios de un ser- vicio psicolégico escolar. Puede ocurrir que al seflalar una dificultad idéntica a dos psicélogos, el educador se encuentre frente a dos res- puestas diversas y a toda uma serie de actitudes contradictorias, lo ‘que perjudica, sin duda, la credibilidad en Ia profesién del psicélogo y hace més ardua aun la solucién de los problemas. ‘A las complicaciones expuestas se agregan las inherentes a las ca- racteristicas estructurales de Ta escuela. La escuela italiana actual es un sistema burocratizado al extremo ¥ estructurado con niveles de jerarquia superpuestos. Como tal, se ri ‘ge por normas rigurosas cuyo efecto ¢s cl de regular en el tiempo homeostéticamente el propio sistema, trabando cualquier cambio. En Ia jerarquéa escolar cada nivel es controlado por uno superior y con- trola a su vez otro inferior. Disposiciones minuciosas circulan del Mi- njsterio a las autoridades provinciales pertinentes, de éstas a los dirce- tores, de los directores a los docentes, de los docentes a los alumnos. De igual modo se piden informaciones al ferior y de éste pa: san al nivel superior. Toda actividad d gistrada, todo es “documentacién oficial”. fantasma de la ilegalidad, de la omisién de oficio, y de ahf deriva la fiscalizacién general y Ia atemeién que se presta al cumplimiento for- mal de las normas, que tesminan por tener una neta preeminencia respecto de los contenidos, Se origina entonces una primera contradiccién entre ‘el objetivo declarado por el establecimiento educacional y el que en realidad se persigue, te El objetivo declarado es ef educativo: la escuela se fija por antici- pado la mision de promover la formacién moral y civica y brindar jinstruccién. El objetivo que en realidad se persigue es constituir un lo para logsar determinados niveles de reconoci- constituye, para quien lo ha obtenido, la garan! terminados niveles de capacidad y competencia. el documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.” Esto noes de ninguna manera Iz consecuencia, como a menudo se dice, de tuna mayor flexibilidad, sino el simple efecto de un sistema muy formalista En Ia rigida jerarquia de la escuela italiana, el psicélogo ocupa ‘una posicién anémala: no pertenece aella,no tiene ahf una situacion. Por fo general interviene en ia escuela “desde afuera”, enviado por un ‘organismo 0 por otra institucién, a menudo una administraci6n co- ‘mural o provincial, una asociacién, a veces un instituto de investiga- cién. Al no depender de la autoridad escolar rector o director di- déctico—, no esté obligado a responder ante esa autoridad por sus in- tervenciones 0 su capacidad profesional. El psicélogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela: actia como asesor extemno. En apariencia ésta posicion podria favorecer su autonomia, pero en tos hechos, en un sistema rfgido y estructurado sobre la base de roles ‘comsolidados, el psicélogo s6lo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las ‘expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incémo- das. Este panorama facilita el predominio de un determinado estereo- tipo del psicélogo, en virtud del cual se Ie atribuyen, de modo irra- ional, conocimientos y capacidades. Ademés, los psicélogos llama- dos a intervenir en ef sistema escolar encontraron toda una serie de problemdticas en conexién directa con la falta de definicion precisa de su rol y con una serie de contradicciones nada despreciables.