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Alumno: Matías Arévalo

Didáctica III
Prof.: Adriana Rubio

Ficha de didáctica III

Referencia bibliográfica del texto a leer:

J. Beillerot (1998) Saber y relación con el saber. Buenos aires. Editorial Paidós.

Contexto del autor:

El autor es investigar y psicoanalista que trabajo en la Universidad de París.

Algunas obras:

J. Beillerot (1998) La formación de formadores. Argentina. Editorial Novedades educativas.

J. Beillerot (1998) El saber y relación con el saber. España Editorial Paidós

Ideas Relevantes del texto:

¿Qué es saber?

“(…) El término “saber” es de uso frecuente, incluso trivial, tanto en la prensa como en los libros
y artículos especializados /…/ La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no
puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables /…/ la historia de la filosofía occidental
(para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el
conocimiento y los saberes, en la que desempeñaron un papel todos los grandes filósofos de
cada siglo. En la actualidad ya no es solo la filosofía la que se interesa en este concepto; también
lo hacen la historia, la etnología, la sociología, la lingüística, la psicología, la biología y la
informática, y, más recientemente, las neurociencias /…/ “¿Qué se llama saber?” Nos
conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de
comprensión en un marco coherente y amplio.

¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿los saberes existen realmente?/…/ el carácter de
evidente no basta para dar validez a una noción; en especial, la proliferación de los saberes y el
uso tan frecuente del termino llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se puede
llamar “saber” a cualquiera cosa /…/ considera el saber cómo un conjunto de conocimientos; la
segunda pone el acento en la representación del saber cómo proceso /…/ “Saber” es ante todo
un verbo, respecto del cual el diccionario Litté afirma que tiene por lo menos veintisiete usos/…/
los latinos, las lenguas de oc, los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber /…/
Para los latinos. “saber” es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado llegará a
significar tener sabiduría y buen juicio. “El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio
y la experiencia”. No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire:
de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha
sido adquirido, en estado estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser
olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo /…/ También las
civilizaciones germánicas distinguen entre conocer y saber, en lo que respecta al saber, se
advierte la misma operación lingüística que en francés: el anteponerle un artículo, el verbo se
convierte en sustantivo/…/ En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo
sobre el saber: uno relacione con ver, con forma , con imagen, que lleva al discernimiento
(definición primera de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría/…/ podemos
tomar como punto de partida el análisis de Foucault: “A ese conjunto de elementos, formados
de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de
una ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber.
Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo
resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una
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condición científica /…/ un saber es una práctica de discurso cuyo efecto es “formar” mediante
esa misma práctica, producir, un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de
manera regular de discurso en discurso. El saber es el productor de razón funcional. Se puede
resumir la concepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. Deleuza: “la disposición
de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)/…/ los saberes son
dominios inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta organización de
los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al
rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a
los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la
simplificación y el de la separación/…/ la existencia de un saber depende de la relación entre una
lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada/…/ Sin duda se puede
distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer; el primero
es una técnica de discurso, mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi
relación con el ambiente. Se puede saber mentalmente como nadar y no como saber nadar /…/
el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su
realización; también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes
solo saben cómo hacer s eles reprocha que no sepan hacer realmente /…/ EL saber de una
práctica es, en conclusión, un saber que no puede prescindir totalmente de la práctica porque
depende de ella en alto grado; sin la práctica perdería su razón de ser /…/ El saber decir cómo
hacer se convierte en un en-si y se opone al saber hacer según, la división del trabajo/…/ los
saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de múltiples practicas
individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes
jurídicos o matemáticos /…/Según Pierce, comprender es saber dominar una técnica adquirida
mediante el aprendizaje; comprender y saber son capacidades. "Saber una lengua es estar
dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento
oportuno, sin que ello implique la presencia permanente en el espíritu, deforma actualizada, dé
la lengua en su totalidad, ni la reducción de esa disposición o capacidad al conjunto de
ejecuciones puntuales exitosas [...]" /…/ los saberes son producidos en un contexto histórico y
social; hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización y de apropiación.
Al denominar modos de acción en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus
conflictos /…/ En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples, pero
sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. Se organizan
en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican /…/ Producen
y mantienen las jerarquías (aunque no son sus organizadores básicos); en otras palabras,
"reflejan" las relaciones de dominación. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en
torno a saberes, son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan, de imponer,
mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de saberes y los conflictos que giran en tomo
a saberes, o sea en torno a su producción y su adquisición, son conflictos sociales de saberes
sociales /…/ la cuestión de los saberes esté unida a la de la legitimidad: si los saberes son rivales
y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada, algunos se revisten
de legitimidad a expensas de los demás. La legitimidad, operación del poder dominante (tanto si
la operación de legitimidad es confiada a, instituciones como si se encuentra difundida en el
cuerpo social por una 'especie de consenso), discrimina los saberes. El "proyecto" 'de todo saber
dominante es convertirse en el saber unificador dé los demás /…/ Si no hay igualdad entre los
saberes, si se despliegan de acuerdo con una jerarquía, si algunos son más legítimos que otros,
es porque a través de la legitimidad y, en resumidas cuentas, de la sacralización compiten en el
terreno de la verdad /…/ Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa, como
dijimos, de su constitución, ya que son lo que permite hacer; pero esta acción posible tiene lugar
en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es
acceder a órdenes y grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad /…/ "no hay relación de
poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga y no constituya
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al mismo tiempo relaciones de poder" /…/ Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar
un hilo conductor entre todos los saberes. J. Schlanger distingue siete saberes que, según él,
juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el estético,
el ontológico, el histórico y el reflexivo. Esta tipología se basa en la distancia creciente entre el
individuo y el objeto de su saber, pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad
social /…/J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que siguen los de la ciencia
aplicada (saber del ingeniero), los saberes estratégicos (es decir, los que se utilizan para tomar
decisiones y actuar), los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas
de la práctica), y por último los saberes prácticos propiamente dicho /…/En fecha reciente, G.
Malglaive ha presentado un análisis semejante pero más complejo. El autor propone una primera
serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es; los saberes procesales, que
derivan en parte de los anteriores, permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea
hacer. G. Malglaive hace hincapié en el hecho de que, en su opinión, no existen realmente
relaciones de aplicación /…/ Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por
haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta distinción, el autor superpone otras dos
clasificaciones: los saberes científicos, los saberes racionales /…/ los saberes pragmáticos, los
saberes mágicos. El saber relativo a un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces
presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en
verificaciones experimentales. El saber racional se basa en la lógica, en las operaciones formales
del pensamiento. El saber pragmático se construye en la acción a los fines de su eficacia. El
saber mágico también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la rectificación,
porque propone causalidades externas al objeto. Por último/ el autor distingue diversas
modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual, el retórico, el figurativo
(imágenes, dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción)
/…/ que las fronteras entre esos saberes no son herméticas, que cada orden contiene -o, más
bien, necesita-a los demás para producirse y utilizarse. Orientados esencialmente a la
comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se distinguen por su grado de
realización respecto de lo real y de su transformación, siguen siendo, al fin y al cabo, saberes
para hacer /…/ ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del saber en singular? Se trata,
por una parte, de la totalidad de los conocimientos acumulados de la humanidad, de la totalidad
de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados, codificados,
almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes
perdidos) /…/ este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico, es
decir un "cierto" saber /…/ el saber es también la reflexión sobre los saberes, el discurso sobre
esos discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes /…/El saber singular se
confunde con las grandes interpretaciones reveladas o laicas, a menos que se anuncie como
esperanza de saber /…/ La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que los
saberes son conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados, acumulados, yacen en los
libros o en las bases de datos. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del
orden del haber: se posee, se adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis recae en la división
entre las personas-sujetos y los saberes exteriores; a éstos se los compara con minas, con
capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una concepción economista de los saberes,
que se intercambian, se compran como un producto o una mercadería. Se los percibe pues
esencialmente como informaciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memorias.
En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los saberes /…/ El segundo enfoque de la
noción considera que el saber es un proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo
/…/ se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa
en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se
desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por último, ¿cómo actúan los mecanismos
cognitivos? /…/ los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos /…/ aprender,
lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva /…/ Según el
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psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una demanda que atrapa
al sujeto: para el niño, las preguntas que se hace no son intelectuales. El saber buscado es el
saber de la verdad sobre el deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto
sobre el saber, reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia. Según el
psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del
saber, al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber /…/ Sin duda esta perspectiva está en
armonía con la época: la relatividad cultural, la valorización de la idea de individuo, el nuevo
campo de las ciencias cognitivas, transforman también la visión de los saberes /…/ Es la actividad
lo que hace el saber, no su almacenamiento; una actividad de segundo grado, podría decirse. El
saber no está constituido por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que
él es de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. Por eso aprender es
aprender la libre disposición de espíritu que es el saber, una facultad de elegir entre todas las
cosas y las opiniones, de acuerdo con la razón /…/ J. Schlanger destaca que todo saber implica
un sujeto que conoce, que no existe un saber en si, que todo saber es acto y no esencia, y que
por lo tanto el saber consiste en una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber
es una relación, es también un producto y un resultado. La representación del saber cómo
reserva omite una parte de la realidad. Una comparación viene al caso: así como una mina de
oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única
importancia reside en el potencial que representa para el trabajo del lector; el saber no es el
contenido del libro sino la actividad mental /…/decir la transformación, lo que se convierte en el
paradigma del saber /…/ Saber algo no es poseer algo: es poder hacer. El saber cómo proceso
de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque el saber
es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme el mundo (lo que nos acerca a
la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas) (…)”

“(…) Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos, una gran parte
de filosofía y de ideología, muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos,
planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disciplinas
sociales y humanas que para las demás, dado que infiltra la construcción de todos los objetos
/…/ ¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, como habíamos dicho? Sin duda, ya que
los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras
que casi no lo son, están impregnados de ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos
objetos y métodos son imprecisos y variables. A esos saberes podríamos haberlos llamado
saberes "X" para no especificarlos mediante algún término, puesto que, justamente, son
múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan
arraigados, que nos arriesgaremos a llamarlos, siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero
los caracterizó de ese modo), saberes intermedios o, más bonitamente, "configuración de un
saber positivo", saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su
debilidad predictiva /…/ La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas,
algunas más que otras, función que el deseo de ser científico marca a veces mostrando la tensión
a producir saberes cada vez más rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer
hablar, a través de la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo,
sino para señalar lo irreductible de su existencia (…)”

