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DIPLOMARBEIT

Titel der Diplomarbeit

Förderung frühkindlicher Mehrsprachigkeit

Verfasserin

Birgit Russmair

angestrebter akademischer Grad

Magistra der Philosphie (Mag. phil.)

Wien, im Juli 2014

Studienkennzahl lt. Studienblatt: A 190 347 299


Studienrichtung lt. Studienblatt: Lehramtsstudium
347 UF Französisch
299 UF Psychologie/Philosophie
Betreuer: Univ.-Prof. Dr. Georg Kremnitz

i
„Keine Schuld ist dringender,
als die, Dank zu sagen.“
(Marcus Tullius Cicero)

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen bedanken, die mich bei der
Erstellung meiner Diplomarbeit und während der gesamten Studienzeit unterstützt
und motiviert haben.

Merci

… an meinen Betreuer Univ.-Prof. Dr. Georg Kremnitz


… an meine Eltern & meine Schwester Katrin
… an meinen Freund Stefan & meinen Sohn Samuel
… an meine ganze Familie & meine Freunde

ii
Abbildungsverzeichnis v

Abkürzungsverzeichnis vi

1. Einleitung 1

1.1 Problemstellung 1

1.2 Aufbau der Arbeit 4

2. Theorien und Konzepte zum frühkindlichen Erstspracherwerb 5

2.1 Frühkindlicher Erstspracherwerb 5

2.2 Phasen und Mechanismen des frühkindlichen Spracherwerbs 5


2.2.1 Sprachwahrnehmung 5
2.2.2 Sprachproduktion 11
2.2.3 Grundvoraussetzungen für den Spracherwerb 17

3. Theorien zum Spracherwerb 23

3.1 Behavioristische (empirische) Theorien 23

3.2 Nativistisch-strukturanalytische Konzepte 25

3.3 Interaktionistische Theorien 27


3.3.1 Kognitive Ansätze 27
3.3.2 Sozial-interaktionistische Ansätze 30

3.4 Epigenetische Ansätze 32

4. Bilingualer und multilingualer Spracherwerb 34

4.1 Definition der Mehrsprachigkeit 34

4.2 Impliziter und expliziter Spracherwerb 39

4.3 Simultaner und sukzessiver Spracherwerb 41

4.4 Erwerbsverlauf 42

5. Erwerbserfolg 46

5.1 Faktoren, die den Erwerbsverlauf bestimmen 46


5.1.1 Qualität und Quantität des Inputs 46
5.1.2 Kritische Zeitfenster 50

5.2 Kriterien zur Messung des Erwerbserfolgs 53

5.3 Sprachtrennung 53
iii
5.4 Code-Mixing und Code-Switching 56

5.5 Unausgeglichener bi- oder multilingualer Spracherwerb 60


5.5.1 Sprachdominanz 60
5.5.2 Sprachkorrosion und Sprachumstellung 63
5.5.3 Ausprägungsformen des unvollständigen Spracherwerbs 65

6. Argumente für und gegen frühkindliche Mehrsprachigkeit 67

6.1 Vorteile 67

6.2 Nachteile 71

7. Subjektive Theorien zur Mehrsprachigkeit 73

8. Analytischer Rahmen 76

9. Analyse dreier Ratgeber 78

9.1 Chilla, Fox-Boyer 2012: Zweisprachigkeit/Bilingualität 78

9.2 Triarchi-Herrman 2012: Mehrsprachige Erziehung 82

9.3 Nodari/De Rosa 2006: Mehrsprachige Kinder 87

10. Schlussfolgerung 93

11. Bibliographie 96

12. Glossar 104

13. Anhang 105

13.1 Résumé en langue française 105

13.2 Abstract 115

13.3 Lebenslauf 116

iv
Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Überblick über die Entwicklung der Sprachwahrnehmung 10


Abb. 2: Sprachlicher Verlauf im ersten Lebensjahr 14
Abb. 3: Entwicklung der Artikulation, des Wortschatzes, der Syntax und der Morphologie
vom 1. bis zum 6. Lebensjahr 16

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Dimensionen der Mehrsprachigkeit 36


Tab. 2: Ausprägungsformen des unvollständigen Spracherwerbs 66
Tab. 3: Codeplan für die Analyse der Ratgeber 76
Tab. 4: Plan de code pour l’analyse des guides 110

v
Abkürzungsverzeichnis

L1 Language 1 = Muttersprache oder erste Sprache


L2 Language 2 = Fremdsprache oder explizit erworbene
Sprache
aL2 im Erwachsenenalter erworbene L2
cL2 im Kindesalter erworbene L2
OPOL one parent one language
UG Universalgrammatik

vi
1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Schätzungen zufolge wachsen weltweit gesehen mehr als die Hälfte der
Weltbevölkerung zwei- oder mehrsprachig auf (Grosjean 2010). Im Zuge der
Globalisierung erfährt Mehrsprachigkeit nicht nur in den traditionellen
Einwanderungsländern, sondern mittlerweile auch in nahezu allen
europäischen Ländern eine immer weitere Verbreitung. Mehrsprachige
SchülerInnen bilden im zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts die Mehrheit in
den Schulen europäischer Metropolen. Besonders in diesen Metropolen wird von
„Super-Diversität“ gesprochen, da sich die Heterogenität in den vergangenen 10
Jahren wesentlich erhöht hat. In Österreich ist beispielsweise die Zahl der
mehrsprachigen SchülerInnen von 111.000 im Schuljahr 1995/96 auf 207.000 im
Schuljahr 2010/11 angestiegen und der Anteil der einsprachig deutschsprachigen
SchülerInnen in den Pflichtschulen von 91 % auf 77 % zurückgegangen
(Nationaler Bildungsbericht 2012:238). In Hinsicht auf Wiener Volksschulkinder
wurden im Jahr 2011 rund 110 unterschiedliche Sprachen in der Familie
gesprochen (ebd.:237).
Aufgrund der erhöhten internationalen Mobilität ist davon auszugehen, dass
die Anzahl der Kinder weltweit, die zwei- oder mehrsprachig aufwachsen,
weiterhin ansteigen wird. Nichtdestotrotz ist der Forschungsstand zur bi- und
multilingualen Sprachentwicklung relativ fragmentarisch und das Thema erfährt
erst in den letzten 20 Jahren eine größere Beachtung in verschiedenen
wissenschaftlichen Disziplinen (Hamers und Blanc 1990, Hoff et al. 2012).
Der Spracherwerb von Kindern, die mit zwei oder mehr Sprachen aufwachsen,
wird in der Forschung ebenso wie in der öffentlichen Debatte häufig mit
emotionalem Engagement diskutiert. Dabei fließen in der Regel unreflektierte
Vorannahmen mit ein, die oft ideologisch bedingt sind oder aber auf einen Mangel
an Wissen und an einer Auseinandersetzung mit wissenschaftlich fundierten
Erkenntnissen zurückzuführen sind.
Die Einstellungen zu Mehrsprachigkeit in der breiten Bevölkerung sind
ambivalent. Auf der einen Seite finden sich enthusiastische Plädoyers für die
1
Förderung einer Mehrsprachigkeit. Fremdsprachenkenntnisse werden als wichtige
Fähigkeiten geschätzt und als entscheidende Qualifikation angesehen und sind
zunehmend eine Voraussetzung für beruflichen Erfolg, aus europäischer Sicht
nicht zuletzt durch die mit der Freizügigkeit auf dem Arbeitsmarkt einhergehende
geforderte und geförderte Mobilität innerhalb der EU-Mitgliedsländer. Kompetente
Mehrsprachigkeit bleibt jedoch ein Phänomen der Bildungseliten und bezieht sich
meistens auf die Beherrschung „wünschenswerter“ dominanter Sprachen, allen
voran Englisch.
Auf der anderen Seite der Begeisterungsskala wird Mehrsprachigkeit in vielen
europäischen Ländern als Minderheitenphänomen diskutiert und stößt auf
skeptische bis aggressive Ablehnungen. Erstsprachen, die von der Landes- bzw.
Unterrichtssprache abweichen, besonders im deutschsprachigen Raum, werden
als Behinderung für den akademischen Erfolg, Hindernis der Integration und
tendenziell als Unterschichtsphänomen abgewertet. Die Debatte bezieht sich
speziell auf den möglichen Nutzen oder Schaden der Mehrsprachigkeit im Falle
der Bilingualität von Kindern mit Migrantenhintergrund. Die argumentative
Grundstruktur der Kontroverse beruht in diesem Zusammenhang auf der
Vermutung, Mehrsprachigkeit führe notwendigerweise zu Defiziten in einer oder in
allen beteiligten Sprachen.
Unabhängig davon, ob Mehrsprachigkeit im gesellschaftlichen Konsensus als
wünschenswert oder nicht betrachtet wird, bestehen weitere Kontroversen in
Bezug auf ihren Einfluss auf die kognitive Entwicklung des betroffenen Kindes.
Ferner wird befürchtet, dass die zu frühe Konfrontation mit zwei oder mehreren
Sprachen für Verwirrung sorgt. Es wird von vielen die Besorgnis geteilt, dass
bilinguale (und umso mehr multilinguale) Kinder Gleichaltrigen intellektuell nach
stehen, generell einen verzögerten Spracherwerb aufweisen, überfordert sind oder
gar mit größeren psychischen Problemen im Vergleich zu Monolingualen zu
kämpfen haben. Demgegenüber steht die Auffassung, dass Kinder völlig mühelos
und ohne unterrichtet zu werden die Fähigkeit zum Spracherwerb entwickeln, im
Gegensatz zu Jugendlichen oder Erwachsenen.
In der Diskussion um die kindliche Mehrsprachigkeit wird meistens der
monolinguale Erstspracherwerb als Maßstab herangezogen, auch wenn in der
Mehrsprachigkeitsforschung dieser Vergleich angezweifelt oder zumindest mit

2
Einschränkungen zugelassen wird. Gerade dann, wenn es um die Entscheidung
für oder gegen die Mehrsprachigkeit geht, ist jedoch nachvollziehbar, dass Eltern
die Frage beschäftigt, ob es möglich ist, zwei oder mehr Sprachen so zu
erwerben, wie dies Monolingualen gelingt, oder ob man dabei mit Risiken für die
kindliche Entwicklung zu rechnen hat.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit aktuellen Forschungsergebnissen
der letzten 15 Jahre, vor allem aus den Bereichen der linguistischen, der
psychologischen und neurobiologischen Forschung, die inzwischen als gesicherter
Wissensstand gelten, um auf einige Probleme im Zusammenhang mit der zwei-
oder mehrsprachigen Kindererziehung einzugehen, wenn ein Kind in einer Ehe
bzw. Partnerschaft aufwächst, die gemischtsprachig ist oder nicht die
Umgebungssprache als Familiensprache verwendet. Unter anderem werden
Studien untersucht, um die Frage zu beantworten, ob sich mono- und bi- oder
multilinguale Spracherwerbsverläufe signifikant unterscheiden, ob feststellbare
Unterschiede im Vergleich zum monolingualen Erstspracherwerb das Wissen oder
das Können betreffen, ob sie auf die Mehrsprachigkeit zurückzuführen sind, auf
das Alter, in dem die Sprachen erworben werden, oder auf die
Lernvoraussetzungen und – bedingungen, und welche Erziehungsmethoden und
die sich daraus ergebenden Chancen und Risiken aus den Studien abgeleitet
werden können.
Aus der Überzeugung, dass wissenschaftliche Erkenntnis wertlos bleibt, wenn
sie nicht zu den Eltern, anderen Bezugspersonen und ErzieherInnen gelangt, wo
der frühkindliche Spracherwerb tatsächlich stattfindet, werden drei relevante
Ratgeber aus vergleichender Perspektive untersucht, um herauszufinden,
inwiefern die darin enthaltenen Erklärungsansätze und Ratschläge durch
wissenschaftliche Erkenntnisse gestützt sind. Ferner wird der Frage
nachgegangen, welche Leitbilder von Mehrsprachigkeit vermittelt werden und
welche potentiellen Auswirkungen diese auf die Leserschaft haben könnten. Die
Rezeption der Ratgeber wird im Zusammenhang der Arbeit nicht untersucht,
welche ausschließlich die Eigenlogiken der Publikationen fokussiert.

3
1.2 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit beginnt mit einer Einführung in die grundlegenden Theorien und
Konzepte zum frühkindlichen Erstspracherwerb, welche in weiterer Folge als
Erklärungsansätze für bi- und multilingualen Spracherwerb herangezogen werden.
Im nächsten Kapitel werden die Spezifika des bi- und multilingualen
Spracherwerbs erläutert, sowie die wichtigsten Einflussfaktoren. Das
nachfolgende Kapitel geht auf mögliche Erwerbsverläufe und auf die Kriterien für
einen erfolgreichen Zwei- oder Mehrsprachenerwerb ein. Die Ergebnisse der
besprochenen wissenschaftlichen Literatur werden zu potentiellen Vor- und
Nachteilen der Mehrsprachigkeit ausgewertet. Ferner werden den aktuellen
wissenschaftlichen Erkenntnissen eine Reihe populärer Irrtümer und verbreiteter
Vorurteile in Form subjektiver Theorien gegenübergestellt.
Im Kapitel 8 wird aus dem Literaturüberblick der vorangegangen Kapiteln ein
theoretischer Rahmen erstellt, der zur Auswertung der analysierten
deutschsprachigen Elternratgeber für Mehrsprachigkeit herangezogen wird.
Folgende Elternratgeber werden der Analyse unterzogen:

 Triarchi-Herrmann, V. (2012): Mehrsprachige Erziehung: Wie Sie Ihr Kind


fördern. 3. Aufl., München [u.a.] : Reinhardt
 Chilla, Fox-Boyer A. (2012): Zweisprachigkeit/Bilingualität. Ein Ratgeber für
Eltern, 1. Auflage. Schulz-Kirchner Verlag
 Nodari/De Rosa (2006): Mehrsprachige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern und
andere Bezugspersonen, 2. unveränd. Auflage, Haupt Verlag

4
2. Theorien und Konzepte zum frühkindlichen Erstspracherwerb

2.1 Frühkindlicher Erstspracherwerb

Bevor die Problematik des bi- und multilingualen Spracherwerbs diskutiert


wird, erscheint es als sinnvoll, sich mit der Frage zu beschäftigen wie Sprache an
sich erworben wird. Unabhängig von dem jeweiligen theoretischen Ansatz legen
zahlreiche neuere Untersuchungen zum Erwerb der unterschiedlichsten Sprachen
nahe, dass das Kind über spezifische Veranlagungen verfügt, die es ihm
ermöglichen, seine Muttersprache(n) schnell und auch selbst unter
eingeschränkten Wahrnehmungsbedingungen (Blindheit, Taubheit) erfolgreich zu
erwerben. Dies bedeutet, dass bei ungestörtem Verlauf des Spracherwerbs die
wichtigsten Regeln von Phonologie, Morphologie, Syntax und Lexikon bis zum
Alter von 2 1/2 Jahren erworben werden und zwar unabhängig davon, wie
komplex die Struktur einer Sprache sein mag (Penner 2012:632). Um eine
Sprache zu beherrschen, muss ein Kind nicht bloß einzelne Wörter, sondern
syntaktische Regeln sowie grammatische Morpheme lernen.
Welche Prinzipien diesem Lernprozess zugrunde liegen und wie seine
neurale Basis gebildet wird, ist bis heute von der Wissenschaft nicht restlos geklärt
bzw. teilweise umstritten. Neuropsychologische Studien geben jedoch erste
Hinweise (Penner 2012:632). Im Folgenden werden einige der gängigsten Sprach-
und Grammatiktheorien kurz aus der Perspektive des frühkindlichen
Spracherwerbs in Hinsicht auf die Dynamik des Erwerbsprozesses, des
Erwerbsverlaufs und der dabei entstehenden Muster besprochen. Einige dieser
Theorien bauen auf einander auf oder ergänzen sich gegenseitig, andere stehen
jedoch in einem Widerspruch zueinander.

2.2 Phasen und Mechanismen des frühkindlichen Spracherwerbs

2.2.1 Sprachwahrnehmung
Durch den vokal-auditiven Kanal findet eine zwei dimensionale Kommunikation
statt: die Wahrnehmung von Phonemen und Prosodie. Die Lautdiskrimination
(Unterscheidung der einzelnen Realisierungen der Phoneme) gilt als die erste

5
Voraussetzung zum Erlernen einer Sprache. Darunter wird die Fähigkeit
verstanden, Unterschiede zwischen Lauten und Lautmustern zu erkennen,
Unterschiede zwischen einzelnen sprechenden Personen zu ignorieren und im
Strom der Rede einzelne Wörter zu identifizieren (Szagun 2013:47).
Untersuchungen zur Sprachwahrnehmung bei Babys werden mit der Messung
der Nuckelfrequenz und der Messung der Zuwendungspräferenz durchgeführt.
Eine Veränderung der Nuckelfrequenz und längeres Hinhören werden von der
Sprachforschung als Indikator für die Unterscheidung und die Präferenz eines
auditiven Stimulus interpretiert (Penner 2012:633).
Akustische Kontraste, die für die Unterscheidung von Phonemen relevant sind,
können von Säuglingen bereits im ersten Lebensmonat erkannt werden. Ab dem
ersten Monat haben sie auch die Fähigkeit zur kategorialen Sprachwahrnehmung
(z.B. entweder /d/ oder /t/, und nicht etwas dazwischen wahrnehmen) (Dittmann
2002:16). Diese Unterscheidung wird hinsichtlich des Ortes und der Art der
Artikulation getroffen, wenn diese voneinander variieren (Szagun 2013:52). Dabei
ist die Fähigkeit, eine Vielzahl an Lautkontrasten zu unterscheiden, von der
Sprache der Umgebung unabhängig. Bis zum Alter von etwa 12 Monaten nehmen
Säuglinge phonemische Unterschiede wahr, die potentiell in allen Sprachen dieser
Welt vorkommen können. Daher kann die Fähigkeit zur Lautdiskrimination als eine
universelle Wahrnehmung bezeichnet werden. Mit zunehmendem Alter lässt diese
universelle Fähigkeit zur Diskriminierung aller Laute nach und es erfolgt eine
Anpassung an die Struktur der Sprache(n) der Umgebung, in der das Kind
aufwächst (Dittmann 2002:17). Dies ist jedoch nicht als ein Verlust dieser
Fähigkeit zu erklären, denn sie bleibt in ihrer Potentialität erhalten. So konnte
experimentell gezeigt werden, dass selbst bei Erwachsenen nicht nur nicht-
muttersprachliche Lautkontraste, sondern auch solche, die innerhalb einer
phonetischen Kategorie liegen (z.B. Varianten von /d/ und /t/) vom auditiven
System registriert werden (Szagun 2013:53).
Im Normalfall werden solche Informationen von unserer Aufmerksamkeit
ignoriert und durch eine enge Fokussierung auf die spezifischen Lautkontraste der
Umgebungssprache(n) verdrängt, was durch die primäre Funktion der Sprache als
Kommunikationsmittel zu erklären ist (ebd.:52). Daher wird der frühe
Spracherwerb nicht als eine Sensibilisierung für sprachspezifische Unterschiede

6
der Muttersprache(n) bezeichnet, sondern als eine Desensibilisierung von
Unterscheidungsmöglichkeiten (Dittmann 2002:16). Die Fähigkeit, Laute nach
ihrer Stimmhaftigkeit bzw. Stimmlosigkeit, nach dem Ort und der Art der
Artikulation zu unterscheiden, beruht nicht auf einem speziellen Mechanismus zur
Wahrnehmung der Sprache, da sie für sprachliche sowie nicht-sprachliche
auditive Reize funktioniert und auch bei einigen Arten außerhalb des
Humanbereichs funktioniert (Szagun 2013:50).
Wenn Lautdiskrimination zwar eine Grundvoraussetzung, jedoch keine
ausreichende Bedingung zur Wahrnehmung der Muttersprache ist, stellt sich die
Frage, wie die in mehreren Studien festgestellte Präferenz für die Muttersprache
selbst bei Neugeborenen zu erklären ist. Da Babys jede Sprache ihrer Umgebung
lernen können, wird eine angeborene Präferenz für eine bestimmte Sprache
ausgeschlossen.
Es ist hinreichend belegt worden, dass Babys bereits im Mutterleib
Sprachschallereignissen ihrer Umgebung ausgesetzt sind. Es mehren sich die
Befunde, dass die Lautwahrnehmung bereits im 5. - 6. Monat der
Schwangerschaft ausgeprägt ist. Dies zeigt z. B. die Beschleunigung des
Herzschlags des Fötus bei Lautstärken über 105 Dezibel (Penner 2012:633). In
Experimenten wurde nachgewiesen, dass Säuglinge gleich nach der Geburt die
mütterliche Stimme unterscheiden, auf ihre prosodischen Eigenschaften reagieren
und vor anderen Stimmen bevorzugen. Sprachwahrnehmung beginnt somit
intrauterin (in der Gebärmutter) und beruht auf pränatalen Erfahrungen (Dittmann
2002:15). Aufschluss über die Fähigkeit, die Muttersprache von anderen Sprachen
zu unterscheiden, geben Experimente mit Tiefpassfilter, bei denen die Töne im
niedrigen Frequenzbereich des akustischen Signals erhalten werden, während die
Töne in höheren Frequenzbereichen herausgeschnitten werden. Dadurch wird die
Information über die Qualität einzelner Laute herausgefiltert und diese können
nicht mehr restlos unterschieden werden. Was erhalten bleibt, sind die
spezifischen melodischen und rhythmischen Betonungsmuster der Muttersprache,
mit anderen Worten das prosodische Muster der Sprache, das bereits der Fötus
ab der 24. Schwangerschaftswoche empfangen und ab dem 6.
Schwangerschaftsmonat registrieren kann (Szagun 2013:51).

7
Es wurde nachgewiesen, dass Neugeborene über ein Gedächtnis über
Sprachschalleindrücke verfügen, da sie beispielsweise im Stande sind, eine
während der Schwangerschaft vorgelesene Geschichte wiederzuerkennen
(anhand ihrer prosodischen Eigenschaften und nicht ihrem Inhalt wegen). Des
Weiteren wurde experimentell nachgewiesen, dass Säuglinge generell zwei
Fremdsprachen nicht auseinander halten können, wohl aber wenn diese sich sehr
stark in ihren prosodischen Eigenschaften unterscheiden (Dittmann 2002:16).
Neugeborene, die bereits die prosodischen Grundzüge der Sprache ihrer Mutter
kennen, können in ihrer Hörentwicklung früher die höheren Funktionen der
Sprache erlernen wie Vokallängung, Pausen oder Betonungen. Bei Kindern, die
ab der Geburt mit einer neuen Sprache konfrontiert werden, führt der
Sprachwechsel zu einer geringfügigen Sprachverzögerung (Zangl 1998:30).
Eine weitere wesentliche Entwicklungsaufgabe des Kleinkindes in Hinsicht auf
Sprachwahrnehmung besteht in der Segmentierung des Lautstromes: Im Fluss
der Laute muss das Kind Wörter als Einheiten erkennen und sie aus dem
Redefluss herauslösen. Mögliche Hinweise, die dem Kind in der gesprochenen
Sprache für die Segmentierung des Redeflusses in Wörter zur Verfügung stehen,
sind bestimmte Regelhaftigkeiten wie:

 Prosodische Muster
Intonation und regelmäßige Betonungsmuster machen auf bestimmte Wörter
aufmerksam. Experimentelle Ergebnisse deuten auch darauf hin, dass Kinder
offensichtlich von Geburt an in der Lage sind, nicht nur phonemische
Unterschiede, sondern auch rhythmisch-intonatorische Regelmäßigkeiten der
Sprache, wie die Abfolge von betonten und unbetonten Silben, zu registrieren und
damit auch schon imstande sind, den sprachrhythmischen Typus ihrer
Umgebungssprache zu erkennen. Dies lässt einige WissenschaftlerInnen zu der
Annahme gelangen, dass rhythmische Informationen, etwa die prosodische
Prominenz innerhalb einer syntaktischen Phrase, vom Kind schon sehr früh nicht
nur zur Erkennung einzelner Wörter benutzt werden können, sondern auch zur
Erkennung der wichtigsten Wortstellungsregeln der Umgebungssprache, d.h.,
etwa um herauszufinden, ob das Objekt dem Hauptverb vorausgeht oder folgt
(Penner 2012:633). Die Sensibilität gegenüber den typischen Intonations- und

8
Betonungsmustern der Umgebungssprache ist sogar früher vorhanden, als
diejenige gegenüber den spezifischen Lauten und Lautmustern von Lautfolgen,
wie in Experimenten mit Tiefpassfilter festgestellt werden konnte (Szagun
2013:55).

 Phonotaktische Eigenschaften
In einer Sprache sind die Kombinationsmöglichkeiten von Lauten eingeschränkt,
bestimmte Lautkombinationen können an bestimmten Stellen im Wort oder Satz
nicht auftreten. So ist im Deutschen [ml] innerhalb einer Silbe nicht erlaubt und [kt]
kann nicht am Wortanfang stehen (Kany und Schöler 2013:471). Bestimmte
Lautkombinationen kommen wiederum am Anfang oder am Ende eines Wortes
vor, andere nicht. Diese Kombinationen finden sich jedoch über Wortgrenzen
hinweg. So können [str] und [kn] am Anfang eines Wortes stehen, [tm] nicht. [t]
und [m] finden sich jedoch über Wortgrenzen hinweg als Lautkombination, wie in
etwa fährt mit (Szagun 2013:54).

 Statistische Eigenschaften
Bestimmte Silben kommen in einer Sprache häufig oder weniger häufig vor.
Zudem deuten Übergangswahrscheinlichkeiten zwischen bestimmten
benachbarten Silben auf gemeinsame Auftretenshäufigkeiten: Die
Wahrscheinlichkeit, dass „glück“ und „lich“ gemeinsam auftreten, ist deutlich hoher
als von „appetit“ und „lich“ (Kany und Schöler 2013:471).
Neben einzelnen Wörtern können Kinder im Alter von 6 Monaten anhand von
prosodisch-rhythmischen Eigenschaften von Äußerungen, wie Intonation,
Betonung, Vokallänge und Pausen, auch Satzgrenzen identifizieren. Wenig
später, mit 9 Monaten, sind sie imstande, aufgrund von prosodischen
Eigenschaften die Hauptteile von Sätzen, z.B. das Subjekt einerseits und das Verb
mit dem direkten Objekt andererseits, zu identifizieren (Penner 2012:634).
Abbildung 1 zeigt die einzelnen Stadien der Sprachwahrnehmung, die in den
ersten eineinhalb Jahren nach der Geburt (mit individuellen Abweichungen)
erreicht werden.

9
Abb. 1: Überblick über die Entwicklung der Sprachwahrnehmung

Alter Fähigkeit
5.- 6. Schwangerschaftsmonat Lautwahrnehmung
8. Schwangerschaftsmonat Lautdiskrimination
- Erkennen der mütterlichen Stimme
- kategoriale, universelle Lautdiskrimination
0. - 3. Monat
- Erkennen der dominanten Intonations- und Betonungsmuster
der Umgebungssprache
- Erkennen des eigenen Namens im Redefluss
- Präferenz für Laute der Umgebungssprache
- Präferenz für die spezifischen Intonations- und
4. - 6. Monat
Betonungsmuster der Umgebungssprache
- Erkennen von Satzgrenzen aufgrund prosodisch-
rhythmischer Merkmale wie Intonation und Pausen
- Erkennen von Wörtern mit dem dominanten
Betonungsmuster der Umgebungssprache (e.g. im Deutschen
7. - 8. Monat betont-unbetont wie in Leiter]
- Erkennen einsilbiger, unbetonter Funktionswörter wie Artikel
und Präpositionen
- Erkennen von syntaktischen Grenzen innerhalb eines Satzes
- Nachlassen der Fähigkeit der universellen Lautdiskrimination,
Fokussierung auf Laute der Umgebungssprache
9. - 12. Monat
- Erkennen von Wörtern mit atypischem Rhythmusmuster wie
Alarm
- Erkennen der Regeln für die Kombination von Konsonanten
14. Monat - Erkennen von syntaktischen Einheiten
- Erkennen von Wortstellungsregeln, wie z.B. Subjekt vor dem
17. Monat
Prädikat im Deutschen
Quelle: nach Penner 2012:633 und Dittmann 2002:10-13

10
2.2.2 Sprachproduktion
Die jüngere Forschung zum Spracherwerb zeigt, dass schon in den ersten
Äußerungen von Kindern bestimmte Strukturmerkmale der Sprache, die die Kinder
lernen, deutlich werden. Mit anderen Worten: Es gibt Bereiche, in denen im
normalen Erwerb praktisch keine Fehler zu beobachten sind. Dies lässt den
Schluss zu, dass Kinder relevantes Wissen über die Umgebungssprache bereits
erwerben, bevor sie entsprechende Äußerungen produzieren (Höhle 2005:16).
Diese frühe Sensitivität für prosodische Eigenschaften der Umgebungssprache
kann wie im vorherigen Punkt dargestellt, in erster Linie über die Untersuchung
der Sprachwahrnehmung untersucht werden. Man geht davon aus, dass die
frühen Fähigkeiten zur Sprachwahrnehmung und -verarbeitung in einem direkten
Zusammenhang zur späteren lexikalischen und syntaktischen Entwicklung stehen
(Höhle 2005:16). Parallel zu einer sehr frühen, bis in die pränatale Phase
hineinreichenden Entwicklung der Sprachwahrnehmung mehrt sich die
wissenschaftliche Evidenz auch für eine starke Kontinuität in der
Sprachproduktion. Bereits in den Schreivokalisationen in den ersten
Lebensmonaten sind wichtige Regelmäßigkeiten der Lautgebung erkennbar. Dies
betrifft in erster Linie die Kontrolle der Grundfrequenz und der Lautlänge.
Besonders relevant für den Erwerb der zielsprachlichen Phonologie scheinen in
der Schreiphase die Relation zwischen dem Verlauf (z.B. Energiekurve) und der
Länge der einzelnen Melodiebögen, sowie der Rhythmus zwischen den einzelnen
Melodiebögen innerhalb einer Schreiäußerung zu sein. Neue Untersuchungen zu
beiden Faktoren legen die Vermutung nahe, dass das Schreirepertoire Vorläufer
der prosodischen Einheiten „Silbe“ und „Trochäus“ enthält (Penner et al.
2012:635).
Auf die anfängliche Schreiphase folgt die Lallphase, in der Laute und
Lautkombinationen (wie beispielsweise die typischen Silbenwiederholungen wie
„ba ba ba“) produziert werden. Zwischen dem 6. und 12. Monat werden bereits die
Wortbetonungsmuster der Umgebungssprache systematisch wiedergegeben. So
fanden phonetische Analysen heraus, dass englische und französische Kinder
unterschiedliche prosodische Muster in ihren Lallsequenzen zeigen: Englische
Kinder zeigten zumeist eine fallende Melodie, während bei französischen Kindern
fallende und steigende Muster in etwa gleich häufig vorkamen, was genau den

11
prosodischen Gegebenheiten in den beiden Zielsprachen entspricht. Auf diese
frühen Einflüsse der Zielsprache lässt sich mit hoher Wahrscheinlichkeit auch
zurückführen, dass Erwachsene unterscheiden können, ob die ihnen vorgespielten
Lallsequenzen von einem Kind stammen, das ihre Muttersprache oder eine
andere Sprache lernt (Höhle 2005:16).
In Anbetracht der hohen Sensitivität bezüglich der rhythmischen Regularitäten
der Umgebungssprache, die bereits bei der frühkindlichen Sprachwahrnehmung
zu beobachten ist, stellt sich die Frage, welche prosodischen Parameter die
Kinder schon während der Lallphase korrekt setzen. Studien zeigen, dass mehr
als 80% aller kanonischen Lalläußerungen mit den sprachspezifischen Regeln der
zielsprachlichen Wortprosodie übereinstimmen (Penner et al. 2012:636). Das
Lautinventar des Lallens beginnt sich gegen Ende des ersten Lebensjahres
zwischen Kindern, die verschiedene Sprachen lernen, zu differenzieren. So zeigen
sich Unterschiede in der Art, wie Vokale realisiert werden und in der
Häufigkeitsverteilung von Konsonanten, die wiederum den Verhältnissen in der
Umgebungssprache der Kinder entsprechen (Höhle 2005:16).
Der Wortschatzerwerb stellt Kinder vor eine erhebliche Herausforderung, denn
Wörter (lexikalische Einheiten) sind nicht bloß durch Imitation auswendig zu
erlernende Begriffe. Eine lexikalische Einheit ist kein einfaches „Etikett“ für ein
Objekt oder eine Handlung, sondern stellt ein komplexes Aufbauraster dar, das
aus mehreren Komponenten besteht. So enthält jede lexikalische Einheit
phonologische, semantische und grammatische Informationen. Die phonologische
Form stellt die Schnittstelle zum akustischen Signal dar und bestimmt die
Lautgestalt des Wortes. Die semantische Form spezifiziert die Bedeutung des
Wortes und bildet die Schnittstelle zum nichtsprachlichen begrifflichen
Wissenssystem. Die grammatische Form besteht aus sprachinternen
Informationen mit unterschiedlichen Aspekten. Jede lexikalische Einheit enthält
Angaben über die Kategorisierungsmerkmale (Klassifizierung der Wortart), sowie
bei den Verben zusätzliche Angaben über die Subkategorisierung in Form der
Flexion (Kauschke 2000: 3).
Diese sprachinternen Informationen sind von der Syntax bestimmt. Die Syntax
ermöglicht es, dass endliche Mittel (wahrnehmbare und aussprechbare Laute)
durch endlich viele Regeln (die Syntax) zu potentiell unendlich vielen

12
verschiedenen Strukturen (grammatikalisch korrekte Sätze der Sprache)
kombiniert werden können und bedingt dadurch die große Ausdrucksvielfalt einer
jeden Sprache. Die syntaktischen Regeln sind wiederum über Kategorien von
Morphemen, nicht über einzelne Wörter oder Morpheme formuliert. Sie
unterscheiden sich in ihrer spezifischen Form von Sprache zu Sprache, aber die
Kategorien, über die sie definiert werden, sind universal (z.B. Nominalphrase,
Verb, Präpositionalphrase), (Dittmann 2002: S. 10-12).
Untersuchungen zur Wortschatzentwicklung belegen die erstaunliche Effizienz
der Kinder im Erwerb dieses hochkomplexen Lexikons. Die meisten Kinder
produzieren mit etwa einem Jahr das erste Wort und erweitern ihren Wortschatz
unmittelbar danach unwesentlich. Nach dieser gemeinsamen und eher langsamen
Anfangsphase vollzieht sich die weitere Lexikonerweiterung mit zunehmender
Geschwindigkeit und zugleich mit beträchtlichen individuellen Unterschieden. Mit
zwei Jahren verfügen einige Kinder1 über einen produktiven Wortschatz von etwa
50, andere von über 500 Wörtern. Der aktive Wortschatz sechsjähriger Kinder wird
in etwa auf 5.000 Wörter geschätzt, während bis zu 14.000 verstanden werden
(Kauschke 2000: 2).
Abb.2 zeigt die einzelnen Phasen des frühkindlichen Spracherwerbs in einer
Gegenüberstellung von Sprachwahrnehmung und Sprachproduktion im ersten
Lebensjahr.