|Se produjo asf la proliferacion de iniciativas —publicaciones, grupos de estudio— cuya meta era investigar el tema: “el rol de psic6logo””. AF gunos miembros de nuestro ‘grupo participaron, en el marco de los centrgs de orientacién de la provincia de Mildn, en una de esas ini- Giativas que consistié en Ia celebracién de reuniones semanales a lo largo de un afio escolar completo. El resultado no fue muy alentador, porque aunque todos los colegas pertenecian al mismo servicio y te- nian por ende contextos de trabajo similares, en el estado en que se ‘encoutraban las cosas sélo fue posible hacer una descripcion operati- va de la manera en que cada uno de ellos intervenifa en la escucla. En realidad, los miembros del grupo sélo tenfan la posibilidad de reco- nocerse en las propias modalidades de intervencién, que con frecuen- cia diferfan mucho de las adoptadas por los colegas. La Gnica go como “promotor de cambid”. Pero también esta definicion 1n6 por sef-estéril-frente a la falta de instrumentos para dar operativi- dad a ese cambio. De todos mods, para un mejor andlisis de la impo- tencia y la diffcit situacién del psicélogo en Ia escuela media obliga- toria, pensamos que no estd de més considerar en detalle algunas de las probleméticas fundamentales.“mex voruagt eFBojouluLa} vf op oo[duiD Jo A oBoJONS UoIoeBySoAUY e] ayuRIpaUE ODEN 20109 9p 91 oBoqpot8d jo onb apusyard ag “eIaI7OI9“a1US|OHEP,.”“OOURIEN, "02 aupiseanot, ‘.opridepeuy, *.feHePID,, ‘oqNWE|RIO! ep WARIO} Uo OWEN eel 95 84 oopsgusem fo anb yeunoU so ‘oKpTp ey 26 oyMFND 9p UpTDEGLLZUOD Hg ‘ayuszorwooUT 0 eyuatosuoo ofyesap un 9p aye) ot sab op euoiqord 7 eyefdton sod epusiejput so uorayas op odn ay80 eT , ‘sepeydope vA souorstoep se] “eauysauato Pept -O4NE NS ap TEAK [9 UOD ‘sooUOAUD oNbyHIEX K sosajoad fap PrINDE ¥] 9p «toiSofiepad zapte,, e] ausstju09 OBoj9oI8d Jo anb uo eyUOD 9s — :21Q0P 498 apand eappeoadxa ey soses s0ys9 ug “Terouaduey Anu eroueut 9p ous ueuoryseno 2s ow ojustuanouas J9 O2ty on aquad0p f2 & ouauRD [9 2Ua UgHOEAX ef ‘SOP O19 sn “eyanosa BT “erRURY ns Uo ‘ouMns Of & ‘o opEsAPU OUTU [9 U2 pRar pepaursayua e anb so sserodry wT “oyuoTurepoduI0d op soar? -o8opad sofasuoo ap eysondosd e souaur fe 0 “ejoanp eidezes en ‘o1q “Bod 428 ap ‘4 ,ostoaid oopsousep un 129ey ered ‘—uoroe)depeur op SbWONUFS UOD OTE UN eLuOWTEMEEY ,.JFOLEP osvo,, uN Us sIUOAI0} “UI ep yo axdurais s0 ‘orquivo ue ‘saqusa0p so} op ode oprpad 1q “yeutoroe -24 epdojoved yempuona vj ap exoty ayuamnsisuod sod A euLoASTS J3p wIONS 'uyiso soyja anb ‘oBrequia us ‘opuaXaio ‘oprpnye souroy anb ye oulst Roo! 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H En general, los progenifares se resisten a tomar a iniciativa de con- currir al consultorio del psicélogo escolar, ya que segtin el estereotipo sociz edominante, al menos en las provincias italianas donde traba- jaron los miembros del grupo de investigacion, es usual tomar al psi- ‘cblogo por “médico de locos’. El hecho de acudir a su consultorio ca- lifica enseguida al padre como “mal padre” 0 como “educador fraca- ‘a su hijo como “enfermo mental”. Si algan miembro de la familia requiere la intervenciGn de un psicdlogo, surge enseguida la sospecha de alguna enfermedad mental, humillacion social nada facil de sobrellevar. Cuando ante fas presiones de los profesores él padre se ve obligado a dialogar con el psicélogo, es corriente que asuma dos actitudes tipicas: por un lado, pretende obtener la seguridad de que dad profesional, transfiriendo asi a fa escu al nifio y a su familia. Se exceptian de esta res ya signados precozmente poruniargo recorrido de consultas médicas, neurolégicas y psiquidtricas, que en su mayoria provienen de la ense- fianza primaria especial. La actitud de los padres en este caso perte- nece al tipo indiferencia cieatrizada (‘“un psicélogo més © menos..., si puede ser Gtil para dejar satimfecho al profesor...”). Es evidente que ‘estos padres nada tienen que perder socialmente frente a la escucla nit a la comunidad Wwersa, aquel que nunca ha ido a consultar aun psicélogo encara |: era entrevista