“(…) ¿De qué habla la relación con el saber para que la expresión se consagre, para que se
vuelva específica y diferente de todos los usos cotidianos del término "relación con" referido a un
objeto cualquiera? /…/ Disposición que implica, por fin, una intimidad: intimidad del propio saber,
intimidad con el saber /…/ la relación con el saber correspondería a la perspectiva del sujeto: el
acceso al saber, la apropiación, las investiduras y las prácticas deberían entenderse en una
economía personal /…/ Cuando se habla de la relación de otra persona con el saber o de la
propia relación con el saber, cuando se "cree" que hay una relación con el saber tan estable
como ciertas características físicas o mentales, se produce sin duda un discurso de creencia y
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de sugestión (autónoma o heterónoma) que intenta unificar, comprender o explicar lo que atañe
a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza” /…/ “la
"relación con el saber" parece ser un sintagma debido a Lacan y sus seguidores. Sin duda la
expresión no ha dado la vuelta al mundo como la del "sujeto supuesto saber", tal vez porque, en
su aparente trivialidad, descuida su propio origen. Una búsqueda en el Trésor de la langue
française muestra, a través de 816 referencias del siglo XX, que la expresión "relación con el
saber" no ha sido utilizada como tal por ningún autor /…/ Para Lacan, relación con el saber y
sujeto están vinculados, especialmente en cuanto la relación con el saber sería una mediación
para situar al sujeto /…/ un Sujeto que desea un objeto sin saber que lo desea se pasa a un
sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber de su deseo y un saber de la manera en
que se produce el saber cómo dependiente del objeto del deseo /…/ En el segundo de los
fragmentos citados, Lacan, al enfrentar a Freud con Jimg, opone una psicología de las
profundidades de un sujeto arquetípico al sujeto que se constituye por ruptura con el sujeto del
cogito cartesiano. Lacan, por lo tanto, y más tarde los lacanianos, proporcionan, a partir de los
años sesenta, un origen; no es fácil establecer cómo se difundió la expresión ni cómo llegó a
emplearse en otros campos /…/ Constatamos aquí la alianza, ya demostrada, de un cierto
marxismo con el psicoanálisis a través de Lacan. En su obra más célebre, L. Althusser emplea
profusamente la noción de relación, sobre todo para definir la ideología, que es, según él, una
representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia /…/
tanto la ideología, como consecuencia de su deformación imaginaria, no representa las
relaciones de producción sino las relaciones imaginarias de los individuos con las relaciones de
producción y con otras relaciones que derivan de ella /…/ SÍ la ideología es un saber, los
individuos, al darse una representación imaginaria del mundo, se dan un saber imaginario a
través de una relación imaginaria. Esta relación imaginaria no es una relación con el saber sino
con el mundo social real y con las prácticas /…/ El primero y más importante es el de los
investigadores influenciados por Lacan /…/ la utilizan en relación con la educación y la escuela,
como instrumento al servicio de una crítica del comportamiento de los agentes y de un
cuestionamiento de las instituciones /…/ El segundo subconjunto, que llega más tarde al mercado
cultural de la "relación con el saber", apela al marxismo, incluso al comunismo.-El Grupo Francés
de la Nueva Educación populariza la "auto-socio-construcción del saber"; luego B. Charlot,
vinculado a dicho movimiento, desarrolla la idea de la relación social con el saber, a la que define
como "el conjunto de imágenes, expectativas y juicios relacionados a la vez con el sentido y la
función social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la situación de
aprendizaje y con uno mismo /…/ El tercer grupo, aunque tiene vínculos eventuales con el
anterior, tiene también sin duda relaciones con otra fuente, que es el pensamiento cristiano: en
la corriente de la fenomenología, por ejemplo, se encuentran, a partir de 1962, artículos de
autores cristianos que se interrogan sobre la unidad del saber y sobre sus límites /…/ Así, la
"relación con el saber" habría surgido de una doble paradoja: la extensión del saber da lugar al
reconocimiento de todos los saberes de los individuos, precisamente por parte de quienes se
esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia; segunda paradoja, la relación con el saber, que
sólo puede entenderse como la del sujeto, no lo nombra, y de este modo preserva el aspecto
materialista de la noción, sin duda reforzado por los marxistas que la emplean
/…/ Los althusserianos,, al igual que los lacanianos, trataron de conciliar el estructuralismo con
el sujeto/y es conocida la convergencia de sus ideas durante todos esos años /…/ Pero el uso
marxistizante de la relación con el saber podría rozar una confusión: de la relación del sujeto con
una entidad -el saber-, relación esencialista, se pasaría a las relaciones de saber, relaciones
entre los que saben y los que no saben, mediante el saber producido, a la manera de las
relaciones de producción, relaciones de los grupos sociales a través de la producción /…/ la
relación con el saber, ¿sustituirá u ocultará la relación con la autoridad? Esta última se ha
cubierto con un púdico velo hace ya muchos años; ahora bien, expuesta en la escena, el
psicodrama y el happening hasta lo tragicómico, la autoridad, aunque representada por los dos
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mascarones de proa Lacan y Althusser, no convenía ya reconocerla por lo que es, tal como G.
Mendel /…/ La relación con el saber podría ser la expresión, contra esos mismos autores, de una
máscara y una represión. Pero la relación con el saber, avatar eventual de la autoridad, no es un
simple sinónimo, ya que hablar de la relación con el saber, para no nombrar la relación con la
autoridad del saber y de los que saben, es operar una transformación cuya dimensión ideológica
no es desdeñable: la relación con el saber, que habla del sujeto, en realidad despersonaliza y
deja su marca en el ensayo de una objetivación racionalizante, que no destaca la relación entre
personas sino, en suma, un autoengendramiento del individuo /…/ Lefort distinguía el saber
muerto del saber viviente, mostrando el aspecto cuantificable y mensurable del saber
(conocimientos). Pero el saber no es los saberes instrumentalizados, "el saber no sólo no
consiste en conocimientos/sino que no es 'algo', no es una propiedad de, por ejemplo, los
docentes que lo poseen... La afirmación explícita en el seno de la universidad es que sólo hay
saber a través de una cierta relación con el saber, a través del hecho de que un cierto sujeto
exige un saber indeterminado que es al mismo tiempo un poder, un poder indeterminado del
saber, y que le permitirá precisamente cambiar su relación con el medio (…)”