1
bei diesen Beispielen sind monolinguale Kinder gemeint, die große Spannbreite ist jedoch auch
bei bi- und multilingualen Kindern anzutreffen
13
Abb. 2: Sprachlicher Verlauf im ersten Lebensjahr

Quelle: Kany und Schöler 2013:471

Befunde aus mehreren Langzeitstudien lassen den darauf folgenden rapiden


Lexikonerwerb in folgenden Stadien einordnen:
16. Monat: 50–75 Wörter
18.–24. Monat: Wortschatzexplosion („vocabulary spurt“ – 186-436 Wörter)
6 Jahre: aktiv 5000, passiv 14.000 Wörter
(Penner et al. 2012: 635)
Obiger Erwerbsverlauf bedeutet, dass Kinder nach der Wortschatzexplosion
durchschnittlich 9–10 neue Begriffe pro Tag lernen (ebd.). Um diese erstaunliche
Lernleistung, die das Kind trotz notorischer Mehrdeutigkeit des Inputs seitens der
Bezugspersonen erbringt, erklären zu können, ist eine Reihe von Modellen
entwickelt worden, die dem sprachlernenden Kind bestimmte Strategien
zuschreiben.

14
In diesem Zusammenhang wird davon ausgegangen, dass Kinder bestimmte
„Präferenzen“ entwickeln, wobei sie ihre Aufmerksamkeit auf eine kleine
Untermenge von eindeutigen Objektmerkmalen (z.B. Objektganzheit oder Form
bei rigiden Objekten) beschränken und somit den induktiven Suchraum einengen.
Aufgrund dieser anfänglichen Beschränkungen entstehen die typischen
Übergeneralisierungen des frühen Wortschatzes wie z.B. »Ball« als Bezeichnung
aller kugelförmigen Gegenstände. Zu Beginn des Verblexikonerwerbs steht die
sogenannte „Ereignisstruktur“ im Mittelpunkt des Lernprozesses, in deren Rahmen
das Kind lernt, welchen Ereignistypus ein gegebenes Verb bezeichnet.
Untersuchungen legen die Vermutung nahe, dass Kinder schon ca. im 13. Monat
über eine explizite Repräsentation der Ereignisstruktur verfügen. Die anderen
Bedeutungskomponenten des Verbs, nämlich die Kernbedeutung und die
Argumentselektion, werden erst später für den Erwerbsprozess relevant (Penner
et al. 2012: 635).
Beobachtungen machen deutlich, dass bestimmte strukturelle Merkmale der
lautlichen und syntaktischen Form von Äußerungen und Wörtern der jeweiligen
Sprache, die um Kinder herum gesprochen und an sie gerichtet wird, sehr früh
und auf sehr schnellem Wege erworben werden. Bereits während der ersten zwei
Lebensjahre tauchen bestimmte lexikalische und syntaktische Merkmale der
Sprache, die die Kinder lernen, in ihren Äußerungen von Beginn an in der für die
Zielsprache richtigen Form auf. Bereits die ersten Wortkombinationen, die sie in
etwa im 18.Lebensmonat produzieren, zeigen in ihrem syntaktischen Aufbau
bestimmte Merkmale der Umgebungssprache, beispielsweise in der Wortstellung.
So äußert ein Deutsch lernendes Kind im Alter von 1;10 typischerweise
Äußerungen wie „Turm bauen“, „Saft haben“, in denen das Objekt vor dem
infiniten Verb steht. Dagegen tritt das Objekt nach dem infiniten Verb in den
Äußerungen „pas chercher les voitures“ (nicht suchen die Autos), „va chercher
l’avion“ (werde suchen das Flugzeug) eines Französisch lernenden Kindes im
Alter von 2;1 auf (Höhle 2005:17).
Der Adjektivgebrauch weist auch einen entsprechenden Unterschied auf.
Während das Deutsch lernende Kind attributive Adjektive nur vor dem Nomen
verwendet – „großer Balla, kleiner Balla“, besetzt das Französisch lernende Kind
entsprechend den grammatischen Möglichkeiten des Französischen beide

15
Positionen mit einem Adjektiv: „la petite aiguille“ [die kleine Nadel], „aiguille rouge“
[Nadel rote] (ebd.).

Abb. 3: Entwicklung der Sprachproduktion vom 1. bis zum 6. Lebensjahr

Quelle: Kany und Schöler 2013:472

Bei den obigen Tabellen ist zu beachten, dass es sich um Phasen des
Spracherwerbs handelt, die vermehrt in unterschiedlichen Untersuchungen
beobachtet wurden. Dies bedeutet keineswegs, dass der Spracherwerb
gleichmäßig und universell abläuft und etwaige Abweichungen in der
Sprachproduktion eines Kindes bereits als Defizite zu bezeichnen sind. Vielmehr
weist die Sprachproduktion individuelle Variationen auf allen Systemebenen auf –
in der Phonologie, Morphologie und Syntax, im Lexikon und auch in der
Pragmatik. Das Erwerbstempo, insbesondere in der Frühphase des
Spracherwerbsprozesses, zeichnet sich auch durch starke individuelle
Schwankungen aus. Gravierende Differenzen sind auch bei der Produktion
einzelner Elemente, Wortkombinationen und komplexerer Sätze zu beobachten.
Einige Studien gehen davon aus, dass bereits in der Anfangsphase des
16
Spracherwerbs eine Dissoziierung von Verständnis und Produktion auftritt. Im
Allgemeinen gilt, dass die Verständnisfähigkeit den produktiven Fähigkeiten
vorausgeht. Diese Dissoziierung ist besonders bei so genannten late talkers stark
ausgeprägt (Zangl 1998:76).
Die Variationen im Erwerbsverlauf der frühen morpho-syntaktischen
Entwicklung werden auf Faktoren wie sprachtypologische Unterschiede, auditive
und perzeptive Fähigkeiten, Speicherkapazität, Input (frühe, kontinuierliche und
effiziente Förderung bzw. ihr Nicht-Vorhandensein), kognitive Entwicklung und
Persönlichkeitsmerkmale zurückgeführt (ebd.:77). Der Aufbau einer derart
vielfältigen und komplexen Wissensstruktur ist nicht als bloßer
Assoziationsmechanismus zu erklären. Dies führt nicht nur zu individuellen
Unterschieden des Erwerbsverlaufs, sondern auch zu einer gelegentlich sehr
kontroversen Diskussion in Hinsicht auf die Beschreibung und die Erklärung
dieses Prozesses. Die gängigsten Theorien und Lehrmeinungen in diesem
Zusammenhang werden im Kapitel 3 besprochen.

2.2.3 Grundvoraussetzungen für den Spracherwerb


In keiner aktuellen Spracherwerbstheorie wird angenommen, dass Sprache
automatisch und ohne bestimmte Voraussetzungen erworben wird. So müssen
zum einen Lernvoraussetzungen gegeben sein, zum anderen Informationen aus
der Umwelt vorliegen, die auch aktiv genutzt werden können. Im Hinblick auf das
Sprachangebot und die Grundvoraussetzungen, die ein Kind für den
Spracherwerb mitbringt, werden Fragen nach der Rolle von genetisch
verankertem Potential in der Form einer genetisch determinierten Hirnstruktur, von
angeborenen Prädispositionen, von Interaktionen mit der Umwelt, vom
Inputmodus der zu erlernenden Sprache, von erfahrungsabhängigen Faktoren
usw. unterschiedlich beantwortet (Zangl 1998:8).
Im Folgenden werden zunächst fünf Grundvoraussetzungen für den
Spracherwerb genannt, die den Rahmen der oben genannten Auslegungen bilden:

 Sprachvermögen
In den meisten Spracherwerbstheorien wird postuliert, dass unser
Sprachvermögen wie andere biologisch verankerte Verhaltensbereiche, wie
17
beispielsweise visuelle und auditive Wahrnehmung, Raumorientierung, aufrechter
Gang an individuelle Erfahrung gebunden (also lernabhängig) ist, zugleich jedoch
auf bestimmten, durch genetische Information gesteuerten Prinzipien, beruht. Wie
die Erbinformation für die Prinzipien des Sprachverhaltens im Genom repräsentiert
ist, wie sie zu verhaltenssteuernden Hirnstrukturen führt, inwieweit diese
Steuerung biologisch vorgegeben ist, ist bis heute vollkommen unbekannt
(Bierwisch 2008:18). Zumindest als gesichert gilt, dass das Sprachverhalten vom
Gehirn gesteuert wird, das Gehirn dafür eine erbfixierte Basis hat, die in der
Struktur der DNS verankert ist und dass diese Struktur ein Ergebnis der Evolution
und somit zufälliger Variation, ist (ebd.:19).
Konkret beruht das Sprachvermögen auf angeborenen Komponenten des
peripheren und des Zentralnervensystems. Als peripher gelten der
Artikulationsapparat und das auditorische System. Die das Sprachvermögen
steuernden Komponenten des Zentralnervensystems sind im Kortex
(Großhirnrinde) angesiedelt (Kany und Schöler 2013:473).
Sprachen sind Zeichensysteme, deren unterschiedlichen Typen und
Funktionsweisen in einer wechselseitigen Beziehung zwischen Signal (erzeugt
durch die hochkomplexen und hochgradig integrierten Artikulations- und
Perzeptionssysteme) und Objekt (eine beliebige Gegebenheit der Umwelt, auf die
das Signal verweist) verdeutlicht werden. Diese Zeichensysteme werden in drei
Kategorien unterteilt: indexikalisch, ikonisch und symbolisch. Bei indexikalischen
Zeichen ist die Beziehung Signal-Objekt durch einen häufig kausalen
Situationszusammenhang gekennzeichnet. So wird beispielsweise der Ausruf „Oh“
direkt als Zeichen für Schmerz interpretiert oder Rauch als Zeichen für Feuer
wahrgenommen. Bei ikonischen Zeichen weisen Signal und Objekt eine
gemeinsame Eigenschaft oder analoge Struktur auf. Als Beispiel könnte hier das
deutsche Verb „summen“ genannt werden, welches das bezeichnete Verhalten
lautmalerisch nachahmt. Bei symbolischen Zeichen hingegen beruht die
Interpretation auf Übereinkunft (explizit wie etwa bei einem Verkehrsschild oder
implizit wie bei Wörtern, Zahlen und Schriftzeichen) (Bierwisch 2008:20). Für die
natürliche Sprache stellt der Typus der symbolischen Zeichen, trotz einiger
indexikalischen und ikonischen Ausnahmen, die Grundlage dieser nur der Spezies
Mensch eigenen Ausdrucksweise dar.

18
Der Erwerb sowie die Beherrschung von Symbolen in systematisch
organisierter Weise sind für die menschliche Sprache von entscheidender
Bedeutung. Auf eine lernbedingte Weise stellen Symbole die Beziehung zwischen
Signal und Objekt her, wobei diese indirekt, durch interne Repräsentationen
(mentale Bilder) im Organismus zustande kommt (ebd.:21). So sind die Laute, die
das Wort „Hund“ bilden, in keinster Weise auf die Lautproduktion eines Hundes,
auf seine Anatomie oder auf irgendeinen Aspekt seines Verhaltens
zurückzuführen. Zugleich evozieren sie in der Person, die das Wort hört, innere
Bilder, die in Bezug auf das Tier oder eine beliebige Anzahl von Eigenschaften
dieses Tieres stehen. Somit ist die phonetische Kodierung der Beziehung
zwischen dem Signal und dem Objekt völlig arbiträrer Natur (Lieberman 2006:39),
was eine der wichtigsten Charakteristika menschlicher Sprache darstellt. Symbole
verknüpfen dabei die invarianten Muster, die einem Signal zugrunde liegen, mit
dem Ergebnis klassifizierender Verarbeitung der Umwelterfahrung (das interne
Modell der Umwelt). Neben der Symbolbildung ist die Fähigkeit zur
systematischen Kombination von Symbolen unabdingbar für die Realisierung der
Sprache (ebd.:21). Die periphere Verarbeitung und Erzeugung von Sprachlauten
ist somit von den zentralnervösen Komponenten, wie z. B. den mentalen
Fähigkeiten der Lautdetektion, ihrer Speicherung und Kategorisierung, abhängig.
Im Verlauf der Entwicklung verschmelzen diese mentalen Fähigkeiten zunehmend
mit den sich simultan entwickelnden sprachlichen Fertigkeiten der Peripherie,
wodurch sich das Sprachvermögen im Verlauf des Erwerbsprozesses entwickelt
(Kany und Schöler 2013:473).

 Sprachzugang
Zur Entfaltung des angeborenen Spracherwerbsmechanismus benötigen
Kinder ein entsprechendes Sprachangebot sowie die Fähigkeit der Umwelt, die
angeborenen Eigenschaften zu entwickeln und zu fördern. Kinder, die isoliert
aufwachsen, können keine Sprache erlernen (Dittmann 2002:31). Es wurde in
mehreren Studien experimentell nachgewiesen, dass es nicht ausreicht, Kinder
bloß auditiven Reizen in einer Sprache auszusetzen, um diese Sprache perzeptiv
und produktiv zu erwerben. Vielmehr bedarf es der sozialen Interaktion, um den
Lernprozess zu unterstützen. Soziale Deprivation, von Menschen aufgezwungen

19
oder durch atypische Hirnfunktionen (wie z.B. Autismus) verursacht, hat eine
verheerende Auswirkung auf den Spracherwerb. Neuere Forschungsergebnisse
deuten darauf hin, dass der starke Einfluss sozialer Interaktion auf der
Wertschätzung der Kinder für die kommunikativen Absichten der anderen, auf ihre
Empfindlichkeit für gemeinsame visuelle Aufmerksamkeit und auf ihren Wunsch
zur Imitation beruht (Kuhl 2004:837).
Das Sprachangebot ist daher nicht nur auf die sprachlichen Charakteristika
begrenzt, sondern bedarf zusätzlich an begleitenden Gesten und Handlungen
sowie an physischen und statistischen Merkmalen, um als eine sinnvolle Aktion in
einem sozialen Kontext zu wirken. Das Aufbrechen des Redeflusses in Einheiten,
welche mit einem bestimmten Sinn versehen werden, ist eine vorrangige Aufgabe
des Spracherwerbs. Wenn ein Kind dazu nur die Schallwellen zur Verfügung
hätte, dann wäre diese Aufgabe nicht zu lösen. Vielmehr benötigt es dazu den
gesamten situativen Kontext mit Begleitinformationen, Gesten und Handlungen,
mit deren Hilfe Lautkombinationen sinnvoll in symbolisierten Bedeutungen
interpretiert werden können (Kany und Schöler 2013:473).
Der soziale Einfluss auf den Spracherwerb betrifft nicht nur die
Lautwahrnehmung, sondern auch die Sprachproduktion. So hat soziales
Feedback, wie ein Lächeln, eine Umarmung oder eine Bewegung auf das Baby
zu, wenn es vokale Äußerungen produziert hat, einen Einfluss sowohl auf die
Quantität als auch Qualität dieser Äußerungen (Kuhl 2004:837).

 Sprachkontext
Eine weitere Grundvoraussetzung für den Spracherwerb liegt in der
Lernsituation, die sich am Beginn des Erwerbsprozesses zumeist als eine
asymmetrische Interaktion zwischen dem nichtsprachkundigen Kind und dem
sprachkundigen Erwachsenen darstellt und in der Fachliteratur als
Spracherwerbsförderprogramm der Eltern oder als LASS (Language acquisition
support system) bezeichnet wird. Die Bezugsperson ist dabei nicht nur
sprachliches Vorbild, sondern bietet erst den Zugang zur Sprache und führt durch
bestimmte Interaktionsmuster in das sprachliche System ein (Kany und Schöler
2013:473).

20
Die Interaktion beginnt bereits in der frühen Säuglingszeit in der Form der
sogenannten Ammensprache. Diese äußert sich in einer artspezifisch und dem
kognitiven Entwicklungsniveau des Kleinkindes angepassten Kommunikation, die
durch eine erhöhte Stimmlage, langsames und rhythmisches Sprechen, eine
ausgeprägtere prosodische Modulation und durch die Verwendung von Mimik,
Gestik, Berührungen, Kosenamen, Silben und Ausrufen gekennzeichnet ist.
Interkulturelle Studien deuten darauf hin, dass dieses spezifische Sprachverhalten
(vor allem der Mütter) ihren Säuglingen gegenüber genetisch verankert ist und
zumeist unbewusst stattfindet (Jenny 2008:30).
Observationsstudien kommen zu dem Ergebnis, dass Kinder, mit denen sich
Erwachsene aktiv auseinandersetzen und welche häufigen und intensiven
Sprachinput erhalten (gemeinsames Bücher-Vorlesen, Geschichten-Erzählen,
Eltern-Kinder Gespräche mit Verwendung eines reichen Wortschatzes sowie
komplexer und informationsintensiver Sätze; semantisch ineinandergreifender
Diskurs; gemeinsames Anhören und Nachsingen von Liedern), mit großer
Wahrscheinlichkeit eine Sprache schneller und effizienter erlernen werden als
Kinder, die mehr oder weniger nur passive Zuhörer eines nicht auf sie
abgestimmten Sprachangebotes sind (Sheele et al. 2010:118).

 Sprachmotivation
In den aktuellen Spracherwerbstheorien besteht Konsens darüber, dass Kinder
intrinsisch motiviert sind, die Umgebungssprache zu erlernen. Das Bedürfnis nach
Ausbildung einer sozialen Identität ermutigt sie, mit anderen in Austausch zu
treten und mit ihnen zu interagieren. Dadurch zeigen sie eine besonders
ausgeprägte Bereitschaft, sich auf die Besonderheiten der Sprache einzulassen
(Kany und Schöler 2013:473).

 Sprachprozesscharakteristik
Der Spracherwerb weist einen prozesshaften Verlauf auf, in dem
unterschiedliche Teilprozesse zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattfinden, wobei
eine Unterscheidung in Bottom-up - und Top-down - Prozessen vorgenommen
wird. Diese Differenzierung betont die Richtung der Sprachverarbeitung: Bottom-
up - Prozesse bezeichnen die rezeptive, erfahrungsgesteuerte, Top-down die

21
kognitive, wissensgesteuerte Verarbeitung. Mit fortschreitendem Spracherwerb
wächst die Bedeutung des erworbenen Wissens. Danach überwiegen zunehmend
Top-down-Prozesse, während die anfänglichen Bottom-up-Prozesse an Einfluss
verlieren. Der Spracherwerb kann somit als ein akkumulierter Prozess bezeichnet
werden, der sich insbesondere durch akkumuliertes Wissen unter dem Einfluss
des Sprachangebots und mit den damit einhergehenden Informationen verändert
(Kany und Schöler 2013:473). Welche Teilprozesse wann ablaufen und welche
Spracherwerbsstrategien von Kindern in Kombination mit dem Interaktionsstil der
Mütter (und auch anderer Bezugspersonen) angewandt werden, ist sehr
individuell. So sind einige Kinder stark imitativ, andere mehr kognitiv geprägt.
Einige haben anfänglich ein eher referentielles Sprachverhalten (beziehen sich
überwiegend auf Objekte in der Umwelt), andere primär ein expressives (beziehen
sich auf Menschen, sich selbst und andere, und auf die soziale Interaktion)
(Szagun 2013:168f.).
Theorien des Spracherwerbs divergieren in der Einschätzung der Rolle,
welche das Sprachvermögen, der Sprachzugang, der Sprachkontext, die
Sprachmotivation und der Sprachprozess für den Spracherwerb spielen. Im
Folgenden werden die gängigsten kurz skizziert.

22
3. Theorien zum Spracherwerb

3.1 Behavioristische (empirische) Theorien


Der behavioristische (empirische) Ansatz in der Spracherwerbsforschung
beruht auf allgemeinen Positionen der behavioralen Lerntheorie, eine der
Hauptrichtungen der sozialen Lerntheorien. Die behaviorale Lerntheorie entstand
bereits um die Wende des 19./20 Jahrhunderts mit Skinner (1957) als ihrem
prominentesten Vertreter als ein Versuch, Zusammenhänge zwischen
beobachtbaren Reizen (Stimuli), die aus der Umwelt eines Individuums stammen,
und dessen Reaktionen auf diese Stimuli herzustellen. Die behavioralen
Lerntheorien verstehen Lernen als individuelle Verhaltensänderung und sehen
den Lerneffekt als Ergebnis einer am Individuum darstellbaren Reiz-Reaktions-
Kette an (Ittel et. al. 2013:332).
Lernende sind in diesem Verständnis (mehr oder weniger) passive
EmpfängerInnen der aus der Umwelt einwirkenden Reize und Lernen durch den
Aufbau einer Kettenreaktion von Assoziationen, die zu Verhaltensänderungen
führen. Aus einer solchen funktionsanalytischen Perspektive ist sprachliches
Verhalten (behaviour) von aktuellen wie vergangenen Erfahrungen bestimmt und
steht damit unter dem Einfluss vorausgehender wie nachfolgender Bedingungen.
Vorausgehende Bedingungen sind Merkmale der physischen Umwelt, das
sprachliche Verhalten anderer Personen und das (vorausgegangene) eigene
sprachliche Verhalten, sowie der motivationale Zustand (Kany und Schöler
2013b:487).
Viele der behavioristischen Lernprinzipien wurden in Tierlabors unter
kontrollierten experimentellen Bedingungen gewonnen. Das Ziel war es,
allgemeine Lernprinzipien herauszufiltern, die für alle höher entwickelten
Organismen gelten, um zu zeigen, wie Verhaltensänderungen (Lernen) durch
äußere Umweltbedingungen (e.g. Belohnung und Strafe) angestoßen und reguliert
werden können. Im Falle des Menschen werden diese Lernprinzipien unabhängig
von seinem Alter, seiner Intelligenz und anderen individuellen Unterschieden
formuliert (Woolfolk 2008:306f.). BehavioristInnen betrachten die Sprache
zwar als einzig dem Menschen eigen. Der Spracherwerb unterscheidet sich
jedoch im Grunde nicht von allen anderen Prozessen der Entwicklungsgeschichte

23
einer lernenden Person (García und Náñes 2011:42). Eine Theorie, die explizit nur
den Spracherwerb erklärt, ist für sie überflüssig, da hierbei die gleichen
Wirkmechanismen wie beim Erlernen anderer Verhaltensweisen angenommen
werden können (Kany und Schöler 2013b:489).
Die Proponenten behavioristischer Ansätze in der Spracherwerbsforschung
gehen von der nativistischen (siehe Punkt 3.2) Annahme aus, dass biologische
Strukturen beim Spracherwerb eine Rolle spielen (García und Náñes 2011:42).
Das Vorhandensein einer Architektur neuronaler Systeme zur Verarbeitung von
Sprache ist somit eine bestimmende Determinante des Spracherwerbsprozesses.
Der grundlegende Unterschied zwischen dem Nativismus und dem Behaviorismus
besteht in der Auffassung, dass die behavioristische Theorie den Spracherwerb
des Kindes als den gleichen Prozess definiert, der in den Reiz-Reaktions-
Prinzipien verankert ist, welche beim Erwerb aller mentalen Prozesse gelten
(García und Náñes 2011:42). Demnach ist das Kind (evolutionär) prädisponiert,
aus Erfahrungen lernen zu können. Beim Spracherwerb kann das Kind auf
Grundformen von Lernprozessen zurückgreifen, die sich als phylogenetisch
bedeutsam für die Entwicklung der Spezies herausgestellt haben: das sogenannte
klassische Konditionieren, das operante Konditionieren und das Lernen am
Modell. Diese Lernformen reflektieren die Fähigkeit des Menschen während seiner
langen Menschheitsgeschichte, sich relativ rasch an äußerst unterschiedliche
Umweltgegebenheiten anzupassen (Kany und Schöler 2013b:487).
Der frühkindliche Spracherwerb findet vor allem unter den Bedingungen des
klassischen Lernmechanismus des operanten Konditionierens statt (García und
Náñes 2011: 42). Der Mechanismus des operanten Konditionierens beschreibt,
welche Konsequenzen aus positiven/negativen Verstärkungen oder Bestrafungen
für den Auf- oder Abbau eines gewünschten Verhaltens herbeigeführt werden
können. „Positiv“ in diesem Kontext bedeutet lediglich die Herbeiführung einer
Konsequenz (Belohnung oder Bestrafung) zur Erreichung des gewünschten
Zielverhaltens, während „negativ“ den Entzug einer bestimmten Konsequenz
(Belohnung oder Bestrafung) bezeichnet (Ittel et. al. 2013:332).
Kleine Kinder beginnen im Laufe ihrer Interaktion mit Bezugspersonen, ein
bestimmtes Wort mit einem bestimmten Ergebnis zu assoziieren. Das Kind
produziert ein Wort, welches die Bezugsperson verstärkt, was zu einer erhöhten

24
Wahrscheinlichkeit führt, dass das Kind das Wort in ähnlichen
Umgebungssituationen wiederholen wird, um ein erwünschtes Ergebnis zu
erreichen. Durch ein System der „Belohnung“ von Sprache, welche
voranschreitend diejenige der Erwachsenen widerspiegelt und ein System der
„Bestrafung“ inkorrekter Sprache würden Eltern und andere „lehrende“
Bezugspersonen die Sprache des Kindes so lange formen, bis dieses die
Sprachfähigkeiten der Erwachsenen erwirbt. Der Lernprozess dauert bis in das
Erwachsenenleben hinein, verläuft jedoch wesentlich schneller in der frühen
Kindheit, da Kinder die erwachsensprachlichen Äußerungen wortwörtlich
nachahmen (García und Náñes 2011: 43).

3.2 Nativistisch-strukturanalytische Konzepte

Eine der Hauptaussagen der auf Arbeiten von Chomsky (1957, 1965, 1986)
beruhenden nativistisch-strukturanalytischen Konzepte ist, dass Sprache eine
angeborene Fähigkeit des Menschen darstellt. Sprache wird dabei als ein
hierarchisch aufgebautes System betrachtet, dessen Erwerb einer begrenzten
Zahl von Regeln folgt und genetisch prädisponiert ist. Aus dieser Perspektive sind
Inhalt und Ziel des Spracherwerbs vorgegeben. Nach Chomsky hat jedes Kind
jeglicher Erfahrung vorausgehend ein angeborenes Wissen um die generellen
Informationen (Universalien) über Form und Substanz von Sprache und über
Grammatik (Kany und Schöler 2013b:492).
Da die menschlichen Sprachen stark variieren und eine Vielzahl
unterschiedlicher Sprachen gesprochen wird, sind die postulierten angeborenen
Grammatikstrukturen sprachunabhängig und ihre allgemeinen Prinzipien in jeder
natürlichen Sprache gültig. In diesem Zusammenhang wird von einer
Universalgrammatik ausgegangen. Da die konkreten Ausprägungen dieser
Universalgrammatik von Sprache zu Sprache sehr unterschiedlich sein können,
wird angenommen, dass jedes Kind eine angeborene Fähigkeit hat, aus einer
finiten Menge von Komponenten (z.B. Wörtern) und abstrakten Regeln
(Algorithmen) eine unbegrenzte Anzahl von Sätzen zu generieren. Aufgrund
dieser universellen Regeln kann ein Kind auch Sätze bilden, die es nie zuvor
gehört hat und somit sprachlich kreativ agieren. Diese angeborenen sprachlichen
25
Fähigkeiten sind genetisch determiniert und werden von einem separaten
neuronalen System im Gehirn unterstützt (Szagun 2013:297f.).
Ein zentraler Aspekt der Universalgrammatik stellt die Annahme dar, dass das
Wissen um die Strukturen der Sprache ein internes, immanentes Merkmal des
menschlichen Gehirns und des Geistes eines Individuums darstellt, während die
externe Sprache eine Ansammlung tatsächlicher oder potentieller linguistischer
Objekte (Kombinationen von Lauten) impliziert, die für eine gegebene
Gemeinschaft zu einem gegebenen Zeitpunkt eine Bedeutung haben (Roberts
1997:456). Die Unterscheidung zwischen einer internen und einer externen
Sprache wird auch unter den Begriffen der Kompetenz und der Performanz
diskutiert. Die Unterscheidung von sprachlicher Kompetenz und sprachlicher
Performanz ist eine Erweiterung der Differenzierung in la langue und la parole von
de Saussure (1916). Kompetenz ist das dem Sprachverhalten zugrunde liegende
unbewusste Wissen (kognitive neuronale Struktur), Performanz ist der Zugang zu
diesem Wissen und dessen Umsetzung, die insbesondere durch Aufmerksamkeit,
Gedächtnis und Motivation bestimmt wird (Kany und Schöler 2013b:493).
Die angeborene Prädisposition für Sprache, die sich in dem mühelosen
Spracherwerb von kleinen Kindern manifestiert, ermöglicht es ihnen, eine volle
grammatische Kompetenz in der Sprache zu entwickeln, der sie ausgesetzt
worden sind. Dies geschieht unabhängig von individuellen Eigenschaften wie
Intelligenz, Persönlichkeit, Gedächtnisleistung oder von den Spezifika der
Umweltbedingungen, wie sozialer Status, das Vorhanden oder Nicht-
Vorhandensein von Geschwistern, der Anzahl der Bezugspersonen, der
Kommunikationsstile der Eltern etc. (Meisel 2011a:13).
Die angeborene sprachliche Kompetenz wird dadurch erklärt, dass Kinder,
obwohl sie beim Erlernen der Grammatik auf sich allein gestellt sind und
(Einstiegs-) Hilfen zu dessen Erwerb nicht erhalten, die Sprache schnell
grammatikalisch fehlerfrei erlernen. Dies geschieht auch unter den Bedingungen
des ungenügenden Inputs seitens der Erwachsenen, deren Sprache aus
grammatischer Perspektive zumeist unvollkommen, ambivalent, unklar, fehlerhaft,
schlecht artikuliert sein kann und daher nicht die notwendigen Informationen zum
Erschließen der Grammatik und generell für den Spracherwerb liefert. Diese
Erklärung wird poverty of stimulus (Armut des Sprachangebots) – Argument

26
genannt (García und Náñes 2011:44). Dem poverty of stimulus - Argument stehen
jedoch empirische Befunde gegenüber, die sehr wohl auf Feinabstimmungen des
sprachlichen Angebots seitens der Erwachsenen und dadurch auf das
Vorhandensein notwendiger Informationen im Verlauf des kindlichen
Spracherwerbs hindeuten. So stellt beispielsweise die sogenannte kindgerichtete
Sprache (KGS), die typische Merkmale wie ein geringeres Sprechtempo,
Sprechen in höherer Tonlage, inhaltliche Wiederholungen, einen geringeren
Abstraktionsgrad der Nomen, geringere Äußerungslänge, einfache grammatische
Strukturen, viele Fragen und Wiederholungen enthält, eine
entwicklungsangemessene, altersgemäße Abstimmung des sprachlichen
Angebots dar (Szagun 2013:229).
Ein weiteres Argument zur Unterstützung der nativistischen These der
Lenkung des linguistischen Prozesses durch angeborene intrinsische Regeln, ist
die Beobachtung, dass Kinder häufig zu einer starken Verallgemeinerung der
Formulierung von regelmäßigen Nomen- und Verbformen neigen. Demgegenüber
kommen die Studien zur evolutionären Biologie der Sprache von Lieberman
(2006) zum Ergebnis, dass Spracherwerb anhand von Berechnungen neuronaler
Netzwerke stattfindet, die statistische Wahrscheinlichkeiten kalkulieren
(Liebermann 2006:138). In anderen Worten, es sind keine angeborenen Regeln,
die ein Kind dazu veranlassen, die Pluralform des französischen Wortes „œil“
fälschlicherweise mit „œils“ zu bilden. Es handelt sich dabei vielmehr um eine
statistisch basierte Entscheidung, da im neuronalen Lexikon des Kindes die
meisten Pluralbildungen mit der Endung „s“ ohne eine Veränderung des
Wortstamms erfolgen.