con grandes dificultades. Existe también una pequefia minoria de padres sofisticados, los aficionados al psicoandlisis, que no pierden ocasién para plantear al psicélogo sus propias condurtas, las fobias personales ‘del hijo, las de- presiones 0 ansiedades, pare qwe interprete el material y les dé una respus ‘tranquil ‘Sim. embargo, estos casos son muy raros, caracteri de ias de: clase media, que en su mayorfa tienen de la psi wen que dejan traslucir las revistas. Con todo, 26 1 \ \ este tipo de padres no se aleja demasiado del cuadro precedente y las més de las veces molesta sin necesidad al psicélogo, abrumado ya de ‘trabajo. La funcién del psiclogo que més agrada a los padres es la de ex- perto en conferencias y mesas redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi siempre, a ser problemas de los demds. La contribucion del psicologo se diluye en la * difusion de nociones sobre psicologfa evotutiva y el enunciado de con- sejos generales sobre higiene mental. Los alunos. “Nunca se me presents el caso de un niflo que de manera esponténea, totalmente esponténea, pidiese hablar conmigo.” Esta frase, registrada precisamente en una reuni6n de psic6logos es- colares, ilustra muy situacion general: los nifios comparten Ia rvenci6n; tienden a ridiciilizar y a aislar que tu el infortunio de caer en que tampoco los alumnos pueden ser sntes potenciales” ya que para ellos el psicé- logo podria muy bien no existir. Como es natural, también aqui hay excepciones: algén adolescente 0 alguna joven en un momento criti- co, a punto de finalizar la escuela secundaria, Pero son casos rarfsi- ‘mos en esa etapa escolar. Por eso, cuando los padres o los profesores obligan a un nifio a tar al psicélogo, Ia entrevista es muy des- ganada y hasta para ‘A los esfuerzos del ingenuo profesional que comunica su deseo de ayudar, responden casi siempre con una actitud de rechazo o descalificacién: “No quiero que se interese en mf”, “No necesito su ayuda”, 0 con una actitud de defensa de la propia identidad: “No soy como se lo quieren hacer creer”. En verdad, no se logra comprender como puede alguien dar cre- dibilidad a entrevistas y exdmenes psicodiagnésticos efectuados en un contexto semejante. Como ya se sefial6, rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por Io tanto de la actividad del psicélogo, le atribuyen a éste un campo limitado de intervencién: la patologta de tos demds, “de quien en la escuela me im; que yo quisiera ser, T mi hijo estudie, de quie: ide que mi escuela funcione”. En el pe- dido de intervenci6n va implicita, por consiguiente, la pretension deOe “TeIo0s ayuaqstee wun £ (3 -stnouroojsd) up!oe} oqo ap e1oseee ean ‘oBo{QoISd Un 0d sopexBoyUT URS jI9Uas 91 40d onb “ugiezyuauo ap soxusa sot ap sodmiba so © erouar3jas 2084 Og -nomued sosea sopeuwousp so] 9p UgIoejodeA}Xo “wiouadAapUE op safon fu Se]Uar9HIP SO] ap UOFONGLNSIP) ase|> z{ ap OONSoUseIp Un s99ey UO ‘wyystsuoa OWNTyIN 9459 ap ease] FT “OBOIQO}SA Je EquSaNUD 9s A “eySLE Swoopsd vf 10d opesoqey “euLoHO ke] B eqeAa|] 26 prunes jeHoyEUL P opoy, ‘souorsos seerea Ua sepmqunsip ‘seoy o4s0 8 oxyend ap ‘osIns epeo ua ‘souumnpe so] & A tysutOWOoIsd ULE esumsu anb ‘o[qeiSprsuod ofeqeay un ap eqejen 2g “SYDeg OP sHapduoou SasDuf ap 38a, JO SODA © A so1o}uy ap soueuonsono ejsy wyso & Ueqedaude 9s wUEpuNdos ezuTY. -28tl9 & ap OOISEq OFOID Jap OUE Jqa1 Jap sondsap ‘[eUOIDEIOA UO! -miuayo ¥[ 1999148959 ap {2 o1dusofo Lod Out0d ‘sapeisadsa soanoU! 