Está en la página 1de 28

ESTRUCTURA PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN CONTINUA

1. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN.

Nombre del Seminarios UNAE sobre Educación: Ecología de Saberes. Fase I


programa:
Lugar: UNAE Amazonia
Virtu Nº
Modalidad: Presencial Semipresencial X 7
al Sesiones
Tipo: Asistencia Aprobación X Inicio: Febrero Fin: Diciembre
Duración Trabajo
Presenciales 48 Virtuales 24 64 Total 134
(Horas) autónomo
Facilitadores (as): Enma Campozano. Abdón Pari. Mario Madroñero.
E-
Contacto: Teléfono 0991108022 Mario.madronero@unae.edu.ec
mail:

2. NECESIDADES IDENTIFICADAS DESDE LA PRÁCTICA Y LOS


ESPACIOS DE REFLEXIÓN QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DEL
PROGRAMA.
La Universidad Nacional de Educación del Ecuador UNAE, propone diferentes procesos
de formación que corresponden a las necesidades educativas en territorios diversos.
En este sentido la UNAE desarrolla una propuesta de Educación Continua con el programa
para docentes en modalidad presencial, para directivos docentes y la propuesta de Ecología
de Saberes. Seminarios UNAE sobre didácticas en educación, como partes constitutivas
del Programa de Educación Continua concebido como un macro-proyecto educativo
continuo que integra la formación, la investigación y la vinculación con la colectividad,
con la intención de poner en práctica la política educativa y el modelo Pedagógico de
UNAE, dando cobertura a diferentes zonas del territorio, que debido a sus características
geográficas dificultan la movilidad a los docentes interesados en realizar los cursos y
seminarios que ofrece la UNAE desde el año 2016.
Durante el año 2016 y el primer semestre del 2017, como inicio de la propuesta, se ha
ofrecido el curso de Educación Continua a las seis provincias de la amazonia: Sucumbíos,
Orellana, Morona Santiago, Zamora Chinchipe, Napo y Pastaza; asistiendo a los cursos
980 docentes.
En la actualidad la propuesta pretende ampliarse como segunda instancia a Manabí, con la
intención de ampliar su cobertura a nivel nacional, atendiendo las particularidades
contextuales sobre formación de la Amazonia, la Costa, la Sierra, la Insularidad.
En esta perspectiva el diseño de las propuestas de Educación Continua se realiza con la
intención de llevar a la práctica la concepción sobre educación de la Constitución del
Ecuador (2008), que declara en el artículo 27, que:
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la
solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar. (Constitución de la República del Ecuador, 2008, p 16).
Concepción que implica que el Estado busca avanzar hacia una sociedad democrática,
soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional y segura, que incentive la formación
de una ciudadanía que conozca comprenda e interprete sus derechos y deberes desde la
práctica consciente de la justicia social. Búsqueda que la UNAE asume y problematiza al
preguntar en este contexto sobre ¿cuáles serían los propósitos de la formación docente? y
por la que se hace más que necesaria la proposición de generación de procesos de
transformación de la educación y re-significación de la labor docente.
En relación al contexto en el que se desarrolla la propuesta, se tiene en cuenta los resultados
de las pruebas Ser Maestro y Ser Bachiller que, de acuerdo a los indicadores demuestra
bajo rendimiento académico en las áreas de matemáticas, ciencias naturales, lengua y
Literatura y ciencias sociales.
Es posible observar que los resultados de las pruebas SER Bachiller no reflejan ningún
avance y más bien en ciertas áreas existe un retroceso (por ejemplo el nivel ‘excelente’ en
el área de matemática en el ciclo lectivo 2015-2016 refleja un logro de un 2.4% mientras
que el resultado del ciclo lectivo 2016-2017 para este mismo nivel refleja un logro de solo
0.3%.).
De acuerdo al documento “Informe de Resultados Provincia de Sucumbíos. Ser Bachiller
Ciclo 2016-2017” del Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL, Ecuador, se
convocó una muestra de 3536 estudiantes, de los cuales 3,148 fueron evaluados,
distinguiendo que 2964 contestaron la encuesta de factores asociados y destacando que 20
presentaban discapacidades, 388 que no asistieron y la suspensión de un estudiante.
En relación a los indicadores de la prueba, de acuerdo a los resultados, la valoración de la
prueba se relaciona con una métrica de puntaje y niveles de logro que define el resultado
según los siguientes criterios:
1. Excelente. Evalúa y juzga los contenidos de los campos de estudio.
2. Satisfactorio. Analiza y relaciona los contenidos de los campos de estudio.
3. Elemental. Comprende e identifica los contenidos de los campos de estudio.
4. Insuficiente. Los conocimientos requieren precisión. (Informe de resultados
Provincia de Sucumbíos, 2017 p 3)1.
En relación a los criterios mencionados, los resultados generales en la Provincia de
Sucumbíos entre el ciclo 2016-2017 son los siguientes:

Figura 1. Comparación de promedios. (Fuente: IRPS-INEVAL, 2016-2017).