3.3 Interaktionistische Theorien

3.3.1 Kognitive Ansätze


Kognitive Ansätze entstanden aus der Kritik an Defiziten behavioristischer
Lernmodelle. In Antwort auf die behavioristische Überzeugung von der
Universalität und Manipulierbarkeit von Lernprozessen, die keine
interindividuellen Phänomene kennt, entwickelten sich die kognitiven Lernmodelle,
die dem Individuum eine aktivere Rolle zugestanden. Sie fokussieren sich auf die

27
individuelle Bewertung und Verarbeitung von Informationen und die internen
kognitiven Strukturbildungen, die im Lernprozess qualitativen Veränderungen
unterliegen. Infolgedessen definieren kognitive Lerntheorien Lernen als Prozess
der individuellen, gestalterischen Informationsverarbeitung. Externe Informationen
aus der Umwelt werden gefiltert und aufgenommen, im Kurzzeitgedächtnis
verarbeitet und ins Langzeitgedächtnis eingespeist, dort mit bereits vorhandenem
Wissen in Zusammenhang gesetzt, verarbeitet und erst dann nachhaltig
gespeichert (Ittel et. al 2013:335).
Die konstruktivistisch-kognitive Theorie des bekannten Kleinkindforschers
Jean Piaget (1954) bildet die Grundlage vieler kognitiver Ansätze, die davon
ausgehen, dass die sprachliche Entwicklung an die kognitive Entwicklung des
Kindes gebunden ist. Piagets Sprachentwicklungstheorie bildet ein Teilgebiet
seiner umfassenden Lerntheorie der Entwicklung des Wissens und der
Mechanismen, durch welche sich Kinder im Laufe ihrer Entwicklung ihre
Wirklichkeit aneignen. Er machte in seinen Arbeiten deutlich, wie die kognitive
Strukturbildung über Anpassungsprozesse, ausgelöst durch die
Auseinandersetzung mit der Umwelt, entsteht. Dabei handelt es sich nicht um eine
Theorie der Wahrnehmung, sondern um eine Theorie des Handelns. Lernen
geschieht in seinem Verständnis auf der physischen Ebene der Sensomotorik,
wobei durch Handeln und durch die Auseinandersetzung mit den Folgen des
Handelns erfolgreiche Handlungsschemata im Rahmen eines dreiteiligen
Schemas der Assimilation, Akkommodation und Äquilibration erworben werden
(Glasersfeld 1998:33). Durch angeborene Reflexe nimmt ein Baby Objekte in
seiner Umgebung wahr und assimiliert diese in seine Handlungsschemata (z.B.
Suchreflex des Säuglings: Brust-saugen), so dass sie Teil seiner Wirklichkeit
werden. Das Ergebnis der Handlung wird nur dann assimiliert, wenn die Handlung
den Erwartungen entspricht und tatsächlich zu einem Ergebnis führt (Nahrung).
Wenn jedoch das Baby den eigenen Daumen saugt und somit keine Milch
bekommt, kommt es zu einer Störung im Handlungsschema in der Form von
Enttäuschung oder Überraschung. Diese Reaktionen können zu einer Revision
des Handlungsschemas (Akkommodation an das Erlebte) und dadurch zu einer
Ausdifferenzierung der Wahrnehmungsmuster führen, so dass das Baby bereits
zwischen Brust und Daumen zu unterscheiden lernt. Piaget betrachtet

28
Erfahrungen im sozialen Kontext, insbesondere sprachliche Interaktionen, als
häufigste Auslöser von Akkommodation (Ameln 2004:35). Diese stufenförmige
Intelligenzentwicklung dient auch als Grundlage für die Entwicklung der Sprache.
Im Sinne eines interaktionistischen Zugangs hat Piagets Theorie der
Sprachentwicklung einige Gemeinsamkeiten sowohl mit dem Behaviourismus als
auch mit dem Nativismus. So wie die Nativisten betrachtet Piaget interne
Strukturen als die treibende Kraft der kognitiven und sprachlichen Entwicklung. Er
teilt auch die Ansicht, dass die Sprache ein symbolisches System darstellt, in
welchem Wörter Objekte und Handlungen repräsentieren und Äußerungen interne
Intentionen begründen. Beide Ansätze gehen auch davon aus, dass zwischen
Kompetenz und Performanz einerseits und den in einer Äußerung mitgeteilten
Intentionen andererseits ein Unterschied besteht (García und Náñes 2011: 46).
Nichtdestotrotz weisen beide Theorien einige grundlegend unterschiedliche
Positionen auf. So argumentierte Piaget, dass Sprache keine separate kognitive
Charakteristik eines Kindes, sondern eine von mehreren kognitiven Fähigkeiten
darstellt, die im Laufe des kognitiven Reifeprozesses entstehen. Die
Sprachentwicklung findet innerhalb der Grenzen der Vernunft statt und geht aus
Veränderungen auf niedrigeren kognitiven Ebenen hervor, so wie andere kognitive
Entwicklungsprozesse (ebd.). Diese Veränderungen entstehen zunächst im
Kontext anderer kognitiver und sozialer Errungenschaften ein- bis zweijähriger
Kinder. Darunter finden sich soziale Errungenschaften wie die Fähigkeit, neue
Handlungen und Laute anderer Menschen nachzuahmen und die Aufmerksamkeit
zusammen mit anderen auf das gleiche Objekt zu richten, sowie die Fähigkeit,
Handlungen, Gesten und Laute als absichtsvolle Kommunikationsmittel
einzusetzen. Zu den kognitiven Errungenschaften dieser Altersstufe zählt
beispielsweise die Fähigkeit zur Klassifikation und zur Symbolbildung. Im Sinne
letzterer benutzen Kinder Objekte, um andere, abwesende Objekte zu
symbolisieren (ein Stück Holz anstatt eines Pferdes) oder Wörter, um andere,
abwesende Realitäten zu beschreiben. Zusammen mit der Fähigkeit zu
kategorisierender Lautwahrnehmung bilden diese sozialen und kognitiven
Fähigkeiten die Grundlage zur Entstehung der Sprache und insbesondere der
Grammatik. Kinder erwerben die Grammatik, indem sie ihre Fähigkeiten zur
Imitation, Kategorisierung, Verallgemeinerung und Abstraktion ähnlicher Reize aus

29
ihrer Umwelt auf die Erfahrung der Sprache anwenden und daraus eine
Grammatik konstruieren (Szagun 2013:299f.)
Aus dieser Perspektive wird Spracherwerb weder „gelernt“ noch “angeboren“
sondern resultiert aus der Interaktion der bereits existierenden kognitiven
Strukturen des Kindes mit seiner gegenwärtigen linguistischen und auch
allgemeinen Umgebung, wobei die Sprachentwicklung als aktiver
Konstruktionsprozess des Kindes zwischen den Polen Akkommodation und
Assimilation stattfindet. Somit ist das Kind im Unterschied zu den Nativisten und
den Behavioristen kein passiver Rezipient von angeborenen Eigenschaften oder
von Erfahrungen aus der Umwelt, sondern formt aktiv ein dynamisches
Austauschsystem zwischen diesen zwei Polen (García und Náñes 2011:46).

3.3.2 Sozial-interaktionistische Ansätze


Während andere interaktionistische Modelle sich auf die kognitive Entwicklung
des Kindes fokussieren, zeichnen sich sozialinteraktionistische Ansätze durch ein
dialektisches Grundprinzip aus, demzufolge sich ein Individuum in ständiger
Interaktion mit der Umwelt entwickelt. Die sozialinteraktionistische Perspektive
vereint die nativistische Annahme der angeborenen Sprachstruktur (jedoch keiner
Universalgrammatik) und die behavioristische Annahme, dass sich die
Sprachfunktionen mit der Erfahrung und unter dem Einfluss der Umwelt
weiterentwickeln können. Ferner, während SozialinteraktionistInnen mit den
NativistInnen einverstanden sind, dass der Sprache eine angeborene Struktur
zugrunde liegt und dass Kinder die intrinsische Fähigkeit haben, ihre Absichten
anderen durch Vokalisierungen mitzuteilen, akzeptieren sie zugleich die
behavioristische Annahme, dass erwachsene Personen durch verbale
Interaktionen mit ihren Kindern den Bedeutungen und intentionalen
Mitteilungsinformationen kindliche Äußerungen in der vorlinguistischen Phase
verleihen (García und Náñes 2011:49).
In diesem Zusammenhang liefern sozial-interaktionistische Untersuchungen
zur kindgerichteten Sprache (KGS) einen wichtigen Beitrag zur Erforschung des
Spracherwerbs. Das Konzept der KGS geht von der Existenz eines
Sprachregisters aus, das speziell auf das Niveau des Kindes abgestimmt ist.
Empirischen Beobachtungen zufolge benützen Mütter (aber auch Frauen, die
30
keine Mütter sind, dafür seltener Männer) in Anwesenheit von Kleinkindern (in
etwa bis zum 2. Lebensjahr) eine vereinfachte Sprache, die viele Wiederholungen,
Fragen und Imperative, wenig Nebensätze, wenig Vergangenheitsformen, viele
Diminutive enthält und durch langsamere Sprechgeschwindigkeit und klarere
Segmentation gekennzeichnet ist. Diese Merkmale der KGS haben die Funktion,
das Kind dazu zu bringen, seine Aufmerksamkeit auf die Sprache zu lenken und
zuzuhören, sowie besser zu verstehen. Die Kombination von der vereinfachten
Sprache der Erwachsenen und der Tendenz des Kindes, sich auf einfache und
verständliche Sätze zu fokussieren, ermöglichen es dem Kind, die Grammatik
seiner Muttersprache zu erschließen (Szagun 2013: 231f.). Die Sprache von
Erwachsenen (aber auch von älteren Kindern) erlaubt es demnach dem Kind,
Informationen aus der Umgebungssprache und über deren formale Eigenschaften
zu entnehmen. Einige SozialinteraktionistInnen sprechen in diesem
Zusammenhang von intuitiver elterlicher Didaktik (Kany und Schöler 2013: 479).
Kulturübergreifende Studien zeigen jedoch, dass die KGS nicht zwingend
notwendig für den Spracherwerb ist. Diese ist zwar in industrialisierten
Gesellschaften, in denen Kleinkinder überwiegend von der Mutter oder einer
anderen Bezugsperson betreut werden, stark verbreitet. In anderen Kulturen, z.B.
unter den Quiché sprechenden Mayas in Mittelamerika oder unter den Kaluli auf
Papua-Neuguinea, wo Kinder in das Leben der Familie bzw. der sozialen Gruppe
stark integriert sind und dort sehr viel Sprache hören, wird kaum KGS produziert.
Nichtdestotrotz erwerben Kinder aus diesen Kulturen Sprache genauso so schnell
und mühelos wie Kinder, die durch KGS unterstützt wurden (Szagun 2013: 239.).
Eine Erweiterung sozialinteraktionistischer Ansätze stellt der soziokulturelle
Zugang des russischen Psychologen Lev Wygotsky dar. Er nahm an, dass sich
die spezifischen mentalen Strukturen und Prozesse eines Menschen im kulturellen
Kontext vollziehen und ohne diesen Kontext nicht verstanden werden können.
Demnach prägen soziale Prozesse das Lernen und das Denken und
Kulturtechniken, hiervon besonders die Sprache, spielen eine sehr wichtige Rolle
in der individuellen Entwicklung. Nach Wygotsky tritt jede Funktion in der
kulturellen Entwicklung (Enkulturation) des Kindes zweimal in Erscheinung,
zunächst auf der sozialen Ebene und später auf der individuellen, zuerst zwischen
Menschen (interpsychisch), danach im Kind selbst (intrapsychisch). In diesem

31
Sinne werden höhere mentale Prozesse im Laufe von geteilten Tätigkeiten
zwischen dem Kind und einer anderen Person zuerst co-konstruiert, danach vom
Kind internalisiert und zu einem Teil der kognitiven Entwicklung verarbeitet. Zum
Beispiel setzen Kinder Sprache erst bei Tätigkeiten mit anderen ein, um das
Verhalten der anderen zu steuern („will-Keks!“), später durch Selbstgespräche um
auch ihr eigenes Verhalten zu regulieren. In anderen Worten, für Wygotsky haben
Interaktionen mehr Funktionen, als nur die soziale Einflussnahme, und sind die
Grundlage der höheren geistigen Prozesse, wobei der Spracherwerb eine der
wichtigsten Komponenten dieser darstellt (Woolfolk 2008: 54f.).

3.4 Epigenetische Ansätze


Epigenetische Ansätze repräsentieren eine neuere Richtung in der
Spracherwerbsforschung, die es versucht, die Gegensätze zwischen
nativistischen, behavioristischen und interaktionistischen Positionen zu
überwinden. Sie postulieren eine Interaktion zwischen genetischen und
Umwelteinflüssen, wobei das (sprachliche) Verhalten nicht als genetisch
determiniert gilt. Vielmehr entsteht es im Laufe eines Prozesses
neurophysiologischer Reifung durch die dynamische Interaktion mit genetischen
Möglichkeiten, die nicht notwendig als sprachspezifisch gelten (Kany und Schöler
2013a:480).
Für den Spracherwerbsprozess ist keine übergeordnete Kontrollinstanz
anzunehmen, vielmehr organisiert sich die genetisch determinierte Hirnstruktur
aufgrund von Erfahrung und Interaktion mit der Umwelt selbst. Der
Spracherwerbsprozess ist somit ein ständiger Dialog zwischen dem genetisch
verankerten Potential und den umweltspezifischen Bedingungen. Aufgrund von
Hirnforschungsergebnissen gilt als gesichert, dass für das Entfalten der in der
Hirnarchitektur angelegten Funktionen die Interaktion mit der Umwelt erforderlich
ist. In anderen Worten, genetische Instruktionen alleine sind nicht ausreichend für
die Festlegung der endgültigen Verschaltung, sie geben lediglich die Richtlinien
vor, nach denen Umweltreize die neuronale Organisation formen. Die Entfaltung
der vollen Sprachfähigkeit ist weder von der Struktur als auch von dem
Inputmodus der zu erlernenden Sprache abhängig (Zangl 1998:8), noch von einer
Art genetischen Blaupause des sprachlichen Verhaltens.
32
Epigenetisch definierte Vorgänge sind Teil eines hochkomplexen dynamischen
Systems aus Wechselwirkungen zwischen genetischen Prädispositionen,
neuronalen Entwicklungsveränderungen, der äußeren Umwelt und zwischen den
Elementen eines momentan bestehenden Zustandes des Organismus, die neue,
davor nicht vorhandene Strukturen schaffen. Diese Strukturen, überwiegend auf
der neuronalen Ebene und auf der Ebene mentaler Repräsentationen, lassen sich
unmöglich aus den individuellen Elementen des Systems vorhersagen (Szagun
2013:301). Epigenetische Ansätze bauen auf den kognitivistisch -
konstruktivistischen Theorien von Piaget und anderen KonstruktivistInnen auf. In
der neueren Sprachforschung werden jedoch diese komplexen
Konstruktionsprozesse durch mathematische und konnektivistische
Netzwerkmodellierungen viel präziser dargestellt. Ähnlich wie neuronale Netze
werden dabei konnektionistische Netzwerke als informationsverarbeitende
Systeme modelliert, die aus Knoten und Verbindungen zwischen diesen Knoten
bestehen (Kany und Schöler 2013a:480).

33
4. Bilingualer und multilingualer Spracherwerb

Ein Großteil der Forschung des multilingualen Spracherwerbs widmet sich der
Frage, ob der Erwerb von zwei oder mehreren Sprachen den gleichen Verlauf
aufweist wie der Erwerb einer einzigen Sprache. Die Antwort auf diese Frage hat
sowohl praktische als auch theoretische Auswirkungen. Aus einem pragmatischen
Blickwinkel betrachtet, ist das Wissen von der Funktionsweise vom
Mehrsprachenerwerb und von den Unterschieden zum monolingualen Erwerb
wichtig, um Kinder, die in einer multilingualen Umgebung aufwachsen adäquat
erziehen zu können, mögliche Sprachlernstörungen rechtzeitig vorzubeugen und
wenn notwendig, geeignete Interventionsmaßnahmen vorzunehmen (Unsworth
2013:22).
Aus einer theoretischen Perspektive unterscheiden sich die Bedingungen,
unter denen der Mehrsprachenerwerb erfolgt, signifikant vom monolingualen
Erwerb, und der Vergleich zwischen beiden kann wichtige Fragen beleuchten, wie
beispielsweise die Rolle, welche der Input spielt und wie er die Mechanismen
beeinflusst, die den Spracherwerb vorantreiben.
Während die im Kapitel 2 skizzierten Basismechanismen des
Erstspracherwerbs auf den bi- bzw. multilingualen Spracherwerb übertragen
werden können, bestehen daneben zahlreiche Unterschiede bzw. wirken
zusätzliche Faktoren, welche im folgenden Kapitel näher erläutert werden.

4.1 Definition der Mehrsprachigkeit

Die Definition, wer als mehrsprachig angesehen wird, bestimmt zu hohem


Grade die Grundeinstellung gegenüber Mehrsprachigkeit. Angesichts der Vielfalt
bilingualer und multilingualer Spracherwerbsformen und der breitgefächerten
Definitionen von Mehrsprachigkeit erscheint eine terminologische Abgrenzung
sinnvoll. Generell wird unter Mehrsprachigkeit2 das Sprachvermögen eines
Individuums verstanden, welches aus dem natürlichen Erwerb zweier oder
mehrerer Sprachen als Erstsprachen im Kleinkindalter resultiert. Manche
2
Obwohl sich einige der Quellen nur auf Zweisprachigkeit beziehen, können ihre Definitionen
zumindest in einem allgemeinen Kontext auch für die Beschreibung von Mehrsprachigkeit
herangezogen werden.
34
ForscherInnen fordern zusätzlich, dass der Erwerb simultan, d.h. gleichzeitig und
nicht zeitversetzt, erfolgen muss, um von einem bi- oder multilingualen Individuum
sprechen zu dürfen (Müller/Kupisch 2003:16). Die Anforderungen an bilinguale
oder multilinguale Sprachkompetenz können sehr stark divergieren. Während auf
der einen Seite der Skala Mehrsprachigkeit nur im Falle einer perfekten
Beherrschung aller Sprachen auf Muttersprachenniveau oder auf dem Niveau
einer monolingualen Person anerkannt wird, begnügen sich andere ForscherInnen
mit einer Mindestkompetenz in den vier Grundsprachfähigkeiten: rezeptive
Kompetenz, expressive Kompetenz, bei Jugendlichen und Erwachsenen auch
Lesen und Schreiben. Eine der Realität vielleicht am Nächsten kommende
Definition findet sich bei Grosjean (1985) in seiner holistischen Definition des
Bilingualismus. In seiner Auffassung sind Bilinguale keine zwei Monolinguale in
einer Person. Denn selbst bei einem sehr hohen Niveau der Sprachbeherrschung
(kein Akzent, gleichwertiger Wortschatz und korrekte Grammatik) können
Interferenzen zwischen beiden Sprachen nicht gänzlich vermieden werden. Daher
vergleicht er Bilinguale mit Hürdenläufern, die weder mit einem Sprinter noch mit
einem Springer mithalten könnten, dafür aber in der Koordination von Laufen und
Springen besser als die anderen seien. Bilinguale dürften daher nicht an
Monolingualen gemessen werden, hätten in ihrer Andersartigkeit jedoch ihre
Existenzberechtigung (Grosjean 1985:471).
Lippert (2010) betrachtet als eine voll ausgeprägte Zweisprachigkeit bei
Kindern nicht nur die Beherrschung der jeweiligen Sprachen, sondern auch die
Fähigkeit, beide Sprachen aktiv und regelmäßig im alltäglichen Leben zu
benutzen. Zudem müssen tatsächlich Bilinguale zwingend die Fähigkeit besitzen,
von der einen in die andere Sprache wechseln zu können, wenn es nötig ist und
die Sprechsituation dies erfordert (Lippert 2010:23), oder in der knappen Definition
von Lüdi und Py, „Être bilingue […] c’est être capable de passer d’une langue à
l’autre“ (Lüdi/Py 1986:75 zit. nach Lippert 2010:24). Wenn Bilingualismus so
definiert wird, dann sind rein rezeptive Mehrsprachige, die zur Verwendung der
„schwachen“3 Sprache in einem monolingualen mündlichen Sprachmodus nicht
mehr fähig sind, nicht als bi- oder multilingual zu betrachten.

3
Siehe 5.5.1 Sprachdominanz
35
Die Kriterien zur Mehrsprachigkeit weichen nicht nur stark voneinander ab, sie
sind schwierig zu operationalisieren, da sie keine konkreten Konzeptionen der
Beherrschung einer Sprache präzisieren. So kann beispielsweise das Kriterium
„auf Muttersprachenniveau“ selbst innerhalb einer unilingualen Population
schwanken, geschweige denn im Kontext vielfältiger Spracherwerbsbiographien
bei mehr als einer Sprache. Zudem kritisieren Hamers und Blanc (1990:7), dass
sich die meisten Definitionen nur auf die linguistische Dimension der
Mehrsprachigkeit beschränken. In diesem Zusammenhang entwerfen die Autoren
ein Konzept für Bilingualismus, welches auch nicht-linguistische Dimensionen
beinhaltet:

Tab. 1: Dimensionen der Mehrsprachigkeit

Dimensionen Ausprägungen Erläuterungen


Sprachkompetenz in  ausgeglichener Bilingualismus L1 = L2
beiden Sprachen  dominanter Bilingualismus L1>L2 oder L1<L2
 gemischter Bilingualismus eine kognitive Repräsentation für zwei
Kognitive äquivalente Begriffe aus beiden Sprachen,
Organisation  koordinierter Bilingualismus zwei kognitive Repräsentationen für das
jeweilige Wort in der jeweiligen Sprache
 kindlicher Bilingualismus L2- Erwerb vor dem Alter von 10 Jahren
- simultan L1 und L2 = Muttersprachen
Alter beim
- sukzessiv L1 = Muttersprache, L2 - Erwerb vor 10 J.
Spracherwerb
 Jugendbilingualismus L2 - Erwerb zwischen 11-17J.
 Erwachsenenbilingualismus L2 - Erwerb nach 17J.
Anwesenheit einer L2-  endogener Bilingualismus in Anwesenheit einer L2-Sprachgemeinschaft
Sprachgemeinschaft  exogener Bilingualismus in Abwesenheit einer L2-Sprachgemeinschaft
 additiver Bilingualismus L1 u. L2 sozial akzeptiert -> kognitiver Vorteil
Relativer Status beider
 subtraktiver Bilingualismus L2 auf Kosten von L1 aufgewertet ->
Sprachen
kognitiver Nachteil
 bikulturelle Identität doppelte Zugehörigkeit und bikulturelle
 L1 monokultureller Identität
Gruppenzugehörigkeit Bilingualismus L1 - Zugehörigkeit und L1 kulturelle Identität
und kulturelle Identität  L2 akkulturierter Bilingualismus L2 - Zugehörigkeit und L2 kulturelle Identität
 entkulturierter Bilingualismus ungewisse Zugehörigkeit u. anomische
Identität
Quelle: nach Hamers und Blanc (1990:9)

Jenny (2008) argumentiert, dass im Kontext der rezeptiven und produktiven


kindlichen Mehrsprachigkeit der Begriff Zweisprachigkeit die Realität des
36
Spracherwerbs genauer beschreiben würde, als der Begriff der Mehrsprachigkeit.
Denn selbst wenn Kinder mit Eltern aufwachsen, die zwei unterschiedliche
Sprachen verwenden, wovon beide nicht die Umgebungssprache der Mehrheit
sind, kommen Kinder bis zum zweiten Lebensjahr (wenn der explosionsartige
Aufbau des Wortschatzes einsetzt) nur sehr marginal mit dieser dritten Sprache in
Kontakt und können daher nicht als multilingual bezeichnet werden. Wenn sie
anschließend in die Krippe bzw. in den Kindergarten kommen, dann beginnen sie
in kürzester Zeit, die Umgebungssprache aktiv zu verwenden, wobei dies in den
meisten Fällen auf Kosten der „schwächeren“ Sprache in der Familie geschieht.
Mit wenigen Ausnahmen tritt daher eine über den Bilingualismus hinausgehende
Sprachkompetenz zumeist erst im späteren Jugend- und Erwachsenenalter mit
Hilfe von gesteuertem Erwerb mit formalem Unterricht auf (Jenny 2008:16).
In diesem Zusammenhang unterscheiden Müller und Kupisch (2011) mehrere
Typen von Bilingualismus, die unter Umständen auch einen divergierenden
Einfluss auf den frühkindlichen Erwerbsverlauf haben können. Bei Typ 1 haben
beide Elternteile (bzw. Bezugspersonen) zwei verschiedene Muttersprachen, die
sie zuhause jeweils in ihrer Kommunikation mit dem Kind verwenden. Die
Umgebung, in der das Kind aufwächst, ist monolingual und spricht dieselbe
Sprache wie eine der Bezugspersonen. Als gemeinsame Familiensprache wird
zumeist die Umgebungssprache gewählt. Diese Wahl hängt jedoch auch von rein
affektiven Faktoren und von der Sprachkompetenz beider Eltern ab. Auch beim
Typ 2 haben beide Elternteile verschiedene Muttersprachen, eine davon entspricht
der Umgebungssprache, zuhause wird jedoch einheitlich die Nicht-
Umgebungssprache verwendet. Somit ist das Kind der Umgebungssprache nur
außerhalb der Familie ausgesetzt. Diese Strategie wird zumeist bewusst von den
Eltern gewählt, um die Nicht-Umgebungssprache zu unterstützen, die ansonsten
zu stark unterrepräsentiert wäre. Beim Typ 3 haben beide Eltern dieselbe
Muttersprache, die sich von der Umgebungssprache unterscheidet und die
zuhause als Familiensprache verwendet wird. Dieser Typ ist insbesondere bei
Migrantenfamilien oder den so genannten „expats4“ vorzufinden. Beim Typ 4
erwirbt das Kind simultan drei Sprachen. In dieser Konstellation haben beide
Eltern verschiedene Muttersprachen, die sie aktiv zuhause verwenden und die
4
Zumeist höher qualifizierte Arbeitskräfte, die sich für einen auf einige Jahre begrenzten Zeitraum
im Auslandseinsatz befinden
37
sich von der Umgebungssprache unterscheiden. Zugleich erwirbt das Kind
außerhalb der Familie auch die Umgebungssprache als eine dritte Sprache. Beim
Typ 5 handelt es sich um eine relativ monolinguale Lebenssituation, in der die
Muttersprache beider Eltern und die Umgebungssprache ident sind, die Eltern
jedoch beschließen, das Kind mehrsprachig aufzuziehen. Einer oder beide
Elternteile sprechen mit dem Kind eine von ihnen als Fremdsprache gelernte
Sprache und halten regelmäßigen Kontakt mit entsprechenden
MuttersprachlerInnen als Unterstützung. Der letzte Typ 6 ist ausgeprägt bilingual
und wird auch als gemischte Sprache bezeichnet. In dieser Konstellation sind
beide Eltern bilingual (möglicherweise auch die Umgebung mit derselben
Sprachkombination), mit dem Kind und allgemein in der Familie werden beide
Sprachen verwendet. Aus diesem Typ könnten sich auch multilinguale
Spracherwerbssituationen ergeben, wenn beide Eltern bilingual mit jeweils
unterschiedlichen Sprachkombinationen sind und das Kind regelmäßigen Input in
drei oder mehreren Sprachen erhält (Müller und Kupisch 2011: 49f.).
Wolff (2010) unterscheidet in seiner Auslegung des Mehrsprachigkeitsbegriffs
zwischen folgenden Arten von individueller Mehrsprachigkeit, die sowohl von
internen als auch von externen Faktoren bestimmt wird:
- Erzwungene Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit, die in Migrationskontexten
entsteht
- Elitäre Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit, die durch bilinguale Erziehung in der
Familie von Geburt an oder im frühen Kindesalter vorangetrieben wird
- Durch Fremdsprachenunterricht herbeigeführte Mehrsprachigkeit:
Mehrsprachigkeit, die durch das gesteuerte Unterrichten einer fremden Sprache
im Klassenzimmer entsteht.
- Geographisch oder sozial bedingte Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeit, die
entsteht, weil ein Individuum in einem regionalen oder sozialen Kontext lebt, in
welchem mehr als eine Sprache gesprochen wird (Wolff 2010: 180-181).
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der Mehrsprachigkeit im
Sinne des Spracherwerbs von Kindern bis zum Kindergarteneintritt, d.h.
beschränkt auf den simultanen oder sukzessiven, impliziten Zwei- oder
Mehrsprachenerwerb ohne formalen Unterricht, verwendet. In diesem Kontext wird

38
sowohl elitäre, erzwungene, als auch sozial bedingte Mehrsprachigkeit in Hinsicht
der Qualität der erworbenen Sprachen erläutert.