10d ‘soseo soundje ug “soxojoo ua A oxou A ooue|g ua Bouem ap eqarud PL A rnynutnf 0 ap ofngip jap |2 “oumuny DenSif v| 2p [2 ‘Joqep jap I8ay, 12 ‘sopunsas so] anus :1729901) ap #80, 12 & BE Wed SosisoaB0ud soos ap HAL [2 “UOISINYLL 9p JeUO}eS D}OUasy21N 9p NIST w UEIO Seq ~ensn SPU 20} ‘sorourLAd So} anu “SOARIAOLd 5]80} 4 Joatt OP 5989) U2 Terauof 0] sod sepeupuatsostp ‘Seqanid ap wysoyeq vun ‘souunye sot sop -01 8 “oanjoajoo Opour ap eqzonde £ osind sod oso eqr ,odinbs [9p ‘sijouLoo;sd Bf ‘oAnoa] opoyad [a operorur ap spndsop seuRUIOg Paypuaaaad ugrouaas2 ut DT (opuezqtin uandis 98 a1zed ua anb A) opesed jo uo UorezIHn saxejoose soBojooisd soy anb uorouaALayMT ap SeULIOJ Sel OOH, “HO oppuas uoo sezqeue ap ores odnu# J2 ‘souoqunar se] ayueING ODLLRID SISTTYNY :V1aND8a V1 Na O9G1ODISI 7 ~eurayqoud 9)8@ eaed upronyos eun ssuodord ap oyUopUE Je ue ofeqen odnad Te ‘o}xa}U09 opeuIULa}2p Un ap OMNLIDD OB0]OoISd op Uoforpuos ns uo ,,ossTMopoyne,, weyuLZad a] anb soxpou sof 3e3}409 “9 2]uaHN 9 “e}aN9s9 ¥] op [81905 PEpNEaL Bua eprout a 408 op ugTeE ‘Buoy emay ns anb eivg “lousyodu e| © opronpas epanb odojoarsd Jp ‘oprutyap zaaeur, ‘sapetousnod saquarpa snsuoa souotoeyesse| we oped “gS IS,, UOFSdsoe Rou NS Ua fO3UE 0] sod ‘aszejardiey0 usqap epeis,, X .ugmEDIETWOSp,, seIGEIe seT “eroUDpOX sw B] $9 opeynsar O49 os0uut}2—4 ooungIN ORS tn us sopeon dul Usyso sop -0p A o80j90%g “sejonpuos se] op eouENzas ¥] ue SEHENIGTE Sauio‘IeRjUNA {U SOW -sTesow Uys seurdpd stys9 499] ayuetOdumt s> sub sowreiopysu0s “o}s0dsar TY “sed -opronpa 80] 9p ,2oF19quIp,, t=#eust un alms upKISOdxe ¥] 2p onb Je}0U UoISI9 Ni ‘sopesiog ua Sisyyue 2189 429] ap UgISEO organ} anb SeBa[00 SOUNdTY -fonue Jod auyjep,, of anb ‘oBojoa1sd jap oxsadsax ye) wiowews ap em Teingino odyoasa)se |2 anb sefeyes jexuouepUNy sq “pepIGrposo Uy Wjors9 Ofo4Q0I8d Jw sINyNSex & seso9 Bp OpEyse 9380 wsedns wIed -ey 9nb op vurz|goid jo wonFurep erauBLE 9p sooUOIUD va}UEIC ag * soBojgo%sd so) © A exBojoassd e| v onvadsax uoD ayruIsuEN EIN ef onb oofpW Odi -oa12}89 Un ap o8u EANIaTedxO EY -,,9UAUL Pf Op vOUDID, vue uamb & ofyesap un ap aiuesljAEOsep woNS!s0)0ue) vy oUN TenpisIpur oseo ja exed vya00s tun op eaneiadxa ¥ Jnbe upiquiey > {16403 vioupuadap ap pninor ayues “Hun nun ofo}QoISd Je apa UoUINse aub sorosejo1d UoD soureRUO: wa $9 ajuanoay gn)! ‘sepeUUNND J9ped 4 X ouUe Jop ofezipuaide ap sopeylnoujrp sey op a1qesuodsax so owsTueJoU anb sRorysouseIp 43q -t8 aqap ‘aprasdwos ef O41 anb fanbe e zonpUIDzeUL B| sopuosde 199% ered sorpaur soy s290u09 aqaq ‘seurat A seumdposp sajuaiajip sms pargino eT anTUsUEL cred seaIsTOep seorBoFOpOyaU seja0ar -09 ‘20sod oBojgoisd ja saqusoop £ se10}2ar SoyonUL EIEY “soo}zOzEpAC soyuatuoouos TeuoIoIpuoout Opow ap “oMINGUNe ap FI so oFojQaISC 19 Woo up}oeas ua vaso 3s OpnuoW e anb eaNeaadxo ap odiy O10 ‘oon pISCUIOY OPUS Ua ENGR (OseORI] aIQuITAT! 2 aqttsmnd}suo9 [2 uo>) ofogorsd e so>xSpUI sarapod ap UgIONqUPE &) ‘anb stJ0U s298y Sa ayuesaxayUT 0] OJUNE a}S9 Ua ‘Sopour sopo? 2q ‘onb ness (2 aezIOJor bred 2asts O}0s ‘oIquIeD UN 9p BIOOWOS © voANaderer Jes oP ‘sofp] ‘uoroueatoyUut ns ‘ody 2169 9p ofeueut un wa zonjoaua efap a6 A It) 1ayU] EAad" OOJODIEM [2 OpUEND 4,04 OYDUD} 9p BLsqey gb 0d? 14 ‘BUID|GOIM Jo FaHTE| UoINb w seZ1 9p spurepe ‘anb oordyur odn ap eanyeisedxe cun ap ‘epnp ais ‘ere. ‘8g “ojWat\uefeuas Jap OB8e OzAY as and FORDE ered WOrXa[jor BUN o O10 -tweo un Snbydwu ou anb woronyos ‘suisyqod Jap uglonjos wierd vwdiagnésticas (normalidad, trastornos del caracter, neurosis, psicosis); “— resulta diffcil no reconocer que en este tipo de intervenci6n se ~ menoscaba inclusive el respeto por la ética profesional. En efecto, el del psicdlogo seflalaba como especialmente: soblog0 no ci "el disgnt al interesado y 1 siquiera ala ‘ve “‘déficit” intelectual eran objeto de un amplio debate, ya que al- familia —que por lo general sélo es llamada, de ser necesario, en una gunos profesores encontraban ahi la confirmacion de sus propias im- segunda etapa—sino a terceros, en este caso los profesores, sin