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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube.

Conciencia y estrategias metacognitivas en la


lectura y estrategias de aprendizaje y estudio en
universitarios*
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute
Universidad de Lima
Recibido: 5 de abril del 2013 / Aprobado: 4 de julio del 2013

Se estudió la relación entre el uso de las plataformas en línea Facebook y


YouTube, la conciencia metacognitiva, las estrategias metacognitivas en la
lectura y las de aprendizaje y estudio en 463 estudiantes de primeros ciclos en
cuatro universidades privadas y una estatal, varones y mujeres (16-23 años). Se
desarrollaron escalas para las variables estudiadas y para analizar los hábitos
de consumo de plataformas en línea, que presentaron validez y confiabilidad.
Los resultados indicaron un mayor uso de la plataforma en línea Facebook, así
como bajos niveles en el desarrollo de la conciencia metacognitiva y en el uso de
estrategias metacognitivas en la lectura.
metacognición / estrategias / lectura / aprendizaje y estudio

Habits of consumption in Facebook and YouTube. Metacognitive cons-


cience and strategies in reading, and learning and study strategies in
university students
The study focused on the relationship between the use of online platforms
(Facebook and Youtube), metacognition awareness, metacognitive reading
strategies and learning and study strategies. The study used a sample of 463 first
year students from four private and a public university, men and women between
16 and 23 years old. The authors developed scales to measure the study variables
and to analyze the consumption habits of online platforms. The instruments showed
validity and reliability. The results indicated a greater use of the online Facebook
platform, low levels of metacognitive awareness and low levels of metacognitive
reading strategies.
metacognition / strategies / reading / learning and study

* Estudio realizado con el auspicio del Instituto de Investigación Científica de la Universidad de Lima.
Correo electrónico: Fruizd@ulima.edu.pe

Persona 16, enero-diciembre del 2013, ISSN 1560-6139, pp. 29-71


Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Introducción plataformas en línea tipo Facebook y


YouTube.
Las plataformas en línea tipo Facebook
se desarrollan desde el 2004 (Sheldon,
2008). Facebook constituye una de las La atención
redes sociales de más rápida expansión, Un componente indispensable para
con millones de usuarios. Por otro lado, cualquier estrategia cognitiva o meta-
cada día, millones de televidentes in- cognitiva es la atención, que es un re-
gresan a YouTube para ver y compartir quisito primordial para el aprendizaje.
videos (Chau, 2010). Ambas platafor- La atención permite pasar la informa-
mas son algunos de los productos en ción que llega a nuestros sentidos de
línea más populares entre los universi- la memoria a corto plazo a la de largo
tarios (Castañeda, 2010). plazo, de lo contrario esta información
El uso continuo de internet está te- sería olvidada (Woolfolk, 2010).
niendo efectos en nuestra manera de La atención puede ser definida como
procesar la información. Existe eviden- el medio que permite procesar una frac-
cia sobre la influencia de internet en la ción limitada de toda la información a
atención (Yoo et al., 2004), sobre la re- la que se tiene acceso por medio de los
flexión superficial acerca de lo que se recuerdos almacenados, los sentidos y
lee en el mundo virtual (Carr, 2011) y otros procesos cognitivos (Sternberg,
sobre la preferencia en los jóvenes por 2011). Pozo (1996) recuerda que la aten-
contenidos interactivos en desmedro ción desempeña tres funciones: como
de contenidos presentados de una ma- sistema de filtro o selección de la infor-
nera tradicional, tipo los textos escritos mación que es procesada, como meca-
­(Livingstone, 2009). nismo de vigilancia y alerta (permite
Un componente vital para el éxito mantener la atención), y como sistema
académico es la metacognición. Esta de control de recursos limitados.
supone la conciencia y reflexión sobre Respecto a las actividades que de-
la propia cognición, y el control de la mandan atención es importante distin-
atención y de los procesos mentales en guir entre las que implican procesos
general para lograr metas de aprendi- controlados y procesos automáticos.
zaje (Woolfolk, 2010). Dado que la me- Los procesos automáticos requieren
tacognición implica la autorregulación muy poco o ningún esfuerzo intencio-
del estudiante y la reflexión sobre su nal; generalmente ocurren fuera de la
propia cognición y los contenidos que conciencia y gastan pocos recursos de
procesa, consideramos necesario escla- atención, son rápidos, se efectúan de
recer la relación entre la metacognición acuerdo con un procesamiento en pa-
para la vida académica y el consumo de ralelo (muchas operaciones ocurren al

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

mismo tiempo sin un orden en parti- tareas complejas con tareas automati-
cular), implican un bajo nivel de pro- zadas. De lo anterior se infiere que dos
cesamiento cognoscitivo (síntesis y tareas complejas que demandan consi-
análisis a niveles mínimos) y suponen derables recursos atencionales se obs-
tareas bastante sencillas. Por el contra- taculizan entre sí (Pozo, 1996). Se ha
rio, los procesos controlados demandan comprobado que la atención dividida en
esfuerzo intencional, requieren una dos tareas difíciles de realizar producen
alta conciencia acerca de lo que se está un detrimento en el desempeño de am-
haciendo, suponen el uso de muchos bas. En resumen, si dos tareas deman-
recursos atencionales, se efectúan en dan recuperar un dato de la memoria,
forma serial (un paso a la vez), llevan elegir una respuesta o desarrollar otras
mucho tiempo en comparación con los operaciones cognoscitivas, es muy po-
procesos automáticos, suponen tareas sible que las actividades se interfieran
novedosas o difíciles e implican niveles mutuamente (Sternberg, 2011).
elevados de procesamiento cognitivo
(análisis y síntesis). Es importante re- Estrategias cognitivas y
saltar que, normalmente, podemos de- metacognitivas
sarrollar al mismo tiempo varias con-
ductas automáticas, pero que es difícil Las estrategias de aprendizaje cons-
participar en más de una tarea controla- tituyen un conjunto de conductas y
da (Sternberg, 2011). pensamientos que los alumnos utilizan
durante el proceso de aprendizaje, los
La teoría de recursos atencionales li-
cuales tienen por finalidad modificar
mitados explica por qué las personas no
sus procesos de codificación influyendo
podemos atender dos tareas complejas o
en los estados motivacionales y afecti-
controladas al mismo tiempo. Esta teo-
ría desarrollada por Kahneman (2011) vos, especialmente en la manera en que
sostiene que los individuos disponemos se seleccionan, adquieren, organizan
de una cantidad fija de atención que po- o integran los nuevos conocimientos
demos asignar a una tarea. Hay tareas, (Weinstein & Mayer, 1986). Entre las
como leer un libro, que demandan pro- estrategias de aprendizaje podemos en-
cesos controlados y, por ende, gastan contrar las estrategias cognitivas y las
muchos recursos atencionales. Asimis- metacognitivas.
mo, si realizamos tareas automatizadas Las estrategias cognitivas aluden a
o si convertimos procesos controlados la integración del nuevo material con
en automatizados invertiremos pocos el conocimiento previo. En este senti-
recursos atencionales. Podemos hacer do, serían un conjunto de estrategias
varias tareas automatizadas al mismo que se utilizan para aprender, codificar,
tiempo o acompañar la realización de comprender y recordar la información

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al servicio de unas determinadas metas sos necesarios para realizar una tarea
de aprendizaje. Dentro de este grupo de forma efectiva (saber qué hacer); un
se distinguen a su vez tres clases de ejemplo del primer componente sería
estrategias: a) la estrategia de repeti- el uso de mnemónicos, la formación de
ción consiste en pronunciar, nombrar asociaciones, la organización de mate-
o decir en forma repetida los estímu- rial nuevo, la identificación de la idea
los presentados dentro de una tarea de principal, etcétera. El segundo com-
aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un ponente supone la capacidad de usar
mecanismo de la memoria a corto plazo mecanismos autorreguladores para ga-
que transfiere contenidos a la memoria rantizar el éxito de la tarea (saber cuán-
a largo plazo; b) la estrategia de elabo- do y cómo hacer algo); ejemplos de lo
ración trata de integrar los materiales anterior son: confirmar si se entendió,
informativos relacionando la nueva in- planificar el siguiente paso, tomar deci-
formación con la ya almacenada en la siones sobre la distribución del tiempo
memoria, y c) la estrategia de organi- y del esfuerzo, etcétera. La utilización
zación intenta combinar los elementos de mecanismos autorreguladores es co-
informativos seleccionados en un todo nocida como monitoreo cognoscitivo
coherente y significativo. (Woolfolk, 2010). Por su parte, Reáte-
Además, dentro de esta categoría gui (1996) sostiene que un estudiante
de estrategias cognitivas también es- metacognitivo tiene el conocimiento
taría la estrategia de selección o esen- acerca de cómo controlar sus procesos
cialización, cuya función principal es de aprendizaje y pensamiento.
la de seleccionar aquella información Como una muestra de la importan-
más relevante con la finalidad de fa- cia de la metacognición en el ámbito
cilitar su procesamiento (Weinstein & académico, Pintrich y De Groot (1990)
Mayer, 1986). realizaron un estudio con 173 estudian-
Las estrategias metacognitivas ha- tes de ciencias e inglés de una escuela
cen referencia a la planificación, el del sureste de Michigan. Demostraron
control y la evaluación por parte de los que la metacognición, entendida como
estudiantes de su propia cognición. Son estrategias para planificar, modificar la
un conjunto de estrategias que permi- cognición y monitorear la comprensión
ten el conocimiento de los procesos (por ejemplo, «me hago preguntas para
mentales, así como el control y regula- confirmar que comprendo el material
ción de estos con el objetivo de lograr que he estudiado») estaba significa-
determinadas metas de aprendizaje. La tivamente relacionada con el uso de
metacognición supone dos componen- estrategias cognitivas tales como el en-
tes. El primero implica estar consciente sayo (por ejemplo, «cuando leo el texto
de las habilidades, estrategias y recur- de clase, leo las palabras una y otra vez