4.2 Impliziter und expliziter Spracherwerb

In Hinsicht auf den frühkindlichen Mehrsprachigkeitserwerb erscheint es


sinnvoll, zwischen impliziten und expliziten Lernvorgängen und deren Rollen zu
unterscheiden. Während kontrollierte und gesteuerte Lernvorgänge
wissenschaftlich viel beachtet und untersucht worden sind, wurden Phänomene
der nicht-bewussten Kognitionen lange mit einer Skepsis betrachtet (Weinert
1991:39) und haben erst mit dem Fortschritt neurobiologischer Untersuchungen
Einzug in die Spracherwerbs-forschung gehalten.
Ein expliziter Lernvorgang liegt dann vor, wenn es dem Lernsubjekt bewusst
ist, dass es ein zu erwerbendes Lernobjekt gibt. Das Lernsubjekt verarbeitet einen
bestimmten Informationsinput mit der Intention, Muster und Regeln zu erkennen,
diese zu abstrahieren und zu generalisieren, und sie dann in Form eines expliziten
Wissens speichern zu können. Nach Abschluss des Lernprozesses kann das
Lernsubjekt auf das erworbene Wissen ausdrücklich zurückgreifen und die
bewusst wahrgenommenen Regelmäßigkeiten verbalisieren (Hulstijn 2005:132).
Implizites Lernen hingegen findet unbewusst, ungesteuert, nicht selektiv und
automatisch statt. Die intensive Erforschung impliziter Lernprozesse geht auf die
Experimente von Reber (1989) zurück, mit denen er versuchte nachzuweisen,
dass ein Lernen von Strukturen möglich ist, ohne dass die lernende Person
bewusst ihre Aufmerksamkeit auf diese Struktur richtet. Experimente zum
impliziten Lernen sind dadurch gekennzeichnet, dass sich das Lernsubjekt intensiv
mit einem Lernobjekt auseinandersetzt, ohne zu wissen, dass es sich dabei um
ein Lernobjekt handelt (Reber 1989:222). Implizites Wissen ist demnach Wissen
über eine durch Regeln bestimmte Komplexität der Umweltreize, welches ohne
eine bewusste Lernabsicht erworben wird, und ohne, dass die erworbene
Information beschrieben werden kann. Mit anderen Worten, implizites Wissen
beschreibt Wissensformen, auf die der/die Träger/in des Wissens nicht intentionell
und unmittelbar zugreifen kann (Schmidt 2010:5).

39
Implizite und explizite Lernprozesse werden durch unterschiedliche
neuroanatomische Strukturen unterstützt und resultieren in mentalen
Repräsentationen, die abstrakt oder auch konkret sein können. Der Mechanismus
des impliziten Lernens zeigt eine relativ geringe interindividuelle Variabilität.
Dieser Mechanismus kann psychologische, psychiatrische und neuroanatomische
Verletzungen überstehen, was darauf schließen lässt, dass sich ein durch implizite
Lernvorgänge erworbenes Wissen als relativ robust gegenüber
Vergessensprozessen erweist (Reber 1989:219).
Einige AutorInnen gehen davon aus, dass beim Gebrauch von L1 auf
implizites Wissen zurückgegriffen wird, während bei L2 metalinguistisches,
explizites Wissen aufgebaut und verwendet wird. Beim L1-Erwerb bauen Kinder
zuerst implizite Sprachkompetenzen und erst nach und nach auch
metalinguistisches Wissen auf. Bei einem späten L2-Erwerb verhält es sich genau
umgekehrt, wobei der Aufbau impliziter Kompetenzen erst durch zunehmende
Automatisierung der expliziten Kompetenzen erfolgt (Wahl 2009:24).
Angesichts der Bedeutung impliziter Lernvorgänge für den (bi- und
multilingualen) Erstspracherwerb stellt sich die Frage, welche Bedingungen für
diese Art von Lernen förderlich sind. Hier steht die Forschung noch relativ am
Anfang, allgemeine lernpsychologische Zusammenhänge lassen jedoch
zumindest auf die wichtigsten Faktoren schließen. Obwohl implizite Lernvorgänge
ohne bewusstes Zutun der Lernenden erfolgen, heißt dies dennoch nicht, dass sie
einfach und immer erfolgreich sind. Vielmehr bedarf es einer Aufmerksamkeit nicht
im Sinne des zielgerichteten Aufnehmens (dies würde einen expliziten Zugang
bedingen) sondern im Sinne der Wahrnehmung von Stimuli aus der Umwelt oder
zumindest von Teilaspekten dieser Stimuli (Williams 2009:341). Damit der implizite
Vorgang ausgelöst wird und erfolgreich verläuft, benötigt das Kind ein komplexes
Reizangebot, in dem alle Sinne beim Lernen beteiligt sind (Jenny 2008:19).
Zudem spielen lernexterne Faktoren wie Lernumwelt(en), Art und Umfang des
Inputs eine genauso wichtige Rolle wie emotionale und andere intrinsische
Faktoren, wie Affekte, Gefühle, Motivation, individuelle Lebenserfahrungen,
Interesse am Lernobjekt, empfundene Nähe/Distanz zwischen den einzelnen
Sprachen und Einschätzung der eigenen Sprachliteralität (Williams 2009:345).

40
4.3 Simultaner und sukzessiver Spracherwerb

Die Spracherwerbsforschung unterscheidet generell zwischen simultaner und


sukzessiver, in anderen Worten zwischen gleichzeitiger und aufeinanderfolgender,
Mehrsprachigkeit. Im Allgemeinen gilt, dass der Spracherwerb bei Kindern, die
mehr als eine Sprache vor dem Alter von 3 Jahren erlernen, als simultan zu
bezeichnen ist. Manche ForscherInnen betrachten gar nur diejenigen Personen
als bi- oder multilingual, die zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig und nicht
zeitversetzt erwerben - alle anderen als Fremdsprachenlernende (Müller und
Kupisch 2011:15).
Vom simultanen Erwerb mehrerer Erstsprachen ist der sukzessive Erwerb
abzugrenzen, wie er beispielsweise beim Eintritt in den Kindergarten oder in die
Schule erfolgt, wo sie im formalen Unterricht eine Fremdsprache lernen. Während
der simultane Erwerb mehrerer Sprachen als natürlich erfolgt, werden für den
sukzessiven Erwerb zwei Formen unterschieden: der natürliche Erwerb zweier
oder mehrerer Sprachen, wie er in der Regel bei jedem Kleinkind erfolgt, und der
gesteuerte Erwerb mit formalem Unterricht (Müller und Kupisch 2003:15). Die
Differenzierung zwischen Erstsprache und Fremdsprache ist wesentlich, denn die
Erwerbsmechanismen beider verlaufen trotz einiger invarianter Erwerbs-
sequenzen doch unterschiedlich. Der Fremdsprachenerwerb erfolgt über die
bereits etablierten Strukturen der Erstsprache(n), weist mehr Interferenzen auf und
es finden sich erhebliche individuelle Unterschiede im Verlauf und im letztlich
erreichten Erfolg. Ob L2-Lernende überhaupt eine muttersprachliche Kompetenz
in der L2 erreichen können, ist umstritten (Meisel 2003:7).
Anders verhält es sich beim zeitversetzten, erstmaligen (oder erstmalig
intensiven) Kontakt mit der Umgebungssprache beim Kindergarten- oder
Schuleintritt. Ob es sich in diesem Falle um einen simultanen oder sukzessiven
Erwerb handelt, ist in der Forschung sehr umstritten, vor allem dann wenn es zu
einer Sprachumstellung zugunsten der Umgebungssprache kommt (siehe Punkt
5.4.2), die im Sinne dieser begrifflichen Definition als eine sekundär erworbene
Fremdsprache gilt.

41
Die Unterscheidung zwischen simultanen und sukzessiven Spracherwerb ist
insofern wichtig, da häufig davon ausgegangen wird, dass in einer simultanen
Konstellation ein zügiger Erwerbsverlauf ohne größere Spracheinflüsse erwartet
wird, während der sukzessive (insbesondere mit fortschreitendem Alter) langwierig
und durch starke Spracheinflüsse gekennzeichnet ist (Müller und Kupisch
2011:16).
Die in der Forschung weit verbreitete Annahme, dass simultaner Erwerb
wesentlich effizienter und erfolgsversprechender verläuft als der sukzessive wird
jedoch von immer mehr Studien angezweifelt - angesichts der beobachteten
Sprachbeeinflussung beim simultanen Erwerb (siehe Punkt 5.3).

4.4 Erwerbsverlauf

Die Frage nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden im Erwerbsverlauf und


im erworbenen Wissen beim Vergleich zwischen mehrsprachigen und
monolingualen Kindern ist entscheidend für die Gestaltung von
Interventionsmaßnahmen in der mehrsprachigen Entwicklung. Trotz dem hoch
differenzierten Forschungsstand besteht darüber Konsens, dass eine
mehrsprachige Entwicklung, die bis zum Alter von ca. drei bis vier Jahren
stattfindet, mit Blick auf die Aneignung der strukturellen syntaktischen
Grundgerüste der zu erwerbenden Sprachen, ähnlich wie eine einsprachige
Entwicklung verläuft. Dieser Ausschnitt des bilingualen Spracherwerbs wird zudem
als relativ unabhängig von individuellen Fähigkeiten der Kinder (Intelligenz und
Motivation), von sozio-ökonomischen Merkmalen und vom kulturellen Kapital der
Familie, in der das Kind aufwächst, betrachtet (Gogolin 2010:537).
Mehrsprachig aufwachsende Kinder erreichen die wichtigsten Meilensteine
des Spracherwerbs, wie die Produktion des ersten Wortes, die Produktion von
Zwei-Wortkombinationen, die Erreichung eines Wortschatz von 50 Wörtern und
grammatische Merkmale ihrer Äußerungen wie finite Verbformen, Verneinung und
pronominale Subjekte, im gleichen Alter wie einsprachige Kinder (Hoff et. al.
2012:3).
Anders als beim simultanen Erwerb ergeben sich bei später einsetzendem
Kontakt mit der zweiten (bzw. dritten und vierten) Sprache Unterschiede in der
42
Aneignung, die durch anhaltende Abweichung von zielsprachlichen
grammatischen Formen, sowie durch einen verlangsamten Erwerb
zielsprachlicher Strukturen bemerkbar werden können (Meisel 2003).
Der ähnliche Verlauf zwischen einsprachigem und simultanem Erwerb zeigt
sich zunächst im Prozess der Sprachwahrnehmung (Lautdiskrimination und
Lautstromsegmentierung). So haben Neugeborene die Fähigkeit, anhand
prosodischer Muster beide Sprachen zu unterscheiden, denen sie während der
Schwangerschaft ausgesetzt waren, ohne dabei eine Präferenz für die eine oder
andere Sprache zu zeigen. Dies deutet darauf hin, dass bi- oder multilingualer
Spracherwerb (insofern die Mutter mehr als zwei Sprachen regelmäßig verwendet)
sehr früh, in utero, beginnt und dass multilinguale Kinder sich ähnlichen
prosodischen Eigenschaften der Sprache zur Lautdiskrimination bedienen wie
monolinguale Kinder. In Hinsicht auf andere Hinweise zur Lautdiskrimination, wie
beispielsweise Gesichtsmimik und –gestik, scheinen multilinguale Kinder diesen
Hinweisen länger ihre Aufmerksamkeit zu schenken im Vergleich zu
monolingualen (Unsworth 2013:23).
Das grammatische Wissen beim (simultanen) Erwerb mehrerer Sprachen
unterscheidet sich qualitativ nicht von dem vergleichbarer monolingualer Kinder.
Das gilt nicht nur für die frühen Phasen, in denen die Sprachentrennung erfolgt.
Entscheidend ist vielmehr, dass in der weiteren Entwicklung die gleichen
Erwerbssequenzen durchlaufen werden, die aus dem monolingualen Erwerb der
jeweiligen Sprachen bekannt sind (Meisel 2003:4).
Anders als in Bezug auf die Sprachwahrnehmung oder auch auf das
grammatische Grundgerüst verhält es sich beim multilingualem Spracherwerb mit
dem Wortschatz. Selbst bei frühem Sprachkontakt erwerben multilinguale Kinder
in der Regel in jeder ihrer Sprachen einen Wortschatz von geringerem Umfang als
einsprachige. Nichtdestotrotz durchlaufen mehrsprachig aufwachsende Kinder die
gleichen Spracherwerbsphasen wie einsprachige. Viele ForscherInnen
interpretieren diese Ähnlichkeiten als einen Hinweis auf einen vorrangig
entwicklungsdeterminierten Einflussfaktor auf den Spracherwerb. In diesem
Zusammenhang wird eingewendet, dass multilinguale Kinder in Summe den
gleichen Wortschatz ohne zeitliche Verzögerung erwerben, wenngleich er in der
jeweiligen Sprache im Vergleich zu monolingualen auch bei frühem Sprachkontakt

43
kleiner ausfällt. Sie lernen Wörter mit dem gleichen Tempo wie einsprachige, nur
ist ihr Wortschatz entsprechend ihrem Kontakt mit zwei oder mehreren Sprachen
zwischen diesen aufgeteilt (Hoff et al. 2012:21). Dies wird als Beweis eines
robusten, allgemeingültigen Spracherwerbsmechanismus interpretiert, der selbst
dann aktiviert wird, wenn der Input pro Sprache niedriger ist. Obzwar in jeder der
beiden Sprachen geringer, steht Mehrsprachigen insgesamt gesehen ein größeres
Repertoire an lexikalischen Mitteln zur Verfügung als Einsprachigen, was
funktional gesehen keinen Nachteil darstellt (Gogolin 2010:537). Andere
ForscherInnen hingegen weisen auf Studien hin, die eine Altersverzögerung der
ersten Zweiwortäußerungen bei multilingualen Kindern nachgewiesen haben und
betrachten die Inputmenge als sehr signifikant für den Spracherwerb. Der
geringere Input wirke sich negativ sowohl auf die Effizienz als auch auf die
Geschwindigkeit der Verarbeitung des Inputs aus (Werker 2012:51). Als Nachteil
kann sich dieses Phänomen zweisprachiger Entwicklung jedoch in der
Schulkarriere auswirken, insbesondere, wenn es sich um ein einsprachiges
Bildungsangebot handelt und versäumt wird, gezielt am Ausbau des
bildungsrelevanten Lexikons zu arbeiten (Gogolin 2010:537).
Der unterschiedliche Verlauf des lexikalischen Erwerbs wird auch auf den
distributiven Charakter der Mehrsprachigkeit zurückgeführt. In anderen Worten,
Kinder erlernen ihre zwei oder mehrere Sprachen in unterschiedlichen Kontexten,
wobei eine Sprache häufig auf die Verwendung zuhause eingeschränkt ist. Daher
ist es nicht überraschend, dass die Wörter, die sie in einer Sprache kennen, auf
den Kontext des Erwerbs dieser Sprache limitiert sind. In einer Studie von
Bialystok et al. (2010) zeigten zweisprachige Kinder im Alter zwischen 3 und 7
Jahren eine unterdurchschnittliche Leistung in Hinsicht auf Wortschatz in der
Umgebungssprache (die ihre Kindergarten- und Schulsprache ist). Als die gleiche
Analyse getrennt für hausspezifisches und schulspezifisches Vokabular
durchgeführt wurde, so unterschied sich die Leistung in der Schulsprache von den
zwei- und einsprachigen Kindern kaum, während die Differenzen in der
hauspezifischen blieben, was als ein Hinweis auf die starke Bedeutung des
Kontexts für den Spracherwerb interpretiert wird (Bialystok et al., 2010: 530).
Ein weiterer Unterschied im Erwerbsverlauf von mehrsprachig aufwachsenden
Kindern resultiert aus der Notwendigkeit, zwei oder mehrere Sprachen

44
auseinanderzuhalten und gegenseitige Interferenzen zu minimieren. Dies erfordert
den Einsatz außerlinguistischer Ressourcen neben jenen, die in der Verarbeitung
und im Erlernen einer Sprache verwendet werden (Werker 2012:51).
Eine weitere Einschränkung im Zuge des multilingualen Spracherwerbs bei
Kindern stellt das so genannte Prinzip der gegenseitigen Ausschließlichkeit, d.h.
die Annahme, dass jede Objektkategorie eine unterschiedliche Bezeichnung
haben sollte. Dieser Lernmechanismus bedeutet, dass, wenn Kinder mit einem
neuen Wort im Kontext eines bekannten und eines unbekannten Objektes
konfrontiert werden, sie automatisch darauf schließen, das neue Wort beziehe
sich auf das unbekannte Objekt. Das Prinzip der gegenseitigen Ausschließlichkeit
beim Wortschatzerwerb ist bei einsprachigen Kindern im Alter von etwa 17
Monaten beobachtet worden. Kinder, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen,
sind ständig mit mehr als einer Bezeichnung für das gleiche Objekt konfrontiert
und können sich nur sehr begrenzt, wenn überhaupt, dieser Strategie beim
Wortschatzerwerb bedienen (Unsworth 2013:25). Die Forschung mit bilingualen
Kindern im Vorschul- bis zum Schulalter deutet darauf hin, dass beim Erreichen
des Schulalters sowohl monolinguale als auch bilinguale Kinder bereits begreifen,
dass ein Objekt mehr als eine Bezeichnung aufweisen kann, wenn die
Bezeichnungen aus zwei unterschiedlichen Sprachen stammen. Bilinguale
Vorschulkinder können hingegen manchmal verwirrt sein und eine zweite
Bezeichnung ablehnen, selbst wenn sie aus ihrer zweiten Sprache und nicht aus
einer unbekannten Sprache stammt (Werker 2012:57).

45
5. Erwerbserfolg

5.1 Faktoren, die den Erwerbsverlauf bestimmen

5.1.1 Qualität und Quantität des Inputs


Unter Input wird hierbei das Sprachangebot verstanden, welches Kinder aus
ihrer Umwelt erhalten (Szagun 2013). Die Selektion von Inputdaten aus zwei oder
mehreren sprachlichen Systemen, die abhängig von der Qualität und der Quantität
des Inputangebots sowie von sprachspezifischen Kriterien, simultan oder
sukzessive erfolgen kann, bestimmt in weiterer Folge den zeitlichen Verlauf des
Erwerbs. Bei bi- oder multilingualen Kindern unterscheidet sich der Input auf
natürliche Weise, je nachdem, welche Sprache, wie und wann mit dem Kind
gesprochen wird. Die Bandbreite des Sprachangebots kann beträchtlich sein,
wobei einige Kinder, die zweisprachig aufwachsen, in beiden Sprachen so viel
Input erhalten wie monolinguale Kinder in einer Sprache. Im durchschnittlichen
Fall jedoch ist der Input entweder zwischen beiden (allen) Sprachen gleichmäßig
aufgeteilt oder nicht ausbalanciert (Hoff et al.2012:2).
In der Forschung herrscht die Einsicht, dass bi- und multilinguale
Umgebungen äußerst heterogen sind und dass die Folgen dieser Heterogenität
noch nicht gut erforscht worden sind. Der sprachliche Hintergrund der Eltern ist ein
bestimmender Faktor, wie viel ihre Kinder ihrer Herkunftssprache ausgesetzt
werden und ob sie diese überhaupt erwerben werden. Wenn beide Elternteile
(oder Bezugspersonen) die gleiche Sprache verwenden, so steigt die Inputmenge
und damit die Wahrscheinlichkeit des Erwerbs seitens der Kinder. Ferner können
die Herkunftssprachen der Eltern entscheidend sein, in Hinsicht auf den Input
außerhalb des Hauses via sozialer Netzwerke, auf die Auseinandersetzung mit
der Umgebungssprache, die nicht von MuttersprachlerInnen gesprochen wird und
auf die Art und Menge, in welcher Herkunftssprache und Umgebungssprache in
der Alltagserfahrung gemeinsam vorkommen. Somit kann der Mehrspracherwerb
von Kindern als eine Funktion der Herkunftssprache analysiert werden und daher
von Sprache zu Sprache stark variieren (Place und Hoff 2011:1834).
Die Rolle des Inputs im monolingualen und bi- und multilingualen
Spracherwerb wird von unterschiedlichen theoretischen Ansätzen auch
unterschiedlich interpretiert und der Einfluss des Sprachgebrauchs zu Hause auf
46
die bi- und multilinguale Sprachentwicklung sehr widersprüchlich diskutiert
(Klassert und Gagarina 2010:414). Die Bedeutung, die dem Input beigemessen
wird, hängt davon ab, ob der entsprechende theoretische Ansatz den
Spracherwerb als angeboren oder als durch Erfahrung vorangetrieben betrachtet.
Die Begründung, dass Kinder in einem mehrsprachigen Umfeld zwangsläufig
weniger Input in jeder einzelnen Sprache erhalten und trotzdem mühelos und
rasch alle Sprachen lernen, wird in einigen Publikationen als ein Beweis der
biologisch determinierten, angeborenen Sprache (und insbesondere der
Grammatik) und daher der relativen Unabhängigkeit von Auswirkungen eines
variierenden Inputs präsentiert (Hoff et al.2012:2).
Immer mehr Studien deuten jedoch darauf hin, dass die multilinguale
Sprachkompetenz in besonderem Maße von der Menge, aber auch von der Art
des Inputs in der jeweiligen Sprache abhängig ist (Klassert und Gagrina 2010:414;
Scheele et al. 2010:118). Aufgrund des ständigen Wechselspiels zwischen Basis
und umweltspezifischen Faktoren, der hohen Komplexität des Erwerbsprozesses
und systeminterner selbstregulierender Vorgänge ist es zwar nicht möglich, eine
direkte Ursachen-Wirkung-Korrelation zwischen Input und Output festzustellen.
Jedoch deuten neuere Erkenntnisse, welche eine sprachspezifische
Inputorientierung nachweisen, darauf hin, dass die Beschaffenheit des Inputs für
den Spracherwerb entscheidend ist (Zangl 1998:262).
Hoff et al. (2012) kommen in ihrer Untersuchung zu dem Schluss, dass ein
mehr oder weniger ausgeglichenes Sprachangebot von zwei oder mehreren
Sprachen die mit der Mehrsprachigkeit assoziierten Verzögerung im Spracherwerb
kompensieren könnte. In der von ihnen untersuchten Stichprobe erwies sich der
ausgeglichene Input als besonders vorteilhaft für die phonologische Entwicklung in
der frühen Kindheit. Sie fanden auch heraus, dass ein Mindestausmaß von 20%
Auseinandersetzung des Kindes mit einer Sprache notwendig ist, damit überhaupt
die Grundlagen für eine aktive Mehrsprachigkeit gegeben sind. Wenn der Input
diese Grenze unterschreitet, weigern sich die meisten Kinder, die Sprache aktiv zu
benutzen (Hoff et al. 2012:22). Dieselbe Studie kommt zu einem weiteren
Ergebnis, welches in starkem Widerspruch zu den nativistischen Theorien steht.
Hoff et al. weisen nämlich nach, dass nicht nur der lexikalische Erwerb, sondern
auch die Entwicklung der Grammatik und der Zeitpunkt der Produktion von

47
Wortkombinationen von einem mehrsprachigen Input verzögert werden und von
der Quantität und Qualität dieses Inputs abhängig sind (ebd.:4).
Kinder, deren Muttersprache nicht die Umgebungssprache ist, erhalten einen
qualitativ einseitigeren Sprachinput in ihrer Muttersprache, als Kinder, die in der
Umgebungssprache aufwachsen. Wenn der Kontakt mit der Muttersprache
ausschließlich zuhause, in gewohnten und vertrauten Alltagssituationen stattfindet,
findet keine signifikante Wissensvermehrung statt. Darunter leidet nicht nur der
lexikalische Spracherwerb, aber auch die Funktionalität der Sprache, die einen nur
sehr eingeschränkten Raum einnimmt und dadurch an Bedeutung verliert (Jenny
2008:24).
Aus der experimentellen Psychologie stammt auch die Beobachtung, dass
Kinder, die eine Sprache von mehreren Personen hören, davon in ihrer
Sprachwahrnehmung und Sprachproduktion profitieren, im Vergleich zu Kindern,
die diese Sprache (zumeist die Minderheitensprache eines Elternteils) von einer
einzigen Person hören. Dies ist darauf zurückzuführen, dass nicht die Menge des
Inputs allein sondern spezifische Eigenschaften des Inputs eine Auswirkung auf
die Entwicklung der Sprache haben. Lernende müssen variablen Signalen
ausgesetzt sein, um Kategorien ableiten zu können, welche die spätere
Wahrnehmung und Produktion erleichtern. Kinder müssten beispielsweise in der
Lage sein, Wörter trotz Variationen in der Artikulation zu erkennen und bräuchten
daher mehr Erfahrung, auf deren Grundlage sie mentale Repräsentationen der
Wörter aufbauen können, um sich an diese Variabilität anzupassen (Place und
Hoff 2011:1835).
Der Input, den mehrsprachige Kinder bekommen, ist in quantitativer Hinsicht
geteilt, und der Anteil der Umgebungssprache sowie deren Bedeutung nehmen
mit steigendem Alter zu. Die Erstsprachentwicklung hängt stark vom Input zu
Hause ab bzw. davon, ob die Erstsprache gefördert wird. Ohne zusätzliche
Bemühungen um ihren Erwerb kann ein sogenannter serial monolingualism
entstehen, bei dem die Zweitsprache irgendwann die Erstsprache ersetzt
(Gagarina 2013:197). Lippert (2010) berichtet aus einem großangelegten Projekt
zur Untersuchung der Prozesse der Sprachumstellung (Assimilation an die
Umgebungssprache) in der Mikrostruktur der Familie, dass die Muttersprache
zugunsten der Umgebungssprache konsequent verloren geht, wenn keine

48
massiven Interventionen zur Erhöhung des Inputs (Auslandsaufenthalte, Besuch
von Privatschulen in der entsprechenden Sprache etc.) stattfinden. Daraus
schließt sie, dass es in isolierter Immigration (Muttersprache nur eines Elternteils
bzw. beider Elternteile ohne entsprechende Diaspora) sehr schwierig ist, Kinder
zur Mehrsprachigkeit zu erziehen. Somit widerspricht sie dem Dogma von der
Leichtigkeit des bi- und multilingualen Spracherwerbs und der Ansicht, dass
Menschen zur Vielsprachigkeit geboren sind (Lippert 2010:332).
Der Einfluss des elterlichen Inputs auf die Sprachentwicklung bi- bzw.
multilingualer Kinder wird von Scheele et al. (2010) in Zusammenhang mit der
sozialen Herkunft und dem Bildungsniveau mehrsprachiger Familien diskutiert.
Selbst einsprachig aufwachsende Kinder aus bildungsfernen Schichten haben weit
weniger Gelegenheiten, ihre Sprache durch adäquaten Input vielfältig zu
erwerben. Das Aufwachsen in bildungsfernen Familien, die mehrsprachig sind
oder mit einer Familiensprache, die nicht die Umgebungssprache ist, stellt ein
zweifaches Risiko für die Sprachentwicklung der Kinder dar. Die (eingeschränkte)
Zeit, die für bildende und mündliche sprachliche Interaktionen zur Verfügung steht,
muss auf zumindest zwei Sprachen aufgeteilt werden, die zueinander in
Konkurrenz um knappe Ressourcen stehen. Zugleich entwickelt sich die
Erstsprache der Kinder aufgrund eines qualitativ unzureichenden Inputs zuhause
und mangelnder Kontakte nach außen selten über das Mindestmaß an
lexikalischem und grammatikalischem Wissen hinaus, welches für informelle
Alltagskommunikation erforderlich ist. Darunter leidet auch die zweite Sprache der
Umgebung, unabhängig davon ob simultan oder sukzessiv erworben, da sie nicht
durch einen positiven Transfer von der Erstsprache positiv beeinflusst wird
(Scheele et al. 2010:138). Zudem könnte die Entwicklung des Erwerbs der
Herkunftssprache in einer Migrantensituation selbst bei ausreichendem Input
gefährdet werden, wenn die betroffene Sprache einen niedrigen sozialen Status
genießt und/oder sich die Eltern derer Verwendung in der Öffentlichkeit schämen.
Kinder versäumen es in solchen Konstellationen, eine positive emotionale
Beziehung zu der Sprache aufzubauen, fühlen sich ausgegrenzt und entwickeln
möglicherweise Aversionen bis zur vollständigen Sprachverweigerung (ebd.141).
Klassert und Gagarina 2010 beschäftigen sich mit einem weiteren Phänomen
von ungenügendem Sprachinput, welches zu beobachten ist, wenn Eltern den

49
Erwerb der Umgebungssprache, die nicht ihre Familiensprache ist, gezielt fördern
möchten bzw. ihnen dies seitens von gut-meinenden LehrerInnen,
SprachtherapeutInnen und Institutionen geraten wird, um den späteren
Schulerfolg ihrer Kinder zu gewährleisten. In der Praxis wird angenommen, dass
die Eltern die Entwicklung der Umgebungssprache unterstützen können, indem sie
diese mit ihren Kindern anstatt ihrer Muttersprache sprechen. Mit der gleichen
Intention verwenden Eltern die Umgebungssprache verstärkt spätestens dann,
wenn die Kinder in den Kindergarten kommen. Aus der Warte von Klassert und
Gagarina (2010) spricht das Argument des fehlerhaften, reduzierten Inputs gegen
die Wirksamkeit dieser Maßnahme, denn die Sprache von Eltern, die die
Umgebungssprache als Fremdsprache beherrschen, scheint nicht geeignet, um
eine ausdifferenzierte Sprachentwicklung, wie sie beispielsweise für den späteren
Lernerfolg in der Schule nötig wäre, zu unterstützen. Während die ForscherInnen
in Migrantenfamilien einen starken Einfluss des elterlichen Einflusses auf den
Erwerb der Herkunftssprache feststellen, können sie spätestens mit Schuleintritt
keinen messbaren Einfluss auf den Erwerb der Umgebungssprache identifizieren,
wenn die Eltern die Umgebungssprache statt ihrer Muttersprache in der
Kommunikation mit ihren Kindern verwenden. Angesichts der Bedeutung der
Beherrschung der Herkunftssprache der Eltern für die Eltern-Kind-Beziehung
plädieren die AutorInnen den Gebrauch dieser in der Kommunikation mit ihren
Kindern (Klassert und Gagarina 2010:422).