La relación con el saber

“(…) Relación "con" o "con el" indica, mediante la distancia, una especie de inmersión, que hace
de "relación con" una expresión paradójica, perceptible a través del sentido de "con" o "con él",
componente que por sí mismo significa relación. Se trata de las relaciones que mantienen la isla
y su tesoro, los aventureros y su cotidiano; "relación con" es relación de relación, es decir, el uso
que la isla hace de su tesoro o los aventureros de su cotidiano /…/ la "relación con" permite
enunciar una configuración sin enunciar sus términos /…/ la "relación con", la causa es
indispensable, incluso cuando falta: la anoréxica vive a su manera la relación con la comida, y, a
la invertía, hay quien evoca la lujuria del saber (Eco) /…/ Relación de saber(es)" podría existir
con el significado de relación posible entre dos o varios saberes entre el saber empírico y el
científico) o de relación entre un (de un) saber y un no saber /…/ La expresión completa, ¿no
debería ser la relación del sujeto, de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con los
saberes? La relación del alumno con el saber no es lo mismo que la relación con el saber del
alumno ni que la relación con su saber, hablando del alumno. En el primer caso se trata de la
relación de una persona en su situación con el saber escolar /…/ En realidad, la noción funciona
por medio de sobrentendidos; parece no tener necesidad de especificar de qué o de quién se
trata. Pero, ¿qué es un sujeto sobrentendido o implícito? ¿En beneficio de quién o de qué? Se
puede entender todo, por lo tanto también el vínculo o la comparación entre sujeto y saber,
incluso que el sujeto divide el saber o que el saber divide al sujeto /…/ al dividir el saber, el sujeto
se enriquecería, del mismo modo que el saber se acrecienta cuando se lo comparte. La "relación
con el saber" nombrará, pues, más que la producción, la circulación o la realidad cognitiva y
social del saber, una "representación" del sujeto que expresará una vivencia consciente o
inconsciente. La relación con el saber no designa el saber sino un vínculo de un sujeto con un
objeto /…/ La relation ofrece una libertad mientras que el rapport á se impone al sujeto; en
"rapport à" el movimiento carece de reciprocidad porque indica el resultado o la condición más
que la operación misma. "Le rapport à" es un mecanismo sin sujeto, mientras que "la relation a"
expresa una afectividad, y por lo tanto un placer y un sufrimiento. Los rapports se establecen
entre entidades y condiciones; las relations, entre sujetos. Un rapport es una representación más
susceptible de "materializarse" y por consiguiente más fácil de dominar. Si se dijera relation en
lugar de rapport con el saber, se estaría implicando que el saber preexiste a la relación del sujeto
con el saber y, en consecuencia, que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation
"de" señalan una interrelación; "rapport au savoir" sólo designa los saberes exteriores al proceso;
"rapport au savoir" nombra la esencia. Las mismas observaciones que hemos hecho respecto
de relation au savoir podrían aplicarse a deseo de saber (…)”
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“(…) Relación "con" o "con el" indica, mediante la distancia, una especie de inmersión, que hace
de "relación con" una expresión paradójica, perceptible a través del sentido de "con" o "con él",
componente que por sí mismo significa relación. Se trata de las relaciones que mantienen la isla
y su tesoro, los aventureros y su cotidiano; "relación con" es relación de relación, es decir, el uso
que la isla hace de su tesoro o los aventureros de su cotidiano. La "relación con" permite enunciar
una configuración sin enunciar sus términos. la "relación con", la causa es indispensable, incluso
cuando falta: la anoréxica vive a su manera la relación con la comida, y, a la invertía, hay quien
evoca la lujuria del saber (Eco) Relación de saber(es)" podría existir con el significado de relación
posible entre dos o varios saberes entre el saber empírico y el científico) o de relación entre un
(de un) saber y un no saber /…/ La expresión completa, ¿no debería ser la relación del sujeto,
de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con los saberes? La relación del alumno
con el saber no es lo mismo que la relación con el saber del alumno ni que la relación con su
saber, hablando del alumno. En el primer caso se trata de la relación de una persona en su
situación con el saber escolar /…/ En realidad, la noción funciona por medio de sobrentendidos;
parece no tener necesidad de especificar de qué o de quién se trata. Pero, ¿qué es un sujeto
sobrentendido o implícito? ¿En beneficio de quién o de qué? Se puede entender todo, por lo
tanto también el vínculo o la comparación entre sujeto y saber, incluso que el sujeto divide el
saber o que el saber divide al sujeto /…/ al dividir el saber, el sujeto se enriquecería, del mismo
modo que el saber se acrecienta cuando se lo comparte. La "relación con el saber" nombrará,
pues, más que la producción, la circulación o la realidad cognitiva y social del saber, una
"representación" del sujeto que expresará una vivencia consciente o inconsciente. La relación
con el saber no designa el saber sino un vínculo de un sujeto con un objeto /…/ La relation ofrece
una libertad mientras que el rapport á se impone al sujeto; en "rapport à" el movimiento carece
de reciprocidad porque indica el resultado o la condición más que la operación misma. "Le rapport
à" es un mecanismo sin sujeto, mientras que "la relation a" expresa una afectividad, y por lo tanto
un placer y un sufrimiento. Los rapports se establecen entre entidades y condiciones; las
relations, entre sujetos. Un rapport es una representación más susceptible de "materializarse" y
por consiguiente más fácil de dominar. Si se dijera relation en lugar de rapport con el saber, se