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

para ayudarme a recordarlas»), la ela- En la estrategia léxica, el individuo


boración (por ejemplo, «pongo en mis procesa una por una cada unidad léxi-
propias palabras lo que he estudiado») y ca. Este procesamiento solo permite
la organización de material académico. una lenta lectura de comprensión lite-
Asimismo, la metacognición guardaba ral, fragmentada, se pasa de la palabra
relación con el interés intrínseco por al- al significado. La tercera estrategia, la
gún tema académico. supraléxica, se caracteriza por que el
sujeto progresa anticipando los signifi-
cados de las palabras, se consigue así
La comprensión lectora en
una comprensión inferencial: las pala-
estudiantes universitarios de primeros
bras y oraciones iniciales activan una
ciclos
red de inferencias que anticipa el mate-
La importancia de la lectura en el ám- rial posterior.
bito académico es evidente. La mayor Gonzales (1998), en un estudio rea-
parte del conocimiento disponible se lizado en Lima con una muestra de es-
encuentra en materiales escritos, ya tudiantes universitarios de primeros ci-
sean físicos o virtuales. No obstante, clos de dos universidades, una privada
no todos los estudiantes presentan una (311 estudiantes) y una estatal (41 estu-
comprensión lectora adecuada para diantes), encontró que la mayoría de su-
la vida académica. Según McNamara jetos tenía dificultades en la compren-
(2009), los problemas de lectura es- sión de textos complejos de temática
tán relacionados con entender cómo humanística, literaria y científica: 166
una palabra se integra en una oración. alumnos caen en la categoría «deficien-
Asimismo, el estudiante puede enten- te malo» y 66 en la de «deficiente pé-
der la palabra y la oración, pero fallar simo», esto supone que la mayor parte
en comprender la conexión entre el sig- de la muestra tiene graves dificultades
nificado del texto como un todo y como para la comprensión textual y carece de
una oración aislada. prerrequisitos para realizar una lectura
Respecto a la problemática de los adecuada. Por lo tanto, se evidencia la
estudiantes de primer ciclo, Gonzales ausencia de una adecuada lectura su-
(1998) distingue tres estrategias para praléxica.
la ejecución lectora: subléxica, léxica y Esta problemática no es específica
supraléxica. En la estrategia subléxica del Perú, por el contrario, se encuentra
el lector identifica el valor fonético de cada vez más generalizada. Profesores
los conjuntos de letras deletreando o universitarios y personal relacionado
silabeando, de esta manera se alcanza con la educación declaran que los défi-
una decodificación sin comprensión. cits en lectura y escritura son cada vez

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mayores en los estudiantes y que estos vingstone, 2009) realizaron un estudio


llegan a las aulas sin las habilidades mí- en el que se relacionaron las variables
nimas que se exigen en los centros de disponibilidad de computadoras (en el
enseñanza (Monereo & Pozo, 2008). hogar y la escuela) y rendimiento es-
colar. El estudio demostró que una vez
Plataformas en línea y aspectos controladas las variables educación fa-
cognitivos y metacognitivos miliar y características de la escuela, el
rendimiento escolar y la disponibilidad
Las nuevas tecnologías promovidas por
de una computadora en casa se relacio-
internet poseen una amplia aceptación
nan de manera negativa. Por otro lado,
en la población. Esto se explica en parte
el rendimiento escolar y la disponibi-
porque las computadoras son percibi-
lidad de una computadora en el cole-
das como productos positivos ligados a
gio no mostraron relación significativa
la comunicación (Dancker, 1990), por el
alguna. A la vez, se demostró que los
fortalecimiento de la identidad que po-
sibilitan las redes sociales (Ruiz, 2006) estudiantes que, eventualmente, usaban
y por la visión de los ordenadores como computadoras o internet en la escuela
aparatos amigables que suponen riesgos se desempeñaban mejor que los que
mínimos y controlables (Slovic, 1987). nunca las usaban. No obstante, quienes
Se debe recalcar que este uso masivo usaban frecuentemente computadoras e
de las computadoras y los productos en internet se desempeñaban peor que los
línea estaría afectando nuestros hábitos que nunca las usaban. En otro estudio,
de consumo de información, la forma Thiessen y Looker (2007, en Livingsto-
en que aprendemos y nuestro control ne, 2009) analizaron si el aprendizaje de
para mantener una atención sostenida tareas de software educativo se trans-
(Carr, 2010). fería positivamente a la capacidad de
Se plantea que el uso de las nuevas lectura. Se encontró que para los cana-
tecnologías de la información y la co- dienses mayores de 15 años un mayor
municación (TIC) constituye un gran uso de las TIC estaba relacionado con
aporte en el campo de la enseñanza y una mejora en los puntajes de lectura
el aprendizaje (Cebrián, 2011). Común- hasta cierto punto, pasado ese punto un
mente se sostienen tres beneficios de mayor uso de las TIC se asociaba con
las TIC en la educación: 1) ayudan a puntajes más bajos.
compensar desventajas en el aprendiza- Por su parte, Yoo y colaboradores
je, 2) permiten nuevos resultados en el (2004) encontraron que el excesivo uso
aprendizaje, y 3) ayudan al aprendiza- de internet puede estar relacionado con
je tradicional. Sin embargo, la realidad el grado de intensidad del síndrome de
nos muestra evidencias contrastantes. atención deficitaria e hiperactividad.
Así, Thomas y Ludger (2004, en Li- Los investigadores realizaron un traba-

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

jo con 535 niños de escuela primaria en privacidad y limitar la visualización del


Corea, para lo cual utilizaron el test de perfil a determinados usuarios. La red
Young de adicción a internet. Se pidió a social permite al poseedor de un per-
los padres y a los profesores que llena- fil ver los perfiles de otras personas y
ran el test de atención deficitaria e hipe- enviarles una solicitud de amistad para
ractividad (ADHD en inglés) y listas de agregarlos a su lista de «amigos». Si se
chequeo relacionadas con el comporta- acepta la solicitud ambas personas ten-
miento de los estudiantes. Cinco niños drán links que conecten sus perfiles y se
presentaron adicción a internet compro- mostrarán públicamente como amigos a
bada y 75 fueron catalogados con una los demás usuarios. Una de las caracte-
posible adicción a la red. Se encontró rísticas principales de las redes sociales
una correlación positiva entre el test de es una sección dedicada a los comenta-
atención deficitaria e hiperactividad y el rios de «amigos». Esta ­sección, llama-
test de adicción a internet de Young. El da «el muro» en Facebook, posibilita
grupo con síndrome de atención defici- a otros usuarios realizar comentarios
taria e hiperactividad tenía índices más destinados a una persona, los que pue-
altos de adicción a internet en compa- den ser vistos por todos los «amigos»
ración con el grupo que carecía de este del dueño del perfil. Cuando varios
síndrome (Yoo et al., 2004). comentarios se juntan y siguen deter-
minada dirección, a menudo se cons-
Facebook y YouTube truyen conversaciones bastante largas
Las redes sociales como Facebook o (Boyd, 2007).
MySpace se caracterizan por la presen- En tanto, YouTube es una plataforma
tación de «perfiles», una especie de pá- en línea para compartir videos, permite
gina web personal que ofrece una des- a sus usuarios compartir gratuitamente
cripción de cada uno de los miembros sus videos y tener acceso a ver los de
de la red social. Además de imágenes, otros usuarios. Esta plataforma es uno
video y texto en cada perfil se pueden de los sitios web con mayor popularidad
apreciar comentarios de otros miembros en internet: en enero del 2009 Y­ ouTube
de la red social y una lista pública de las recibió 100,9 millones de televidentes
personas que el dueño del perfil identi- que presenciaron aproximadamente 6,3
fica como sus «amigos». Generalmente, billones de videos. La mayoría de los
en los perfiles se muestra información videos en YouTube son videos cortos de
personal como sexo, edad, localización, entre 30 segundos y tres minutos cada
intereses, personas a las que el usuario uno. El grueso de usuarios de YouTube
quisiera conocer, etcétera. El perfil es son adultos, no obstante, los adolescen-
público por defecto, pero las redes so- tes de entre 17 y 19 años representan
ciales pueden establecer opciones de el 17 % de los usuarios. En un estudio

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realizado por Entertainment Media la cual plantea que las herramientas con
­Research en el 2009, se encontró que las que operamos el medio ambiente,
los adolescentes utilizaban ­ YouTube además de transformar el entorno trans-
para pasar el tiempo, entretenerse, mi- forman nuestras prácticas y, por ende,
rar videos, ver lo que otras personas la manera en que pensamos. Las TIC se
estaban comentando y para seguir re- usan en el día a día y se conectan di-
comendaciones de amigos. También rectamente con los procesos de comuni-
se encontró que la mitad de los adoles- cación y aprendizaje, por consiguiente,
centes encuestados expresaron que se estarían dando a la mente un nuevo for-
registraban en YouTube para volverse mato (Monereo & Pozo, 2008).
miembros y poner comentarios y 17 % También debemos tener en cuenta
declararon que se registraron para crear el cambio de lo escrito a lo visual. Lo
su propio canal de YouTube (una página escrito ya no es el único medio para
web en la que los usuarios pueden mos- transmitir todo tipo de información,
trar contenidos creados por ellos mis- existen otras actividades que funcionan
mos). La plataforma YouTube se estruc- como mediadoras del aprendizaje: di-
tura de acuerdo con la participación de señar, buscar, jugar, etcétera (Livings-
los visitantes. Las bases de datos toman tone, 2009). Turkle (1995) sostiene que
en cuenta las veces que un video ha sido se ha pasado de una cultura en la que
visto y muestran el número de vistas. lo importante era entender las reglas de
Los videos más vistos son mostrados en una estructura a una era donde lo que
la página de inicio de YouTube. Por otro se busca es hacer y experimentar con la
lado, los comentarios sobre los videos interfase virtual.
son presentados debajo de cada video.
Los usuarios que responden más rápido Influencia de las plataformas en
los comentarios generados por «fans» línea: atención dividida
tienen más posibilidad de ganar más
Tanto en las plataformas virtuales de
suscriptores y más vistas a sus videos
uso popular (Facebook y Youtube)
(Chau, 2010).
como en los videojuegos se debe prestar
atención simultánea a varios estímulos
El uso de las plataformas en línea, la (Livingstone, 2009).
metacognición y el aprendizaje
La práctica de videojuegos ­demanda
Para entender cómo las plataformas una continua atención a elementos cam-
Facebook y YouTube modifican la cog- biantes que aparecen en la pantalla en
nición de los individuos es necesario un corto tiempo. Estos productos pro-
considerar la perspectiva vigotskiana, mueven una atención visual dividida,

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

el procesamiento de gran cantidad de lueza, Crespo & Camps, 2008).


información en tiempo reducido y el
deseo de retroinformación inmedia- Procesamiento superficial de la
ta para dirigir las acciones del usuario información
­(Lalueza, Crespo & Camps, 2008).
Las nuevas tecnologías de internet pre-
Ambos productos (videojuegos y
sentan contenidos que impulsan una
plataformas en línea) refuerzan un tipo
comprensión rápida y superficial (Carr,
de atención que contrasta y afecta ne-
2011).
gativamente la atención requerida en
el ámbito académico. En un estudio de La gran mayoría de los videos de las
Junco y Cotten (2011) con 1839 estu- plataformas en línea tipo YouTube no
diantes universitarios estadounidenses, demandan una atención sostenida, son
se evidenció el impacto de la multitarea fáciles de entender y duran pequeños
de las tecnologías de la comunicación lapsos de tiempo (Chau, 2010).
e información tipo Facebook en el pro- Por otro lado, en el caso de los pro-
medio de los estudiantes. Los sujetos ductos en línea, se puede dejar de lado
declararon que mientras realizaban sus la calidad del contenido y la confiabili-
tareas normalmente usaban Facebook, dad de la fuente, para centrarse en otros
buscaban información no relaciona- aspectos. Livingstone (2009) sostiene
da con sus cursos, mandaban correos que los jóvenes juzgan la calidad de una
electrónicos, hablaban por teléfono y página web en relación con su diseño
mandaban mensajes de texto. Un aná- visual y la oportunidad de interactivi-
lisis regresivo lineal mostró que el uso dad que esta brinda.
de Facebook y el mandar mensajes de Así también, en los jóvenes, el uso
texto mientras se realizaban los debe- de las TIC se relaciona con efectos in-
res universitarios estaban negativamen- mediatos. Facer (en Lalueza, Crespo &
te relacionados con el promedio de los Camps, 2008) realizó una investigación
alumnos. Las habilidades de atención en el Reino Unido sobre el uso domés-
visual dividida que desarrollan los vi- tico de las computadoras. Se encontró
deojuegos y las plataformas en línea que los sujetos, en su mayor parte ado-
son diferentes de la atención que se lescentes, no consideraban el uso de los
promueve en la escuela: una atención ordenadores para la acumulación del
continua centrada en eventos únicos. saber; por el contrario, apreciaban las
Además, en el medio escolar se ofrece consecuencias inmediatas del uso de
la información de manera escalonada, las TIC: obtener ayuda en sus tareas,
se da preferencia al texto y al lenguaje comunicarse y divertirse.
escrito y, por lo general, se brinda re- Debemos agregar que la canti-
troinformación a mediano plazo (La- dad de tareas simultáneas que el su-