5.1.2 Kritische Zeitfenster


Im Zentrum der aktuellen Forschung steht die Hypothese der Existenz und
Beschaffenheit von einer oder mehreren kritischen (gelegentlich auch sensibel
oder optimal genannten) Phasen für den Erwerb von Sprachen, die auf
neurophysiologischen Erkenntnissen über die menschliche Sprachfähigkeit
gründet. Als kritische Phase wird dann ein Zeitraum betrachtet, wenn bestimmte
Eigenschaften, Fähigkeiten und Verhaltensweisen nur in einem biologisch
begründeten Zeitfenster erworben werden können. In diesem Zusammenhang
werden u.a. universalgrammatische und neurolinguistische Erklärungsansätze, die
Qualität des Inputs, die Rolle affektiv-motivationaler, psycho-sozialer und sozio-
kultureller Faktoren, der Einfluss der Erstsprache sowie die unvermeidliche
50
Interaktion zwischen den Sprachen bei mehrsprachigen SprecherInnen diskutiert.
Aus kognitiver Perspektive werden Veränderungen in den Verarbeitungs-
prozessen und der Verarbeitungsgeschwindigkeit als bestimmende Faktoren
analysiert. Der biologische Alterungsprozess und die damit verbundenen
neurochemischen und hormonellen Veränderungen im Unterschied zu
Reifungsprozessen werden ebenfalls thematisiert (Grotjahn et al. 2010:2).
Die Hypothese des kritischen Zeitfensters geht von der Annahme aus, dass
aufgrund neuronaler Reifung für den Spracherwerb bzw. für den Erwerb der
Grammatik benötigte, angeborene Ressourcen nur bis zu einer bestimmten
Entwicklungsphase zur Verfügung stehen. Neuere neuropsychologische und
bildgebende Methoden zur Untersuchung des Gehirns deuten darauf hin, dass der
Spracherwerb mit neuronalen Zuordnungen verbunden ist. Sehr früh in der
kindlichen Entwicklung werden neuronale Netzwerke für Muster festgelegt, die den
natürlichen Sprachinput widerspiegeln. Dies bedeutet, dass frühes Lernen spätes
Lernen fördern oder auch einschränken kann und dass die zunächst erworbenen
Grundelemente der Sprache entscheidend sind. Das Konzept der neuronalen
Zuordnung geht davon aus, dass während der sensiblen Phase die ursprüngliche
Enkodierung der Erstsprachenmuster (statistische und prosodische
Regelmäßigkeiten) nach Ablauf dieser Phase den Erwerb neuer Muster (wie
beispielsweise einer Fremdsprache) beeinträchtigen kann, da sie den bereits
etablierten „mentalen Filtern“ nicht entsprechen. Somit fördern frühe Lernprozesse
zukünftige, wenn diese auf bereits gelernten Mustern aufbauen, und schränken
diejenigen ein, die mit den gelernten nicht konform sind (Kuhl 2004:832).
Einige AutorInnen gehen davon aus, dass Menschen, die eine Sprache erst
später im Leben erworben haben (nach der Pubertät), unterschiedliche neuronale
Substrate für beide Sprachen aufweisen. Mit bildgebenden Verfahren zeigen diese
Studien, dass beim Gebrauch der Erstsprache(n) durch Wahrnehmung und noch
stärker durch Produktion eine bilaterale Aktivierung des Gehirns mit ausgeprägter
linkshemisphärischer Dominanz zu beobachten ist. Beim Gebrauch einer
Fremdsprache wird hingegen verstärkt auch die rechte Hemisphäre aktiviert.
Aufgrund dieser Ergebnisse wird vermutet, dass das Erwerbsalter einen Einfluss
auf die zerebrale Organisation des Spracherwerbs ausübt. Diese Annahme wird
jedoch durch den Befund relativiert, dass das Niveau der Sprachkompetenz der L2

51
die kortikale Organisation auch beeinflusst. So wurde bei spätbilingualen
SprecherInnen, die eine sehr hohe L2-Kompetenz aufweisen, beobachtet, dass
die zerebralen Repräsentationen von L1 und L2 ähnlich wie bei frühbilingualen
SprecherInnen aufgebaut sind (Wahl 2009:16).
Magnetoenzephalographische Untersuchungen bei Erwachsenen zeigen, dass
wenn diese Menschen Laute in einer Fremdsprache (mit Ausnahme einer sehr
hohen Sprachkompetenz) verarbeiten, ein größeres Hirnareal für eine längere Zeit
aktiviert wird, im Vergleich zur Verarbeitung der Erstsprache, was auf eine
neuronale Ineffizienz hindeutet. Diese neuronale Ineffizienz ist nicht nur auf die
Sprache selbst beschränkt, sondern wird auch beispielsweise bei der
semantischen Verarbeitung von mathematischem Wissen beobachtet, wenn diese
in einer Fremdsprache erfolgt (Kuhl 2004:832).
Unter der kritischen Phase wird nicht ein genau begrenzter Alterszeitpunkt
verstanden, sondern eine Entwicklung, die über einen längeren Zeitraum verläuft.
Danach - rein neuro-physiologisch betrachtet - verläuft der Spracherwerb sowohl
qualitativ als auch quantitativ nach anderen Mechanismen. Die genaue
Alterszeitspanne ist umstritten, zumal es auch individuelle Variationen gibt und
einzelne Aspekte und Fertigkeiten des Sprachvermögens zu unterschiedlichen
Entwicklungszeiten betroffen sind. So ist die phonologische Erwerbsfähigkeit,
zumindest nach derzeitigem Wissensstand, als erste nicht mehr zugänglich
(Meisel 2003:6). Dies bedeutet, dass nach Ablauf der kritischen Phase eine
Sprache nicht mehr auf Muttersprachenniveau in Hinsicht der Aussprache
erworben werden kann. Bis vor wenigen Jahren wurde angenommen, dass das
kritische Fenster bis zum Alter von etwa 3 Jahren weitestgehend geschlossen
wird, da das Gehirn des Kindes zu diesem Zeitpunkt bereits als vollständig
entwickelt galt. Neuere Forschungen stellen diese Annahme in Frage und
erweitern das Zeitfenster bis in die frühe Pubertät (Müller und Kupisch 2011:17).
Mehr Konsens herrscht in Bezug auf den Beginn der optimalen Phase. Ungefähre
Altersangaben besagen, dass man ihn für die zweite Hälfte des zweiten
Lebensjahres annehmen kann, auch wenn sich die Fähigkeiten und die
Fertigkeiten, die den Erwerb der Sprache(n) ermöglichen, schon lange vorher
entwickeln, so wie auch der Wortschatz (Meisel 2003:7).

52
5.2 Kriterien zur Messung des Erwerbserfolgs

In der Mehrsprachigkeitsforschung wird zwischen den Begriffen der


Kompetenz und der Performanz unterschieden, um die weite Bandbreite des
Erwerbserfolges messen und abbilden zu können. Das Wissen um die Sprache
oder die mentale Repräsentation der Sprache wird als Sprachkompetenz
bezeichnet. Eine vorhandene Sprachkompetenz bedeutet noch lange nicht, dass
die Sprache tatsächlich verwendet werden kann. Die adäquate Anwendung des
zugrunde liegenden Sprachwissens unter Berücksichtigung pragmatischer und
soziolinguistischer Regeln ohne Bezug auf die tatsächliche mentale
Repräsentation der Sprachen wird als Performanz definiert (Köppe 1997:15).
Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz ergibt sich aus der
Tatsache, dass erworbenes Wissen nicht immer und nicht immer vollständig
umgesetzt werden kann. Es finden sich nicht nur Unterschiede im Gebrauch
zwischen Produktion und Verstehen, auch in unterschiedlichen Situationen ist es
nicht gleichermaßen möglich, das vorhandene Wissen optimal zu aktivieren. So
verstehen manche Personen grammatische Konstruktionen oder auch Wörter, die
sie nicht aktiv oder in einer veränderten Form produzieren. Im Unterschied zur
Performanz verläuft der Erwerb der Kompetenz vergleichsweise gleichförmig und
immer erfolgreich. In der Performanz zeigen sich hingegen erhebliche
Unterschiede, nicht nur zwischen einzelnen Personen, sondern auch beim
gleichen Individuum in Abhängigkeit von den Herausforderungen der
Sprachsituation (Meisel 2003:2).

5.3 Sprachtrennung

Der Begriff der Sprachtrennung ist in verschiedenen Studien nicht eindeutig


definiert. Streng genommen bezeichnet er die getrennte mentale Repräsentation
zweier unabhängiger sprachlicher Systeme und bezieht sich somit ausschließlich
auf die Sprachkompetenz. Die Sprachtrennung auf der Ebene der Systeme ist die
Fähigkeit zur situationsabhängigen Abgrenzung der einen oder der anderen
Sprache in der Performanz und sollte korrekterweise als adäquate Sprachwahl
bezeichnet werden (Köppe 1997:7). Der Begriff der adäquaten Sprachwahl
53
impliziert, dass die simultan oder sukzessiv gelernten Sprachen getrennt nach
Personen und Situationen erworben und benutzt werden. Eine konsequente
Sprachtrennung gilt als ausgesprochen günstig, für manche ForscherInnen stellt
sie die wichtigste Voraussetzung einer erfolgreichen Mehrsprachigkeit dar. Zudem
besteht die Besorgnis, dass Kinder, die von der frühesten Kindheit an in einem
mehrsprachigen Umfeld aufwachsen, verwirrt sind und alle Sprachen
durcheinander vermischen würden. Obzwar Sprachmischungen (siehe Code-
Mixing und Code-Switching) ein integraler Bestandteil der Mehrsprachigkeit sind,
besteht kaum empirische Evidenz eines potentiellen Durcheinanders der
erworbenen Sprachen. Untersuchungen zeigen, dass Kinder Sprachen simultan
erwerben und zugleich diese in einem sehr frühen Alter im Sinne der
Sprachtrennung auseinanderhalten können (Müller 2003:145). Dies widerspricht
eindeutig der in der früheren Forschung verbreiteten Annahme einer allmählichen
Sprachtrennung nach einer Phase der Fusion mit der Entwicklung eines bi- bzw.
multilingualen Bewusstseins (Köppe 1997:40). Neuere Untersuchungen zeigen,
dass Kinder sich von Anfang an der Lautdiskrimination bedienen, um die
Eigenschaften der zwei oder mehreren Erstsprachen zu unterscheiden.
Untersuchungen zum simultanen Erwerb zweier Erstsprachen haben auch
ergeben, dass bilingual aufwachsende Kinder durchaus imstande sind, die beiden
grammatischen Systeme von Beginn an (also bereits in der Einwortphase)
voneinander zu trennen (Müller 2003:145).
Zum Zeitpunkt der Produktion der ersten Wörter weisen bi- und multilinguale
Kinder auch Verständnis und Produktion von Translationsäquivalenten auf. Bereits
im Alter von etwa 2 Jahren können sie aktiv wählen, welche Sprache mit wem sie
verwenden. Sie können nicht nur die geeignete Sprache verwenden, sondern
auch regelgeleitet zwischen beiden Sprachen umschalten, wenn dies bei ihren
GesprächspartnerInnen Usus ist (wenn dies beispielsweise in einer bilingualen
Familie unter allen bilingualen Familienmitgliedern praktiziert wird). In diesem
jungen Alter sind sie auch in der Lage, Kommunikationsausfälle aufgrund
fehlender Übereinstimmung der Sprache zu korrigieren, indem sie die richtige
Sprache anwenden (Werker 2012:51).
Eine sehr frühe und konsequente Trennung wurde beim Grammatikerwerb
beobachtet. Simultan mehrsprachig aufwachsende Kinder, selbst wenn sie mit

54
unausgeglichenem Input in einer der Sprachen konfrontiert sind, weisen keine
Auffälligkeiten in der Grammatik dieser Sprache auf. Mit anderen Worten, die
Anwesenheit einer oder mehrerer zusätzlichen Sprachen in der Umgebung und im
Kopf resultiert nicht in signifikanten Unterschieden zwischen den
Grammatikkenntnissen und der Grammatikanwendung mono- und multilingualer
Kinder (Meisel 2013:139). Der einzige Unterschied kann bei einem
unausgeglichenen Erwerb festgestellt werden, wobei er nicht qualitativer Natur ist
sondern einer Verzögerung des Grammatikerwerbs in der schwachen Sprache
entspringt (Müller 2003:166).
Diese Erkenntnisse widersprechen einigen ForscherInnen, die darauf
bestehen, eine Bezugsperson sollte sich dem Kind gegenüber konsequent
einsprachig verhalten, um es in seinem Spracherwerb nicht zu gefährden. Dies
wird damit begründet, dass Kinder implizit (unbewusst und nicht selektiv) lernen
würden und daher die von einer Person verwendeten Sprachen sowohl in Hinsicht
auf die Sprachkompetenz als auch auf die Performanz gemischt wahrnehmen
würden (Jenny 2008:22).
Eine in der Literatur sehr weit verbreitete Methode, die Eltern empfohlen wird,
welche ihren Kindern ihre Herkunftssprache weitergeben möchten, ist die so
genannte One-Parent-One-Language-Methode (OPOL)5. Diese geht davon aus,
dass eine Bezugsperson sehr konsequent eine einzige Sprache in ihrer
Kommunikation mit dem Kind verwenden müsste, damit das Kind sehr früh die
Sprachen auseinander halten und die entsprechende Sprache „richtig“, ohne
Mischungen und Einflüsse, lernen kann. Mehrere Studien kommen jedoch zu dem
Schluss, dass die Wirksamkeit dieser Methode durch keine empirische Evidenz
belegt werden konnte (Place und Hoff 2011:1847, De Houwer 2009, MacLeod et
al. 2013). Erst eine großangelegte Studie von Byers-Heinlein (2012) lieferte
stichhaltige Ergebnisse zu diesem Thema. In der Studie wurden erstmals große
Stichproben von bilingualen kanadischen Kindern untersucht, die im Unterschied
zu den meisten vorangegangen Studien nicht in einer Familie aufwachsen, die
bewusst und konsequent OPOL als Erziehungsmethode betreibt, und somit mit
97% der Fälle die Regel sind. Die Untersuchung konnte nachweisen, dass Kinder,
die von Geburt an Sprachmischungen innerhalb eines Satzes ausgesetzt sind,

5
In Studien aus dem 20. Jh. auch als une personne-une langue - Methode bekannt
55
einen geringeren Wortschatz im Vergleich zu monolingualen oder bilingualen nach
der OPOL-Methode aufwachsenden Kindern der gleichen Altersstufe in der
jeweiligen Sprache aufweisen. Dies könnte dadurch zu erklären sein, dass Kinder
prosodische Muster und statistische Häufigkeiten von Wortkombinationen und
Wortfolgen innerhalb eines Satzes bedürfen, um beide Sprachen anhand
kategorialer Lautwahrnehmung, Lautsegmentierung und statistischen Merkmalen
trennen zu können. Sprachmischungen enthalten ambivalente Informationen in
dieser Hinsicht und erschweren sowohl die Sprachwahrnehmung als auch die
Sprachproduktion. Dennoch erwerben die Kinder keine „Halbsprachen“, sondern
weisen bei ausreichendem Input einen normalen Erwerbsverlauf auf. Vielmehr
äußert die Autorin die Vermutung, dass der vorläufige lexikalische Rückstand
später eingeholt wird. Zudem entwickeln diese Kinder mehr Flexibilität und
Strategien, die ihnen beispielsweise erlauben, zwei unterschiedliche Regeln
gleichzeitig zu lernen, wodurch ihre kognitive Entwicklung indirekt profitiert (Byers-
Heinlein 2012:13). Die Ergebnisse dieser Studie liefern keine Hinweise, wie der
Spracherwerb verläuft, wenn ein und dieselbe Person mehr als eine Sprache in
ihrer Kommunikation mit dem Kind verwendet, insofern sie konsistent in der
Sprache bleibt und kein Code-Mixing zulässt.

5.4 Code-Mixing und Code-Switching

In der früheren Forschung wurde Mehrsprachigkeit als lediglich „mehrfache


Einsprachigkeit“ definiert und mehrsprachige Personen wurden nur dann als
„kompetent“ mehrsprachig betrachtet, wenn sie sich je nach Situation als
Monolinguale in der jeweiligen Sprache ausdrücken konnten. Dieses Verständnis
war ideologisch geprägt im Sinne des europäischen nationalstaatlichen Denkens,
welches Nation und (Standard-)Sprache gleichsetzt (Auer 2009:92). Angesichts
der Sprachrealität einer zunehmend globalisierten Gesellschaft ist dieses
Verständnis nicht mehr zeitgemäß und wird von immer mehr
SprachforscherInnern widerlegt.
In diesem Zusammenhang wird Mehrsprachigkeit zunehmend nicht als
Summe mehrerer Einsprachigkeiten definiert. Sie folgt nicht der Idealvorstellung
einer strikten Trennung der in Mehrsprachigkeit aufgehenden Einzelsprachen
56
sondern wird als eine „eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale
Kompetenz“ (Auer 2009:92) betrachtet, die in der Performanz situationsadäquat
strategisch eingesetzt wird (Hamers und Blanc 1990:35). Auer (2009) schlägt im
Sinne dieser Definition den Begriff der kognitiven Mehrsprachigkeit vor, der
sprachliche Praktiken bezeichnen soll, in denen die einzelnen Sprachen nicht strikt
auseinander gehalten, sondern gemeinsam je nach Anlass und Notwendigkeit der
Interaktion aktiviert werden (Auer 2009:92). Dabei handelt es sich um die
Fähigkeit, durch situativen Sprachwechsel im Sinne des Code-Switching und
Code-Mixing auf bestimmte Faktoren wie Redesituation, Gesprächsthema und
GesprächspartnerInnen reagieren zu können (Gogolin 2010: 541).
Der Begriff Code-Switching, eine interphrasale Sprachmischung, bezeichnet
dabei die Fähigkeit eines Individuums, innerhalb einer sprachlichen Äußerung
oder Interaktion von einer Sprache in die andere zu wechseln. Bei Code-Switching
werden einsprachige Äußerungen, die keine Elemente der Zielsprache (die
Sprache des/der InteraktionspartnerIn) enthalten, verwendet. Code-Mixing ist
wiederum eine intraphrasale Form des Sprachwechsels, in der einzelne Wörter
oder Regeln aus einer anderen Sprache in die Basissprache der jeweiligen
Interaktion auf allen linguistischen Ebenen integriert werden (die bloße
Verwendung einzelner Wörter wird als Entlehnung bezeichnet). In anderen
Worten, Code-Mixing bezeichnet einen (ein- oder mehrmaligen) Sprachwechsel
innerhalb syntaktischer Strukturen (satzintern) (Köppe 1997:8). Beide
Sprachmischungen können lexikalischer, syntaktischer oder semantischer Natur
sein, wobei lexikalische Elemente (und darunter Substantive) am Häufigsten
vorkommen (Hamers und Blanc 1990:35). Beide Phänomene werden als Mittel
mehrsprachiger Personen verstanden, ihrer spezifischen, vielschichtigeren
Identität Ausdruck zu verleihen (Gogolin 2010: 541).
Code-Switching und Code-Mixing finden keineswegs wahllos und willkürlich
statt, wie oberflächlich gesehen der Eindruck entstehen könnte. Sie sind vielmehr
regelgeleitete Prozesse, deren pragmatisch und grammatikalisch korrekte
Verwendung im Rahmen des Spracherwerbs gelernt werden muss. Auf der Ebene
der Performanz begründen sie die Fähigkeit, die Sprache in Übereinstimmung mit
bestimmten soziolinguistischen und pragmatischen Regeln der jeweiligen
sprachlichen Umgebung zu wechseln. In einer Interaktion kann damit zum Beispiel

57
ein Wechsel des/der GesprächspartnerIn signalisiert werden wie anhand des
Dialogs zweier von Kielhöfer und Jonekeit (1995) untersuchten Kinder (Jens 3;2
Jahre, Olivier 4;6 Jahre) im folgenden Beispiel deutlich wird:
Mutter: „Donne-moi encore quelques Legos pour faire le toit!“
Jens : „Peux pas! Ça casse tout le temps !“
Olivier: „Nein, das geht doch nicht kaputt. Du musst hier festhalten! So, guck‘ mal!“
[er zeigt wie]
Jens: „Ich kann nicht! [jammert] Das ist zu schwer!“
Olivier: „I peut, Jens, hein? Mais I‘faut pas pleurer pour ça!“ „Du sollst nicht weinen,
Jens!“ (Kielhöfer und Jonekeit 1995:26)

Code-Switching kann auch praktiziert werden, um andere TeilnehmerInnen in


die Konversation einzubeziehen oder aus dieser auszuschließen. In einer
Umgebung, die sich als bi- oder multilingual versteht, kann Code-Switching auch
andere die Kommunikation beeinflussende Faktoren signalisieren, wie
beispielsweise einen Orts- oder Themenwechsel, Wechsel des Typs der
sprachlichen Handlung, Wortspiele, Redewiedergabe einer anderen Person oder
Wiederholungen, um Inhalte zu klären oder zu betonen (Köppe 1997:10).
Code-Mixing kann so wie Code-Switching eine intentionale Strategie von
mehrsprachigen Personen sein, um bestimmte Verhaltensweisen, Absichten oder
Rollen auszudrücken oder sich mit einer bestimmten Gruppe zu identifizieren. Ein
typisches Beispiel von Code-Mixing ist folgender Satz, der in einem Französisch-
Englischen Jargon von New Brunswick häufig verwendet wird: „je vais back venir“.
Hierbei handelt es sich um einen Satz, der aus der französischen Verb-
Präposition-Kombination „je vais venir“ und aus dem englischen Morphem „back“
besteht, wobei letzteres dem Verb nach einer französischen Regel angehängt
wird, die im Englischen unzulässig wäre (Hamers und Blanc 1990:149). Code-
Mixing kann jedoch auch ein Zeichen der lückenhaften Kompetenz in einer
Sprache sein, wenn ein Individuum beispielsweise fehlende lexikalische Elemente
in einer Sprache mit denjenigen aus der anderen kompensiert (ebd.).
Sprachmischungen im Sinne von Code-Switching und Code-Mixing sind
zumeist ein Ergebnis der konkreten Erwerbssituation und des Sprachgebrauchs
der Umgebung. Aus pragmatisch-soziolinguistischer Sicht kann sich das
Erwerbsziel der korrekten Verwendung der erworbenen Sprachen in der
58
Interaktion individuell erheblich unterscheiden. In einer monolingualen
Erwerbssituation wird vom mehrsprachig aufwachsenden Kind erwartet, dass jede
Person nur in einer Sprache angesprochen wird. Code-Switching wird in einer
monolingualen Erwerbssituation lediglich zum Wechsel des/der
Gesprächspartners/in eingesetzt, Code-Mixing ist nicht zulässig. In einer bi- oder
multilingualen Erwerbssituation wächst das Kind hingegen in einer Umgebung auf,
in der alle oder zumindest mehrere SprecherInnen alle verwendeten Sprachen
beherrschen. Häufig verwenden hier die Bezugspersonen in ihrer Kommunikation
mit dem Kind abwechselnd alle Sprachen. Hier werden Kinder in Code-Switching,
unter Umständen auch in Code-Mixing sozialisiert. In der Regel kommen beide
Erwerbssituationen in den wenigsten Fällen in ihrer Reinform vor. Auch in einer
monolingualen Erwerbssituation wird das Kind merken, dass zumindest ein
Elternteil mehr als nur eine Sprache versteht und verwendet. Zugleich wird ein
Kind in einer multilingualen Erwerbssituation auch mit Personen konfrontiert, die
nur eine einzige Sprache beherrschen (Köppe 1997:17).
Mehrere AutorInnen (e.g. Auer 2009, Scheele 2010) weisen darauf hin, dass
die sprachlichen Praktiken des Code-Switching und Code-Mixing durchaus
ambivalent diskutiert werden. Werden sie bei Höchstgebildeten als Kompetenz
wertgeschätzt, so gelten sie bei Angehörigen der „sprachlichen Unterschicht“ als
Beweis für sprachliche Defizite. Auer (2009) betrachtet sie generell nicht als ein
Defizit sondern als eine „(meta)grammatische und (meta)diskursive“ Kompetenz,
die darauf hindeutet, dass ein/e Sprecher/in die zur Verfügung stehenden
Redemittel geschickt und kontextgemäß einsetzen kann (Auer 2009:95).
Einige AutorInnen sehen im Phänomen der Sprachmischung bei
mehrsprachigen Kindern einen Ausdruck kreativer Spracherwerbsprozesse.
Kinder können sich Sprachmischungen bedienen, entweder, wenn ihnen das
Äquivalent in der entsprechenden Sprache fehlt, oder weil die gemischte
Äußerung die beabsichtigte Bedeutung adäquater wiedergibt. Code-Switching wird
als ein Zeichen eines ausgeglichenen Spracherwerbs betrachtet, während Code-
Mixing eher auf eine überproportionale Dominanz der Erstsprache hindeutet.
Generell wird Code-Mixing häufiger bei kleineren Kindern beobachtet als eine
Phase des Spracherwerbs, die mit fortschreitender Kompetenz überwunden wird,
während Code-Switching von älteren Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen als

59
kommunikative Strategie im Sinne eines Markers der ethnischen und/oder
sozialen Zugehörigkeit und Identität eingesetzt wird (Hamers und Blanc 1990:35).
Während zu Beginn der Mehrsprachigkeitsforschung angenommen wurde,
dass kleine Kinder in den früheren Phasen des Spracherwerbs deshalb keine
Sprachtrennung vollbringen, weil sie gemischtsprachliche Äußerungen
produzieren, weist die neuere Forschung vermehrt darauf hin, dass Kinder sehr
früh eine adäquate Sprachwahl aufweisen. Somit sind gemischtsprachliche
Äußerungen nicht als Zeichen der Sprachverwirrung zu interpretieren, sondern
eher als Code-Switching. Selbst dann, wenn sie in einem Kontext die „falsche“
Sprache wählen, sind sich Kinder dessen bewusst, was in beobachteten
Strategien wie in Übersetzungen, in Selbstkorrektur oder in metalinguistischen
Kommentaren verdeutlicht wird (Müller und Kupisch 2011:203).

5.5 Unausgeglichener bi- oder multilingualer Spracherwerb

Bi- oder multilingualer Spracherwerb muss nicht gleichmäßig in allen


Situationen verlaufen, selbst wenn Kinder simultan innerhalb des kritischen
Zeitfensters mit zwei oder mehreren Sprachen aufwachsen. Die Gründe dafür sind
vielfältig und resultieren in einem nicht ausgeglichenen (unbalancierten)
Spracherwerb, der von Sprachdominanz einer Sprache, Sprachumstellung
zugunsten der Umgebungssprache, rezeptiver Sprachfähigkeit bis zur völligen
Verweigerung einer Sprache führen kann.

5.5.1 Sprachdominanz
In der Bilingualismusforschung wird der Begriff Sprachdominanz verwendet,
um bi- oder multilinguale Sprachkompetenzen vergleichen zu können. Wie jedoch
Müller und Kupisch (2011) feststellen, handelt es sich dabei um einen relativ
ungenauen Begriff, da Sprachdominanz schwierig zu messen ist. Obwohl bis
heute keine einheitliche Definition existiert, so wird der Begriff häufig dann
angewandt, wenn eine der Sprachen schwächer als die andere entwickelt ist. Für
gewöhnlich wird die besser beherrschte, in der Performanz bevorzugte und
leichter verfügbare Sprache als die dominante bezeichnet (Lippert 2010:41).

60
In diesem Zusammenhang wird angenommen, dass während die stärkere
Sprache sich ähnlich der Muttersprache von monolingualen Kindern entwickelt, die
schwächere Sprache hingegen mit einer Fremdsprache im Zweitsprachenerwerb
verglichen wird (Müller und Kupisch 2011: 66). Diese Ansicht ist jedoch sehr
umstritten. Weitaus häufiger gehen ForscherInnen davon aus, dass die
Entwicklung der schwächeren Sprache zwar zeitlich verzögert ist, in ihrem
weiteren Verlauf jedoch dem Erwerb der Erstsprache gleicht (Meisel 2007, 2011a).
In der Literatur findet sich eine Reihe an Kriterien, anhand derer
Sprachdominanz gemessen wird. Grundsätzlich wird zwischen qualitativen
Kriterien unterschieden, die vornehmlich mit der Sprachkompetenz, und
quantitativen, die mit der Sprachperformanz in Verbindung gebracht werden. Es
besteht jedoch Uneinigkeit darüber, welche als qualitativ und welche als
quantitativ zu werten wären.
Meisel (2007) formuliert folgende Kriterien zur Bestimmung der
Sprachdominanz:
- Mean length of utterance MLU: durchschnittliche Äußerungslänge
- Strukturen wie Modalverben, Nebensätze (falsche Satzstellung)
- falsche oder nicht vorhandene Verbflexion
- Anteil der multi-morphemischen Äußerungen (lexikalische und grammatische
Mischungen)
- Anzahl von Wortarten in einer Sprache
- Vokabelanzahl
- zielsprachgemäße Verwendung
- Vermischungen mit Bestandteilen einer anderen Sprache
- Wille, eine Sprache spontan zu verwenden
- Vorziehen einer Sprache im Umgang mit anderen bilingualen Personen
(Meisel 2007:508)

In Bezug auf die Grammatik stellen Müller und Kupisch (2003) in


vergleichenden Beobachtungen fest, dass der simultane Erwerbsverlauf bei einem
unbalancierten Kind in genau derselben Weise dargestellt werden kann, wie bei
einem balanciert bilingualen Kind bzw. wie bei einem monolingualen Kind,
zumindest in Hinsicht auf qualitative Merkmale. Der einzige Unterschied ist

61
quantitativer Natur, denn das unbalancierte Kind entwickelt die betreffenden
grammatischen Phänomenbereiche in seiner schwächeren Sprache langsamer als
ein monolinguales Kind bzw. als ein balanciert bilinguales Kind. Nach einer
zeitlichen Verzögerung erreicht das simultan unbalancierte Kind dennoch das
gleiche Niveau in Bezug auf die syntaktische und morphologische Kompetenz
(Müller und Kupisch 2003:147). Jeder Vergleich vor dem Abschluss des
vollständigen Grammatikerwerbs des unbalancierten Kindes würde daher eine
niedrigere grammatikalische Kompetenz aufweisen.
Während im Konzept der Sprachdominanz die dominante Sprache vorrangig
am Erwerb eines vollständigen grammatischen Systems gemessen wird und die
schwächere, nicht balanciert erworbene Sprache, durch einen verzögerten Erwerb
sowie durch die häufige Verwendung von nicht zielsprachkonformen Formen und
Konstruktionen gekennzeichnet wird, ziehen einige ForscherInnen wie Lippert
(2010) andere, pragmatischere Kriterien vor, um den unausgeglichenen
multilingualen Spracherwerb zu beschreiben. In diesem Zusammenhang werden
die schwache und die starke Sprache über die tatsächliche (spontane)
Verfügbarkeit in der Sprachproduktion definiert. Eine Sprache wird erst dann
dominant, wenn sie die schwache Sprache aus dem angemessenen Bereich der
Kommunikation verdrängt. In diesem Fall wäre die Untersuchung zusätzlicher
Kriterien, wie nichtzielsprachenkonformer Konstruktionen, überflüssig, um einen
nicht balancierten Erwerb festzustellen. Vielmehr sollte man einen nicht
geglückten bilingualen Erstspracherwerb nicht allein daran festmachen, ob das
erworbene grammatische System einem monolingualen Kind (oder einem
balancierten bilingualen) entspricht, sondern an dem aktiven Wortschatz und an
der tatsächlichen Verwendung der Sprache (Lippert 2010:46). In diesem
Verständnis wird der Erwerbserfolg weniger an der Beherrschung einer korrekten
Sprache gemessen, als an ihrem regelmäßigen Gebrauch in entsprechenden
Sprachsituationen.
Von Sprachmischungen im Sinne von Code-Mixing und Code-Switching ist die
Möglichkeit des gegenseitigen Spracheneinflusses zu unterscheiden, welche
ausgehend von der früheren Betonung der Sprachentrennung von der
Mehrsprachigkeitsforschung der letzten Jahre diskutiert wurde. Zahlreiche
Forschungsarbeiten konnten belegen, dass sich beide (alle) Sprachen im bi- oder

62
multilingualen Kind beeinflussen, wobei der Schwerpunkt in Richtung dominante
auf schwache Sprache liegt (Müller und Kupisch 2011: 65f.).
Sprachbeeinflussung auf der Ebene der Kompetenz wird als der Transfer von
Wissen aus der einen Sprache in die andere Sprache bezeichnet. Der
Transferbegriff wird insbesondere beim sukzessiven Erwerb einer weiteren
Sprache verwendet. Der Transfer kann sich auf den Spracherwerb positiv
auswirken und ihn dadurch beschleunigen, oder negativ und ihn dadurch
verzögern. Negativer Transfer entsteht, wenn beide Sprachen, Erstsprache und
Zweitsprache, in einem bestimmten grammatischen Bereich Unterschiede
aufweisen und Kinder die grammatischen Regularitäten der Erstsprache auf die
Zweitsprache übertragen (ebd.:22). Beim simultanen Spracherwerb ist ein
negativer Transfer auf der grammatikalischen Ebene selbst bei unausgeglichenen
Bilingualen und Multilingualen selten zu beobachten (Meisel 2013:139). Positiver
Transfer kommt zustande, wenn beide Sprachen grammatikalisch ähnlich sind und
Regularitäten der Erstsprache für die Zweitsprache übernommen werden können
(Müller und Kupisch 2011:22). Der Einfluss der dominanten Sprache kann sich
auch im Bereich des Vokabulars, der idiomatischen Wendungen, der Verbstellung
und auf die Aussprache auswirken.