nin- presiones cspontaneas, mientras que otros se mostraban en desacuer- ‘guna garantia en ito al uso que de esas informaciones; heal 5 i Seebiientts ~ un diagnéstico fundado s6lo en instrumentos colectivos y no-) icélogo se sentia obtigado a defender sus propias “intuicio- convalidado por la entrevista clinica y la ol ‘cibn di iafenel| nes” (! ie tener en cuenta que en este caso el especi no veia Sua toe Oe arucert : oon a 1os en persona) y valiéndose de palabras “dificiles”, — el efecto “Pigmalién” sobre los docentes es enorme. Ante ellos {os alumnos rotulados asumen ineludiblemente las caracteristicas con- ductales sugeridas por el psic6togo* ; cosas. Al final de Ia larga discusion acordaban idual de Tos casos diffciles (utilizaban el térmi- — por iiltimo, cabe preguntarse hasta qué punto es correcto ¥ no “profundizacion”) y se despedfan, déndose cita para Ia siguiente funcional, en el contexto pedagogic de la escuela, transmitir a los, reunion del comité. docentes informacién sobre las caracteristicas.psicoldgicas de los Este tipo de intervenci6n, que por fortuna esta hoy en decaden- qiamnos. Es induduble que ese modelo cultural deriva de la influencia cia, fue quizés el primero que se aplicé en las escuelas después de que shuns determinada pedagogia” y de la introduccién en la escuela de se crearon los centros psicopedagogicos o de orientacién, y ello como criterios amplios de evaluaciéa, sogin los cuales se debe tener en consecuencia de Ia fe ciega que fos tests mentales y de personalidad ‘cuenta no sélo el aprendizaje, sino también todos Los factores am- inspiraban en la década de 1950. Su legitimidad resultaba apuntalada : bientales, sociales y psicolégicos que pueden condicionar la actividad’ | por Ia exigencia de seleccionar a los alumnos inadaptados que habia ‘ Jal rendimiento escolar. Pero no cabe duda de que este tipo de co- que incorporar a las clases diferenciales (0 experimentales 0 de > ccimiento debe legar a Tos profesores a través de su interacci6n co- | aggiornamento, segin las distintas terminologias en uso). Ademés, ; diana con el grupo-clase y no a través de la intervencién tipo “caja, ‘una concepcién directiva y manipuladora de la orientacion hacfa in- | pemade” de un espectalista que se vale de instrumentos de medicion. | dispensable que se distribuyera la poblacion escolar dentro de una es- t La intervencion del psicélogo tiene en esté caso vinculaci6n directa | cala de valores. El empleo del tipo de intervencién al que nos veni- i on el problema de la “patologia” escolar; en efecto, una interven: | mos refiriendo tiene no poca responsabilidad en el surgimiento del Po ‘ = clisé del “mago diagnosticador”, que tanto molesta hoy a los psic6- I : Togos. 7 * se entende por efecto Pigmalin el fendmenoextuindo por Roseatat en "La intervencién mediante la técnica del diagnéstico precoz y la ; be cens Peete ere ean birsrenpiganeblrpetanirian participacin en reuniones sucesivas de los comités de clase se presta ' Fano oa saa) provoca en elon una tan incnacion a actur sobre a consideraciones eriticas bastante obvias: : bese de una creencia Giga en los datos previamente recibidos. De tal manera, un { ‘grupo de educadores 2 quienes se puso al frente, a tituloexperimental, de uns cla- — no responde @ una solicitud especifica de la escuela. Resuelta ~ i ‘se normal (pero calificada como clase de sujetos retrasados) encontraron efecti- por el equipo, se pone en practica en forma preventiva, pent que Joe shaman, prema oot dijetid de spend, — el psicélogo cumple en effa un rol preciso ¢ indiscutido: se de- écnico que posee Ia clave para la comprensién de tos psiquicos y esté, por lo tanto, en condiciones (tiene el poder) de “rotular” a 10s individuos segdin determinadas categorias