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jeto puede hacer al momento de estar escrito sin ningún tipo de revisión for-
frente al ­ordenador (chatear, jugar un mal (Lalueza, Crespo & Camps, 2008).
juego de rol, realizar una asignación Carr (2011) plantea que internet está
­universitaria o escolar, etcétera) distri- afectando seriamente nuestra forma de
buyen su a­ tención y sus estrategias de leer. En un estudio realizado en el 2008
resolución. De esta manera, se logran por la institución Ngenea sobre los efec-
niveles de resolución y comprensión tos de la red en los jóvenes, se entre-
­superficiales (Monereo & Pozo, 2008). vistó a 6000 niños que habían crecido
Algunas ­investigaciones nos muestran con internet. Los resultados demostra-
que lo ­anteriormente expuesto podría ron que ellos no leían una página de iz-
estar relacionado con una falla en la quierda a derecha, de arriba abajo. Por
enseñanza para analizar contenidos el contrario, ojeaban superficialmente,
virtuales. De acuerdo con la encuesta buscando información de interés. El
«Children Go Online» del Reino Uni- efecto más importante de utilizar la red
do, solo el 33 % de los encuestados en- es que se ha dejado en desuso nuestro
tre 9 y 19 años de edad que accedían a procesamiento lineal de pensamiento
internet una vez a la semana declararon (sin distracciones y centrado), proce-
haber sido­­instruidos en cómo juzgar samiento fomentado por el medio im-
la fiabilidad de la información en línea preso. El nuevo tipo de procesamiento
(Livingstone, 2009). requiere información rápida, corta y
desintegrada.
La lectura en el texto y la pantalla
En internet la lectura y la escritura se Objetivos
hacen de manera muy diferente a la tra- Objetivo general
dicional: no se realizan de forma lineal
Analizar la relación entre los hábitos
sino en paralelo. El hipertexto rompe
de consumo de las plataformas en lí-
con el orden de lectura o interpreta-
nea Facebook y YouTube, la conciencia
ción del texto tradicional: difícilmente
metacognitiva, la metacognición rela-
se pueden unificar los fragmentos dis-
cionada con la lectura y las estrategias
persos y el usuario se encuentra atraí-
de estudio y aprendizaje en estudiantes
do en múltiples direcciones opuestas
universitarios de primeros ciclos.
(Schmar-Dobler, 2003). Respecto a la
escritura, las nuevas tecnologías han
generado un híbrido entre el lenguaje Objetivos específicos
escrito y el hablado: el lenguaje textual 1) Caracterizar los hábitos de consu-
de internet se caracteriza por la breve- mo de las plataformas Facebook y
dad, la falta de atención a la ortografía YouTube en estudiantes universita-
y por una publicación instantánea de lo rios de primeros ciclos.

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

2) Establecer la conciencia metacogni- Método


tiva en estudiantes universitarios de
En la medida en que se propone esta-
primeros ciclos.
blecer la relación entre las variables
3) Identificar las estrategias metacogni- estudiadas en un determinado contex-
tivas en la lectura en estudiantes uni- to, el estudio corresponde a una inves-
versitarios de primeros ciclos. tigación de nivel descriptivo y tipo co-
4) Establecer las estrategias de aprendi- rrelacional (Hernández, Fernández &
zaje y estudio en estudiantes univer- Baptista, 2010).
sitarios de primeros ciclos.
Participantes
Hipótesis
H1: Los estudiantes universitarios uti- Para el desarrollo del estudio se es-
lizan con mayor frecuencia la plata- tableció como población objetiva los
forma en línea Facebook. alumnos universitarios de los prime-
ros ciclos de las diferentes carreras que
H2: Los estudiantes universitarios pre-
se brindan en universidades estatales
sentan un bajo nivel de desarrollo de
y particulares. Para ello se aplicó un
la conciencia metacognitiva.
muestreo de tipo no probabilístico in-
H3: Los estudiantes universitarios pre- tencionado (Lohr, 2000). Se eligieron
sentan un bajo nivel de desarrollo de como criterios de inclusión que los
las estrategias metacognitivas en la alumnos cursen el primero o segundo
lectura. ciclo y que sean regulares (que lleva-
H4: Los estudiantes universitarios pre- ran más de 12 créditos). Para obtener
sentan un nivel de desarrollo dife- la muestra se eligieron cuatro univer-
renciado en el desarrollo de las es- sidades particulares y una estatal, por
trategias de aprendizaje y estudio. ser las que tenían la mayor variedad de
H5: Existe una relación negativa entre carreras. Se realizaron las coordinacio-
los hábitos de consumo de platafor- nes necesarias, se eligieron las aulas de
mas en línea y la conciencia meta- los primeros ciclos y se evaluaron los
cognitiva. alumnos para formar la muestra.
H6: Existe una relación negativa entre En total se evaluaron 463 casos,
los hábitos de consumo de platafor- ­distribuidos de la siguiente forma: el
mas en línea y las estrategias meta- 64,6 % estuvo conformado por par-
cognitivas en la lectura. ticipantes mujeres y el 35,4 % por
H7: Existe una relación negativa entre varones. Las edades fluctúan entre
los hábitos de consumo de platafor- los 16 y los 23 años, siendo la mayor
mas en línea y la aplicación de estra- ­concentración entre 17 y 18. Con rela-
tegias de aprendizaje y estudio. ción a la ­universidad de procedencia,

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Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Tabla 1
Composición de la muestra

Valores Frecuencia Porcentaje


Sexo Masculino 164 35,4
Femenino 299 64,6
Universidad Particular 1 82 17,7
Particular 2 89 19,2
Particular 3 125 27,0
Particular 4 17 3,7
Estatal 1 150 32,4
Ciclo Primero 107 23,1
Segundo 356 76,9
Carrera que estudian Ciencias de la salud 104 22,5
Ciencias de la comunicación y arte 90 19,4
Ciencias administrativas y contables 86 18,6
Ingenierías 183 39,5
Total 463 100

la mayor p­ roporción correspondió a la versitarios, para ello se evaluaron


estatal 1 (32,4 %) seguida por la parti- los componentes más relevantes re-
cular 3 (27,0 %), la particular 2 (19,2 %), portados por la bibliografía (Flavell,
la ­particular 1 (17,7 %) y la particular 1979; Mayor, Suengas & González,
4 (3,7 %). La mayoría de participantes 1993). El instrumento, construido
cursaban el segundo ciclo (76,9 %), se- para la presente investigación, estu-
vo conformado por 32 enunciados
guido por el primer ciclo (23,1 %) (véa-
acerca de las formas de comportarse
se la tabla 1).
en diferentes situaciones académi-
cas, los cuales deberían de calificar-
Instrumentos se de acuerdo con una escala tipo
Los instrumentos de investigación co- Likert de 5 puntos. La escala tuvo
rresponden a: las siguientes áreas:
• Escala de conciencia ­metacognitiva.- 1) Conocimientos sobre la ­
cogni_
ción. Está conformada por
Mide el desarrollo de la conciencia
12 ítems y mide 3 tipos de
metacognitiva de los alumnos uni-
conocimientos:

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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

a) El conocimiento declarativo: des y secuencias de la estrate-


se refiere al conocimiento gia utilizada para procesar la
de los hechos que el alumno información de manera más
necesita saber antes de proce- eficiente. Por ejemplo, orga-
sar y evaluar un determinado nizar, elaborar o resumir la
tema; es el conocimiento de información.
las propias habilidades, de un c) Seguimiento y monitoreo de
tema y de sus recursos inte- la comprensión: mide la eva-
lectuales como estudiante. luación del propio aprendi-
b) El conocimiento procedimen- zaje, del aprendizaje que está
tal: mide la aplicación del ocurriendo o el uso de estrate-
conocimiento para completar gias (cómo se aprende).
un proceso de aprendizaje; d) Depuración de las estrategias:
requiere que los estudiantes mide las estrategias utilizadas
conozcan el proceso de apren- para corregir la comprensión
dizaje, así como cuándo dicho y el rendimiento erróneo.
proceso se puede aplicar a di- e) Evaluación: mide el análisis
ferentes situaciones. del rendimiento y la eficacia
c) El conocimiento condicional: de la estrategia después de un
mi­de la habilidad para identi- episodio de aprendizaje.
ficar las circunstancias concre- El análisis psicométrico incluido
tas que se deben transferir para en la tabla 2 permite notar que tan-
generar un aprendizaje; es el to la escala de conocimiento, la es-
conocimiento sobre cuándo y cala de regulación y la escala total
por qué utilizar el aprendizaje obtienen correlaciones ítems test
y sus procedimientos. corregidas (ritc) superiores al valor
de 0.20 (Kline, 1986), lo que aporta
2)
Regulación. Mide la forma
evidencias para la validez de con-
cómo los estudiantes regulan la
tenido (Anastasi & Urbina, 1998;
cognición. Está constituida por
­
Santisteban, 2009). Además, los
20 ítems e incluye los siguientes
coeficientes alfa de Cronbach son
aspectos:
superiores a 0.80 y adicionalmente
a) Planificación: mide el estable- la escala total presenta un valor de
cimiento de metas antes de la 0.92, hallazgos que permiten con-
situación de aprendizaje. cluir que la escala de conciencia me-
b) Información de las estrategias tacognitiva presenta confiabilidad
de gestión: mide las habilida- por consistencia i­nterna.