5.5.2 Sprachkorrosion und Sprachumstellung


Spätestens mit Schuleintritt und der damit verbundenen Intensivierung des
Einflusses der Umgebungssprache kann es zu der paradoxen Situation kommen,
dass der Erwerb der Erstsprache noch voranschreitet und zugleich der Abbau
einsetzt. Solche Abbauprozesse betreffen vor allem Formen und Strukturen, die
irregulär und nicht transparent sind, beziehungsweise solche, die nicht häufig
verwendet werden. Die Erstsprachentwicklung hängt stark vom Input zu Hause ab
bzw. davon, ob sie gefördert wird. Ohne zusätzliche Bemühungen um den
Erstspracherwerb kann ein sogenannter serial monolingualism entstehen, bei dem
die Zweitsprache (zumeist die Umgebungssprache) zu einer dominanten Sprache
wird (Gagarina 2013:198).
Im Prozess der Verdrängung der schwachen Sprache besteht die Gefahr der
Sprachumstellung samt Verschwinden der Erstsprache, unabhängig davon wie
grammatikalisch gut sie erworben wurde. Ob bei einem Kind Erosionsprozesse
63
grammatischer und lexikalischer Elemente früher oder später oder überhaupt
einsetzen, wird durch die Erwerbsumgebungen bzw. Unterschiede in der
Kommunikationsintensität in der Erstsprache beeinflusst (Gagarina 2013:198).
Zur Sprachkorrosion und der damit verbundenen nicht voll ausgebildeten
Kommunikationsfähigkeit in der „schwachen Sprache“ und möglicherweise zur
endgültigen Sprachumstellung und zum Übergang zur rezeptiven
Mehrsprachigkeit in der Erstsprache kommt es zumeist dann, wenn Kinder auch
bei der Kommunikation mit der Bezugsperson, die die Nichtumgebungssprache
vertritt, tendenziell bei der starken Sprache bleiben und selbst bei direktem
Nachfragen die schwache Sprache meiden (Lippert 2010:46). Innerhalb einer
Familie sind von Sprachkorrosion und anschließender Sprachumstellung oder
direkt von der Sprachumstellung zweit- und drittgeborene (und mehr) Kinder
besonders betroffen, da der Spracheinfluss der älteren Geschwister am Stärksten
ist und diese unter sich für gewöhnlich die Umgebungssprache verwenden
(ebd.:21).
Zahlreiche Beobachtungen deuten darauf hin, dass bestimmte Veränderungen
als Marker einer beginnenden Sprachkorrosion interpretiert werden können. Diese
Veränderungen betreffen zunächst die Sprachperformanz, in der Folge auch die
Sprachkompetenz und die kulturellen Einstellungen von Individuen in einer
Sprachkontaktsituation und können kurz- bis sehr langfristig verlaufen. Die
Sprachkorrosion manifestiert sich anhand folgender Merkmale:
- Bewertung der eigenen Erstsprache
- Zuhilfenahme der dominanten Sprache
- wörtliche Übersetzungen von der dominanten in die schwache Sprache
- unvollendete Idiomatik
- Lücken in lautmalenden Ausdrucksformen
- Entlehnungen auf allen Ebenen
- Vereinfachung der Erstsprache
- Bildung von neuen Wörtern, die in der Erstsprache nicht existieren
- Bildung syntaktischer Regeln in Analogie zur dominanten Sprache
(Protassova 2007:303)

64
5.5.3 Ausprägungsformen des unvollständigen Spracherwerbs
Der bi- und multilinguale Spracherwerb bei Kindern, simultan oder sukzessiv,
verläuft nicht immer erfolgreich. Ein unvollständiger oder unausgeglichener
Spracherwerb kann sich in Sprachkorrosion oder Sprachumstellung zugunsten der
Umgebungssprache manifestieren, es können jedoch alle Sprachen betroffen
sein. Die Gründe, wenn man von sprachspezifischen Erkrankungen absieht, sind
vielfältig und meist auf Faktoren wie Sprachinput und Sprachoutput,
Sprachkontakt, gesellschaftlicher Status der Sprache sowie individuelle Probleme
bei der/den Bezugsperson(en), die die Nicht-Umgebungssprache in die
Kommunikation mit dem Kind einbringen, zurückzuführen. Neben dem
mangelhaften Erwerb oder Verlust der Herkunftssprache mit allen Implikationen
auf die Kind-Eltern-Beziehung und Identitätsfindung können Fehlentwicklungen
auch die Kompetenz in der Umgebungssprache negativ beeinflussen und dadurch
den späteren Bildungserfolg ernsthaft gefährden.

In Tab. 2 werden einige der häufigsten Fehlentwicklungen beim multilingualen


Spracherwerb kurz geschildert:

65
Tab. 2: Ausprägungsformen des unvollständigen Spracherwerbs

Sprachauffälligkeiten beim Kind Mögliche Ursachen


- prosodisch-phonetische Auffälligkeiten, Akzente in - starker Anpassungsdruck an die Umgebungs-
beiden Sprachen, zu große Kategorien sprache
- Monolinguale, monokulturelle Umgebung mit
-eingeschränkter Wortschatz in beiden Sprachen, geringer Wertschätzung anderer Sprachen und
Schwierigkeiten bei der Wortfindung Kulturen
- Erstsprache mit niedrigem Prestige
- Inkonstante grammatikalische Regelverletzungen - Geringes kulturelles Selbstbewusstsein der Eltern
- Unsicherheit der Eltern in Bezug auf ihre
- mangelhafter aktiver Wortschatz in der Erstsprache
Herkunftssprache
mit daraus resultierender Erstsprachverweigerung
- fehlende kulturelle Identifikation der
- geringe Sicherheit in der Erstsprache, die auf die
Eltern/Bezugspersonen
dominante Umgebungssprache übergeht
- ungenügender sprachlicher Kontakt mit dem Kind
- zugleich wenig Performanz in der
- Geschwister, die bereits die Umgebungssprache
Umgebungssprache, daher Übungsdefizit
als dominante Sprache verwenden
- wenig Kontakte nach außen oder keine sprachliche - zu starke Abgrenzung oder aber zu starke
Abgrenzung Anpassung
- Eltern haben Probleme/Bedenken in Hinsicht auf -Vermeidung von Konflikten
gesellschaftliche Integration, Angst vor Ausgrenzung, - schichtspezifische (sozioökonomische, ethnische,
die sich in einer allgemeinen Verunsicherung in der religiöse) Abgrenzungen
Erstsprache beim Kind manifestieren
- allgemeine Unsicherheit bei der Verwendung von
Sprachen
Quelle: nach Jenny (2008:26)

66
6. Argumente für und gegen frühkindliche Mehrsprachigkeit

6.1 Vorteile

Die Sprachforschung diskutierte weit in die 60er Jahre hinein Mehrsprachigkeit


in einem überwiegend negativen Kontext, da viele ForscherInnen davon
ausgingen, dass Mehrsprachigkeit notwendigerweise zu Defiziten in einer oder in
allen beteiligten Sprachen führte oder gar Verzögerungen der allgemeinen
kognitiven Entwicklung von Kindern verursachte (García und Náñes 2011:58).
Diese Schlussfolgerungen wurden durch neuere Forschung größtenteils widerlegt.
Sie waren nicht nur eine Folge fehlender experimenteller Beobachtungen und
Langzeitstudien, vielmehr auch ideologisch von sozio-politischen Stimmungen
gegen Immigration gefärbt, einige davon waren gar rassistisch motiviert. Solche
Ressentiments sind in der heutigen globalisierten, aufgeklärten Welt zumindest
aus der Linguistikforschung weitgehend verschwunden. Mehrsprachigkeit wird
zunehmend in einem positiven Licht betrachtet, da sie dem interkulturellen Dialog
förderlich ist, bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt verspricht und für die
kulturelle Identifikation von Minderheiten von Bedeutung ist. Nichtsdestotrotz
gelten diese Überlegungen nicht allen Sprachen gleich. Mehrsprachigkeit bleibt
auch im 21. Jahrhundert nur bei Prestigesprachen erwünscht, wobei diese zumeist
die Sprachen der Mehrheit, der wirtschaftlichen und der politischen Macht sind
(Scheele 2010).
Im Folgenden werden einige der neuesten Ergebnisse präsentiert, die sich
jenseits sozioökonomischer und kulturspezifischer Überlegungen auf
neurophysiologische und neurolinguistische Auswirkungen der Mehrsprachigkeit
beziehen. Zahlreiche neuere Studien aus verschiedenen Disziplinen weisen auf
sprachliche und nicht-sprachliche Vorteile der Mehrsprachigkeit hin. Dabei gilt es
zu beachten, dass sich die Mehrzahl der berichteten positiven Effekte von
Mehrsprachigkeit zumeist auf ausgeglichene Bi- und Monolinguale, also Personen
mit starken Sprachkompetenzen in allen Sprachen, die über die bloße
Alltagskommunikation hinausgehen, bezieht. In der Fachliteratur fehlt jedoch
immer noch ein klarer Konsens, was im Bi- und Multilingualismus als normativ

67
gelten soll und an welchen Kriterien ein erfolgreicher Spracherwerb zu messen ist
(Hoff et. al. 2012:2).
Neuesten neurolinguistischen und neurophysiologischen Studien zufolge trägt
die Notwendigkeit, in einem sehr frühen Alter für zwei oder mehrere
unterschiedliche Sprachen getrennte mentale Repräsentationen aufzubauen und
diese Sprachen auch funktionell und situationsadäquat zu steuern bzw.
voneinander trennen zu müssen, zu einer intensiveren perzeptuellen und
kognitiven Entwicklung im Kindesalter bei und übt einen positiven Einfluss auch
auf den Erhalt kognitiver Fähigkeiten im hohen Alter aus. Perzeptuelle Fähigkeiten
wie gesteigerte Wahrnehmung und Beachtung von Details, um erkennen zu
können, welches Gesicht unter mehreren zu einer sprechenden Person gehört
oder in welcher Sprache Äußerungen oder sogar individuelle Laute erfolgen,
werden genauso auf Mehrsprachigkeit zurückgeführt wie die Fähigkeit, den
Kontext effizienter einzusetzen, um zu bestimmen welche Sprache gerade
verwendet wird (Werker 2012:58).
Friesen und Bialystok (2013) befassen sich in ihren Untersuchungen mit den
Auswirkungen von Bilingualismus auf die Fähigkeit zu kognitiver Kontrolle. Der
Begriff kognitive Kontrolle bezeichnet ein mehrdimensionales Konstrukt aus
exekutiven Funktionen, die Prozesse, wie die Aufrechterhaltung von Informationen
im Arbeitsgedächtnis, selektive und Daueraufmerksamkeit, flexibler Aufgaben-
wechsel, Abschirmung gegenüber Interferenzen und abstraktes Denken, steuern.
Die Auswirkung der Mehrsprachigkeit auf die kognitive Kontrolle beruht auf einem
Mechanismus, der eingesetzt wird, um potentielle Konflikte zwischen zwei oder
mehreren Sprachsystemen zu lösen und um die geeignete Form aus der
Zielsprache zu selektieren. Die Notwendigkeit, diesen Konfliktmanagement-
Mechanismus ständig zu verwenden, verbessert seine Funktion, mit daraus
folgendem Nutzen für sprachliche und nicht-sprachliche Aufgaben. Der
regelmäßige Gebrauch von zwei oder mehr Sprachen ist besonders förderlich in
Situationen, bei denen Ressourcen der Aufmerksamkeitskontrolle und der
Inhibitionsfähigkeit beansprucht werden. Dies bedeutet, dass Bi- und Multilinguale
in ambivalenten Aufgabensituationen ihre Aufmerksamkeit besser auf kritische
Merkmale lenken und irrelevante Informationen ignorieren können, als dies bei
Monolingualen der Fall ist. Sie erkennen beispielsweise auch eher und leichter als

68
Monolinguale, dass die grammatische Form einer Äußerung korrekt sein kann,
auch wenn sie es inhaltlich nicht ist. Die ForscherInnen fanden beispielsweise
heraus, dass Multilinguale im Vergleich zu Monolingualen besser in der Lage
waren, sich von der Vorstellung zu lösen, dass Wort und Objekt, Zeichen und
Bezeichnetes eine Einheit bildeten (Friesen und Bialystok 2013:224).
Kempert und Hardy (2012) untersuchten die mehrsprachigkeitsbedingten
kognitiven Vorteile in den exekutiven Funktionen in Hinsicht auf deduktives
Schließen. Deduktives Schließen beschreibt die Fähigkeit, logische
Schlussfolgerungen aus bestimmten Prämissen zu ziehen. Aus der Forschung ist
bekannt, dass Kinder bereits ab etwa 6 Jahren in der Lage sind, aus bestimmten
Inhalten Schlüsse zu ziehen. Dabei werden Aufgaben mit kongruenten/plausiblen
Inhalten besser gelöst als Aufgaben mit widersprüchlichem oder abstraktem Inhalt,
wie etwa: „Aller Schnee ist schwarz. Tom sieht etwas Schnee. Ist dieser
schwarz?“ (Kempert und Hardy 2012:28). Aus diesem Grund wurden für die
Untersuchung der Mehrsprachigkeitseffekte ein- und zweisprachigen SchülerInnen
Aufgaben mit kontraintuitiven und abstrakten Konditionalaussagen gestellt, da
diese keine validen Schlussfolgerungen aufgrund eigener Erfahrung oder
Vorwissen zulassen bzw. die Erstellung adäquater mentaler Modelle erschweren
und dadurch besondere Anforderungen an die Aufmerksamkeitskontrolle und
Inhibitionsfähigkeit stellen. Bei solchen Aufgaben müssen etablierte Annahmen
aktiv unterdrückt werden, bevor die Aufmerksamkeit auf die formale Struktur der
Aufgabe gelenkt werden kann. Die Ergebnisse bestätigten die Überlegenheit der
zweisprachigen Kinder bei der Bearbeitung von kontraintuitiven Syllogismen und
zeigten einen entsprechenden Trend bei der Bearbeitung abstrakter Syllogismen
(ebd.:35).
Marzecova (2013) berichtet von weiteren günstigen Auswirkungen der
Mehrsprachigkeit auf Aufmerksamkeitsprozesse wie die Überwachung einer
durchgeführten Aufgabe, der kontinuierliche Wechsel zwischen zwei Aufgaben,
die Unterdrückung irrelevanter räumlicher Hinweise oder das Erreichen und
Beibehalten eines Zustands erhöhter Aufmerksamkeit. Besonders stark
ausgeprägt scheinen diese Effekte zu wirken, wenn die beherrschten Sprachen
sehr entfernt von einander liegen wie beispielsweise Chinesisch und Englisch
(Marzecova 2013:608). Die andauernde Überwachung und der Zustand

69
dauerhafter und erhöhter Aufmerksamkeit resultieren vermutlich aus der
Notwendigkeit, im Laufe des Code-Switching die GesprächspartnerInnen
ununterbrochen zu beobachten, um zu wissen wer welche Sprache spricht und bei
wem welche Sprache zu aktivieren wäre. Daher schlussfolgert Costa (2009), dass
im Falle zwei ähnlicher Sprachen (z.B. Katalanisch und Spanisch) bzw. bei Bi-
oder Multilingualen, die zwar regelmäßig mehr als zwei Sprachen verwenden,
diese kontextuell jedoch voneinander trennen (zuhause Türkisch, in der Arbeit
Deutsch), der positive Effekt weniger stark ausgeprägt ist.
Von einem weiteren Vorteil berichten Krizmann et al. (2012). Sie fanden
heraus, dass die subkortikale (unbewusste) Enkodierung von akustischen
Signalen bei mehrsprachigen Personen besser funktioniert. In anderen Worten,
die erhöhte Fähigkeit von Bi- und Multilingualen, Sprache von Störgeräuschen zu
unterscheiden, basiert auf einer effektiveren Verarbeitung von Lauten im
Hirnstamm, der primitivsten Hirnregion. Dies ist ein Ergebnis nicht nur gesteigerter
exekutiver Kontrolle, sondern auch eines auditiven Systems, welches hoch
effizient, flexibel und sehr fokussiert bei der automatischen Geräuschverarbeitung
vorgeht, insbesondere in schwierigen oder unbekannten Situationen. Das Gehirn
von mehrsprachigen Personen ist ständig mit verschiedenen sprachlichen Reizen
konfrontiert. Die Herausforderung, von Kindheit an zwei oder mehr Sprachen
erkennen und unterscheiden zu müssen, dürfte das Gehirn aufmerksamer für alle
sprachtypischen Reize machen. Mehrsprachigkeit fördert damit die Fähigkeit,
generell den Klang menschlicher Sprache aus der Umgebung herauszufiltern und
irrelevante Geräusche zu ignorieren. Diese Fähigkeit wurde davor nur bei
MusikerInnen beobachtet (Krizmann et al. 2012:1780).
Wolff (2010) untersuchte in seinen Studien die Auswirkung von
Mehrsprachigkeit auf den Fremdsprachenerwerb in institutionalisierten
Lernkontexten. Er kommt zum Schluss, dass Mehrsprachige unter gewissen
Bedingungen bessere SprachlernerInnen sind als monolinguale SprecherInnen.
Aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit entwickeln sie einen höheren Grad an
Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit. Unter Sprachbewusstheit versteht
er die metalinguistische Kompetenz, die ein Verständnis von der menschlichen
Sprachfähigkeit (ihrer Rolle im Denken, Lernen und sozialem Leben), von Macht
und Kontrolle durch Sprache und von der komplexen Beziehung zwischen

70
Sprache und Kultur, begründet. Die Sprachlernbewusstheit schließt
unterschiedliche Domänen ein, wie die kognitive Domäne (Bewusstheit für Muster,
Kontraste, Kategorien, Regeln und Systeme), die Domäne der Performanz
(Bewusstheit für die Verarbeitung von Sprache, für das Lernen im Allgemeinen
und das Sprachlernen im Besonderen), die affektive Domäne (Herausbildung von
Haltungen, Aufmerksamkeit, Neugier, Interesse und ästhetisches
Einfühlungsvermögen), die soziale Domäne (Verständnis für andere Sprachen,
Toleranz für Minoritäten und ihre Sprachen), und letztlich die Domäne der Macht
(das Vermögen, Sprache im Hinblick auf die ihr unterliegenden Möglichkeiten der
Beeinflussung und Manipulation anderer zu durchschauen) (Wolff 2010:184-185).
Nicht zuletzt sollte erwähnt werden, dass sich Mehrsprachigkeit positiv und
nachweisbar auf den Erhalt kognitiver Fähigkeiten im hohen Alter auswirkt.
Friesen und Bialystock (2013) berichten von einem Vergleich einer großen
Stichprobe von ein- und mehrsprachigen Personen, welcher ergab, dass der
Ausbruch von Demenz durch Mehrsprachigkeit um mindestens 4 Jahre verzögert
würde.

6.2 Nachteile

Das Argument der Verwirrtheit beim Aufwachsen mit mehreren Sprachen und
der Gefährdung der kognitiven Entwicklung ist in der Forschung längst
überwunden. Der Einwand, Zwei- und Mehrsprachigkeit führe zu Semilingualität
und Multilingualismus wäre als Risikofaktor für mangelhafte akademische
Leistungen zu bewerten, ist zumindest statistisch belegbar. Eine genauere
Betrachtung mehrerer Untersuchungen aus den USA (hispanische Minderheit),
Frankreich (maghrebische Minderheit), Deutschland/Österreich (türkische
Minderheit) zeigt jedoch, dass nicht das Phänomen der Mehrsprachigkeit per se,
sondern Faktoren wie Migrantenhintergrund und der damit verbundene niedrige
sozioökonomische Status, Bildungsferne, Mangel an adäquater institutionalisierter
Betreuung, ein monokulturell und monolingual ausgerichtetes Kinderbetreuungs-
und Bildungssystem, sowie Mangel an gesellschaftlicher Achtung für die Sprachen
und die Kultur dieser Minderheiten für den nicht gelungenen Spracherwerb
verantwortlich sind (Scheele et al.2010:120; Hoff et al.2012:3).
71
Abgesehen von der Semilingualität bestehen selbst bei einem erfolgreichen bi-
und multilingualen Spracherwerb gewisse Nachteile im Vergleich zu
monolingualen Personen. Obzwar diese Nachteile durch die im vorhergehenden
Punkt geschilderten Vorteile mehr als kompensiert werden, sollen sie nicht
unerwähnt bleiben.
In der Fachliteratur ist gut belegt, dass zwei- und mehrsprachige Menschen im
Sprachprozess Verarbeitungsverzögerungen aufweisen. Eine dieser
Verzögerungen betrifft die Abfrage von Wörtern. Insbesondere bei Aufgaben mit
Zeitbegrenzung sind Multilinguale langsamer und machen mehrere Fehler. Diese
Verzögerung wird selbst in der dominanten Sprache beobachtet (Werker 2012:51).
Zudem wird davon berichtet, dass Bi-und Multilinguale über niedrigere formelle
Fertigkeiten in einer gegebenen Sprache verfügen (sei dies ihre dominante
Sprache). So haben sie beispielsweise einen etwas kleineren Wortschatz und
einen schwächeren Zugang zu lexikalischen Begriffen (Bialystok 2010, Schwieter
(Friesen) 2013, Hoff et al. 2012). Experimentelle Studien zeigen auch, dass das
Hin- und Herschalten zwischen zwei oder mehreren Sprachen, obwohl
augenscheinlich ohne jegliche Bemühung seitens der sprechenden/schreibenden
Person geschieht, teilweise auf Kosten der Geschwindigkeit und Präzision erfolgt
und sowohl bei der Sprachwahrnehmung als auch bei der Sprachproduktion zu
beobachten ist (Fillippi et al. 2014).
Mehrere ForscherInnen plädieren dafür, dass das Niveau der Beherrschung
einer Sprache bei bi- und multilingualen Kindern nicht anhand von monolingualen
Kriterien gemessen werden darf. Ein bi- bzw. multilinguales Kind weist eine
wesentlich höhere kognitive Kompetenz auf als dies in der Beherrschung einer
Sprache reflektiert wäre. Wenn diese Kinder mit Methoden unterrichtet werden,
die ihre Mehrsprachigkeit berücksichtigen und ihr Potential zu nützen wissen,
werden die Nachteile erheblich relativiert (Hoff et al. 2012).

72
7. Subjektive Theorien zur Mehrsprachigkeit

Der Begriff „subjektive Theorie“ stammt aus der Sozialpsychologie und


bezeichnet Kognitionen (Erkenntnisse und Innenbilder) des Alltagsmenschen
(Laienmeinungen, Theorien und Erklärungsmodelle), die sich inhaltlich auf seine
Selbst- und Weltsicht beziehen. Die Verwendung des Begriffs „Theorie“ impliziert,
dass es sich um komplexe Aggregate von Kognitionen handelt, die eine sehr
vielseitige Palette von Lebensbereichen (Vorstellungen über Arbeit und Freizeit,
Geschlechterrollen, Verständnis von Gesundheit und Krankheit, um nur einige zu
nennen) umfasst. Subjektive Theorien erfüllen analog zu wissenschaftlichen
Theorien die Funktionen der Erklärung (der Welt und des eigenen Selbst in dieser
Welt), Prognose und Technologie (Anwendung der Theorie in der Praxis als
Handlungsanleitung zur Handlungsentscheidung). Aufgrund des Handlungsdrucks
der Alltagsrealität handelt es sich bei subjektiven Theorien im Unterschied zu
wissenschaftlichen um keine systematisch, intersubjektiv abgesicherten Theorien,
sondern um solche aus individueller, subjektiver Sicht (Christmann et al.
1999:138).
Subjektive Theorien über Mehrsprachigkeit entstehen aus den persönlichen
Erfahrungen mit bi- oder multilingualen Menschen und werden durch
Informationen und Suggestionen aus den Massenmedien beeinflusst oder
modifiziert. Da subjektive Theorien zumeist unreflektiert sind und kaum eine
wissenschaftlich fundierte Überprüfung erfahren, kann es sich dabei nicht selten
auch um Vorurteile und Stereotypisierungen handeln. Es ist nicht so einfach,
subjektive Theorien zu erfassen, da relativ wenige systematische Studien zu
diesem Thema vorliegen.
Lippert (2010), eine Linguistikwissenschaftlerin, berichtet aus ihrer Erfahrung
als Mutter von vier bilingual aufwachsenden Kindern von einer weit verbreiteten
subjektiven Theorie in der Laienwelt, die davon ausgeht, dass sich aktive
Zweisprachigkeit bei in bilingualen Lebensgemeinschaften aufwachsenden
Kindern mühelos, praktisch von selbst einstellt. Da sich die meisten Menschen der
möglichen Vielfalt unterschiedlicher Erziehungsmethoden und Lebenssituationen
nicht bewusst sind, sind ihre Meinungen zum Spracherwerb wenig differenziert
und stark verallgemeinernd. So geht sie davon aus, dass Kinder, die mit zwei oder

73
mehreren Sprachen und Kulturen in Kontakt kämen, automatisch zwei- oder
mehrsprachig werden (Lippert 2010:60f.).
Ein anderer, weit verbreiteter Irrtum, welcher mit obiger Vorstellung in
Zusammenhang steht, ist die Annahme, dass der Erwerb einer weiteren Sprache
zusätzlich zur Erstsprache von der Intelligenz des Kindes abhängig wäre. So
werden Kinder, die in einer bi- oder multilingualen Situation aufwachsen und
dennoch die Umgebungssprache nur mangelhaft beherrschen (z.B. türkische
Migrantenkinder in Österreich), als wenig intelligent abgestempelt. Zudem würden
Kinder generell durch die Mehrsprachigkeit überfordert, lernten weder die eine
noch die andere Sprache richtig und blieben halbsprachig (Kielhöfer/Jonekeit
1995:10). Code-Switching und Code-Mixing werden dabei nicht als eine
besondere Fähigkeit wahrgenommen, sondern als Beweis der Halbsprachigkeit
interpretiert. Ein ebenfalls häufig vorgetragenes Bedenken gegen die kindliche
Mehrsprachigkeit bezieht sich auf den Erwerbsverlauf. Zwei- oder mehrsprachige
Kinder stehen unter Verdacht, auch wenn der Erwerb im Vergleich zu
einsprachigen unauffällig ist, diese Entwicklung mit deutlichen zeitlichen
Verzögerungen durchzulaufen. Daher wäre auch die Sprachentwicklung beim
Schuleintritt typischerweise nicht altersgemäß und könnte den Schulerfolg
beeinträchtigen (Meisel 2003:5). Dabei wird außer Acht gelassen, dass selbst bei
einem monolingualen Spracherwerb erhebliche individuelle Variationen und
Abweichungen vom Regelverlauf zu beobachten sind.
In den Medien findet sich eine Fülle an Meinungen, Aussagen, Empfehlungen
und „Expertenwissen“ zur Mehrsprachigkeit und vor allem zu Problemen der
Sprachkompetenz von bikulturellen Kindern und Kindern von ZuwanderInnen.
Diese reproduzieren Vorurteile und tragen zu einer negativen Einstellung
gegenüber multilingualen Menschen und ihren Muttersprachen bei. So meldete
das Boulevardblatt „Die Kronenzeitung“ (immerhin mit einer Reichweite von etwa
40% die auflagenstärkste Zeitung des Landes), dass das frühe Erlernen von
Fremdsprachen im Alter unter fünf Jahren bei Kindern (insbesondere bei Buben)
das Stotter-Risiko erhöhe und zweisprachig erzogenen Kindern fiele es auch
schwerer, den Sprachfehler wieder zu beseitigen. Zu diesen Ergebnissen wäre
eine britische Studie gekommen, die Quelle ist jedoch nicht angegeben (o.A., Die
Krone, 09.09.2008).

74
Es mehren sich die Stimmen in Österreich und Deutschland, sowohl medial,
als auch politisch, dass die der deutschen Sprache nicht mächtigen,
halbsprachigen Migrantenkinder die Sündenböcke für die von PISA diagnostizierte
„Bildungsmisere“ ausmachen. So verlange der seinerzeitige österreichische
Integrationsstaatsekretär Kurz, dass es ein zusätzliches, nur für jene, „die kein
Deutsch können“, verpflichtendes Kindergartenjahr geben solle. Die
Sprachkenntnisse der Kinder sollten während eines „kindgerechten
Schnuppertages" überprüft werden (ÖIF 2012). Zudem sollte Kindern und
Jugendlichen, solange sie nicht gut Deutsch können, der Eintritt in die
Regelschule verweigert werden. Für die Betroffenen soll es Sprachsonderschulen
bzw. -sonderklassen geben, in denen sie einem mehrmonatigen "Deutsch-
Crashkurs" unterzogen werden (Pollak 2012). Es sei dahin gestellt wie viel
Deutsch die Kinder lernen werden, wenn kein einziges muttersprachliches Kind
der Gruppe angehört. Die Lernpsychologie hat doch längstens nachgewiesen,
dass Kinder am Allermeisten von Gleichaltrigen lernen. Nicht von der Motivation
zu sprechen, die seitens der Eltern und der Kinder/SchülerInnen angesichts der
Zwangsabsonderung und der damit verbundenen Marginalisierung und
Stigmatisierung zu erwarten ist.

75
8. Analytischer Rahmen

In Anlehnung an die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) wird nicht


alles verfügbare Material analysiert. Vielmehr werden Kriterien formuliert, die auf
einer theoriegeleiteten Differenzierung der Fragestellung basieren. In einem
entsprechenden Codeplan werden Regeln für die Zuordnung von Textelementen
zu den Kategorien herausgearbeitet. Die kriteriengeleitete Auswahl der Texte wird
mittels zusammenfassender Inhaltsanalyse ausgewertet. Durch Zusammen-
fassungen wird der Text auf seine wesentlichen Bestandteile reduziert, um zu
Kernaussagen zu gelangen. Dabei stellt die induktive Kategorienbildung eine
wichtige Vorgehensweise dar.
Die Analyse der drei Ratgeber stellt sich als Aufgabe, folgende
Forschungsfrage zu beantworten: Sind die ausgewählten, zur Zeit der Verfassung
dieser Arbeit sich im Umlauf befindlichen Ratgeber für mehrsprachliche
Kindererziehung, Manifestationen subjektiver Theorien oder beruhen sie vielmehr
auf aktuellen, wissenschaftlich fundierten Erkenntnissen und Empfehlungen?
Zur Beantwortung dieser Frage wurde der in Tab. 3 vorgestellte
Kriterienkatalog anhand der im theoretischen Überblick präsentierten Literatur
entwickelt.

Tab. 3: Codeplan für die Analyse der Ratgeber

Kategorien Kriterien Anmerkungen


kurze Vita, Forschungstätigkeit
- AutorInnen (-team)
Themenschwerpunkte,
Informationen zum - Verlag
Buchreihe
Entstehungszusammenhang - Zielgruppe
nach Eigendefinition
- Zweck des Ratgebers
nach Eigendefinition
- Art der Publikation
Formale Charakteristika des
- Ort der Publikation
Materials
- Format
- Definition von
Mehrsprachigkeit
Begriffliche Abgrenzung
- Bedeutung der
Mehrsprachigkeit

76
Auswirkungen der - Vorteile
Mehrsprachigkeit - Nachteile
- Gemischte Ehen
- Temporäre Berufstätigkeit im
Ausland
Spracherwerbssituationen
- Migrantenfamilien
- Bilinguale Kindergärten
- Adoption von
fremdsprachigen Kindern
- Bedeutung des Alters
Faktoren des bi- bzw.
- Bedeutung des Inputs
multilingualen
- sprachliche Bewusstheit
Spracherwerbs
- Spracherwerbsstrategien
- Sprachwahl des Kindes
- Sprachtrennung
- Sprachmischungen
bilingualer Erwerbsverlauf - Korrektur während des
Spracherwerbs
- Sprachstörungen
- Sprachkorrosion
Werden sie thematisiert,
Bezug auf subjektive Stellungnahme bzw. werden sie
Theorien als wiss. Erkenntnisse
präsentiert
Fallbeispiele aus der Praxis
Tipps und Hinweise, Links,
Beratungsangebot
Adressen
Stil Formale Kriterien der Sprache
abschließende
Interpretation
Quelle: die Autorin

77
9. Analyse dreier Ratgeber

Da keine Daten zu Verkaufszahlen eruiert werden konnten, die einen


Aufschluss über die Verbreitung und Popularität von Ratgebern über
mehrsprachige Erziehung hätten liefern können, bin ich bei der Auswahl der zu
analysierenden Werke nach deren derzeitigen Verfügbarkeit vorgegangen. Die
drei im Folgenden ausgewerteten Ratgeber wurden zur Analyse herangezogen,
da sie zum Zeitpunkt der Erstellung der Arbeit in Buchhandlungen bzw. im Online-
Buchhandel im deutschsprachigen Raum (e.g. Thalia, Amazon.de, Morawa)
erhältlich, sowie in den Katalogen von Stadtbibliotheken größerer österreichischer
und deutscher Städte für die Entlehnung zur Verfügung standen. National- und
Universitätsbibliotheken wurden dabei nicht berücksichtigt unter der Prämisse, sie
würden eher für Studien- und Forschungstätigkeit beansprucht, als für den
pragmatischen Alltag der Kindererziehung.