estaría implicando que el saber preexiste a la relación del sujeto con el saber y, en consecuencia,
que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation "de" señalan una interrelación;
"rapport au savoir" sólo designa los saberes exteriores al proceso; "rapport au savoir" nombra la
esencia. Las mismas observaciones que hemos hecho respecto de relation au savoir podrían
aplicarse a deseo de saber /…/ El campo léxico del término es en definitiva reducido. La lengua
francesa no tiene ningún sustantivo específico, y el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es
un verbo respecto del cual el diccionario Littré afirma que tiene por lo menos 27 usos, y hemos
tenido que "retorcer" el verbo para designar algo que "conocimiento(s)" no logra expresar, pese
a que a los anglosajones les resulta suficiente. Son los latinos y los usuarios de las lenguas de
oc, y más tarde los germanos, quienes desarrollaron el "saber" /…/ Para los primeros, saber es
tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y
buen juicio /…/ "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia" /…/
El saber es lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación
íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y
carácter definitivo. La proximidad con sabiduría (piénsese en el mosaico de la Sapiencia, en la
entrada del INRP) nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. Así esta
palabra, vieja, de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que aquí importa /…/
el saber remitiría al estudio, distinto de la habilidad, que es más gestual, más conductual, más
física. Por último, cuando el saber designa un conjunto de conocimientos, a la multitud se la
nombra mediante un singular, como para recordar que el saber, que asocia desde el principio las
dos fuentes del conocimiento -el estudio y la experiencia-, no es una suma sino la totalidad
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organizada es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una
relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera de la
ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría /…/ El amplio uso del término "saber"
y de sus compuestos, así como los estudios epistemológicos e históricos a que ha dado lugar en
los últimos veinte años, explican sin duda por qué los autores se han visto obligados a multiplicar
las definiciones; han procurado determinar las posiciones respectivas de varios términos
análogos a fin de establecer distinciones apropiadas. Es pertinente mencionar en especial a M.
Foucault, que ha dado un nuevo status a la noción de saber y ha hecho de ella el tema central
de su obra L'archéologie du savoir. Según Foucault A ese conjunto de elementos, formados de
manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una
ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un
saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta
determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición
científica [...]; un saber es también el espacio en el que el sujeto puede posicionarse para hablar
de los objetos de los que se ocupa en su discurso [...]; un saber es también el campo de
coordinación y subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen,
se aplican y se transforman [...]; por último, un saber se define por las posibilidades de utilización
y de apropiación que ofrece el discurso [...] /…/ Deleuze decía el año pasado en una entrevista:
"El saber no es la ciencia ni el conjunto de los conocimientos en el sentido habitual del término.
Con esta añeja palabra, el filósofo designa 'un nuevo concepto": la disposición de lo que una
época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias). Foucault, señala Deleuze, jamás
tuvo problemas en lo que se refiere a las relaciones de la ciencia y la literatura o de lo imaginario
y lo científico, o de lo sabido y lo vivido, porque la concepción del saber impregnaba y movilizaba
todos los umbrales" (Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13). Aunque en Foucault "prácticas
discursivas" es una noción que podría sugerir un vínculo entre saber y práctica (no discursiva),
es también una noción que omite el examen de ese vínculo, en particular el de la naturaleza del
vínculo entre práctica discursiva y práctica práctica /…/ El saber, por lo tanto, no puede
confundirse con la ciencia ni siquiera cuando, como en el caso de R. Thom, se tiene de ésta una
concepción amplia: "es 'científica' toda elaboración teórica de un campo de fenómenos que
reduce la arbitrariedad de la descripción /…/ siempre que esa elaboración recurra a
procedimientos lo suficientemente formalizados para ser admitidos como legítimos por el
consenso colectivo". Sin duda la mayor dificultad es la que plantea la proximidad con la noción
de conocimiento. Puesto que, si por conocimiento se entiende familiaridad, intuición, sensibilidad,
el saber es entonces más intelectual, más conceptual, y designa un cuerpo de enunciados; y el
conocimiento, si se opone a la acción, designa toda la producción intelectual. Cuando los saberes
remiten al saber hacer y a la experiencia, el conocimiento, en sentido subjetivo, permanecería
unido al ejercicio del pensamiento, a la representación por medio de ideas del objeto y de lo real.
Desde otro punto de vista, si los saberes de un sujeto o de una sociedad pueden entenderse
como el conjunto de los saberes almacenados, lo9 conocimientos, por su parte, sólo designarían
los saberes específicos, en especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio.
Se justifica entonces que haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s) /…/ El viejo
vocablo "saber" es sin duda un concepto joven pero en plena expansión: así lo prueban su
empleo en los títulos de artículos y libros recientes y el hecho de que haya sido incluido -por
primera vez- en el texto de una ley: la de enseñanza superior de 1984, en la que se habla de
"tender a la objetividad del saber".