41
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Tabla 2
Resumen de la evidencia de la validez de contenido y confiabilidad de la escala
de conciencia metacognitiva

Conciencia .ritc .ritc Alfa de


N° ítems
metacognitiva mínimo máximo Cronbach

C. M. Conocimiento 12 0.21 0.50 0.82

C. M. Regulación 20 0.20 0.55 0.87

C. M. Total 32 0.25 0.70 0.92

N = 463

• Escala de estrategias metacogniti- b) Solución de problemas en la lec-


vas en la lectura.- Mide la habilidad tura: mide las estrategias orien-
para aplicar las estrategias metacog- tadas a la búsqueda de solución
nitivas durante el proceso de lectura de problemas que se presentan
de los estudiantes universitarios, a cuando el texto es difícil de ser
fin de lograr una mejor comprensión leído; está conformado por 6
del texto. ítems.
La escala fue construida para la c) Estrategias de apoyo a la lectura:
presente investigación tomando en mide las estrategias en el uso de
cuenta las estrategias para la lectura materiales de referencia, como
propuestas por Mokhtari y Reichard tomar notas y la aplicación de
(2002). El instrumento estuvo con- otros procedimientos prácticos;
formado por 18 enunciados acerca está constituido por 6 ítems.
de formas de comportarse durante el
proceso de la lectura que eran califi- El análisis psicométrico, presen-
cados de acuerdo con una escala tipo tado en la tabla 3, indica que la es-
Likert de 5 puntos de calificación trategia global, la estrategia de solu-
La estructura del instrumento in- ción de problemas y la estrategia de
cluyó la evaluación de las siguientes apoyo a la lectura presentan corre-
estrategias de lectura: laciones ítems test corregidas (ritc)
superiores al valor de 0.20 (Kline,
a) Estrategia global: mide el uso de
1986), lo que aporta evidencias para
las estrategias orientadas hacia
la validez de contenido (Anastasi &
el análisis general del texto; está
Urbina, 1998; Santisteban, 2009).
conformado por 6 ítems.

42
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

Tabla 3
Resumen de las evidencias de la validez de contenido y confiabilidad
de la escala de estrategias metacognitivas en la lectura

Estrategias metacognitivas en la lectura N° .ritc .ritc Alfa de


ítems mínimo máximo Cronbach
Estrategia global 6 0.21 0.68 0.76
Estrategia de solución de problemas 6 0.20 0.65 0.73
Estrategia de apoyo a la lectura 6 0.22 0.64 0.71
Estrategia metacognitivas en la lectura total 18 0.25 0.70 0.87

N = 463

Adicionalmente, se encuentra que te utiliza su imaginación, elabo-


las escalas de las estrategias eva- raciones verbales, estrategias de
luadas alcanzaron coeficientes alfa organización, las habilidades de
de Cronbach superiores a 0.70. razonamiento y las habilidades
Además, se encuentra que la escala para aprender las estrategias para
total obtiene un valor de 0.87, por lo ayudar al aprendizaje.
que se puede concluir que la escala b) Detección de ideas principales:
de estrategias metacognitivas en la mide la habilidad para identificar,
lectura presenta confiabilidad por durante el estudio, la información
consistencia interna. relevante de aquella que no lo es.
• Inventario de estrategia de aprendi- c) Estrategia para el examen: mide
zaje y estudio (IEAE) forma corta.- el uso por parte de los estudian-
Mide las estrategias utilizadas para tes de la forma como se preparan
el estudio y el aprendizaje que utili- para dar una prueba y las estrate-
zan los estudiantes universitarios. A gias que utilizan para responder.
partir del estudio de adaptación psi- d) Ansiedad: mide el grado de
cométrica realizado en la ciudad de preocupación de los estudiantes
Lima (Escurra, 2006), se procedió a por la universidad y su actuación
desarrollar una forma corta del ins- académica.
trumento a fin de ser aplicado en el e) Actitud: mide las actitudes e in-
presente estudio. Para ello se proce- tereses de los estudiantes por la
dió a seleccionar los 4 mejores ítems universidad y el éxito académico.
de cada uno de aspectos evaluados: f) Motivación: mide la disposición
a) Procesamiento de la información: al esfuerzo necesario para lograr
mide la forma como el estudian- o superar los retos académicos.

43
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

g) Concentración: mide la habilidad En lo que respecta al análisis


del estudiante para dirigir y man- psicométrico (véase la tabla 4), se
tener su atención en el desarrollo encuentra que todas las áreas eva-
de tareas académicas. luadas obtienen correlaciones ítems
h) Autoevaluación: mide el uso del test corregidas (ritc) superiores al
repaso y la comprensión para de- valor de 0.20 (Kline, 1986), lo que
terminar el nivel de entendimien- aporta evidencias para la validez
to de la información o el tema de contenido (Anastasi & Urbina,
que debe ser aprendido. 1998; Santisteban, 2009). Además,
se encuentra que los coeficientes
i) Ayudas para el estudio: mide el
alfa de Cronbach se dan en dos ni-
uso de técnicas de apoyo, mate-
veles. En primer lugar se encuentran
riales o recursos como ayudas
los valores adecuados que corres-
para aprender o recordar la nueva
ponden a los iguales o mayores de
información.
0.70, que incluyen las subescalas de
j) Administración del tiempo: mide actitud (0.76), concentración (0.74),
la forma en que los estudiantes motivación (0.73), procesamiento de
se organizan para distribuir el información (0.73), administración
­tiempo asignado para las tareas del tiempo (0.71), estrategias para
académicas. el examen (0.71), ansiedad (0.70),

Tabla 4
Resumen de las evidencias de la validez de contenido y confiabilidad del inventario
de estrategias de aprendizaje y estudio (IEAE)

Estrategia de lectura N° .ritc .ritc Alfa


ítems mínimo máximo de Cronbach
Actitud 4 0.20 0.59 0.76
Motivación 4 0.21 0.60 0.73
Administración del tiempo 4 0.22 0.70 0.71
Ansiedad 4 0.20 0.64 0.70
Concentración 4 0.21 0.68 0.74
Procesamiento de información 4 0.22 0.67 0.73
Detección de ideas principales 4 0.23 0.59 0.67
Ayudas para el estudio 4 0.20 0.62 0.69
Autoevaluación 4 0.22 0.70 0.70
Estrategia para el examen 4 0.20 0.69 0.71

N = 463

44
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

autoevaluación (0.70). En segundo a) Frecuencia y antigüedad de


lugar, se observan los coeficientes uso: indica la antigüedad en el
entre 0.60 y 0.69, como son los ca- uso de la plataforma en línea y
sos de las subescalas de ayudas para la frecuencia de su uso diario;
el estudio (0.69) y detección de ideas está compuesta por 4 ítems.
principales (0.67). Los hallazgos al- b) Objetivos de uso: señala el uso
canzados permiten concluir que el que le da el usuario a las dife-
inventario de estrategias de aprendi- rentes plataformas en línea; está
zaje y estudio (IEAE) presenta con- compuesta por 15 ítems.
fiabilidad por consistencia interna. c) Enfoque centrado en el producto
• Escala de hábitos de consumo de en línea: mide el grado en que se
plataformas en línea.- A fin de cuan- usan simultáneamente la plata-
tificar cómo eran los hábitos de con- forma en línea y otros programas.
sumo de plataformas en línea, se Así como el tiempo sin interrup-
procedió a construir el instrumento ciones en que se usa la platafor-
respectivo, para ello se tomaron en ma en línea; está compuesta por
4 ítems.
cuenta las plataformas Facebook
y YouTube, y se incluyeron los si- El análisis psicométrico presen-
guientes aspectos: tado en la tabla 5, permite apreciar

Tabla 5
Análisis de las evidencias de la validez de contenido y confiabilidad de
la escala de hábitos de consumo de plataformas en línea

Preguntas Media D. E. *ritc Preguntas Media D. E. *ritc


1 2.77 1.15 0.29 13 0.60 0.49 0.35
2 4.09 1.18 0.22 14 0.27 0.44 0.35
3 2.67 1.32 0.34 15 0.52 0.50 0.33
4 2.14 1.18 0.22 16 0.27 0.44 0.24
5 0.71 0.45 0.29 17 0.49 0.50 0.21
6 0.23 0.42 0.21 18 0.69 0.46 0.27
7 0.23 0.42 0.26 19 0.22 0.42 0.23
8 0.58 0.49 0.31 20 0.84 0.37 0.30
9 0.53 0.50 0.20 21 3.04 1.39 0.29
10 0.75 0.44 0.37 22 0.56 0.50 0.25
11 0.66 0.48 0.27 23 2.82 1.49 0.24
12 0.43 0.49 0.40
Alfa de Cronbach = 0.76
N = 463

45
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

que todas las preguntas alcanzan de frecuencias y porcentajes para las


correlaciones ítems test corregidas variables cualitativas. Para las varia-
(ritc) superiores al valor de 0.20 bles cuantitativas se utilizó la media,
(Kline, 1986), hallazgo que aporta la desviación estándar y el análisis
evidencias para la validez de conte- de normalidad a través de la prueba
nido. También se alcanza un coefi- de Kolmogorov-Smirnov.
ciente alfa de Cronbach de 0.76, lo c) Análisis inferencial del contraste de
cual permite concluir que la escala hipótesis: para el contraste de la hi-
de hábitos de consumo de platafor- pótesis 1, hipótesis 2, hipótesis 3 e
mas en línea presenta confiabilidad hipótesis 4 las variables numéricas
por consistencia interna. fueron clasificadas en variables cua-
litativas según el nivel de desarrollo
Procedimientos alcanzado por los estudiantes (alto,
medio, bajo). Por consiguiente, se
Una vez aplicados los instrumentos se
aplicaron estadísticas no paramétri-
procedió a revisar cada una de las apli-
cas, como la del Chi-cuadrado de
caciones a fin de establecer si había una muestra. En el caso de las hipó-
respuestas omitidas. Se estableció que tesis 5, 6 y 7, dado que las variables
las encuestas con más de 10 respuestas se analizaron de forma cuantitativa,
en blanco deberían ser eliminadas. Una en primer lugar se realizó un aná-
vez depurados los datos, estos fueron lisis exploratorio de datos y al ob-
digitados en el programa SPSS 21 y se servar las formas de la distribución
procedió a realizar los análisis en los si- se optó por utilizar la técnica de los
guientes niveles: grupos extremos aplicándose las co-
a) En el nivel psicométrico se analizó rrelaciones de Spearman (Siegel &
la calidad de los instrumentos pro- Castellan, 1995).
cesados. Para ello, en cada escala se
estudió la validez de contenidos y la Resultados
confiabilidad por consistencia inter-
na. Se calcularon las correlaciones
Caracterización de las plataformas
ítems test corregidas y el coeficiente
en línea
alpha de Cronbach.
b) El análisis descriptivo fue ejecu- A continuación se procederá a presen-
tado con la finalidad de identificar tar los resultados de la caracterización
las características de la muestra, las de cada una de las plataformas en línea
preguntas de la encuesta y las pro- analizadas.
piedades numéricas de las variables La plataforma Facebook obtiene los
cuantitativas. Se utilizó el análisis mayores porcentajes de uso (76 %). En