1
Para las referencias sobre el informe se utilizará la siguiente sigla: IRPS-INEVAL, 2016-2017.
Figura 2 Niveles de logro alcanzados por campo. (IRPS-INEVAL, 2016-2017).

Los niveles de logro reflejan dificultades en los siguientes dominios:

Dominio matemático: Aciertos:


Organización y análisis de la información. 31 %
Relaciones entre variables y sus representaciones 32 %

Razones y proporciones 35 %

Resolución de problemas estructurados 39 %


Relaciones y patrones. 47 %

Dominio lingüístico: Aciertos:


Pensamiento analógico y verbal. 37 %
Semántica contextual 43 %

Comprensión de textos escritos. 50 %

Elementos de la lengua. 51 %
Dominio científico: Aciertos:
Dinámicas entre materia y energía. 27 %

Elementos y procesos del ecosistema. 40 %


Vínculos entre los mecanismos físico-químicos y la conservación de 42 %
recursos naturales.

Interacción de los sistemas de vida 43 %

Dominio social: Aciertos:


Construcción de los procesos de la convivencia social. 38 %

Relación entre los seres humanos y su espacio. 38 %

Integración de los procesos históricos en la construcción de la sociedad. 54 %

Aptitud abstracta: Aciertos:


Conjuntos gráficos. 38 %

Imaginación espacial 50%

Series gráficas. 53%

(Fuente, IRPS-INEVAL, 2016-2017).


Los porcentajes indican problemas que se relacionan con la comprensión de los conceptos
y su aplicación, que en este contexto se relacionarían con la competencia comunicativa,
comprendida como la capacidad para la lectura, reflexión, análisis, interpretación y
proposición de los diferentes textos que componen los diferentes dominios.
Uno de los problemas fundamentales radica en que no se está cumpliendo con la progresión
propuesta en el sistema educativo ecuatoriano, ni en lo que determina el Curriculum
Nacional (2016) ni en los Estándares de Aprendizaje del Ministerio de Educación (2017).
El sistema de educación, por medio de estos documentos, propone que el estudiante avance
desde lo que podría definirse como conocimiento factual (por ejemplo, distingue e indaga
sobre el significado de las palabras en el nivel de básica elemental), que pase por el
conocimiento conceptual (por ejemplo, comprende significados implícitos y explícitos;
analiza críticamente desde diversas perspectivas los usos de la lengua), que luego progrese
a un nivel de conocimiento procedimental (por ejemplo, aplica sus conocimientos
lingüísticos en la decodificación y comprensión de textos en diversos contextos; reinventa
textos con relación a su contexto cultural propio y a otros; produce diferentes tipos de texto;
compone y recrea textos literarios; produce textos argumentativos con rigor académico). A
pesar de estas detalladas prescripciones contenidas en los estándares de aprendizaje, es
posible observar que los estudiantes de la provincia de Sucumbíos no reflejan esta
trayectoria cognitiva que atraviesa por comprender, interpretar, comparar, explicar, aplicar,
analizar, evaluar, producir y reflexionar. (Subsecretaría de Fundamentos Educativos
Dirección Nacional de Estándares Educativos, 2017)
Teniendo en cuenta que la prueba se desarrolla con el propósito de evaluar los
conocimientos y la forma en la que se aplican, a partir de la toma de decisiones y la
resolución de problemas, como relación de equilibrio entre conocimiento y práctica, la
necesidad de fortalecer procesos de formación en lectura en todos los niveles se hace
patente.
El problema que se puede evidenciar con estos resultados no radica solamente en que el
sistema educativo no está preparando a los estudiantes de la provincia de Sucumbíos para
desenvolverse en el ámbito personal, social, productivo, y cultural una vez que se han
graduado como bachilleres (por ejemplo, que sean justos, creativos, innovadores, con
curiosidad intelectual, buenos comunicadores, con responsabilidad social de acuerdo al
perfil de salida propuesto por el Ministerio de Educación); otro problema radica en que
estos resultados indican que el sistema está creando una limitación para los estudiantes
bachilleres puesto que de estos conocimientos , habilidades y actitudes depende el puntaje
que les permite el ingreso a la educación superior.
Figura 3. Comparación de promedios según el puntaje para postular a la Educación Superior. Fuente:
Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL (2017).