En suma, se atribuyen al saber cuatro características:

-el saber se halla próximo al saber hacer porque sólo existe realmente a través de la acción que
él hace posible: lo que importa no es su almacenamiento sino su puesta en práctica (las teorías
cognitivas contemporáneas demuestran que el saberse aprende mediante la acción y la actividad
mental);
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Prof.: Adriana Rubio

-los saber hacer son siempre hablados, y se despliegan en una realidad social y cultural, se
convierten así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas sociales
de producción de bienes y de símbolos;

-las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas: el saber implica una
conciencia de saber;

-las prácticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en interacción, incluso


colectivamente. La función organizadora de la realidad social es pues esencial, incluida la del
imaginario social que, en lo que respecta al saber, se expresa en particular en el mito de una
totalidad unificada de los saberes (…)”

¿Por qué deseamos saber? Los deseos de saber

“(…) La pulsión de saber no puede contarse entre los componentes pulsionales elementales de
la vida afectiva, y no es concebible que dependa exclusivamente de la sexualidad. Su actividad
corresponde, por un lado, a la sublimación de la necesidad de dominar; por el otro, utiliza como
energía el deseo de ver" /…/ Lo que impulsa al niño a investigar es "un interés práctico", suscitado
por "la amenaza real o imaginaria de que aparezca un nuevo niño en la familia, amenaza que le
inspira el temor de que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y su mente
comienza a trabajar" /…/ El deseo de saber de dónde proceden los niños da origen, en la infancia,
a las teorías anales sádicas de la sexualidad, que dejarán huellas permanentes en el deseo de
saber. Los niños construyen así sus primeras teorías /…/ Las teorías de M. Klein aportan otros
elementos: la pulsión de saber: "1) es una de las pulsiones edípicas precoces que aparecen en
el segundo semestre de la existencia; 2) experimenta frustraciones reiteradas y endógenas
debido a la desproporción entre el deseo de hacer preguntas del bebé y los medios
neuropsicológicos de que dispone para expresarse; 3) es infiltrada por el sadismo precoz/cuya
intensidad se encuentra en su apogeo; 4) la herida narcisista causada por la enorme decepción
del deseo de saber provoca una agresividad considerable, reforzada por el sadismo". Anzieu
prosigue su comentario explicando que "el niño vive una experiencia de incapacidad radical que
depara, a su necesidad de comprender, un destino originariamente infortunado, y a su aparato
psíquico naciente, un rencor cuya desmesura le parece aterradora" /…/ El niño se hace preguntas
que no puede expresar en palabras y que quedarán sin respuesta porque él no entiende lo que
se dice a su alrededor. No conoce el lenguaje de su entorno. Está excluido del lenguaje, secreto
del que ve disfrutar a sus padres. La asimilación de esa lengua supone que la reciba como un
don de la madre. Así se funda sin duda la experiencia originaria de cada cual, instalado en una
relación trágica, y en una relación sádica con el saber: objeto perseguidor cuyos representantes
pueden ser a la vez perseguidores y perseguidos /…/ Siempre según M. Klein el primer objeto
del deseo de saber es el interior del cuerpo materno, en el que el niño desea penetrar
desgarrándolo para saber lo que ocurre en él, apoderarse de su contenido y destruirlo, porque
allí se encuentran también el pene del padre y los bebés /…/ El niño se construye a partir del
sentimiento de incomprensión y de rabia. "El conocimiento se convierte entonces en un medio
de dominar la angustia, y la necesidad de saber, en un factor esencial en el crecimiento y la
inhibición de las tendencias epistemofílicas" /…/ R. Dorey sostiene que hoy es correcto traducir
así ciertos términos de Freud, vinculando indisolublemente el deseo al saber y el saber al deseo.
Según J.Granier, el deseo es la vitalidad eterna. Cualesquiera que sean las dificultades
vinculadas a esta noción de deseo, es necesario conservarla; para reflexionar sobre el saber, el
deseo es un origen ineludible, fundamentalmente más santiguó en-la vida psíquica que lo que se
creyó durante mucho tiempo /…/ todo acto de conocimiento es precedido por un acto de
investidura. Los primeros objetos que se quiere conocer son objetos ya amados, ya investidos,
con la esperanza de obtener así los medios que permitan asegurar su presencia constante, la
ausencia de toda causa de sufrimiento, el placer que se espera" /…/ El objeto deseado no es el
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objeto para él sino un objeto tomado de la fantasía, cuya función es asegurar al sujeto su poder
de hacer surgir, por medio del objeto, el deseo del otro, del que él es deseante /…/ Todo deseo
de saber es deseo de un saber sobre el deseo; y toda demanda de saber es demanda de dominio
sobre el campo de lo real en el que el otro parece tener dominio, como lo confirma J. Granier:
"Mi deseo está siempre trenzado con el deseo de otro. Tanto como deseo de desear, es
invocación reiterada del Otro, sólo existe para mí sostenido al ser por la presencia de los otros"
/…/ En tomo al deseo y la pulsión se han instalado algunos términos esenciales para la relación
con el saber; la gran precocidad de su génesis, sus vínculos con la función de objeto, su
presencia, su ausencia, su representación, las actividades del bebé, la importancia de los
sentidos, el ver (y cabe preguntarse por qué el oído o el tacto, como lo demuestra D. Anzieu en
Le moi-peau, no habrían de desempeñar un papel, si se considera que los puntos de vista, la
comprensión a través de la audición y la verificación por medio del tacto forman parte del campo
conceptual del saber). La relación con él saber está en vías de confundirse con el nacimiento de
la vida psíquica y del pensamiento en el niño /…/ Los destinos del saber están vinculados en un
comienzo al destino de la madre y, más tarde, al de una familia. ¿Qué se le ofrece al niño, cómo
aprende éste de lo real, de sí mismo y de su medio? Podemos admitir aquí varias series de datos
con horizontes diversos. En lo que respecta a la familia, nos encontramos con un saber poco
estudiado aún el saber de la familia; por otra parte, el niño se apoya en las vicisitudes de la
novela familiar, ese relato maravilloso que inventa sobre unos padres imaginarios, pero sin duda
se apoya más ampliamente en la totalidad del discurso familiar: discurso de los padres sobre su
propia relación (y por lo tanto sobre su sexualidad), discurso sobre el niño, discurso de la historia
de la familia nuclear y extensa. Todas las formas de saber que exploran las nuevas terapias de
la familia (cf. la reciente revista Gruppo). Saber familiar, saber de familia, y no sólo en términos
psíquicos y afectivos, puesto que se trata también de todos los saberes sociales: el niño verifica
su duda con el saber de los demás, contraste de su propio saber, y al mismo tiempo fundación
de su identidad en la historia y la geografía recitadas del grupo familiar /…/ El desarrollo cognitivo
del niño y, en mayor medida, su "relación con el saber'' son determinados por la familia en sus
realidades sociales. Esto ocurre de varias maneras. Por una parte, los grupos sociales
diversifican los objetos de saberes; ¿qué objetos son ofrecidos al apetito del niño, y en qué
términos? ¿Cuáles son los objetos dignos de ser sabidos y aprendidos, y por consiguiente
amados? ¿Qué es bueno saber y qué es bueno ignorar? Se trata de determinaciones culturales,