46
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

segundo lugar, encontramos que el uso Los alumnos encuestados indicaron


conjunto de YouTube y Facebook pre- que cuando usan el ordenador normal-
senta un 12,5 %. Por último, el uso ex- mente mantienen abierta la plataforma
clusivo de YouTube solo lo prefieren un Facebook en el 84,2 % de los casos.
11,5 %. Respecto a la cantidad de venta-
nas que se tiene abierta además del
Caracterización del uso de Facebook ­Facebook, el mayor porcentaje de alum-
Con relación al análisis de la platafor- nos indicó tener tres ventanas más el
ma Facebook se encuentra que la mayor 28,3 %; cuatro ventanas más el 19,9 %,
proporción de casos se concentra entre y dos ventanas más el 19,7 %. Es impor-
los que la utilizan desde hace un año tante indicar que solo el 5,2 % declaró
(29,2 %) y los que la usan desde hace tener abierta una ventana más.
dos años (30,5 %). El análisis del tiempo promedio en
Continuando con la plataforma en que se utiliza el Facebook sin ver otro
línea ­Facebook, la mayor concentración programa o realizar otra tarea indica
de uso diario está entre los que indican que en el 23,1 % se da en intervalos
que la usan menos de una hora (20,7 %), de 10 a 15 minutos, en el 22,9 % en
los que usan de 1 a 2 horas (32,4 %) y intervalos de 5 a 10 minutos, y en el
de 2 a 3 horas (20,5 %). No obstante, 22 % se da en intervalos de más de 20
es necesario notar que el uso intensivo, ­minutos.
que incluye de 3 horas a más, supone el El análisis de la evaluación de la
­­26,4 % de la muestra. manera en que están presentados los
En relación con la aplicación que elementos del Facebook nos demuestra
se hace de la plataforma Facebook el que el 63,5 % de estudiantes lo perci-
mayor uso corresponde a la categoría be como una red social «Atractiva» o
«Mantenerse en contacto con su círculo «Muy atractiva», mientras que solo el
social de amigos y familiares» (74,7 %), 7,8 % lo considera como «Nada atracti-
seguido por «Intercambio de informa- va» o «Poco atractiva».
ción» (71,1 %) y por «Comunicarse con
Respecto a la facilidad de manejo de
su círculo social de amigos y familia-
la red social Facebook, más de la m
­ itad
res» (65,9 %). También es relevante in-
de la muestra (54,5 %) indica es «Alta»
dicar que las elecciones menos frecuen-
o «Muy alta»; en tanto que el 8,5 % de-
tes corresponden a «Dar y recibir apoyo
social» (22,7 %), seguido por «Conocer clara que es «Baja» o «Muy baja».
nuevas personas» (23,1 %) y «Estar al También se observa que el 43,2 %
tanto de lo que ocurre en su círculo so- («Frecuentemente» y «Siempre») decla-
cial» (26,6 %). ra que revisa el Facebook sin seguir un

47
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

orden en particular, centrándose en lo Por otra parte, el 47,5 % de los en-


que llame su atención. Por el contrario, cuestados indica que en promedio uti-
aquellos que sí mantienen un orden en liza YouTube sin ver otro programa o
particular conforman un 18,2 % («Nun- realizar otra tarea entre menos de 5 y
ca», «Casi nunca»). Por otro lado, los 10 minutos. Es necesario destacar que
resultados ­evidencian que el 70 % de la el 21,6 % utiliza YouTube sin ver otro
muestra examina de uno a tres elemen- programa más de 20 minutos.
tos a la vez; el 11,4 % examina de cuatro Con respecto a la percepción de la
a más elementos. manera en que están presentados los
elementos de YouTube, el 45,1 % indica
Características del uso de YouTube que la forma de presentación es «Atrac-
Con relación al análisis de la platafor- tiva» o «Muy atractiva», en tanto que el
ma YouTube, se encuentra que la mayor 12,6 % sostiene que es «Nada» o «Poco
proporción de casos se concentra entre atractiva».
los que la utilizan desde hace tres o más En cuanto a la evaluación de la fa-
años. Ellos forman el 74,1 %. cilidad de manejo de YouTube, el 53 %
El análisis del uso diario de Y
­ ouTube declara que es «Alta» o «Muy alta». En
demuestra que el 69,5 % la utiliza de contraste con lo anterior, solo el 11 %
menos de una hora a dos horas, mien- plantea que la facilidad de manejo es
tras que el 14,4 % la utiliza de 3 a más «Muy baja» o «Baja».
horas por día. Con relación a la forma de revisar
Respecto a ­YouTube, la mayor parte YouTube sin seguir un orden en particu-
de la muestra la utiliza como entreteni- lar, centrándose en lo que llame su aten-
miento (68,7 %), seguida por «Realizar ción, el 48,2 % indica que «Frecuente-
tareas académicas» (48,6 %). Por otro mente» o «Siempre» lo hace, mientras
lado, solo el 22,2 % la emplea para estar que el 19,9 % indica que siguen un or-
al tanto de lo que ocurre en el mundo. den en particular, no centrándose en los
elementos que llaman su atención.
La mayoría de los participantes (55,7
%) indica que cuando utiliza la compu- En lo concerniente a la cantidad de
tadora mantiene abierto YouTube. Tam- elementos que se revisan simultánea-
bién se encuentra que el 44,3 % declara mente en YouTube, el 77,4 % indica
que no tiene abierta una ventana además que examina de uno a tres elementos a
de YouTube. También se puede apreciar la vez, en tanto que solo el 7,8 % exami-
que el 31,5 % sostiene que tiene abiertas na de cuatro a más elementos a la vez.
de dos a tres ventanas más.

48
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

Análisis descriptivo gias metacognitivas en la lectura total


(KS-Z= 0.85, p = .464) y los hábitos
El análisis descriptivo de las variables
numéricas (tabla 6), indica que solo las de consumo de plataformas en línea
siguientes ­ variables presentaron una ­(KS-Z= 1.20, p = .057). En tanto que las
adecuada a­proximación a la distribu- restantes estrategias metacognitivas de
ción normal: la c­onciencia metacog- lectura y las estrategias de aprendizaje
nitiva total (KS-Z= 1.06,­p = .210), la y estudio alcanzaron resultados que in-
regulación de la conciencia metacogni- dicaron no aproximarse adecuadamente
tiva (KS-Z= 0.89, p = .411), las estrate- a la distribución normal.

Tabla 6
Análisis descriptivo de las variables estudiadas

Media D. E. KS-Z P
Conciencia metacognitiva
Total 2.27 0.47 1.06 .210
Conocimientos 2.20 0.51 2.11 .000
Regulación 2.30 0.49 0.89 .411
Estrategias metacognitivas en la lectura
Total 2.20 0.54 0.85 .464
Global 2.28 0.61 1.91 .001
Solución de problemas 2.08 0.57 1.99 .001
Apoyo a la lectura 2.25 0.67 1.69 .006
Estrategias de aprendizaje y estudio
Actitud 3.21 0.80 1.69 .006
Motivación 2.20 0.63 1.85 .002
Administración del tiempo 2.84 0.69 2.06 .000
Ansiedad 2.79 0.73 1.79 .003
Concentración 3.11 0.73 2.19 .000
Procesamiento de información 2.23 0.64 1.74 .005
Detección de ideas principales 2.72 0.54 2.56 .000
Ayudas para el estudio 2.23 0.68 2.49 .000
Autoevaluación 2.58 0.71 2.13 .000
Estrategia para el examen 3.08 0.76 2.09 .000

Hábitos de consumo
18.84 4.67 1.20 .057
de plataformas en línea

N = 463

49
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Análisis inferencial del contraste de El análisis del contraste de la


hipótesis ­hipótesis 2 (tabla 8), ­permite ver que hay
­diferencias ­estadísticas ­significativas en
Los resultados de la hipótesis 1, inclui-
el ­total de la ­conciencia metacognitiva­
dos en ­la tabla 7, permiten ver que hay
(X2(2) = 332.91, P = .001), el área de
­diferencias estadísticas ­signi­ficativas
­conocimientos (X2(2) = 417.96 Gl.= 2,
(X2(2) = 379.83, P = .001), n­ otándose
P = .001) y el área de regulación (X2(2)
que predominan los alumnos que
= 281.99, P = .001). En los tres casos se
utilizan principalmente la ­
­ plataforma
puede notar que predominan los alum-
en l­ínea Facebook, por lo que la hipó-
nos con bajo nivel de desarrollo, por lo
tesis es ­válida.
que la hipótesis es válida.

Tabla 7
Análisis del uso de plataformas en línea

Plataforma en línea N observado N esperado Residual

Facebook 352 154,3 197,7

YouTube 53 154,3 -101,3

Facebook y YouTube 58 154,3 -196,3

Total 463

Chi-cuadrado = 379.83 G. L. = 2 p = .001

Tabla 8
Análisis del nivel de conciencia metacognitiva

N observado
Conciencia Chi-
N esperado P
metacognitiva Nivel bajo Nivel medio Nivel alto cuadrado

Total 325 131 7 154.3 332.91 .001

Conocimientos 354 103 6 154.3 417.96 .001

Regulación 303 152 8 154.3 281.99 .001

G. L. = 2

50
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

Tabla 9
Análisis del nivel de estrategias metacognitivas en la lectura

N observado
Estrategias
N Chi-
metacognitivas P
Nivel Nivel Nivel esperado cuadrado
en la lectura
bajo medio alto

Total 327 129 7 154.3 337.99 .001

Global 289 159 15 154.3 242.44 .001

Solución de problemas 338 116 9 154.3 361.96 .001

Apoyo a la lectura 292 52 19 154.3 241.51 .001

G. L. = 2

En el análisis del contraste de la estrategias de aprendizaje y estudio


­hipótesis 3 (véase la tabla 9), con (véase la tabla 10), se encuentra que en
­relación a las estrategias metacognitivas todos los casos existen diferencias sig-
en la lectura, se encuentra que existen nificativas (P=.001).
­diferencias estadísticas significativas en Se debe resaltar que existen diferen-
el total de estrategias m­ etacognitivas en cias en cuanto al nivel de desarrollo que
la l­ectura (X2(2) = 337.99, P = .001), así predomina en los alumnos. Así, se en-
como en las estrategias específicas de cuentra que predomina un nivel alto en
lectura de forma global (X2(2) = 242.44, la estrategia de actitud hacia el estudio.
P = .001), en la estrategia de solución Por otro lado, apreciamos un nivel me-
dio en las estrategias de administración
de ­problemas (X2(2) = 361.96, P = .001)
del tiempo, ansiedad, concentración,
y en la estrategia de apoyo a la lectu-
detección de ideas principales, autoeva-
ra (X2(2) = 241.51, P = .001), notándose
luación y estrategias para el examen. En
que en todos los casos predominan los
tanto que los niveles bajos predominan
alumnos con nivel bajo de desarrollo de
en las estrategias de motivación, proce-
las estrategias metacognitivas en la lec- samiento de información y ayudas para
tura, por lo que la hipótesis es válida. el estudio.
En el análisis de los resultados del Estos hallazgos permiten concluir
contraste de las áreas de la escala de que la hipótesis es válida.