i segrantie svitippo intellettuale degl allievi, Milin, F. Angeli, > Recuérdese el dicho agazziano: “Para enseliar bien importante que conocer bien el latin ex conocer bien a Juan”. in a Juan, més 3€ fo sod opeoque(d vas opueno une ‘,,eurayqoad [9,, anb 3p Zeuay onistt raauos 2 aysisrad “pepyear uy “oFo[oo‘sd [ep a1UaqS OUD BUCS sed wiourid uo asmeraprstion & ‘fexouad wa ‘esnyos os sopeonpe j2 onb ‘ap OYoot [ap ‘Opos WOO ‘eaLOP LIOUOYSWa SOACIL FT “SeDUONOASTIO ns UefUua} sauainb £ opUotUIETEUDS JOP JOA B UOIDIANYSO SOUND 93) EfeUAS aNb Jo ‘SOpoUE sopoy 2¢] “(SajefouauapIp sasePD) UOIIEE $ auuuKjUOD anb oF0, -gotsd jap Brads9 oj0s Bjonsa eI ‘sopereuas soseo soj ap eysed JOACUL tua onb eyosue erousizodxe v7 “wanpuOD op SOUIOISEN 9p UaIG O ‘TeIOS -s2 ojuarUNpuaT Ofeq ap 0 jeMI99,OTUT EEDAATED 3p WOFDEOIPUT BUN BBY sesadse & gzuawios as “IeICas2 UOLDeIGOd e] ap OpeuTUTOsTpA 12 & uorooajas wf ayueypaus soseo sof eqezsued OFO[OsISd j2 anb Tar eypod as weo opurna ‘zooerd oonsquseEp op es0dg w epriadng © saqeuorouny wos ‘soyefns so] ou & ‘sauorse=IuNWIOD -euoIoe[ay SeuCHOENAS We Sovalns ‘sa PEPHRAT U9 OWOD ‘OU A SOLE S}uoumoesuTZ UT O sorUNOU apuOUEsoStEEANIdocente, no es suyo ni tampoco de la relacién docente-alumno, sino del nifio indicado como “enfermo”. {Cust es entonces la razén por la que aceptan reunirse con el psic6logo y dialogar con él? A veces es la autoridad jerrquica, personificada por el rector, la que los fuerza a acceder, y en este caso Ia hostilidad del grupo es obvia. En otras oportunidades s6lo se acepta la reunién con el psicélogo porque se espera que éste dé consejos tiles en cuanto a la conducta que se de- be adoptar respecto del nifio sefialado. En este caso el comité de clase en pleno formard una coalicion para arrancar al psic6] i nién mediante una pregunta reiterada e insistente: “ doctor, {qué debemos hacex?”"° Es evidente que ante la presiOn del grupo aumenta la ansiedad del psicélogo. La tentacién de librarse de esa presién saliendo por la tan- ‘gente con buenos consejos es muy intensa.Cuando esto sucede, en la si- guiente reuniéa del comité de clase se le informaré candorosamente que todo qued6 como antes y que sus consejos no dieron los resulta- ~~ dos esperados. Como es natural, el psicblogo no dispone de medio al- guno para verificar si esos cor fueron puestos en préctica ni tampoco puede evitar que se Ie pida otro consejo mds eficaz. El ries- go consiste en que se dé asf origen a un juego interminable cuyo tni- co resultado es poner de manifiesto la impotencia del psicdlogo. De ‘esa manera se 1o castiga por haberse rehusado a cumplir con su rol: dar un diagnéstico sobre el paciente sefialado, y también por haber traspasado el problema a quienes se lo seftalaron. En algunos casos el psicdlogo puede resistirse a la tentacién de dar consejos, destinados por definicion a quedar como letra muerta, ‘buscando por el contrario y con insistencia mediante continuas esti- mulaciones at grupo, llevar a sus miembros a una diferente conciencia del problema. Se introduce, por ejemplo, el tema de los motivos por '® Se desata asi Ie competencia simétrica entre el psicblogo y los docentes. La solicitud de un consejo psicopedagégico es una celsda, porque en el plano de Ja comunicaciOn significa: “Veamos si eres mejor que nosotros”. De hecho, en este caso el psicdlogo debe desempefar el rol de supervisor de los docentes, sin ser un docente. No es casual que mnsejos pedagdgicos de los psicdlogos se rechacen a menudo con Ia expresiOn: “Muy lindas palabras, si, pero, :por qué no intenta ét venir a mi clase?” En esta situacién, es vilida la norma de que en el campo de la operatividad humana nadie puede acudir a quien no comparte su ‘misma experiencia profesional. 