tanto en términos de grupo familiar como en términos de clase. Puesto que, por otra parte,
también hay una diferenciación global de lo que es saber, quizás entre saber efectuar y saber
hablar ad de analizar su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido
propio. La "relación con el saber" se convierte entonces en la creación permanente de saber
sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber, mediante el cual un
sujeto integra todos los saberes disponibles y posibles de la época /…/ El proceso creador
requiere la integración de los saberes exteriores, que son su materia prima. El proceso creador
necesario para cada sujeto tiene una característica fundamental: es singular (único), y por lo
tanto no reproducible /…/ Los saberes son como los monumentos: riquezas de ricos /…/ No es
posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Sólo se conocen las
respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a sus ojos.
Cada cual tiene todo un saber conocido por él, efímero, indecible, no transmitido. El proceso
creador de saber del conjunto de la población del mundo, pasado y presente, constituye la
humanidad del saber oculto. A cada instante, con cada muerte, se sepultan en las tumbas, junto
con las parcelas de libertad de cada uno, las experiencias no cuantificadas y sin historia de las
generaciones /…/ Si me convierto en objeto, incluso de mí mismo, no puedo evitar la
manipulación, y todas las ciencias humanas caen en la trampa /…/ La destrucción por reducción
de la creación es esencial: en ella cada uno "olvida" la existencia de la creación y todo lo que
podría ser delimitado en el resto de la sustracción entre creación y sabido /…/ Piaget concibió la
idea de que el conocimiento no está predeterminado por la herencia ni por las cosas que nos
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rodean, ya que al apoderarse de lo que lo rodea el sujeto siempre agrega algo suyo. Lo nuevo
procede de la autorregulación en cada etapa sucesiva. Los procesos del conocimiento aparecen
entonces como resultado de la autorregulación general cuyos mecanismos esenciales reflejan
/…/ La "relación con el saber" es un movimiento de totalización singular que integra fracciones
de saber exterior, no para revelar algo oculto, secreto o silenciado en la naturaleza o en la
historia, sino para crear historia; no para reconstruir el pasado como los arqueólogos, sino sólo
para demoler y reconstruir. Así la razón se libera del mito en un nuevo mito /…/ Se creía que el
saber era en sí mismo liberador. El saber, incluso el saber científico, puede dar origen a
creencias. Los elementos de conocimiento, sean cuales fueren, no contienen en sí mismos la
intencionalidad liberadora. Pero la creencia en la liberación por medio del saber es difícil de
extirpar. Se creía, y se cree aún, en los saberes de verdad sabidos, en el efecto de esos saberes
sobre las personas y las sociedades. De ahí las alabanzas que se prodigan a los pedagogos y a
los grandes programas internacionales de educación para los países subdesarrollados /…/ para
un sujeto, el espacio entre el hacer y el decir, entre el decir y el inconsciente, entre el hacer y el
inconsciente, nunca está colmado; el espacio, por definición, no es consciente /…/ Lo importante
es que cada cual diga "yo" y que pueda decirlo sabiendo lo que sabe. "Si yo tuviera veinte años
y supiera lo que sé": deseo explícito de fundar toda vida sobre un saber mayor, asimilado aquí a
la experiencia, ese acervo intransmisible por excelencia. Las cosas que sé no son elementos
reificados y divisibles; son superficies de memoria, olores, afectos, sensaciones que se pierden
irremisiblemente cada vez que alguien muere. Surgen ficciones de sociedades de dominio que
serían sociedades de memoria absoluta. Ahora bien, lo humano muere por ausencia de
informaciones, pero también moriría por imposibilidad de olvido /…/ La "relación con el saber"
deviene entonces capacidad de elucidación y de conciencia en la que el deseo de saber es deseo
de liberación /…/ La elucidación es conservadora: se trata de mantener, con un mínimo de
esfuerzo, la situación propia y del mundo en lo que tiene de tolerable. Hay por lo menos dos
modos de tomar conciencia de algo. Uno es el del resultado previsto, conocido con anticipación
por uno mismo y por los demás: dejar de beber o de fumar en el caso de un intoxicado, adherir
a un partido en el caso de alguien que es '"adoctrinado" por un militante. El otro modo es
desconocido, en su proceso y en su resultado; es imprevisible; la toma de conciencia no tiene
consumación posible; descubrimiento, hecho por un individuo o un grupo, de un sentido, de una
adecuación entre lo vivido y lo concebido, de una nueva posibilidad de actuar; juego de la lógica
y lo imaginario que cambia con la historia del conjunto y de cada cual, aun cuando los sociólogos
puedan hacer su historia estructural, que es la de los condicionamientos y los límites /…/ La
"relación con el saber", proceso de creador de saber para un sujeto-autor (por sí solo, el-término
"sujeto" es ambiguo, a causa de su doble connotación: sujeto como "yo" [Je], y sujeto, en estado
de sujeción) que elabora todos los saberes disponibles, es un proceso que todos necesitan para
actuar y pensar. Ningún sujeto-autor puede prescindir de una cosa ni de la otra /…/ Los saberes
bajo la forma de saber hacer son operadores mentales cuya finalidad es modificar el medio; en
este sentido, todo proceso de saber es un proceso de transformación; tanto si esos saberes se
emplean directamente como si requieren una cadena de saberes intermedios, su destino son las
técnicas y las práctica /…/ La creación de saber para el propio actuar, movimiento y proceso, es,
para un individuo, obligatoria, reactiva, a partir de los hechos y los afectos que experimenta (la
naturaleza y el grado de ese proceso son tema de discusión). Es más importante que cualquier
pedagogía, directa o encubierta. El niño crea, desde una época muy temprana de su vida, un
sentido de sus sensaciones: la fantasía es una interpretación /…/ Así, el proceso creador de
saber no debe considerarse sólo como proceso individual sino también, íntegramente, como
proceso colectivo, al menos como proceso grupal /…/ En un comienzo el grupo familiar, que
construye su propio proceso creador de saber; luego los grupos de pertenencia de cada individuo
(habría que estudiar cómo se organizan en cada grupo las distribuciones entre sujetos que
representan el saber y sujetos que representan el no saber) /…/ Durante largo tiempo la "relación
con el saber" se definió en nuestro espíritu en términos de sentido: el autor individual y colectivo
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buscaba y producía sentido, determinando en parte su actuar; finalmente la polisemia del término
(por lo menos entre significado y valores) nos llevó a preferir el vocablo "pensamiento", del que
pueden darse las definiciones que; siguen /…/ H. Lefebvre expresó que "pensar es representarse
lo que no está presente, en la espera y la carencia, o incluso en la necesidad y el deseo; pero es
también tender a la superación de la representación" /…/ Considerar la "relación con el saber"
como un proceso creador de saber para pensar nos hace evocar, con la condición de no limitar
ese proceso al sujeto individual, las intuiciones macroscópicas de J. Habermas. Pensamos
sobre- todo en lo que éste denomina "proyecto de autorreflexión como ciencia", en el que el
comunicar (el orden de los valórese se une al actuar. Habermas, siguiendo a Adorno, dice lo
siguiente: "La institucionalización de discusiones prácticas universales significaría que la
sociedad ha alcanzado un nuevo nivel de aprendizaje"(…)”