En lo que concierne al resultado de la evaluación aplicada a profesores, es posible observar


un bajo nivel para la provincia de Sucumbíos. El reporte de INEVAL SER Maestro 2016
indica que de una muestra de 1,475 profesores evaluados el promedio obtenido para lo que
corresponde a la prueba de ‘saberes’ fue de solo 651 puntos, lo que equivale al nivel
‘fundamental’ (de 600 a 700 puntos en una escala de 0 a 1000 del INEVAL); en lo que
concierne a los resultados de la prueba de ‘autoevaluación’ de una muestra de 1,342
profesores evaluados el promedio fue de 760 puntos lo que equivale a favorable ( de 700 a
799 en una escala de 0 a 1000 del INEVAL).
Cabe resaltar que esta diferencia entre los resultados de la ‘autoevaluación’ que hace el
profesor y las pruebas de ‘saber’ que hace el profesor nos lleva a considerar que es
necesario trabajar con los profesores en aspectos que tiene que ver con las percepciones de
su rol, aspectos que tienen que ver con la subjetividad del docente así como también en las
concepciones (o hábitos) que ellos tienen de lo que implica ser educador, y a su vez lo que
implica ser educador en la sociedad actual y más específicamente en el contexto
amazónico.
De acuerdo al reporte del INEVAL respecto a los resultados de la prueba SER Maestro por
áreas del saber para la zona 1, los resultados obtenidos también son bajos al igual que en
la prueba SER Bachiller aplicada a estudiantes. Para el área de matemática en la Educación
General Básica nivel superior y en el nivel Bachillerato los resultados colocan a la mayoría
de los evaluados en un nivel ‘fundamental,’ es decir, entre 600 y 699 puntos, seguido de
un gran porcentaje que se ubica en el nivel ‘en formación,’ es decir entre 0 y 599 puntos.
La tendencia es ligeramente similar para las áreas de Física, Química, Biología, Ciencias
Naturales, Lengua y Estudios Sociales.

Figura 4: Resultados SER Maestro Zona 1. Fuente: Ministerio de Educación Modelo Integral de Formación
y Actualización Profesional. Subsecretaría de Desarrollo Profesional Educativo Septiembre de 2017.

La presenta propuesta toma este conjunto de cifras como punto de partida para la
elaboración de un programa de acompañamiento a ambos actores: docentes y estudiantes.
Antes de presentar la propuesta, sin embargo, presentamos los lineamientos
correspondientes que nos permiten colocar esta propuesta en el marco legal y de política
ecuatoriano.
En este sentido, más que una necesidad, se propone que la realización de procesos de
Educación Continua, implica la generación de una tendencia de formación, por la que los
procesos de formación, deben considerar todo este marco para proyectar y contribuir a la
construcción de lo que significa una educación de calidad en este contexto.
De esta manera el Estado ecuatoriano centra sus esfuerzos en poner en prospectiva una
educación de calidad, que se refleje a lo largo de la vida y garantice la igualdad, la equidad
y la inclusión, como prácticas del derecho a la educación, en tanto componente esencial
del Buen Vivir.
Este perfeccionamiento implica que adquiera relevancia el diseño de programas de
educación continua en las universidades, dirigidos a provocar e incentivar el mejoramiento
de las competencias profesionales de los docentes que se desempeñan en las instituciones
educativas de todo el país.
En correspondencia con este compromiso, a través del Programa de Educación Continua,
la UNAE ha logrado responder a los objetivos de posicionamiento, territorialización e
institucionalización, desde una concepción de educación que permite proponer un
ecosistema universitario de formación dinámico, en diáspora y crecimiento continuo, capaz
de gestionar y gestar una cultura educativa que permite vivenciar el modelo pedagógico de
UNAE, asumido como una práctica educativa innovadora, en la medida en la que provoca
nuevas relaciones con los tiempos del aprendizaje y la enseñanza al concebir de otro modo
la formación. En este sentido:
Se parte de la premisa de que el aprendizaje no es estático, por tanto, requiere de un
proceso permanente de fortalecimiento de las competencias profesionales y de
enriquecimiento de sus prácticas pedagógicas, para alcanzar los estándares de
calidad que buscamos en la educación ecuatoriana. (Dirección Nacional de
Formación Continua)2.
La Universidad Nacional de Educación del Ecuador UNAE, propone entonces como
objetivo de la Educación Continua: “contribuir con el país para cualificar la educación.”
(Universidad Nacional de Educación, 2014), en la medida en la que el marco legal del
programa que se presenta se sustenta en las políticas establecidas por la Constitución de la
República del Ecuador, el Consejo Nacional de Planificación, el Plan Nacional “Buen Vivir
2013 – 2017”, la Ley Orgánica de Educación Superior, el Reglamento de Régimen
Académico del Consejo de Educación Superior y el Modelo Pedagógico de la UNAE.
De esta forma y en correspondencia con este contexto, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI), propone en relación al desarrollo profesional docente, en el artículo
112 que:
El desarrollo profesional es un proceso permanente e integral de actualización
psicopedagógica y en ciencias de la educación. Promueve la formación continua
del docente a través de los incentivos académicos como: entrega de becas para
estudios de postgrados, acceso a la profesionalización docente en la Universidad de
la Educación, bonificación económica para los mejores puntuados en el proceso de
evaluación realizado por el Instituto de Evaluación, entre otros que determine la
Autoridad Educativa Nacional. El desarrollo profesional de las y los educadores del
sistema educativo fiscal conduce al mejoramiento de sus conocimientos,
habilidades y competencias lo que permitirá ascensos dentro de las categorías del