51
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Tabla 10
Análisis del nivel de estrategias de aprendizaje y estudio

N observado

Estrategias de N Chi-
P
aprendizaje y estudio esperado cuadrado
Nivel Nivel Nivel
bajo medio alto

Actitud 71 192 200 154.3 67.70 .001

Motivación 291 159 13 154.3 250.92 .001


Administración del
114 240 109 154.3 71.41 .001
tiempo
Ansiedad 129 230 104 154.3 55.67 .001

Concentración 81 217 165 154.3 61.03 .001

Procesamiento de 293 145 25 154.3 233.54 .001


información

Detección de ideas 108 305 40 154.3 265.87 .001


principales

Ayudas para el estudio 262 179 22 154.3 192.52 .001

Autoevaluación 182 222 59 154.3 93.52 .001


Estrategia para el
76 223 164 154.3 70.92 .001
examen

G. L. = 2

En cuanto al contraste de la hipóte- que el uso de las plataformas en línea


sis específica H-5, la tabla 11 permite se correlacionan de forma significativa,
apreciar que existen correlaciones esta- negativa y baja con los conocimientos
dísticas significativas, negativas y mo- (rs = -0.32, p < .001). De acuerdo con
deradas entre los hábitos de consumo la clasificación propuesta por Cohen
de las plataformas en línea y el total de (1988), todas las correlaciones presen-
la conciencia metacognitiva (rs = - 0.39, tan un tamaño del efecto pequeño, por
p < .001), el área de regulación (rs = - lo que se puede concluir que la hipótesis
0.40, p < .001). Además, se encontró es válida.

52
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

Tabla 11
Correlaciones entre los hábitos de consumo de plataformas en línea
y la conciencia metacognitiva

Hábitos de consumo de
Conciencia
plataformas en línea
metacognitiva
rs

Conocimientos -0.32 ***

Regulación -0.40 ***

Total -0.39 **

N = 240 ** p < .01 *** p < .001

Tabla 12
Correlaciones entre los hábitos de consumo de plataformas en línea
y las estrategias metacognitivas en la lectura

Hábitos de consumo de
Variables plataformas en línea
. rs

Global -0.30 ***

Solución de problemas -0.19 **

Apoyo a la lectura -0.26 ***

Total -0.29 ***

N = 240 ** P < .01 *** p < .01

El análisis de la hipótesis 6 (véase la (rs = -0.29, p < .001), la estrategia global


tabla 12) indica que hay correlaciones de lectura (rs = -0.30, p < .001), la estra-
estadísticas significativas y negativas tegia de apoyo a la lectura (rs = - 0.26,
p < .05) y la estrategia de solución de
pero bajas entre los hábitos de consu-
problemas (rs = -0.19, p < .001), por los
mo de plataformas en línea y el total de
hallazgos alcanzados se concluye que la
estrategias metacognitivas en la lectura hipótesis no es válida.

53
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Respecto al análisis de la hipótesis Análisis y discusión


7 (tabla 13), se puede notar que hay
Los instrumentos de investigación in-
­correlaciones estadísticas significati-
cluidos en el estudio han demostrado
vas, positivas y bajas entre los hábitos
cumplir con los criterios psicométricos
de consumo de plataformas en línea
básicos, como son presentar evidencias
y la motivación (rs = 0.21, p < .01),
de validez y confiabilidad (Kline, 1986;
­concentración (rs = 0.21, p < .01), ansie-
Anastasi & Urbina, 1998; Santisteban,
dad (rs = 0.17, p < .01), y la estrategia
2009; Furr & Bacharach, 2008), lo cual
para el examen (rs = 0.17, p < .01).
garantiza la calidad de los datos de la
También se encontraron correlacio-
investigación y la posibilidad de alcan-
nes estadísticas significativas, negativas
zar resultados relevantes.
y bajas entre los hábitos de consumo de
­plataformas en línea y la ­autoevaluación Por otro lado, con relación al inven-
(rs = -0.29, p < .001), ayudas para tario de estrategias de aprendizaje y de
el estudio (rs = -0.28, p < .001) y el estudio (IEAE), en el cual se construyó
procesamiento de ­
­ información (rs = una forma corta, los hallazgos psico-
0.22, p < .01). Debido a los hallazgos se métricos alcanzados son consistentes
concluye que la hipótesis no es válida. con los hallazgos presentados en los

Tabla 13
Correlaciones entre los hábitos de consumo de plataformas en línea y la aplicación
de estrategias de aprendizaje y estudio

Hábitos de consumo
Variables de plataformas en línea
rs

Actitud -0.08
Motivación 0.21 **
Administración del tiempo 0.04
Ansiedad 0.17 **
Concentración 0.21 **
Procesamiento de información -0.22 **
Detección de ideas principales 0.07
Ayudas para el estudio -0.28 ***
Autoevaluación -0.29 ***
Estrategia para el examen 0.17 **

N = 240 * p < .05 ** P < .01 *** p < .01

54
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

estudios realizados por Strucchi (1991), bles, de bajo riesgo y ligadas a la comu-
Flowers (2003) y Escurra (2006). nicación e intercambio de información.
Con relación al análisis de la Un elemento a favor de Facebook es
p­ lataforma Facebook se corroboró que que el 63,5 % considera a la red como
es la plataforma en línea más usada atractiva o muy atractiva, lo cual se ex-
por los estudiantes universitarios, lo plica por el hecho de que los jóvenes
cual concuerda con lo reportado por evalúan la calidad de las páginas web no
Boyd (2007), dado que en el estudio el en relación con su contenido, sino a su
86 % de la muestra presenta una anti- diseño y posibilidad de interactividad,
güedad mayor de un año en el uso de tal como sugiere Livingstone (2009).
la plataforma, a la vez que reportan una Esto se relaciona con el hallazgo de
frecuencia de uso diario de más de una que Facebook es percibida como una
hora en el 79,3 %. Además, se puede plataforma que posee una facilidad alta
apreciar que cuando los estudiantes uti- o muy alta de manejo, en un 54,5 %.
lizan la computadora, mantienen abierta La atracción también se conecta con el
la red social Facebook en el 84,2 % de hecho de que Facebook es una platafor-
los casos. Lo cual sería indicativo de ma que permite que los usuarios se con-
que son estudiantes que ya poseen una centren en los elementos que llaman su
experiencia considerable de uso de di- atención frecuentemente y siempre en
cha plataforma, la cual estaría ejercien- un 43,2 %. El número de elementos que
do una relativa influencia en su forma llaman la atención de los usuarios son de
de pensar y procesar la información, lo dos a más en el 65 % de los casos.
cual concuerda con lo establecido por Otro aspecto interesante que ha sido
Vigotsky (en Monereo & Pozo, 2008) observado es que Facebook no conci-
y Carr (2011), quienes planteaban que ta solo la atención, sino que el 84,2 %
las herramientas que usamos modifican reporta tener abierta por lo menos una
nuestros hábitos y, por consiguiente, ventana adicional diferente. Esto refle-
nuestras mentes. jaría que en los alumnos se estaría fo-
El uso que más se le da a Facebook mentando el uso de la atención dividida
es el de mantenerse en contacto y co- tal como lo indican Lalueza, Crespo &
municarse con el círculo de amigos y Camps (2008). Adicionalmente, el que
familiares en más del 65 % de los ca- los alumnos declaren que utilizan esta
sos, siendo el objetivo de este contacto plataforma sin ver otro programa o rea-
el intercambio de información. Este ha- lizar otra tarea en 10 minutos o menos
llazgo se corresponde con lo estableci- en el 39,3 % de los casos implica que los
do por Dancker (1990) y Slovic (1987), periodos de uso efectivo tenderían a ser
quienes conceptualizan a las nuevas bastante cortos. Por consiguiente, el uso
tecnologías como instrumentos amiga- de Facebook estaría promoviendo una

55
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

menor concentración y un procesamien- interfiriendo en el desarrollo de la ac-


to superficial de los estímulos que son tividad académica más compleja y, por
procesados por el usuario, lo cual coin- ende, en un mejor rendimiento de los
cide con lo reportado por Carr (2011), estudiantes.
quien plantea que internet fomenta una Por otra parte, el 47,5 % de la mues-
menor duración de la atención. tra declara que utiliza YouTube sin ver
Respecto del análisis de la platafor- otro programa o realizar otra tarea hasta
ma YouTube, el 74,1 % presenta una an- un máximo de 10 minutos o menos. Por
tigüedad mayor a los tres años en el uso consiguiente, se podría inferir que los
de la plataforma, a la vez que reportan periodos de uso efectivo de YouTube
una frecuencia de uso diario de más de tenderían a ser reducidos, promoviendo,
una hora en el 63,5 % de los casos. Tam- de esta manera, una menor concentra-
bién se debe señalar que el 55,7 % de los ción en los estímulos y un procesamien-
casos mantiene normalmente abierto el to superficial de estos, lo que concuerda
YouTube cuando utiliza la computado- con los hallazgos de Carr (2011).
ra. Lo anterior señalaría que la muestra Respecto a la primera hipótesis los
posee una experiencia considerable en hallazgos indican que la plataforma en
el uso de la plataforma YouTube, por lo línea Facebook es la más utilizada de
que esta estaría también influenciando forma significativa entre los estudian-
su forma de pensar y procesar la infor- tes evaluados, puesto que fomenta la
mación, lo cual concuerda con el pun- comunicación entre sus usuarios y el
to de vista indicado anteriormente por fortalecimiento de los lazos sociales, lo
­Vigotsky (en Monereo & Pozo, 2008). cual coincide con lo planteado por Li-
En relación con la atención puesta vingstone (2009) cuando sostiene que
en el uso de YouTube, el 94,8 % declara una de las características por las que
tener de dos a más ventanas abiertas de se prefiere un producto en línea es por
otros programas, esto permitiría inferir la posibilidad que brinda de interactuar
que, al igual que en el Facebook, se es- con los demás. Adicionalmente, esta
taría promoviendo el uso de la atención preferencia por dicha red social se ex-
dividida (Lalueza, Crespo & Camps, plicaría de acuerdo con lo propuesto por
2008); con sus consiguientes efectos Ruiz (2006), quien concluye que las re-
negativos, tal como los sugiere la pers- des sociales fortalecen el autoconcepto
pectiva de los recursos atencionales li- de sus usuarios, pues dicho constructo
mitados propuesta por Kahneman (en social implica la validación y retroin-
Sternberg, 2011), quien resalta la di- formación de los demás.
ficultad para realizar dos o más tareas En la hipótesis 2 los resultados
complejas simultáneas, es decir el uso muestran que tanto en la escala total
de las plataformas en línea podría estar como en la de conocimientos y la de