9.1 Chilla, Fox-Boyer 2012: Zweisprachigkeit/Bilingualität

Informationen zum Entstehungszusammenhang


Titel: Chilla S., Fox-Boyer A. (2012): Zweisprachigkeit/Bilingualität. Ein Ratgeber
für Eltern, 1. Auflage. Schulz-Kirchner Verlag
Autorenteam:
- Chilla, Solveig: Studium der Sprachbehinderten- und Gehörlosenpädagogik,
Sonderforschungsbereich Mehrsprachigkeit, Professorin für
Sprachbehindertenpädagogik, Forschungsschwerpunkt Spracherwerb unter
besonderen Bedingungen
- Fox-Boyer, Annette: staatlich anerkannte Logopädin, Professorin für Logopädie
Verlag: Ratgeberreihe zu Themen der Medizin, der Sprach- und Ergotherapie
Zielgruppe: Angehörige und Betroffene sowie Fachleute aus der Pädagogik,
Sprach- und Ergotherapie
Zweck des Ratgebers nach Eigendefinition: Klärung von Fragen zu Auswirkungen
der Zweisprachigkeit auf die Sprachentwicklung des Kindes

78
Formale Charakteristika des Materials: Druckwerk, auch als E-Book erhältlich,
64 Seiten, einige wenige Abbildungen

Begriffliche Abgrenzung
Definition von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit: auf der Performanzebene, aktiver
Gebrauch von zwei Sprachen im Alltag, simultan-bilingualer und sukzessiv-
bilingualer Spracherwerb (abhängig von Alter zu Beginn des Erwerbs der zweiten
Sprache und der Inputquantität)
Bedeutung der Mehrsprachigkeit: weltweit betrachtet der Normalfall,
Einsprachigkeit die Ausnahme

Auswirkungen der Mehrsprachigkeit


Vorteile: Zugang zu einer anderen Kultur, Identitätsstiftung, Vermittlung zwischen
den Kulturen, kognitive Flexibilität (zumindest in sprachlichen Bereichen), bessere
Aufmerksamkeitssteuerung, langsamere Alterung des Gehirns im Vergleich zu
Monolingualen, Beschleunigung des Spracherwerbs aufgrund negativen Transfers
im Rahmen der Sprachbeeinflussung, unterstützend im schulischen
Fremdsprachenerwerb, generell sehr positive Bewertung der Mehrsprachigkeit,
„ein Geschenk“
Nachteile: Verzögerung des Spracherwerbs aufgrund negativen Transfers im
Rahmen der Sprachbeeinflussung, mögliche Belastung der Beziehung der Eltern
durch die Verwendung einer „Geheimsprache“ zwischen einem Kind und einem
Elternteil

Spracherwerbssituationen:
Gemischte Ehen: verschiedene Konstellationen, mögliche Beziehungskonflikte
und wie denen zu begegnen ist
Berufsbedingter, zeitlimitierter Aufenthalt im Ausland: Empfehlung der
Beibehaltung ein- und derselben Sprache beim Schulbesuch (z.B. Englisch) und
nicht in der Umgebungssprache des entsprechenden Landes
Adoption fremdsprachiger Kinder: sehr ausführlich behandelt, Spracherwerb je
nach Altersstufe

79
Spracherwerb in der Migration: Erwähnung der Stigmatisierung der Sprache,
lebensweltliche Zweisprachigkeit, Aufklärung in Bezug auf subjektive Vorurteile,
Schwierigkeit der Diagnostik von Sprachstörungen mit rein monolingualen
Verfahren bei bilingualen Kindern

Faktoren des bi- bzw. multilingualen Spracherwerbs:


Bedeutung des Alters: bestimmt die Erwartungen an den Erwerbsverlauf
kritisches Zeitfenster: bis zum Alter von 4-7 Jahren, jedoch Unterscheidung nach
Erwerbsdomänen
simultan: bis ca. 3 Jahren
sukzessiv: Grammatikerwerb verläuft wie simultan bis spätestens 6 Jahren,
nachher wie der Erwerb einer Fremdsprache
Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit in der ersten (mittlerweile schwachen)
Sprache parallel zur Umgebungssprache gleich nach Schuleintritt
Bedeutung des Inputs: qualitativer und quantitativer Input in der Zweitsprache,
intensive Förderung, Beherrschung der Schriftsprache, individuelle Möglichkeiten,
innere und äußere Motivation, konkret: regelmäßige (tägliche) Verwendung beider
Sprachen, Kontakt mit möglichst vielen MuttersprachlerInnen, vielfältige
Sprachsituationen, Vorlesen, gemeinsam Filme ansehen und besprechen,
Thematisierung des unausgeglichenen Zweispracherwerbs in unterschiedlichen
Formen
die Rolle der Geschwister: wird nicht thematisiert
sprachliche Bewusstheit: wird nicht thematisiert
Spracherwerbsstrategien: wird nicht thematisiert
Sprachwahl: Weigerung bei ungenügendem Input, Druck der Umgebungssprache,
Zugehörigkeitsbedürfnis (wenn Umgebung überwiegend monolingual)

Bilingualer Erwerbsverlauf
Sprachtrennung: früh, auf natürliche Art, OPOL-Methode günstig, jedoch
situationsadäquat einzusetzen
Sprachmischungen: Kennzeichen bilingualer Kommunikation und Identität,
keinesfalls Ausdruck einer Sprachstörung

80
Korrektur während des Spracherwerbs: nur im positiven Sinne durch bestärkendes
Feedback (Modulierung der nicht korrekten Äußerungen des Kindes durch
Wiederholung als Zeichen, dass es verstanden wurde), keine direkte Kritik
(behindert das Kind im Kommunikationsverhalten)
Sprachstörungen: umfassende Vorstellung verschiedener Sprachstörungen und
deren Behandlungsmöglichkeiten, Sprachstörungen keine Folge von
Zweisprachigkeit und treten generell in beiden Sprachen auf; Schwierigkeit, in der
Erstsprache eine Therapie durchzuführen, wenn keine muttersprachlichen
Therapeuten vorhanden
Sprachkorrosion: wird nicht thematisiert

Bezug auf subjektive Theorien: verbreitete Vorurteile und Befürchtungen


werden angesprochen und argumentativ entkräftet

Fallbeispiele aus der Praxis: sehr wenige Fallbeispiele, nur schematisch


skizzierte Ausgangssituationen

Beratungsangebot: kaum konkrete Tipps für den bilingualen Spracherwerb, Liste


mit Links zu Elternberatungsstellen, Sprachkurse, SprachstörungstherapeutInnen,
weiterführende Literatur

Ausdruck: viele Verweise auf Forschungsliteratur aus der Fachwelt, durchgehend


Zitierungen im Fließtext, Verwendung von einer Vielzahl an Fachbegriffen, einige
davon nicht erklärt (z.B. additive Zweisprachigkeit, soziolinguistisch etc.), andere
in englischer Sprache

abschließende Interpretation:
Der Ratgeber von Chilla und Fox-Boyer baut auf neuesten
Forschungsergebnissen auf und nimmt Bezug auf einige der wichtigsten
Publikationen im Bereich der Bilingualismusforschung. Zweisprachigkeit und
bilingualer Spracherwerb werden facettenreich und wissenschaftlich fundiert
erläutert. Zugleich werden verbreitete Vorurteile von subjektiver Theorien
angesprochen und entkräftet. Der Ratgeber richtet sich explizit an Eltern, wie dies

81
dem Untertitel zu entnehmen ist. Zugleich werden als Zielgruppe „Angehörige und
Betroffene, sowie Fachleute aus der Pädagogik, Sprach- und Ergotherapie“
formuliert. In Hinsicht auf den Einsatz im praktischen Alltag bilingualer Erziehung
lässt sich jedoch feststellen, dass aufgrund der Ausdrucksform, die teilweise einer
gekürzten wissenschaftlichen Abhandlung gleicht und aufgrund des
Vorhandenseins von zumeist nur schematischen Fallbeispielen mit wenig
Realitätsbezug, zumindest abschnittsweise die Brauchbarkeit als hilfreiches
Werkzeug im Alltag zweisprachiger Familien abgesprochen werden muss.
Vielmehr positioniert sich die Publikation in die Domäne der Fachwelt und eignet
sich mehr als Grundlagenlektüre für Aus- und Weiterbildung von Fachkräften als
für Eltern, die konkrete Ratschläge erwarten.
Die praktischen Tipps beziehen sich zudem auf Fallbeispiele, die eher einer
Bildungselite oder Familienkonstellationen mit einem hohem sozioökonomischen
Status zuzuordnen sind: „Soll mein Kind einen bilingualen Kindergarten bzw.
bilinguale Schule besuchen“, „Wir adoptieren ein Kind aus dem Ausland“, „Wir
ziehen vorübergehend ins Ausland, welche Schule“ (keine Armutsmigration) und
schränken somit den Radius der angesprochenen Leserschaft mehr oder weniger
auf diese Personengruppe ein.

9.2 Triarchi-Herrman 2012: Mehrsprachige Erziehung

Informationen zum Entstehungszusammenhang


Titel: Triarchi-Herrman, V. (2012): Mehrsprachige Erziehung: Wie Sie Ihr Kind
fördern, 3. Auflage, München: Reinhardt Verlag
Autorin: Triarchi-Herrman, Vassilia, Sprachtherapeutin, Referentin für
interkulturelles Lernen, Mutter einer zweisprachigen Tochter
Verlag: Sachbücher und Fachzeitschriften, u.a. Schwerpunkt Psychologie und
Pädagogik, Elternratgeberreihe »Kinder sind Kinder«
Zielgruppe: Eltern, ErzieherInnen, Lehrkräfte
Zweck des Ratgebers nach Eigendefinition: viele Fallbeispiele und Tipps,
theoretische Hintergründe und Praxisbeispiele

Formale Charakteristika des Materials: Druckform (154 Seiten), e-book


82
Begriffliche Abgrenzung
Definition von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit:
Definition in der Performanz, „Fähigkeit, sich ohne größere Schwierigkeiten in zwei
oder mehr Sprachen mündlich oder auch schriftlich auszudrücken“,
Voraussetzung: ständiger und intensiver Kontakt mit einer mehrsprachigen
Umgebung
Mehrsprachigkeit ist eine „natürliche“ Erscheinung, Unterscheidung von simultaner
und sukzessiver Mehrsprachigkeit; Sprachdominanz, Sprachkompetenz einer
mehrsprachigen Person ist keine Summe „der Fertigkeiten von mehreren
Einsprachigen“
Bedeutung der Mehrsprachigkeit:
Zweisprachigkeit „genauso alt wie die Entwicklung der Sprache überhaupt“,
Mehrsprachigkeit „war schon immer eine Notwendigkeit bzw. eine
Selbstverständlichkeit und brachte Vorteile und Ansehen mit sich“

Auswirkungen der Mehrsprachigkeit


Vorteile: Wahrnehmung feiner sprachlicher Unterschiede; Fähigkeit, sich
differenziert auszudrücken, Förderung der Denkfähigkeit, mehrsprachige Kinder
„erleben ihre Gefühle in allen ihren Sprachen“, „sprachgewandter und
sprachinteressierter“, „größere soziale Sensibilität“, „offener, toleranter und
anpassungsfähiger“; Vorteile jedoch differenziert zu betrachten, nicht jede
Mehrsprachigkeit nur vorteilhaft
Nachteile:
Halbsprachigkeit unter ungünstigen Bedingungen, bei schweren Sprachstörungen
Multiplikatorwirkung (umstritten); Sprachdiagnostik und –therapie bei
mehrsprachigen Kindern komplizierter, dauert auch länger

Spracherwerbssituationen:
Gemischte Ehen: bei Möglichkeit als Familiensprache nicht die Sprache der
Umgebung wählen, um die schwache Sprache zu unterstützen, in direkter
Kommunikation mit dem Kind OPOL-Prinzip
Temporäre Berufstätigkeit im Ausland: Familiensprache beibehalten

83
Migrantenfamilien: Erstspracherwerb unterstützen, nicht durch Intensivierung der
Umgebungssprache unterbrechen, trotz Empfehlungen von ErzieherInnen,
ÄrztInnen etc. nicht Umgebungssprache als Familiensprache, oder in die
Kommunikation mit dem Kind einführen
Bilinguale Kindergärten: nicht thematisiert
Adoption von fremdsprachigen Kindern: nicht thematisiert

Faktoren des bi- bzw. multilingualen Spracherwerbs:


Bedeutung des Alters: bis ca. 3 Jahren – simultaner Erwerb, alle erworbenen
Sprachen als Erstsprachen; zwischen dem 3. und 7. Jahr sukzessiver Erwerb,
jedoch ähnlich dem mehrsprachigen Erstspracherwerb; ab 7 Jahren späterer
Zweitspracherwerb (Erwerb der Fremdsprache über die Erstsprache, zumeist im
formalen Unterricht, Interferenzen häufig)
kritisches Fenster: ja, nur Kinder innerhalb des kritischen Alters sind nicht immer
die besseren Lerner als Erwachsene
Bedeutung des Inputs: sprachliche Umwelt (Akzeptanz, Fürsorge, Bestätigung,
vielfältige Sprachanregungen, emotionale Unterstützung), soziale Schicht, Kultur
weitere Faktoren: erbliche Anlage, sensomotorische Entwicklung, sozio-
emotionale Entwicklung; positive Einstellung zu jeder der Sprachen und
emotionale Bindung
Input bei Möglichkeit nur durch muttersprachliche Personen
sprachliche Bewusstheit: nicht thematisiert
Spracherwerbsstrategien: nicht thematisiert
Sprachwahl: rezeptive Sprachkompetenz; Weigerung, eine Sprache zu
verwenden, da meistens zu wenig Sprachanregungen

bi- und multilingualer Erwerbsverlauf


Verlauf: ähnlich wie bei einsprachigen Kindern, eventuell einige Verzögerungen
aufgrund individueller Unterschiede
Sprachtrennung: am Anfang keine, ein einheitliches System, dass nach und nach
ausdifferenziert wird, spätere Interferenzen nur bei der schwachen Sprache; beim
sukzessiven Erwerb nach 7. Jahren häufige Interferenzen

84
Sprachmischungen: Interferenzen und Code-Switching – normale
Begleiterscheinung von Mehrsprachigkeit
Korrektur während des Spracherwerbs: nie direkt korrigieren, das Kind nicht
auffordern, etwas „richtig“ auszusprechen, fehlerhaften Satz (Wort) selbst richtig
und langsam vorsprechen, Erwartungsdruck kann zu psychischen Spannungen
führen
Sprachstörungen: Gründe nicht in der Mehrsprachigkeit, sondern wegen
Entwicklungsverzögerungen (motorische, sensomotorische, akustische, geistige);
eine Sprachstörung tritt generell in allen Sprachen auf, schwere Sprachstörungen
könnten durch Mehrsprachigkeit intensiviert werden (umstritten); Sprachdiagnostik
und –therapie bei mehrsprachigen Kindern komplizierter, dauert auch länger.
Grund: kaum geeignete Therapiemethoden und Materialien für mehrsprachige
Kinder vorhanden (gilt für Deutschland), monolinguale Sprachinterventionen
Ausnahme: doppelte Halbsprachigkeit – geringer aktiver und passiver Wortschatz
in allen Sprachen, grammatische Fehler, kurze Äußerungen, undeutliche
Artikulation, Schwierigkeiten, abstrakte Begriffe zu verstehen; Gründe – geringes
Prestige der Erstsprache, einfältiges und ungenügendes Sprachangebot (z.B. aus
Zeitmangel seitens der Bezugspersonen), zu frühes Angebot der Zweitsprache,
ungünstige Sozialisationsbedingungen
Sprachkorrosion: selbst bei einem erfolgreichen Erwerb der Herkunftssprache wird
die Umgebungssprache spätestens mit dem Kindergarteneintritt zu der
dominanten Sprache, wenn keine zusätzlichen Bemühungen, kommt es zur
Sprachkorrosion und auch zur Sprachumstellung

Bezug auf subjektive Theorien: nicht thematisiert

Fallbeispiele aus der Praxis: viele narrative Beispiele, auch aus der eigenen
Erfahrung mit ihrer zweisprachig aufwachsenden Tochter

Beratungsangebot: zahlreiche Hinweise auf weiterführende Fachliteratur,


mehrsprachige Kinderbuchliteratur und Sprachförderung, Links zu Webseiten mit
Informationen zu mehrsprachiger Erziehung, Glossar

85
Stil: wissenschaftliche Ausdrücke werden ausführlich erklärt, Verweise auf
wissenschaftliche Publikationen im Fließtext, jedoch sparsam, keine Störung des
Leseflusses, bei den „Erziehungsanregungen“ (eigenes Kapitel) direkte Ansprache
an die Eltern

abschließende Interpretation:
Der Ratgeber von Triarchi-Herrmann bietet eine sehr ausführliche Darstellung
unterschiedlicher wissenschaftlicher Positionen, die gut strukturiert, klar gegliedert
und in einer verständlichen Sprache mit durchgehender Erklärung der sparsam
verwendeten Fachbegriffe sehr lesefreundlich gestaltet ist. Die im Fließtext
angegeben Quellen der Zitate könnten gelegentlich den Lesefluss stören. Der
wissenschaftliche Diskurs wird in der Publikation sehr differenziert reflektiert,
unterschiedliche, strittige Meinungen und Ergebnisse werden präsentiert, ohne
dadurch die Leserschaft zu verunsichern, aber auch ohne ein falsches Bild
eindeutiger, allgemeingültiger und nicht zu widerlegender Erkenntnisse zu
vermitteln.
Mit wenigen Ausnahmen entsprechen die meisten Ausführungen dem
aktuellen Wissensstand der Forschung. Die Annahme der Existenz eines
einheitlichen Systems, welches im Laufe des Spracherwerbs erst allmählich
ausdifferenziert wird, widerspricht jedoch den neuesten Untersuchungen aus der
Sprachforschung. Die Autorin erwähnt allerdings, dass es auch
WissenschafterInnen gibt, die von einer sehr frühen Sprachtrennung ausgehen.
Ihren eigenen Beobachtungen und Erfahrungen zufolge würde die
Sprachtrennung erst später einsetzen.
Generell wird Mehrsprachigkeit als eine Selbstverständlichkeit vorgestellt, die
jedoch ohne aktives Zutun und intensive Unterstützung der Kinder durch alle im
Spracherwerb involvierten Personen wenig Aussichten auf einen erfolgreichen
Verlauf verspricht. Dabei werden psychologische Faktoren besonders betont,
Zuwendung zur Steigerung der kindlichen Motivation und der Aufbau einer
emotionalen Beziehung zu jeder der zu erwerbenden Sprachen werden als
notwendige Voraussetzung ausführlich geschildert. Der Ratgeber enthält
vielfältige Beispiele aus der Praxis, die einen Großteil der multilingualen

86
Spracherwerbssituationen beschreiben, nützliche Tipps, konkrete Ratschläge,
jedoch keine Tipps für Kindergarten und Schule.

9.3 Nodari/De Rosa 2006: Mehrsprachige Kinder

Informationen zum Entstehungszusammenhang


Titel: Nodari/De Rosa 2006: Mehrsprachige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern und
andere Bezugspersonen, 2. unveränd. Auflage, Haupt Verlag
Autorenteam
- Nodari, Claudio: Studium der Germanistik, Italienische Literatur, Ethnologie,
Lehrbeauftragter für Deutsch als Fremdsprache, Forschungsschwerpunkt
Förderung in mehrsprachigen Schulen
- De Rosa, Raffaele: Dr. phil., Germanist, zahlreiche Artikel zu den sprachlichen
Besonderheiten der zweiten Generation italienischer Migranten in der Schweiz,
Vater von drei Kindern, die mehrsprachig aufwachsen

Zielgruppe: Ratgeber für Eltern, Lehrkräfte, KinderpsychologInnen, LogopädInnen,


SprachtherapeutInnen, Personen mit keinen oder nur begrenzten linguistischen
Kenntnissen

Zweck des Ratgebers nach Eigendefinition: beantwortet die Fragen, die sich im
Zusammenhang mit der Entwicklung von zwei oder mehreren Sprachen bei
Kindern stellen; geht den Problemen von Familien nach, bei denen die
Mehrsprachigkeit nicht so einfach gelingen will; identifiziert Stolpersteine, die zu
Frustrationen und einem Abbrechen der Mehrsprachigkeit führen können

Formale Charakteristika des Materials: in Buchform (124 Seiten)

Begriffliche Abgrenzung
Definition von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit: täglicher Gebrauch von zwei oder
mehreren Sprachen durch die Bezugspersonen eines Kindes, Thematisierung
negativer Einstellungen gegenüber Mehrsprachigkeit; Zweisprachigkeit mehr

87
verbreitet, Kinder können aber auch bei genügend Input problemlos drei- und
viersprachig aufwachsen
Bedeutung der Mehrsprachigkeit: Kommunikation zwischen Menschen aus
verschiedenen Sprachgemeinschaften; Chance, in mehreren Sprachen und
Kulturen einheimisch zu sein; mit wenig Aufwand weiter verwandte Sprachen
erlernen;

Auswirkungen der Mehrsprachigkeit


Vorteile: Beziehung zu der Herkunftssprache der Eltern wichtig für den
Identitätsaufbau; in der Kindheit erworbene Zweit-, Dritt- und Viertsprache, selbst
wenn nur als schwache Sprache oder nur als rezeptive Kompetenz, günstiger
Faktor für den späteren Erwerb von Fremdsprachen im formalen Unterricht
Nachteile: Vorurteile werden entkräftet, Nachteile wenn Spracherwerb aus
ökonomischen bzw. Prestigegründen erzwungen wird, die zu erwerbende Sprache
ist keine Beziehungssprache

Spracherwerbssituationen:
Gemischte Ehen: unterschiedlichste Zwei- oder Mehrsprachenkonstellationen;
wenn beide Eltern unterschiedliche Sprachen sprechen und ihre
Beziehungssprache eine dritte, ohne muttersprachliche Kompetenz, ist, sollten sie
unbedingt mit dem Kind in ihrer jeweiligen Muttersprache kommunizieren und
rudimentäre Kenntnisse der Sprache des Partners erwerben;
schwierigere Vermittlung der zweiten Sprache, wenn sie nur Vatersprache ist (da
gewöhnlich reduzierter Input)
Mehrsprachigkeit in der Migration: Stigmatisierung der Herkunftssprache, Rolle
des sozioökonomischen Status bei der Vermittlung von Erstsprachenkompetenz in
der Herkunftssprache, MigrantInnen in der 2. Generation
Temporäre Berufstätigkeit im Ausland: Empfehlung (vor allem bei mehrmaligem
Wechseln des Landes), dass Kinder mit den Herkunftssprachen der Eltern plus
einer fixen Schulsprache aufwachsen
Familiensprache unterscheidet sich von Umgebungssprache: Erstsprache als
Beziehungs-, Lern- und Sozialisationssprache, sukzessiver Spracherwerb mit

88
Kindergarteneintritt, mit Schuleintritt wird die Umgebungssprache zur starken
Sprache
Bilinguale Kindergärten: Kindergarten und Schulkultur im deutschsprachigen
Raum: monolingual und monokulturell, keine Wertschätzung für Mehrsprachigkeit
außer für Prestigesprachen wie Englisch und Französisch
Adoption von fremdsprachigen Kindern: wird nicht thematisiert

Faktoren des bi- bzw. multilingualen Spracherwerbs:


Bedeutung des Alters: mit 10 Jahren ist die formale Sprachentwicklung
weitgehend abgeschlossen;
Behauptung, These der abgeschlossenen Reifungsphase des Gehirns spätestens
in der Pubertät und der Unmöglichkeit, danach eine Fremdsprache als
Erstsprache zu erwerben, nicht haltbar und auch durch die Praxis häufig widerlegt.
Kritisches Fenster gelte allein für die phonetische Phase
Bedeutung des Inputs:
Intensität, Regelmäßigkeit und Kontextbezogenheit des Inputs von der Geburt an
für den erfolgreichen Spracherwerb ausschlaggebend;
Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit in der ersten (mittlerweile schwachen)
Sprache erst mit 9-10 Jahren nach Abschluss dieser Phase in der dominanten
Sprache, erstsprachliche Kompetenzen nicht ausschlaggebend, aber sehr
begünstigend auf den Erwerb der Zweit- und mehreren Sprachen
bei Mehrsprachigkeit der Eltern sollte die Wahl der Beziehungssprache zum Kind
nicht aufgrund ökonomischer Kriterien erfolgen (z.B. Englisch ist wichtig), sondern
die Möglichkeiten des erweiterten Sprachkontakts (auch außerhalb der Familie)
die Rolle der Geschwister: stufenweise abnehmende Erstsprachenkompetenz mit
jedem/r weiteren Bruder/Schwester (Verdrängung durch die Umgebungssprache,
die die älteren Geschwister verwenden), Stärkung der Erstsprachenkompetenz
jüngerer Geschwister durch Kontakt mit Gleichaltrigen in dieser Sprache
sprachliche Bewusstheit: Kriterium der Sprachkompetenz und begünstigender
Faktor des Erwerbs weiterer Sprachen
Spracherwerbsstrategien: Nachahmung, Fossilierung der Sprache
Sprachwahl: Verweigerung aufgrund der sozialen Stellung der Sprache, aufgrund
der emotionalen Bindung zu der die Sprache gebrauchenden Bezugsperson,

89
aufgrund des Peergroupdrucks, der ungenügenden Qualität und Quantität des
Inputs

bi- und multilingualer Erwerbsverlauf


Verlauf: ähnlich wie bei einsprachigen Kindern, eventuell einige Verzögerungen
Sprachtrennung: spätestens im 3. Lebensjahr, Übersetzungsleistungen des
Kindes ist natürliches Verhalten aber auch Anzeichen erfolgreicher
Sprachtrennung, für Kinder ist eine Sprache kein abstraktes Konzept sondern bloß
das sprachliche Verhalten einer bestimmten Person;
OPOL fundamentales Prinzip des Spracherwerbs, ansonsten keine
Sprachtrennung möglich
Sprachmischungen: „absolut normale Strategien der Kinder, die vorhandenen
Sprachressourcen optimal und kreativ zu nutzen“, Sprachdominanz der
Umgebungssprache als Normalfall, Lehnwörter. Interferenzen, Sprachwechsel als
Produkte des Sprachkontakts; Idealfall ist ausgeglichene Zweisprachigkeit, nur bei
bilingualer/m Einschulung/Studium in den seltensten Fällen zu beobachten;
Sprachmischungen der MigrantInnen der 2. Generation als Soziolekt (keine
negative Auswirkung auf die sprachliche und kognitive Entwicklung)
Korrektur während des Spracherwerbs: spielerischer, entdeckender Zugang, keine
didaktischen Zwänge, keine Unterbrechungen des Redeflusses des Kindes, um zu
korrigieren, „vielfältige Möglichkeiten des Miteinandersprechens finden“
Sprachstörungen: Sprachstörungen wie Stottern, Legasthenie etc. sind keine
Folge der Mehrsprachigkeit und treten in allen der vom Kind verwendeten
Sprachen auf;
Semi-Lingualität ist keine Folge von Zweisprachigkeit, sondern von ungenügender
Erstsprachkompetenz in der Herkunftssprache, auch durch soziale Umstände
bedingt; bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern eine Verzögerung des
Sprechbeginns bis zu einem halben Jahr nicht ungewöhnlich, kein Grund,
mehrsprachige Erziehung aufzugeben
Sprachkorrosion: wenn das Kind in etwa ab dem 5. Lebensjahr die Sprache nicht
mehr hört, auch bei unregelmäßigem Gebrauch wird die Sprache rasch abgebaut

90
Bezug auf subjektive Theorien: zahlreiche verbreitete Vorurteile und
Befürchtungen (auch solche aus der eigenen mehrsprachigen Erfahrung) werden
angesprochen und argumentativ entkräftet

Fallbeispiele aus der Praxis: Illustration der Problematik anhand einer Vielzahl
narrativer Fallbeispiele aus dem Alltag, etliche aus der eigenen Erfahrung mit
mehrsprachigen Kindern

Beratungsangebot: viele Ratschläge für die Praxis der mehrsprachigen


Erziehung nach Altersstufen, Kommunikation, Einsatz von neuen Medien, einige
Hinweise auf weiterführende Literatur, keine Links zu Beratungsstellen

Stil: allgemein verständliche Sprache, keine wissenschaftlichen Abhandlungen, es


finden sich einige wenige Zitierungen (Fußnote jedoch nur im Anhang), um den
Lesefluss nicht zu stören, wenn Fachausdrücke verwendet werden, dann
eingehend erklärt; bei „Erziehungsanregungen“ direkte Ansprache an die Eltern

abschließende Interpretation:
Der Ratgeber erläutert eine Vielzahl relevanter theoretischer Konzepte. Durch
einen narrativen, engagierten und teils emotionalen Stil. Anhand vieler Beispiele
aus der Praxis und aus der eigenen Erfahrung ist es den Autoren gelungen, ein
spannendes und zugleich hilfreiches Buch mit vielen konkreten Vorschlägen und
Tipps zu gestalten. Die Autoren positionieren sich als Verfechter der
Mehrsprachigkeit, vor allem im Sinne der kulturellen Identifikation. Sie sprechen
generell die Empfehlung aus, Herkunftssprachen der Eltern weiterzugeben, da sie
wichtig für die Identität des Kindes sind, selbst wenn nur eine rezeptive
Kompetenz erreicht wird. Andernfalls würden viele Kinder später als Jugendliche
oder Erwachsene ihren Eltern vorwerfen, die Herkunftssprache in einem Alter, als
dies noch leicht ging, nicht weiter gegeben zu haben. Mehrsprachigkeit wird
jedoch nicht um jeden Preis empfohlen. So wird abgeraten, aus ökonomischen
bzw. Prestigegründen einen Spracherwerb zu erzwingen, wenn die zu erwerbende
Sprache keine Rolle als Beziehungssprache im Leben des Kindes spielt.

91
Gelegentlich enthält der Ratgeber aus heutiger Sicht umstrittene
Empfehlungen, die zwar nicht subjektiver Theorie entspringen, jedoch der älteren
Mehrsprachigkeitsforschung entstammen. So wird OPOL als fundamentales
Prinzip des Spracherwerbs vorgestellt, da ansonsten keine Sprachtrennung
möglich wäre. Dies wird mittlerweile von der Mehrsprachigkeitsforschung
relativiert, wie im theoretischen Teil der Arbeit ausführlich erörtert ist. Ferner
geben die Autoren die Empfehlung ab, den Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit
in der ersten (mittlerweile schwachen) Sprache erst mit 9-10 Jahren nach
Abschluss dieser Phase in der dominanten Sprache einzuleiten. In der neueren
Forschung gilt dies mittlerweile als überholt. Studien haben ergeben, dass Kinder
durch den parallelen Erwerb zweier Schriftsysteme nicht überfordert werden und
mehr Chancen auf eine gute Lese- und Schreibkompetenz in der schwachen
Sprache haben, wenn sie gleich mit Schulbeginn zusätzlich in dieser alphabetisiert
werden.
Es ist anzumerken, dass die Wiedergabe teilweise überholter
Forschungsergebnisse darauf zurückzuführen sein könnte, dass der Ratgeber in
seiner zweiten Auflage unverändert blieb und dem Forschungsstand bis zum Jahr
2003 entspricht. In der Zwischenzeit, vor allem durch Fortschritte in den
Neurowissenschaften bedingt, hat die Mehrsprachigkeitsforschung größere
Sprünge gemacht.