2
Concepción propuesta por el Ministerio de Educación del Ecuador, sobre Formación Continua. Disponible
en: https://educacion.gob.ec/formacion-conitnua-docente/
escalafón y/o la promoción de una función a otra. Para el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe se promoverá además el desarrollo profesional acorde a la
realidad sociocultural y lingüística de las comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades.
En este sentido, La UNAE, desde la aprobación de la Resolución SE-002-No.041-CG-
UNAE-R-2015, establece su extensión a la “Amazonía ecuatoriana en virtud de la falta de
oferta académica en educación superior en la zona, la falta de docentes con título
profesional y con los conocimientos necesarios para contribuir a la formación de
educadores y pedagogos para la transformación del sistema educativo” (Comisión Gestora
de la UNAE, 2015, pág. 4).
Motivo por el que diseña un programa de Educación Continua que propone un curso en
dos modalidades: General e Intensiva, como respuesta para facilitar el acceso a la
educación superior en el Ecuador, iniciando su proceso en la amazonia, pero proyectando
su perspectiva a la Sierra, la Costa y la Insularidad.

3. FUNDAMENTACIÓN
El territorio como maestro, la universidad como ecosistema dinámico y en diáspora, el
docente como gestor de relaciones interculturales, la institución educativa como espacio
tiempo para la generación de cultura, son los conceptos para la proposición de los
contenidos y metodologías del programa y las iniciativas relacionadas con la Educación
Continua.
La UNAE en correspondencia con la propuesta constitucional (Art. 27) en donde dice que:
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la
solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la
iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar. (Constitución de la República del Ecuador, 2008, p 16).
Asume la responsabilidad de la gestión y gestación de una educación para la vida, que se
sustenta en la comprensión e interpretación de las competencias de sus docentes y
estudiantes, como dimensiones de formación, en las que es posible el perfeccionamiento
progresivo de las habilidades, destrezas, capacidades y actitudes que hacen del docente y
el estudiante un pensador-creador de la educación. De esta manera, se propone entre sus
principios:
(…) la articulación entre la ciencia, la cultura, el arte y las humanidades, así como
con saberes ancestrales, tradicionales y populares, en el marco de la formación de
profesionales de la educación y de la producción de nuevos conocimientos.
Desarrolla en la práctica diaria sus potencialidades emocionales, cognitivas,
sociales para fomentar el diálogo y el trabajo colaborativo. Genera un conocimiento
integrado y de carácter integrador, generado de manera interdisciplinar y
transdisciplinar, para que la comunidad educativa logre una comprensión compleja
de la realidad y sea capaz de enfrentar la incertidumbre producto de los cambios
vertiginosos de la época. La generación de conocimiento debe ser el eje
fundamental del desarrollo académico, pedagógico y crítico, que permita el
desarrollo de una pedagogía social y de redes de conocimiento culturalmente
pertinentes y contextualizadas, en respuesta a las demandas y necesidades locales,
nacionales y planetarias. Impulsa la formación individual y colectiva que permita
cohesión social en la comunidad, que fomente el reconocimiento y el respeto a las
demás personas y al entorno. Reconoce, en condiciones de respeto, creatividad y
colaboración, de la multiplicidad de epistemologías, enfoques y lecturas
académicas de la realidad, así como el conocimiento, la valoración y la aceptación
de las diferentes nacionalidades. (Estatuto UNAE, 2015, pp. 7-8).