34 Jos cuales un alumno dado, con determinadas caracteristicas, consti- tuye un “caso pedag6gico”. ‘Como corolario de una actitud de esta naturaleza, lo mds frecuen- te es que el comité de clase rechace al psicélogo. YJo rechaza porque Géste se ha adjudicado de modo arbitrario el rol de analista del grupo, que no se le ha requerido y para el que no ha sido contratado. En ocasiones semejantes suele ocurrir que algunos educadores manifies- ten abiertamente que si “hubiesen tenido necesidad de ser analizados hubieran elegido a quien correspondia”. También esta actitud del psicélogo, a la que podriamos Hamar “int dad tiende a precisar, en la conciencia de los docentes, los mecanis- mos més 0 menos profundos que los llevan a “vivir” un determinado comportamiento como un problema), esta destinada al fracaso. Para tener éxito, tendria que mediar, como condicién mfnima, ‘el reconocimiento de los docentes de ser ellos, en primera persona, los clientes, por cuanto son los portadores del problema. Si existiese conciencia de tal situacién, el sefialamiento al psicdlogo seria por cierto muy improbable, pues presupone que el docente se define co- mo “educador incapaz o impotente” o Como “persona enferma”, sin mds. Todo esto tiene su origen en el estereotiy i como “diagnosticador y terapeuta”” de casos falta de una definicién anticipada de sf, por p: \ tituye la omisién mis grave en que éte puede incurrir. ©) Actitud de rechazo (desafio a la institucion). Algunos psicolo- 208, apoyandose en Ia idea de que Ia escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto producir marginacion social, comen- zaron a rehusarse sistemsticamente a tomar en consideraciOn “casos” como quiera que fueren presentados, Esta actitud de abierto desaffo a la instituci6n, acusada asf de generar inadaptacién, los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes. De hecho, el psicélogo transfiere a la institucién Ja patologia del sujeto o la del medio (sobre todo fa familia) en que éste se dlesenvuel- ve. Al puntuar de modo diferente el sistema social més amplio, sefiala en Ia escucla Ja causa de la inadaptacion y la patologta, inculpando de aparta de Ia concepeién lineal segiin 1a cual, si la patologia existe, existe también alguien o algo que es totalmente responsable de ella.pueosisd 19 ‘019959 yuvoopsd ja wed auesy “outt yop var8opooisd anb erdesat £ uor 2p oporpur un s2 ug “sopeuoroye sod uorezqan ns onb -ltosap seu 1 Joad eptu Acy ou ‘oBsequio ul uoronjoas Bf ue seUEMUd souOIOR|as So] ap eioUeOdwI t JeAEIqns A ,,0399190,, [PP PepaULazua wun ap UOISAIdXa OUOD wIoNpUOD op oltio}se1} [pp UO!odsou09 eI UOD sepEMNoUIA seIguaAID SE] LANFUIFOP ws -oueus ap sezadns onquusod onb oysand ‘ops019 Jod ojueAdjousT epeU ‘op “osea un ap uoroezardzarun ef ap oyadsar seandsip ua eonpen as anb ‘sofojoatsd A sajuad0p aqua 4 190U09 ap 02[duL09 40d soystAosdsop sosopeanpe 14 SPU So UIP UO AOF “USES ap souoresiaAUOD se -foujoo vofigjoosd epour ey “2st 9p uosexyua BusDEd esNBy E| 2p 2] ‘vo1sensto ap ensndue ‘eoqyyyeueootsd Uo! “BHI ap seISoJoUTWI9} 4 sopoypur Bjonaso ef Uo sTINpoNUT v Opezed -uio Wey sopezyTenjoe SPUN SOSO[QOISA So] “eoHUO;IODISd ef Jod OUISEIS -mue [9 UO!DBUTDap ap sefA WD A 5359} SO] 9p voOd9 z| vA vperadns manasa 0 uo urpnads oiSojouruuias vy ap osm Ja & vopsspouDoa}sd Prtia” OT “ouss ns ua zeny -98 9p pepytqisod ef asopuyizao ‘oonaR) A jenydaouoo Joo axes8 uN ua 289 ,sesB0pOIed,, sns s1Fass09 & O[EsNAUIT ap oytayUT J2 WO “UID -erqiqedino £ euspuoo epomge ap pmytyoe en vpanoso-eur9} aumnse onb oojootsd [> :ejanase e] & asteoyde uarq Anu apand “eit rey 2 ap orsadsas apaoorue onb operspd ya wa esardxa os anb O71 “ayustoaenard e0 -Rprscomoy ajowspuay Bl 30d aldurays uezpsaqoeI as sodnuB Sos9 and eK "uoRDUnS “sip pdby anb ja uo odnad