92
10. Schlussfolgerung

Die Detailauswertung mittels qualitativer Inhaltsanalyse von drei Ratgebern


zum Thema mehrsprachige Kindererziehung im Lichte neuer wissenschaftlicher
Erkenntnisse kam zu dem Ergebnis, dass keines der Werke eine Manifestation
von Alltagstheorien darstellt. Vielmehr enthalten alle drei analysierten Ratgeber
theoretische Konzepte und praktische Empfehlungen, welche wissenschaftlich in
der Sprachforschung fundiert sind und bis auf wenige Ausnahmen neuesten
wissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen, womit die Forschungsfrage
beantwortet wäre.
Alle fünf AutorInnen weisen neben einem akademischen Hintergrund
unterschiedliche Praxiserfahrungen auf, zumeist in der Sprachtherapie und in der
Sprachförderung. Zudem haben drei davon auch Kinder, die mehrsprachig
erzogen wurden. Dies erklärt auch den bevorzugten Zugang, Differenzen
zwischen Laien und ExpertInnen zu berücksichtigen, sowie entpragmatisierte und
theoretisierte Wissensformen nur sparsam einzusetzen (teilweise mit Ausnahme
von Chilla&Fox-Boyer).
Dabei verlassen sie sich nicht im Stile vieler Ratgeber auf scheinbar universell
gültige Erfolgsrezepte, die insofern genau befolgt leicht zu erfüllen sind. Vielmehr
wird differenziert ausgeführt, welche Erwerbsprozesse und Erwerbserfolge von
spezifischen Lernerfahrungen und Lernumständen abhängig in sozioökonomisch
und kulturell vielfältigen Kontexten möglich sind. Der Mehrsprachigkeitbegriff wird
weit gefasst und ausschließlich in der Performanz definiert. Im Unterschied zu
vielen SprachforscherInnen gilt die Sprachkompetenz als zweitrangig. Ein
regelmäßiger Sprachgebrauch „ohne größere Schwierigkeiten“ wird als
ausreichend betrachtet, um als zwei- oder mehrsprachig bezeichnet zu werden.
Während Chilla&Fox-Boyer mehr auf eine sachliche, knapp formulierte
Darstellung im quasi wissenschaftlichen Stil setzen, stellen sich die anderen zwei
Ratgeber das implizite Ziel, die Kluft zwischen dem Wissen über Mehrsprachigkeit
und alltäglichen Praktiken der Erziehung und Bildung zuhause sowie an
Erziehungs- und Bildungsinstitutionen zu überwinden.
Einheitlich setzen alle drei Ratgeber (explizit oder implizit) das Prinzip um,
Mehrsprachigkeit als einen Zusatznutzen für die Identitätsfindung und als
Bildungsvoraussetzungen von Kindern in der heutigen Gesellschaft zu etablieren.
93
Sie plädieren für gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung von
Mehrsprachigkeit in all ihren Ausprägungen und nicht bloß des elitären
Multilingualismus. Zudem betonen Nodari&DeRosa die Notwendigkeit, die
vorhandenen Ressourcen mehrsprachiger Kinder durch adäquate Schulformen zu
nutzen und weiter zu entwickeln.
Bis auf vereinzelte umstrittene oder in der neueren Forschung widerlegte
Theoriekonzepte, geben alle drei Ratgeber die in der heutigen Sprachforschung
als gesichert geltenden wissenschaftlichen Erkenntnisse wieder und formulieren
daraus Handlungsempfehlungen. Zwei dieser „gröberen“ Versäumnisse, die nicht
in allen drei Werken gleichermaßen vorkommen, seien an dieser Stelle erwähnt.
Alle der drei analysierten Ratgeber raten mehr oder weniger eindringlich dazu,
dass sich Eltern und weitere Bezugspersonen in einer bi- und multilingualen
Erwerbssituation strikt an die OPOL–Regel halten müssen, wenn sie möchten,
dass ihre Kinder alle Sprachen trennen und adäquat erwerben können. Wie in den
theoretischen Ausführungen demonstriert, wird diese Maßnahme von einer
Vielzahl neuer Studien als nicht immer wirkungsvoll befunden, zumindest jedoch
ihre Bedeutung als eine „Conditio sine qua non“ widerlegt. Der erfolgreiche
Spracherwerb hängt vielmehr von der Intensität, Qualität und Vielfalt des Inputs
ab, unabhängig davon, von welcher Bezugsperson er angeboten wird. Die
Empfehlung der Ratgeber erweist sich insofern als problematisch, als die Realität
der mehrsprachigen Kindererziehung selten klar abgegrenzt und geradlinig
verläuft und vielmehr situations- sowie vom jeweiligen Kontext der
Mehrsprachigkeit abhängig ist. Wenn Eltern nahegelegt wird, die Nichtbeachtung
der OPOL-Methode führe zu Halbsprachigkeit oder gefährde den Erwerb der für
den Schulerfolg wichtigen Umgebungssprache, so könnten sie sich unter
Umständen gegen eine mehrsprachige Erziehung entscheiden, wissend, dass
ihnen so eine strikte Trennung nicht gelingen würde.
Wie in der theoretischen Übersicht deutlich wurde, bietet Mehrsprachigkeit
Vorteile außerhalb des sprachlichen Kontexts, wie positive Auswirkungen auf die
allgemeine kognitive Entwicklung bzw. auf spezifische kognitive Funktionen. In
keinem der analysierten Ratgeber wird von diesen wissenschaftlichen
Ergebnissen berichtet. Dies ist an sich nicht als problematisch zu bewerten, eine
entsprechende Aufklärung könnte jedoch Stimuli für Eltern bieten, die sich für eine

94
(doch nicht so einfache) mehrsprachige Erziehung entscheiden. Zumal Nachteile
wie ein geringerer Wortschatz oder leicht verzögerte Sprachproduktion sehr wohl
in den Ratgebern diskutiert werden. Für ErzieherInnen und Lehrkräfte könnte
diese Information zudem hilfreich sein, mehrsprachige Kinder, die in einer
monolingualen Lernumgebung nicht selten als „defizitär“ abgestempelt werden, in
einem anderen Licht wahrzunehmen und sie entsprechend zu fördern.
Nicht zuletzt wird an dieser Stelle eine Empfehlung ausgesprochen. Die Arbeit
hatte jedoch nicht zur Aufgabe, die analysierten Ratgeber zu bewerten. Beim
Vergleich mit dem Stand der Forschung sowie der Ratgeber untereinander ergab
sich zwangsläufig eine Präferenz sowohl in Hinsicht auf wissenschaftliche
Fundiertheit als auch auf Relevanz für die Praxis. Obwohl alle drei Ratgeber viele
hilfreiche, gut präsentierte Informationen und Handlungsempfehlungen enthalten
und zugleich auch gewisse Schwächen aufweisen, so erscheint mir der Ratgeber
von Triarchi-Hermann in zweierlei Hinsicht als empfehlenswert. Einerseits liefert
das Buch eine solide, gut aufgearbeitete, klar strukturierte, verständliche und
differenzierte theoretische Erklärung der Problematik. Andererseits werden
vielfältige Ratschläge angeboten, die eine Reihe von Problemen der
Mehrsprachigkeit betreffen, so dass sich die meisten Eltern und Bezugspersonen
sowie ErzieherInnen angesprochen fühlen werden.

95
11. Bibliographie

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103
12. Glossar

Argument syntaktische Ergänzung zum Prädikat, die z.B.


Informationen über den Agens und Patiens vermitteln
Artikulationsapparat umfasst einen Teil des Stimmapparats und die dazu
gehörenden Organe (Mundhöhle, Rachen, Kehlkopf),
die Sprachlaute bilden
auditorisches System Gesamtheit der rezeptiven und neuronalen Strukturen,
die dem Hören dienen
Flexion grammatische Veränderung
Idiom Sprechweise einer abgegrenzten Gruppe
Idiomatik Gesamtheit der Idiome (einer Sprache oder einer
Mundart)
Intonation Tonhöhenverlauf
Lautdiskrimination Unterscheidung einzelner Laute (e.g. /b/ von /p/)
Morpheme kleinste bedeutungstragende Einheiten
Morpheme, lexikalisch Wörter
Morpheme, grammatisch unselbständige Morpheme, die grammatische Merkmale
kennzeichnen (z.B. eine Endung, die Plural signalisiert)
Phoneme kleinste bedeutungsunterscheidende Lauteinheiten,
die in Konsonanten und Vokalen unterteilt werden
Phylogenese stammesgeschichtliche Entwicklung der Gesamtheit
aller Lebewesen
Prosodie Eigenschaften der gesprochenen Sprache wie Intonation
und Betonung auf der Wortebene
Semantik Bedeutung der Zeichen (Wörter, Phrasen oder Symbole)
Syllogismen ein Katalog von Typen logischer Argumente, jeweils
zwei Prämissen führen zu einem logischen Schluss
Trochäus Reihenfolge von betonten und unbetonten Silben
innerhalb eines Wortes

104
13. Anhang

13.1 Résumé en langue française

Actualité du multilinguisme

Selon les estimations, plus de la moitié de la population mondiale grandit bilingue


ou multilingue (Grosjean 2010).
Au cours de la globalisation, le multilinguisme progresse non seulement dans les
pays où l’accueil des immigrés est une tradition, mais aussi dans presque tous les
pays européens. Dans la deuxième décennie du 21e siècle, la plupart des élèves
des écoles dans les métropoles européennes sont multilingues. Dans ces
métropoles, on parle de « super-diversité » car l’hétérogénéité s’est beaucoup
accrue pendant les dix dernières années.
Par exemple en Autriche, le nombre d'élèves multilingues passait de 110.000 pour
l'année scolaire 1995/96 à 207.000 en 2010/11 et le pourcentage d'élèves
monolingue de langue allemande des écoles obligatoires qui était de 91 % tombait
à 77 % (Nationaler Bildungsbericht 2012:238). Dans les familles des élèves
scolarisés en école primaire à Vienne, on a parlé 110 langues différentes en 2011.
Grâce à une mobilité internationale élevée, le chiffre des enfants qui grandissent
bilingues ou multilingues dans le monde devrait encore augmenter. Bien que l’état
actuel de la recherche sur le développement du langage bilingue et multilingue
soit encore un peu fragmentaire, le sujet est mieux respecté dans plusieurs
disciplines scientifiques depuis les 20 dernières années (Hamers et Blanc 1990,
Hoff et al. 2012).

Définition de multilinguisme

La définition qui est considérée comme multilingue, détermine à tour de bras le


point de vue principal en face du multilinguisme. Généralement, le multilinguisme
est défini comme pouvoir linguistique d'un individu, qui résulte de l'acquisition
naturelle de deux ou plusieurs langues comme premières langues au premier âge.
Certains chercheurs exigent en outre, que l'acquisition des langues se produise

105
simultanément, c’est-à-dire en même temps et pas en différé, pour pouvoir parler
d'un individu bilingue ou multilingue (Müller / Kupisch 2003:16).
Les demandes liées aux compétences linguistiques bilingues ou multilingues
peuvent diverger très fortement. Pendant que le multilinguisme est reconnu
seulement en cas d'une domination parfaite de toutes les langues au niveau de
langues maternelles ou au niveau d'une personne monolingue sur un côté de
l'échelle, les autres chercheurs se bornent à la compétence minimale dans les
quatre capacités principales linguistiques : la compétence réceptive, la
compétence expressive, ainsi que la lecture et l’écriture chez des jeunes et des
adultes.

Acquisition de la langue première

Avant que le caractère problématique de l'acquisition linguistique bilingue et


multilingue soit discuté, il est raisonnable de s'occuper de la question de savoir
comment la langue a elle-même été acquise.
Indépendamment de l'approche théorique respective, de nombreuses recherches
actuelles de l'acquisition des langues différentes suggèrent que l'enfant dispose
de dons spécifiques qui lui permettent d'acquérir sa langue maternelle rapidement
et avec succès, même avec des conditions de perception limitées (la cécité, la
surdité). Cela signifie qu'en cas de déroulement paisible de l'acquisition
linguistique, les règles les plus importantes de la phonologie, morphologie,
syntaxe et dictionnaire/lexique sont acquises jusqu'à l'âge de 2 ans et demi.
Il faut préciser, que ce phénomène est indépendant de la complexité de la
structure d'une langue (le clochard 2012:632). Pour maîtriser une langue, un
enfant ne doit pas qu’apprendre les mots séparément, mais aussi les règles
syntaxiques, ainsi que les morphèmes grammaticaux.
Quels principes sont à la base de ce processus d’apprentissage et comment sa
base neuronale est formée ? Des questions comme celles-là ne sont pas
totalement éclaircies ou partiellement contestables par la science jusqu'à ce jour.
Donc des enquêtes de neuropsychologie donnent des premiers renseignements
(le clochard 2012:632).

106
Multilinguisme – oui ou non ?

Un bon multilinguisme avec des compétences ne se forme pas de soi-même.


En effet, les parents doivent aider, motiver et encourager les élèves à apprendre
une deuxième ou une troisième langue en même temps.
Comment un enfant devient-il multilingue? Quelles sont les conditions préalables
pour réaliser une éducation multilingue avec succès ? Est-ce que le multilinguisme
est souhaitable pour les enfants et la société ?
Il y a beaucoup de questions et plusieurs théories différentes dans ce domaine de
l’éducation des enfants. C’est un grand défi, non seulement pour les parents, mais
aussi pour les enfants. Il existe un état de la recherche sur le multilinguisme dès
l'enfance qui est vraiment nuancé et qui doit être actualisé par des connaissances
en linguistique, en neurologie et en psychologie.
L’acquisition d’une langue par les enfants, qui grandissent avec deux ou plusieurs
langues, est discutée souvent avec un engagement très émotionnel – autant à la
recherche qu’au discours publique. Il y a souvent des préjugés qui ne sont pas
réfléchis, mais qui se révèlent au travers de la discussion. Parfois la raison de ces
préjugés est idéologique, parfois c’est un manque de connaissances ou l’absence
de recherches et de découvertes scientifiques. Les opinions de la population par
rapport au multilinguisme sont ambivalentes.
D’une part il y a des plaidoyers enthousiastes et éloquents qui encouragent le
multilinguisme. Aujourd’hui les connaissances en langues étrangères sont
importantes et cotées, mais elles signifient aussi une grande qualification pour la
carrière. Cette qualification reste pourtant un phénomène destiné aux élites et
montre la plupart du temps la primauté des langues aimées et dominantes,
comme l’anglais. D'autre part, le multilinguisme est discuté comme phénomène
concernant une minorité. C’est pourquoi le scepticisme et des refus agressifs sont
souvent des épiphénomènes.
Dans les pays germanophones, les langues primaires, qui diffèrent de la langue
d’enseignement ou de la langue nationale, sont alors perçues comme entraves au
succès académique et à l’intégration. Dans ce contexte, le multilinguisme est donc
considéré comme un phénomène propre aux classes inférieures. Certains
estiment que le multilinguisme a pour conséquence de faire naître des déficits

107
dans une ou toutes les langues apprises en même temps. En outre, il y a des
controverses concernant l’influence du multilinguisme sur le développement
cognitif des enfants.
On craint que la confrontation avec deux ou plusieurs langues, qui commencerait
trop tôt, génère une confusion dans leur tête. Quelques chercheurs pensent que
des enfants bilingues, et encore plus les multilingues, sont un peu moins
intellectuels, qu’ils sont plus facilement débordés et qu’ils ont plus de problèmes
psychiques que les enfants monolingues du même âge.
Cependant, il existe une autre conception, qui dit, que les enfants sont capables
de développer leur capacité d’acquisition d’une langue facilement et sans
enseignement – contrairement aux adolescents ou aux adultes. En référence, et
bien que cette comparaison soit mise en doute par les chercheurs en
plurilinguisme, on confronte souvent l’acquisition d’une langue par des enfants
monolingue à celle d'enfants multilingues.
Avant de se décider, il est compréhensible que les parents se posent la question
de la possibilité d’acquérir plusieurs langues en même temps, sans risques de
perturber le développement de leur enfant.

Structure de l’œuvre

Cet écrit essaie d’identifier les résultats des recherches menées ces quinze
dernières années, et analyse trois ouvrages spécialisés destinés aux parents,
traitant des contradictions révélées par les recherches scientifiques actuelles sur
la question du multilinguisme.
Comment fonctionne l’éducation d’un enfant qui vit avec des parents plurilingues ?
Quelle langue est parlée à la maison si la langue des parents n’est pas la langue
du pays où vit la famille ? Y a-t-il des différences entre les étapes menant à
l’acquisition d'une langue ? Quels sont les atouts, quels sont les risques d’une
éducation multilingue ?
Pour pouvoir répondre à ces questions et formuler ainsi des méthodes
recommandées d'éducation, il faut rechercher dans la littérature scientifique et
faire une analyse des trois ouvrages.

108
L'étude commence avec une introduction sur les théories et concepts les plus
importants de l’acquisition de la langue maternelle. Ceux-là sont une base pour
expliquer l’acquisition de la deuxième ou troisième langue. Le deuxième chapitre
porte sur les spécificités et les facteurs d’influence. Ensuite, il faut expliquer les
possibilités de tracés de l’acquisition et les critères pour que le multilinguisme se
déroule avec succès. Les résultats de la littérature scientifique vont être exploités
pour formuler des avantages et désavantages de multilinguisme. De plus, il y a
une comparaison entre les découvertes scientifiques actuelles et plusieurs erreurs
populaires et préjugés formant des théories subjectives. Dans le chapitre 8, le
cadre théorique, créé par les chapitres précédents, est utilisé pour évaluer les trois
ouvrages analysés portant sur le multilinguisme et est destinés aux parents
germanophones.

Analyse des ouvrages spécialisés

Les guides suivants sont soumis à l’analyse :


 Triarchi-Herrmann, V. (2012): Mehrsprachige Erziehung: Wie Sie Ihr Kind
fördern. 3. Aufl., München [u.a.] : Reinhardt
 Chilla, Fox-Boyer A. (2012): Zweisprachigkeit/Bilingualität. Ein Ratgeber für
Eltern, 1. Auflage. Schulz-Kirchner Verlag
 Nodari/De Rosa (2006): Mehrsprachige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern und
andere Bezugspersonen, 2. unveränd. Auflage, Haupt Verlag

Comme aucune donnée sur les ventes, qui fournirait une information sur la
propagation et la popularité des guides sur l'éducation multilingue, ne pouvait pas
être déterminée, j’ai décidé de sélectionner des œuvres à analyser selon leur
disponibilité actuelle.
Les trois guides sont appliqués à l’analyse, puisqu'ils étaient disponibles dans les
librairies et les librairies en ligne dans le secteur germanophone (p. ex. Thalia,
Amazon.de, Morawa), de même qu’ils étaient disponibles dans les catalogues des
bibliothèques municipales des grandes villes autrichiennes et allemandes. Les
bibliothèques nationales et universitaires n'étaient pas prises en compte sous la

109
prémisse qu’ils seraient plutôt réclamés pour les activités d'études et de
recherches que pour le quotidien de la parentalité.

Selon l'analyse qualitative du contenu de Mayring (2000), je n’ai pas analysé tout
le matériel disponible. Plutôt, j’ai fait une sélection qualitative en fonction de
critères induits par la théorie explorée dans la question. Il existe un code-plan dont
les règles permettent l'attribution des éléments de texte à des catégories. La
sélection des textes est faite en fonction de l'analyse sommaire du contenu. Des
résumés réduisent le texte à ses éléments essentiels, pour atteindre les messages
clés. Ainsi, la forme inductive des catégories représente une approche importante.

L'analyse des trois guides à vocation de répondre à la question de recherche


suivante : Est-ce que les trois ouvrages spécialisés de l’éducation des enfants
multilingues, qui étaient actuels au moment de la constitution de ce travail, sont
des manifestations de théories subjectives ou est-ce qu’ils consistent plutôt en des
conclusions scientifiquement fondées et des recommandations ?

Sur la base de la littérature présentée dans l'aperçu théorique, un catalogue de


critères a été développé pour répondre à cette question. Il est présenté dans le
tableau 4 :

Tab. 4: Plan de code pour l'analyse des guides

Catégories Critères Notes


Vita courtes, thèmes de
- auteur/e (équipe)
recherche,
- éditeur
Informations sur la les questions clés, série de
- groupe-cible
naissance de l‘objet livres
- relation
selon propre définition
des guides/conseillers?
selon propre définition
- type de publication
Caractéristiques formelles
- lieu de publication
du matériel
- format
- définition de multilinguisme
Délimitation conceptuelle
- sens de multilinguisme

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Conséquences - avantages
du multilinguisme - désavantages
- mariages mixtes
- activité professionnelle
Situations d’acquisition de temporaire à l‘étranger
la langue - familles migrantes
- école maternelle bilingue
- adoption des enfants de
langue étrangère
- signification d‘âge
- signification d’intrant (input)
Facteurs de l’acquisition de - conscience/perception de la
la langue bilingue ou langue
multilingue - stratégies de l’acquisition de
la langue
- choix de langue de l‘enfant
- séparation des langues
- mélange des langues
Déroulement de
- correction pendant
l’acquisition bilingue
l’acquisition de la langue
- troubles des langues
- corrosion des langues
Est-ce qu’ils sont thématisés,
Référence aux théories prise de position resp. est-ce
subjectives qu’ils sont présentés comme
découvertes scientifiques

Exemples de la pratique

tuyaux et indications, liens,


Offre de consultation
adresses

Style critères formels de la langue

Interpretation finale
Source : l’auteure

111
L'analyse de détails, qui utilise l'analyse qualitative du contenu de trois guides sur
le sujet de l'éducation des enfants multilingues à la lumière de nouvelles preuves
scientifiques, a conclu qu'aucun des travaux ne représente une manifestation des
théories du quotidien. En fait, les trois guides analysés incluent des concepts
théoriques et des recommandations pratiques, qui sont scientifiquement fondés
dans la recherche de la langue.
Jusqu’à peu d’exceptions, ils correspondent aux plus récentes découvertes
scientifiques. C’est pourquoi, ils répondent à la question de la recherche.

Tous les cinq auteurs ont une expérience pratique différente mais aussi une
formation universitaire, pour la plupart en orthophonie et en soutien de la langue.
En outre, trois d'entre eux ont des enfants qui ont été éduqués multilingue. Cela
explique également les accès privilégiés afin de tenir compte des différences entre
les laïcs et les experts, mais aussi d'employer des formes scientifiques et des
formes théorisées de la connaissance seulement avec parcimonie (partiellement à
l'exception de Chilla&Fox-Boyer).

Sachant qu’ils ne se fient pas aux clés du succès, qui sont apparemment
universellement valides et facilement réalisables, comme beaucoup d’ouvrages
spécialisés. Il s'agit plutôt de différencier, quels procès et quels succès de
l’acquisition dépendant des expériences et circonstances de l’apprentissage, sont
possibles dans un contexte socio-économique et culturel diversifié. Le terme de
multilinguisme est largement compris et exclusivement défini dans la performance.
À la différence du point de vue de nombreux linguistes, la compétence de la
langue est secondaire. Un usage linguistique régulier « sans grandes difficultés »
est considéré comme suffisant, pour être défini comme bi- ou multilingue.

Tandis que Chilla&Fox-Boyer appuient une représentation factuelle et juste


rédigée dans un style presque scientifique, les deux autres guides ont pour but
implicite de combler le fossé entre les connaissances du multilinguisme et les
pratiques quotidiennes de l’éducation et l’enseignement à la maison, ainsi qu’aux
institutions de l’éducation et de l’enseignement (p.ex. : l’école).

112
Unitairement, les trois ouvrages spécialisés réalisent (explicitement ou
implicitement) le précepte d’établir le multilinguisme comme avantage
supplémentaire pour la quête de la propre identité des enfants et aussi pour leurs
conditions préalables de l’éducation dans la société actuelle.
Ils plaident pour la reconnaissance sociale et l’appréciation du multilinguisme de
toutes ses formes et pas seulement celle de l’élite. Également, Nodari&De Rosa
soulignent la nécessité d’utiliser et de continuer à développer les ressources
disponibles des enfants multilingues par des types d’écoles adéquates.
Sauf certains concepts controversés de la théorie, qui sont réfutés dans les
recherches les plus récentes, les trois guides, eux, restituent les connaissances
scientifiques actuelles et ils en formulent des recommandations de l’action. Deux
de ces désaccords frappants, qui ne figurent pas également dans les trois
ouvrages, sont mentionnées à ce point.

L’ensemble des trois guides analysés conseille plus ou moins fortement aux
parents et aux autres personnes de confiance de suivre la règle OPOL, s’ils
souhaitent que leurs enfants puissent séparer toutes les langues et les acquérir
adéquatement.
Comme démontré dans les modèles théoriques, cette mesure n’est pas notée
toujours effectivement d’une pléiade de nouvelles études – au moins son
importance comme « Conditio sine qua non » est réfutée. L’acquisition de la
langue avec succès dépend plutôt de l’intensité, de la qualité et de la diversité de
l’input et de la participation.
La recommandation des guides s’avère problématique parce que la réalité de
l’éducation des enfants multilingues n’est pas clairement délimitée et son
fonctionnement n’est pas unique. Elle dépend plus de la situation et du contexte
particulier du multilinguisme.

Les parents sont conviés à devoir utiliser la méthode d’OPOL (one parent – one
language), parce qu'autrement l’inobservation conduirait au « demi-langage »
(Halbsprachigkeit) ou mettrait en péril l’acquisition de la langue d’environnement,
qui est importante pour le succès scolaire. C’est pourquoi, ils pourraient s’opposer
à une éducation multilingue, craignant de ne pas réussir une telle séparation.

113
Comme l’aperçu théorique l'a montré, le multilinguisme est bénéfique en dehors
du contexte linguistique : il a des effets positifs sur le développement cognitif
général et les fonctions cognitives spécifiques. Ces résultats scientifiques ne sont
signalés dans aucun des guides analysés. Ce fait n’est pas si problématique, mais
un éclaircissement approprié pourrait offrir des arguments pour les parents, qui
optent pour une éducation multilingue (qui n’est pas si simple). Pourtant, il y a des
inconvénients qui sont discutés dans les ouvrages spécialisés, par exemple, un
vocabulaire réduit ou la production du langage légèrement retardée.
Cette information peut être également utile pour la perception des enfants
multilingues par les éducateurs et les enseignants : ils sont souvent estampillés
comme « déficitaires » dans un environnement monolingue. En outre, elle peut
être utile pour que les enfants soient promus corrélativement.

Conclusion

Enfin et surtout, une recommandation est faite à ce stade, bien que le travail n’aie
pas eu vocation à évaluer les guides analysés. Par rapport au niveau de la
recherche et aux ouvrages spécialisés entre eux, se révèle inévitablement une
préférence, autant en vue de solidité scientifique que de la pertinence pour la
pratique. Les trois guides contiennent beaucoup d’informations utiles et bien
présentées, ainsi que beaucoup de recommandations d’actions. En même temps
ils ont certaines faiblesses. Néanmoins le guide de Triarchi-Hermann semble
recommandable en deux façons. D’une part, le livre fournit une explication
théorique du problème, qui est solide, bien conçue, clairement structurée,
compréhensible et différenciée. D’autre part, divers conseils répondant aux
nombreuses questions posées par le multilinguisme sont adressés aux parents,
aux responsables et aux éducateurs.

114
13.2 Abstract

Mehrsprachigkeit gewinnt zunehmend an Aktualität in den globalisierten


Gesellschaften Europas. Kompetente Mehrsprachigkeit geschieht jedoch nicht von
selbst, sondern bedarf einer aktiven und intensiven Förderung und kann eine
Herausforderung sowohl für die erziehenden Bezugspersonen als auch für die
Gesellschaft bei der Einschulung von Kindern mit unzureichender
Sprachkompetenz werden.
Wie wird ein Kind mehrsprachig? Welche sind die Voraussetzungen, die einen
„erfolgreichen“ Mehrspracherwerb bedingen? Wie ist „erfolgreich“ zu definieren?
Ist Mehrsprachigkeit überhaupt wünschenswert? Wie soll konkret eine
mehrsprachige Erziehung gestaltet werden?
Nicht alle diese Fragen lassen sich eindeutig beantworten. Mit Blick auf die
Entwicklung von Mehrsprachigkeit in der frühen Kindheit liegt ein hoch
differenzierter Forschungsstand vor, der zudem durch neueste Erkenntnisse aus
dem Bereich der Linguistik, der Neurowissenschaften und der Psychologie häufig
revidiert werden muss. Zudem bestimmen allgemeinverbreitete Vorurteile und
Voreinnahmen gegenüber Mehrsprachigkeit oder der Mangel an entsprechendem
Wissen den erzieherischen Alltag. Folgende Arbeit setzt sich zur Aufgabe, einige
konsensuelle Ergebnisse aus der Forschung der letzten 15 Jahre zu identifizieren,
die für bi- und multilinguale Erziehung bedeutsam sind. Im Lichte dieser
theoretischen Erkenntnisse werden drei Elternratgeber aus der Praxis auf
mögliche Entsprechungen und Widersprüche ausgewertet und allgemeine
Handlungsempfehlungen formuliert.

115
13.3 Lebenslauf

Persönliche Daten
Name: Birgit Russmair
Geburtsort: St.Pölten
Staatsangehörigkeit: Österreich
Familienstand: ledig
Kinder: 1 Sohn

Ausbildung
März 2006 – 2014 Lehramtsstudium UF Französisch und UF Psychologie
und Philosophie an der Universität Wien
Oktober 2005 – Februar 2006 Akademie für den medizinisch-technischen
Laboratoriumsdienst in Wien
2001-2005 Oberstufe Stiftsgymnasium Melk
(neusprachlicher Zweig)
1997-2001 Unterstufe Stiftsgymnasium Melk
1993-1997 Volksschule Markersdorf

Unterbrechung der Schul- und Studienzeiten


Juli 2012 – Juni 2014 Karenzzeit für meinen Sohn
September 2011 – Juni 2012 Nachmittagsbetreuerin an der Hauptschule
Prinzersdorf (Verein Hand in Hand)
September 2010 – Mai 2011 Sprachassistentin der deutschen Sprache an einer
Ecole Primaire auf der französischen Insel Réunion im
Zuge des Sprachassistenzprogrammes des „bmukk“

Auslandsaufenthalte zu Studienzwecken
September 2010 – Mai 2011 Sprachassistentin auf der Insel Réunion
Sommer 2008 zweiwöchiger Sprachschulaufenthalt in Nizza
Sommer 2006 Aupairaufenthalt in Straßburg
Oktober 2003 einwöchige Kosovoreise im Zuge eines Hilfsprojekt des
Stiftsgymnasiums Melk

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Bisherige Berufserfahrungen
Tätigkeiten während des Studiums:
 seit April 2010 - Stadtführerin bei der Aktion Landeshauptstadt St.Pölten
 von Oktober 2008 bis Dezember 2011 - Barbedienung im W-House St.Pölten
 von September 2008 bis April 2009 - geringfügig beschäftigte Verkäuferin in der
Feinkostabteilung bei Interspar St.Pölten
 von April bis Dezember 2006 - Rezeptionistin in der Jugendherberge St.Pölten
 Kinderbetreuung bei der katholischen Jungschar Neidling

Ferialpraktika:
Juli 2009 ÖBV - Österr. Beamtenversicherung Wien
August 2008 Georg Fischer Kokillenguss GmbH Herzogenburg
August 2007 Billa AG Prinzersdorf
September 2007 Raiffeisen Lagerhaus Mostviertel Mitte Loosdorf
September 2006 Raiffeisen Lagerhaus Mostviertel Mitte Loosdorf
September 2005 Raiffeisen Lagerhaus Mostviertel Mitte Loosdorf
August 2005 Generali Gruppe St.Pölten
Juli 2004 Raiffeisen Lagerhaus Mostviertel Mitte Loosdorf
Juli 2003 Spar Österr. Warenhandels-AG St.Pölten
August 2002 Spar Österr. Warenhandels-AG St.Pölten

Besondere Kenntnisse
Sprachkenntnisse: Englisch und Französisch (in Wort und Schrift),
Latein (Schulkenntnisse)
Computerkenntnisse: sicherer Umgang mit MS-Office Programmen,
Grundkenntnisse SPSS
Führerschein: Klasse B

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