56
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

regulación predominan los niveles ba- ra. Además, los estudiantes encuentran
jos de desarrollo, lo cual indicaría que dificultades para utilizar materiales de
mayoritariamente los estudiantes tienen estrategias de referencia cuando leen,
un bajo nivel de desarrollo en el cono- como tomar notas, hacer esquemas y
cimiento de sus metacogniciones en el usar otros procedimientos prácticos.
contexto académico. Es decir, un limi- Todo ello redundaría negativamente en
tado conocimiento de aquello que el su desempeño lector (Mokhtari & Rei-
alumno necesita saber antes de proce- chard, 2002), así como en la existencia
sar y evaluar un determinado tema: no de lectores léxicos, quienes tienen una
conoce sus propias habilidades, ni sus comprensión fragmentada, no holísti-
recursos intelectuales como estudiante. ca de lo que leen, tal como lo propone
Por otro lado, al tener los estudiantes Gonzales (1998).
un déficit en la regulación presentan En la hipótesis 4 los resultados al-
dificultades en la forma como se plani- canzados indican que los estudiantes
fican, organizan, identifican y depuran presentan un nivel alto de desarrollo en
aquellas estrategias en el contexto del la actitud hacia el estudio, esto indicaría
aprendizaje académico. De manera que, que existirían una adecuada valoración
potencialmente, su rendimiento acadé- e interés por la universidad y el éxito
mico estaría disminuido, tal como lo académico. Por el contrario, los aspec-
proponen Mayor, Suengas y González- tos menos desarrollados corresponden a
Márquez (1993). la motivación, entendida como la baja
En el análisis de la tercera hipótesis, disposición a realizar el esfuerzo ne-
referido al estudio de las estrategias me- cesario para lograr o superar los retos
tacognitivas de la lectura, los hallazgos académicos. Otro aspecto poco desarro-
indican que en la escala total, la estrate- llado es el procesamiento de la informa-
gia global, la estrategia de solución de ción, que indicaría que los estudiantes
problemas y las estrategias de apoyo a usan de forma limitada su imaginación,
la lectura predominan de manera signi- elaboraciones verbales, estrategias de
ficativa bajos niveles de desarrollo. Este organización, habilidades de razona-
hallazgo refleja que los alumnos presen- miento y habilidades para aprender las
tarían deficiencias durante el proceso de estrategias para ayudar al aprendizaje.
lectura académica, lo cual se expresaría También se aprecia un nivel bajo en el
en dificultades para analizar un texto desarrollo para utilizar ayudas en el es-
de forma general estableciendo sus ca- tudio, es decir que la muestra presenta
racterísticas. Asimismo, cuando el tex- un inadecuado uso de técnicas de apo-
to es de mayor dificultad presentarían yo o uso de materiales o recursos para
problemas para poder superarlas y ob- aprender o para recordar la nueva in-
tener una adecuada comprensión lecto- formación, hallazgos que concuerdan

57
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

en parte con lo reportado por Escurra procesan son aspectos primordiales de


(2006). la vida universitaria (Mayor, Suengas &
Al analizar la hipótesis 5, la misma Gonzales-Márquez, 1993).
que evalúa la relación entre los hábitos En relación con la hipótesis 6, en
de consumo de plataformas en línea y la cual se analiza la relación entre los
la conciencia metacognitiva, los resul- hábitos de consumo de plataformas en
tados alcanzados indican que existen línea y las estrategias metacognitivas de
correlaciones negativas significativas la lectura, los hallazgos indicaron que
y moderadas entre los hábitos de con- existían correlaciones bajas, lo cual in-
sumo de plataformas en línea, el total dicaría una relativa independencia entre
de la conciencia metacognitiva y la re- ambos aspectos, de manera que no es
gulación. Estos hallazgos indicarían la factible hablar de la presencia de una
presencia de una relación negativa, es relación relevante.
decir que cuando más intensos sean los En el caso de la hipótesis 7, en la que
hábitos de consumo de las plataformas se relacionan los hábitos de consumo de
en línea, los estudiantes tenderán a mos-
las plataformas en línea y las estrategias
trar una menor regulación de la cogni-
de aprendizaje, tampoco se pudieron
ción: planificarían menos, utilizarían
obtener relaciones significativas, por
poco sus estrategias de gestión de co-
lo cual también se notaría una relativa
nocimientos y harían un menor segui-
independencia de las dos variables ana-
miento de sus aprendizajes en las tareas.
lizadas.
Estos hallazgos podrían deberse a que
En líneas generales, en estas dos úl-
el uso constante de las plataformas en
timas hipótesis se puede notar que los
línea se conecta con efectos inmediatos,
vale decir, se tiene la necesidad de una hábitos de uso de plataformas en línea
rápida retroinformación con escasa ela- solo reflejan relaciones negativas mo-
boración del usuario (Lalueza, Crespo deradas con los aspectos más cognitivos
& Camps, 2008). La necesidad de lo in- de la vida universitaria, como es el caso
mediato y la impaciencia por la retroin- de la conciencia metacognitiva y una
formación contrasta con los procesos relación menor con los aspectos más
metacognitivos que están relacionados pragmáticos, como es el caso de las es-
con el monitoreo de las actividades y la trategias metacognitivas en la lectura y
reflexión sobre estas, las que dan fruto, las estrategias de aprendizaje y estudio.
generalmente, en el mediado y largo Por lo cual, de acuerdo con Carr (2011),
plazo. Es importante recordar que la sería pertinente, en un futuro cercano,
reflexión, el monitoreo y la paciencia tratar de corroborar los hallazgos alcan-
para comprender los contenidos que se zados con respecto a la vida académica.

58
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

Conclusiones y recomendaciones o­ curre tanto en la evaluación total


como en el área de regulación.
Conclusiones • Una relación significativa negativa y
baja entre los hábitos de consumo de
El estudio concluye que los estudiantes las plataformas en línea y las estra-
universitarios presentan: tegias metacognitivas en la lectura.
• Un elevado uso de la plataforma en • Relaciones negativas significativas
línea Facebook. y bajas entre los hábitos de consu-
• Un bajo nivel de desarrollo en la mo de las plataformas en línea y las
conciencia metacognitiva, tanto en estrategias de aprendizaje y estudio.
la evaluación total como en las áreas
de conocimientos y regulación. Recomendaciones
• Un bajo nivel de desarrollo de estra- • Replicar el estudio con muestras de
tegias metacognitivas en la lectura. alumnos universitarios tanto de pre-
Esto ocurre tanto en la medición to- como de posgrado.
tal como en la estrategia global, la
• Desarrollar estudios incorporando
estrategia de solución de problemas
nuevos constructos, como el rendi-
y la estrategia de apoyo a la lectura. miento académico, el desempeño en
• Un elevado desarrollo de las estra- la lectura, la autoeficacia y el sín-
tegias de aprendizaje y estudio en el drome de atención deficitaria, entre
área de la actitud. otros.
• Un nivel de desarrollo medio en las • Elaborar programas que fomenten
estrategias de aprendizaje y estudio diferentes habilidades para la vida
en las áreas de la administración del universitaria; por ejemplo, el de-
tiempo, la ansiedad, la concentra- sarrollo de una atención extendida,
ción, la detección de ideas principa- la aplicación de estrategias para la
les, la autoevaluación y las estrate- lectura universitaria y de desarrollo
gias para rendir un examen. metacognitivo.
• Un nivel de desarrollo bajo en las es- • Realizar estudios comparativos
trategias de aprendizaje en las áreas acerca de la temática propuesta con
de procesamiento de la información estudiantes universitarios usuarios
y uso de ayudas para el estudio. y no usuarios de las plataformas en
línea.
• Una relación significativa negati-
va y moderada entre los hábitos de • Desarrollar programas de capaci-
consumo de las plataformas en línea tación que utilicen las nuevas tec-
y la conciencia metacognitiva; esto nologías para acercar al alumno al

59
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

conocimiento universitario relacio- sociedad del conocimiento (23-31).


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Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

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62
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

ANEXOS

Edad: ………………años Sexo: 1 Masculino 2 Femenino


Universidad: ……………………………………………………….
Año de ingreso a la universidad: ………………………………
Carrera que estudia: ………………………………………….Ciclo de estudio: ……………….………..

La forma de marcar su(s) respuesta(s), es realizando un círculo alrededor del número que
coincida con su opinión.

1) ¿Qué productos en línea usa de manera habitual? 1 Facebook 2 YouTube

2) Según su parecer ponga en orden de importancia a los siguientes productos online:


Facebook, YouTube
1.° ______________________ 2.° ______________________

3) ¿Desde cuándo usa Facebook?


1 Menos de un año 2 Un año 3 Dos años 4 Tres años 5 De cuatro años a más

4) ¿Desde cuándo usa YouTube?


1 Menos de un año 2 Un año 3 Dos años 4 Tres años 5 De cuatro años a más

5) Frecuencia de uso diario de Facebook


1 Menos de una hora 3 De 2 a tres horas 5 Más de 4 horas
2 De 1 a 2 horas 4 De 3 a 4 horas

6) Frecuencia de uso diario de YouTube


1 Menos de una hora 3 De 2 a tres horas 5 Más de 4 horas
2 De 1 a 2 horas 4 De 3 a 4 horas

Marque con un círculo todas las opciones que considere convenientes:


7) Usted utiliza el Facebook para:
1. Intercambio de información
2. Dar/recibir apoyo social
3. Conocer nuevas personas
4. Estrechar amistad con conocidos
5. Realizar tareas académicas
6. Mantenerse en contacto con su círculo social de amigos y familiares
7. Comunicarse con su círculo social de amigos y familiares
8. Saber qué están haciendo mis amigos y familiares
9. Entretenimiento
10. Estar al tanto de lo que ocurre en el mundo
11. Estar al tanto de lo que ocurre en su círculo social

63
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

8) Usted utiliza el YouTube para:


1. Intercambio de información
2. Realizar tareas académicas
3. Entretenimiento
4. Estar al tanto de lo que ocurre en el mundo

9) Cuando utiliza la computadora, normalmente mantiene abierto el Facebook:


1 Sí 2 No

10)Si la respuesta en P9 es afirmativa: ¿Cuántas ventanas tiene abiertas además de Facebook?


1 Una más 2 Dos más 3 Tres más 4 Cuatro más 5 Cinco más

11) En promedio, usted utiliza el Facebook sin ver otro programa o realizar otra tarea en periodos
de…:
1 Menos de 5 minutos 3 10 a 15 minutos 5 Más de 20 minutos
2 5 a 10 minutos 4 15 a 20 minutos

12) Cuando utiliza la computadora, normalmente mantiene abierto el YouTube:


1 Sí 2 No

13) Si la respuesta en P12 es afirmativa: ¿Cuántas ventanas tiene abiertas además de


YouTube?
1 Una más 2 Dos más 3 Tres más 4 Cuatro más 5 Cinco más

14) En promedio, usted utiliza el YouTube sin ver otro programa o realizar otra tarea en
periodos de:
1 Menos de 5 minutos 3 10 a 15 minutos 5 Más de 20 minutos
2 5 a 10 minutos 4 15 a 20 minutos

15) ¿Cómo calificaría la manera en que están presentados los elementos de Facebook?
1 Nada atractiva 3 Más o menos atractiva 5 Muy atractiva
2 Poco atractiva 4 Atractiva

16) ¿Cómo calificaría la manera en que están presentados los elementos de YouTube?
1 Nada atractiva 3 Más o menos atractiva 5 Muy atractiva
2 Poco atractiva 4 Atractiva

17) ¿Cómo calificaría la facilidad de manejo de Facebook?


1 Muy baja 2 Baja 3 Intermedia 4 Alta 5 Muy alta

18) ¿Cómo calificaría la facilidad de manejo de YouTube?