soinbyon us sopiorn 498 9p popmygisod ry 24nutsq0 28 ‘opaooy 1y “aruarsoqeaaid Bon ISosWOY eUEPUAL | 10d OpEZS!2ez09 F159 OFMEND ua auloyrs oxprp soz0y7294 v ofeaynba “seIqWD eqop eUIOEKE J9 onb ‘oONITD CLINE ‘un ojueypour *10u9y80§ “miquir aqap vuUatsIs 12 anb «20p rout opDzOAY ‘owos suu2gs}s un anafap anbuod “opom 28a 9p JenPe soe URE UN BIS Treen sts “16 spats so nae ns 949 8 ‘OVWDUILFNS ap JOPEIOWES “,opEsoAINbe,, BUSI Un op pUpInGeynuUT e| o9 S09 roqnbfere ¥ XouapuRNE 8 USpUSH OIMEND W>sopECAINb, soTUFUTEOdUIOS ynFou OUISUI [2 5242990 ‘OSESP “2[Q:sOd wIL9¢ ON? 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Este mito determina que, cuando en la familia del alumno~ problema hay un hermano o una hermana menores, automdticamente se toman los celos como causa del trastorno, con grave perjuicio para cualquier otra via de andlisis 0 intervencion. Los celos lo ‘explican to- do y en su condicién de “‘entidad abstracta” tienen ¢l mérito de no culpabilizar a nadie. Desde luego que la moda del psicoanilisis ha generado en la es- cuela muchos otros mitos y creencias de los que serfa interesante ha- blar, pero distraeriamos demasiado tiempo y nos desviarfamos dei ‘tema de esta publicacion. Es importante, en cam! aplicacién del psicoandlisis do, buscando las causas en Ja primera tivo famitiar. El aquf y ahora de hacer una observacién de fondo: la ‘plaza la atencién del presente al pasa~ cia y en el contexto afec- .cién escolar se descuida de tal como inadecuadamente relacional en el grupo clase-to- Jo que concierne al trastorno del intrapsiquico ‘del Ienguaje psicologico, las “jergas”, los neologismos para iniciados, Cuando se habla de escuela, todo ello va ‘en detrimento de ia claridad comunicacional entre psicélogo, docen- tes ¥ padres y del necésario enfoque del campo de observacién del “aqui y ahora”. La “no intervencién” como revolucién En la actualidad se ka difundido ampliamente Ja actitud de mu- chos psicélogos que de uno u otro modo rehisan tomar en considera- Gon los casos de inadaptacién, por cuanto entienden que la escuela en sf es una “estructura inadaptante”. Esa posici6n ideolégica, com- partida incluso por muchos profesores, tiene su origen historico en las reivindicaciones estudianti 1968, Sucedid que muchos de los que cursaron sus estudios durante los afios de la protesta contra los exdmenes, las clasificaciones, tructuras burocréticas y la selec- cién, después de graduarse ron a las escuelas para trabajar como docentes. Como es légico, no pueden aceptar el rol tradicional del docente exigido por la institucién. Apremiados al maximo por dir aasatael fan formar un grupo numeroso pasan a ser una fuerza de presion fue intenta cambiar y derrumbar desde dentro las estructuras escola: ae ‘Su mensaje es que se necesita “hacer la revolucién”, porque Gualquier tentativa de modhificar esas estructuras y hacerlas evolucio- rar es un peligroso compromiso con el poder. Ocurre a menudo que Br psic6logo, quien comparte con estos docentes la posicién ideolOgi- Gay la critica a la escuela tradicional, encuentra natural aliarse y con, fandirse con ellos, en el entendimiento de que de este modo lleva al geno de la institucién un aporte de tipo revolucionario. Al actuar ef, asume un rol que desde una perspectiva profesional nada tiene de especifico. Es evidente que los miembros que permanecieron en cl grupo de investigacién no compartfan est opcion que, por una cuestion de co- herencia, hubjera implicado no s6lo el abandono del profesionalismo Sno también el de fa investigacion tal como habia sido proyectads, Compartian, si, la conviecién de estar en una efectiva posicién reve- Tucionaria; la de abandonar el modelo légico lineal-causal para adhe- ir a la nueva l6gica circular sistemética- a