Aportes del autor en relación a la práctica docente:

El autor lo que me aporta a mi práctica; es la visión que uno debe tener al momento de enseñar
historia como ejemplo. Qué el saber al igual que el aprendizaje no se puede obligar, sino que se
debe acercar a él y motivar para que el alumno pueda encontrar el sentido de ese aprendizaje y
profundizarlo.

Este tipo de visión permite que me piense mejor las clases y la forma de ver la historia en mis
alumnos. Me permite esta nueva visión buscar alternativas para aproximar ese saber al alumnado
como trabajar las definiciones etimológicas de las palabras, para comprender mejor su
conceptualización y significado para la época histórica que este trabajando.

Preguntas que surgen a partir de la lectura:

El autor me dejo planteando algunas preguntas, con referente a lo que extrae de las
investigaciones de Lautrey y no sentí que me quedará explicado cuando él lo desarrolla, de
¿Cómo aproximar el deseo del saber en un grupo social desprotegido totalmente y con otros
intereses de por medio?

Me interesa la cuestión de plantearme que alternativas didácticas, el autor nos puede ofrecer
para incentivar el deseo del saber a esos grupos sociales. ¿Qué tipo de proceso puedo utilizar
para fomentar la relación con el saber a determinados grupos sociales que se ven envueltos en
situaciones sociales complejas para atender ese tipo de deseo?

Lecturas para continuar explorando los aspectos trabajados:

Me gustaría continuar informando en instrumentos y herramientas para trabajar la relación con


los deseos de saber en mis alumnos, como aproximarlos a esos deseos por saber historia y que
beneficios les puede dar saberlos.