1 Muy baja 2 Baja 3 Intermedia 4 Alta 5 Muy alta

19) Usted revisa el Facebook de manera ordenada (de izquierda a derecha, de arriba abajo)
1 Siempre 2 Frecuentemente 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca

64
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

20) Usted revisa el Facebook sin seguir un orden en particular, centrándose en lo que llame su
atención.
1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Frecuentemente 5 Siempre

21) Usted revisa el YouTube de manera ordenada (de izquierda a derecha, de arriba abajo)
1 Siempre 2 Frecuentemente 3 A veces 4 Casi nunca 5 Nunca

22) Usted revisa el YouTube sin seguir un orden en particular, centrándose en lo que llame su
atención.
1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Frecuentemente 5 Siempre

23) Cuando usted revisa Facebook:


1 Examina un elemento a la vez
2 Examina de dos a tres elementos a la vez
3 Examina de tres a cuatro elementos a la vez
4 Examina de cuatro a cinco elementos a la vez
5 Examina más de cinco elementos a la vez

(Por elemento se entiende: correo, post, wall, comentarios, etc.)

24) Cuando usted revisa YouTube


1 Examina un elemento a la vez
2 Examina de dos a tres elementos a la vez
3 Examina de tres a cuatro elementos a la vez
4 Examina de cuatro a cinco elementos a la vez
5 Examina más de cinco elementos a la vez

(Por elemento se entiende: comentarios, videos, videos sugeridos, etc.)

65
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

Inventario de conciencia metacognitiva - R

Instrucciones
A continuación se presenta un conjunto de enunciados que están referidos a diferentes aspectos
relacionados con su actividad universitaria en general. Ud. debe indicar lo que corresponde sobre
lo indicado en cada frase, realizando un círculo en una de las 5 opciones presentadas, de modo
que indique con la mayor exactitud posible lo que siente y piensa.

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

1 Trato de usar las estrategias que me han 1 2 3 4 5


funcionado anteriormente en el pasado
2 Cuando estudio tomo en cuenta mi ritmo 1 2 3 4 5
de aprendizaje con el fin de tener tiempo
suficiente
3 Identifico cuales son mis fortalezas y 1 2 3 4 5
debilidades intelectuales
4 Cuando estudio sé qué estrategia de 1 2 3 4 5
aprendizaje debo usar
5 Aprendo mejor cuando sé algo sobre el 1 2 3 4 5
tema
6 Soy bueno para recordar la información 1 2 3 4 5

7 Puedo utilizar diferentes estrategias de 1 2 3 4 5


aprendizaje en función de la situación
8 Me pregunto si había una manera más 1 2 3 4 5
fácil de hacer las cosas después de
terminar una tarea
9 Tengo control sobre lo bien que puedo 1 2 3 4 5
aprender
10 Reviso periódicamente la información 1 2 3 4 5
para ayudarme a entender las relaciones
importantes
11 Me hago preguntas sobre el material 1 2 3 4 5
antes de empezar a estudiar
12 Pido ayuda a los demás cuando no 1 2 3 4 5
entiendo algo
13 Puedo motivarme para aprender cuando 1 2 3 4 5
lo necesito

(continúa)

66
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

(continuación)

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

14 Soy consciente de las estrategias que 1 2 3 4 5


utilizo cuando estudio
15 Analizo la utilidad de las estrategias que 1 2 3 4 5
utilizo mientras estudio
16 Me concentro en el significado y la 1 2 3 4 5
importancia de la nueva información
17 Puedo crear mis propios ejemplos para 1 2 3 4 5
hacer la información más comprensible
18 Soy un buen juez de lo bien que entiendo 1 2 3 4 5
algo
19 Cuando estudio me ayudo con las 1 2 3 4 5
estrategias de aprendizaje de forma
rápida
20 Hago una pausa con regularidad para 1 2 3 4 5
revisar si comprendo los temas
21 Puedo identificar la estrategia que debo 1 2 3 4 5
aplicar para ser más eficaz en lo que
realizo
22 Me pregunto qué tan bien he logrado 1 2 3 4 5
mis metas una vez que he terminado
23 Me pregunto si he considerado todas 1 2 3 4 5
las opciones después de resolver un
problema
24 Trato de traducir la información nueva 1 2 3 4 5
en mis propias palabras
25 Uso la estructura organizativa del texto 1 2 3 4 5
para que me ayude a comprender lo que
leo
26 Leo atentamente las instrucciones antes 1 2 3 4 5
de comenzar una tarea
27 Trato de reevaluar mis suposiciones 1 2 3 4 5
cuando me confundo
28 Organizo mi tiempo para lograr mejor 1 2 3 4 5
mis metas
29 Me hago preguntas acerca de lo bien 1 2 3 4 5
que estoy haciendo las cosas, mientras
estoy aprendiendo algo nuevo

(continúa)

67
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

(continuación)

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

30 Me pregunto si he aprendido de acuerdo 1 2 3 4 5


con mis capacidades
31 Me detengo y trato de volver sobre la 1 2 3 4 5
nueva información que no queda clara
32 Me detengo a volver a leer el material 1 2 3 4 5
cuando me siento confundido
33 Tomo apuntes cuando leo para 1 2 3 4 5
ayudarme a entender lo que leo
34 Pienso en lo que sé para ayudarme a 1 2 3 4 5
entender lo que leo
35 Cuando el texto se hace difícil, leo en 1 2 3 4 5
voz alta para ayudarme a entender lo
que estoy leyendo
36 Resumo lo que leo para reflexionar 1 2 3 4 5
sobre la información importante en el
texto
37 Leo despacio, pero con cuidado para 1 2 3 4 5
estar seguro de que entiendo lo que
estoy leyendo
38 Hablo acerca de lo que leo con otros 1 2 3 4 5
para comprobar mi comprensión
39 Subrayo la información en el texto para 1 2 3 4 5
ayudarme a recordarlo
40 Adecúo mi velocidad de lectura según lo 1 2 3 4 5
que leo
41 Cuando el texto se hace difícil, le pongo 1 2 3 4 5
más atención a lo que leo
42 Utilizo las tablas, figuras y cuadros del 1 2 3 4 5
texto para aumentar mi comprensión
43 Me detengo cada cierto tiempo para 1 2 3 4 5
pensar en lo que leo
44 Uso las pistas del contexto para 1 2 3 4 5
ayudarme a entender mejor lo que leo
45 Analizo en profundidad y evalúo la 1 2 3 4 5
información presentada en el texto
46 Compruebo mi comprensión cuando 1 2 3 4 5
encuentro por casualidad información
contradictoria
(continúa)

68
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

(continuación)

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

47 Cuando el texto se hace difícil, releo 1 2 3 4 5


para aumentar mi comprensión
48 Mientras leo, me hago preguntas y trato 1 2 3 4 5
de contestarlas con el texto
49 Trato de comprobar si mis conjeturas 1 2 3 4 5
sobre el texto son correctas o erradas
50 Trato de adivinar el significado de 1 2 3 4 5
palabras desconocidas o frases que hay
en el texto
51 Durante una clase, puedo distinguir 1 2 3 4 5
entre la información más importante y la
menos importante
52 Después de clases, reviso mis apuntes 1 2 3 4 5
para entender mejor la información
53 Cuando estudio utilizo ayudas 1 2 3 4 5
especiales como: subrayar lo más
importante o utilizar claves para resumir
54 Cuando escucho una clase trato de 1 2 3 4 5
identificar las ideas principales
55 Cuando estoy estudiando algo que es 1 2 3 4 5
aburrido y no me gusta, intento acabarlo
56 Hago lo posible por aprender las 1 2 3 4 5
palabras nuevas que surgen de ciertas
situaciones
57 Cuando estudio para una evaluación 1 2 3 4 5
pienso en las preguntas que deberían
hacerme
58 Releo mis apuntes antes de ir a la clase 1 2 3 4 5
siguiente
59 Me esfuerzo en obtener buenas notas 1 2 3 4 5
aunque no me guste el curso
60 Tengo la sensación de tener poco 1 2 3 4 5
control sobre mis estudios
61 Tengo problemas para planificar el 1 2 3 4 5
estudio de un tema; no sé qué pasos
debo seguir
62 Cuando comienzo a rendir un examen, 1 2 3 4 5
confío en que me irá bien

(continúa)

69
Fernando Gabriel Ruiz Dodobara & Luis Miguel Escurra Mayaute

(continuación)

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

63 Cuando me pongo a estudiar, las 1 2 3 4 5


demoras y las interrupciones me causan
problemas
64 Trato de verificar si comprendo lo que el 1 2 3 4 5
profesor dice durante las clases
65 Me interesa poco tener cultura general, 1 2 3 4 5
solo deseo conseguir un buen trabajo
66 Trato de relacionar lo que estoy 1 2 3 4 5
aprendiendo con lo que ya sabía
67 Siempre que me involucro en estudios 1 2 3 4 5
formales, me propongo conseguir
buenos resultados al acabarlos
68 Acabo estudiando con apuros para casi 1 2 3 4 5
todas las evaluaciones
69 Me es difícil prestar atención durante las 1 2 3 4 5
clases.
70 Cuando leo, señalo de alguna manera 1 2 3 4 5
las partes que me interesan
71 Solo estudio las materias que me gustan 1 2 3 4 5

72 Intento relacionar lo que estoy 1 2 3 4 5


estudiando con mis propias experiencias
73 Hago resúmenes o esquemas para 1 2 3 4 5
entender lo que estoy estudiando

74 Me desagrada la mayoría de las 1 2 3 4 5


actividades que se hacen en clase
75 Tengo problemas para entender las 1 2 3 4 5
preguntas de los exámenes

76 La preocupación por que me pueda ir 1 2 3 4 5


mal dificulta mi concentración al dar un
examen
77 Me cuesta entender ciertos temas 1 2 3 4 5
porque no presto atención
78 Leo los textos que me dan en las clases 1 2 3 4 5

79 Siento pánico al pasar por una 1 2 3 4 5


evaluación importante
(continúa)

70
Hábitos de consumo de Facebook y YouTube

(continuación)

N Enunciados Siempre Frecuen- A veces Casi Nunca


lo hago temente lo lo hago nunca lo
hago lo hago hago

80 Al dar un examen me doy cuenta de que 1 2 3 4 5


estudié un tema equivocado
81 Cuando me pongo a estudiar me 1 2 3 4 5
concentro totalmente
82 Utilizo los encabezamientos de los 1 2 3 4 5
capítulos como guía para encontrar las
ideas más importantes mientras leo
83 Cuando paso por una evaluación me 1 2 3 4 5
pongo tan nervioso (a) que no respondo
todo lo que sé
84 Dejo de lado el estudio más de lo debido 1 2 3 4 5

85 Mi mente divaga mucho cuando trato de 1 2 3 4 5


estudiar
86 Tengo dificultades para adecuar mi 1 2 3 4 5
forma de estudiar a las distintas materias
87 Cuando estudio, me pierdo en detalles y 1 2 3 4 5
no encuentro las ideas centrales
88 Paso demasiado tiempo con mis amigos 1 2 3 4 5
y ello afecta mis estudios
89 Trato de buscar relaciones entre los 1 2 3 4 5
distintos temas que estoy estudiando
90 Tengo dificultades para identificar los 1 2 3 4 5
puntos importantes en lo que leo

Gracias por su colaboración.

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