En correspondencia con tal propósito, presente en el “principio de complejidad” de la


concepción de la UNAE, la concepción sobre la formación, se sustenta en la comprensión
de la formación como un ecosistema de relaciones de aprendizaje y enseñanza dedicado a
conocer, re-significar, valorar, renovar, crear e innovar la trama de relaciones del tejido
social de la comunidad educativa.
En esta perspectiva, el pensar bien, el sentir bien, el hacer bien (Álvarez, 2016),
corresponden en esta dimensión a la concepción de la formación, como una praxis
educativa en la que convergen las dimensiones éticas, poéticas, estéticas, políticas,
pedagógicas, del ser del docente, provocando una actitud de formación abierta e inacabada.
En este sentido, la UNAE se concibe como:
(…) un núcleo de pensamiento y reflexión hacia un nuevo modelo educativo
ecuatoriano, su estructura está sustentada en la generación de conocimientos
contextualizados, sensible a las necesidades de la sociedad ecuatoriana y vinculada
con la diversidad de contextos nacionales e internacionales. Su innovador modelo
pedagógico propicia la recursividad entre los modos de pensar y sentir lo educativo,
la investigación y la vinculación con la comunidad, teniendo como eje articulador
la práctica y la investigación en los complejos espacios educativos ecuatorianos.
(Álvarez, et al. 2017, 26).
El Modelo Pedagógico de la UNAE se propone entonces, más que como un modelo a seguir
o repetir, como una perspectiva cambiante y en perfeccionamiento continuo, a partir de las
relaciones dialógicas con los contextos de la realidad educativa ecuatoriana, que permite la
generación de procesos de formación que se proponen desde la asunción de la diversidad
epistémica y la interculturalidad crítica, como sustentos de la ecología de saberes que
promueve la concepción de las carreras que componen la universidad.
En esta perspectiva el proceso de Educación Continua, propone una formación docente,
que se caracterizará por la asunción crítica y creativa del modelo, con la intencionalidad de
gestionar y gestar los procesos de formación que provoquen la transformación del Sistema
Educativo del Ecuador, en perspectiva singular, comunitaria, social, regional, nacional e
internacional, que inicia en la re-significación e innovación de las propias prácticas y
continua en las aulas e instituciones educativas, para prolongarse a la comunidad educativa
y de aprendizaje y a la vida cotidiana de una región y territorio.
En esta perspectiva, el Ecuador requiere una concepción geopolítica para pensar una educación
que permita concebir los espacios y tiempos de enseñanza, aprendizaje y formación en las
dimensiones de producción de conocimiento, que ofrecen la Sierra, la Costa, la Amazonia, lo
Insular, como espacios y tiempos del territorio extenso que compone el tejido social de la
comunidad educativa y académica del país plurinacional.

En el contexto específico del Ecuador se encuentra una trama geográfica que se concibe
como una dimensión del conocimiento, que hace parte de la forma en la que se propone la
educación en el territorio, de ahí que, la Amazonia, la Costa, la Sierra, lo Insular, requieren
una geopolítica educativa que considere los siguientes conceptos:

a) El territorio como maestro. El espacio geográfico como maestro, conlleva asumir una
concepción de territorio que permita comprender la educación como un proceso
bioeducativo y biopedagógico, incitando la concepción de universidad como un
ecosistema educativo dinámico de formación continua, desde una ecología de saberes
con los habitantes del lugar en el que se establecen las relaciones de aprendizaje y
enseñanza.

b) La Universidad como ecosistema dinámico y en diáspora. La UNAE en territorio,


ha permitido la emergencia de una noción de universidad diferente. En este sentido,
difiere de la noción tradicionalista de institución, para proponer un ecosistema
educativo de aprendizaje, enseñanza y formación en diáspora, lo que conlleva su
movilidad en correspondencia a la geopolítica educativa que incentiva. Al no tener una
dependencia incondicional de los referentes tradicionales de institución, la UNAE en
territorio permite también comprender la institución educativa como el espacio y
tiempo para el establecimiento de relaciones reciprocas de enseñanza y aprendizaje,
ofreciendo sus propuestas en las regiones en donde más se necesite, dando
cumplimiento a la ética del servicio que el modelo educativo propone.
c) El docente como gestor de relaciones interculturales 3 . La práctica educativa del
docente UNAE, se caracteriza por la gesta y gestión de relaciones de aprendizaje y
enseñanza en las que la educación, se asume como una provocación de re-significación
o si fuera necesario de creación e invención del lugar del docente y el estudiante, el
valor del trabajo docente y el estudiante y el papel que juegan en la construcción de una
cultura educativa, susceptible de transformar la realidad desde la trama de nuevas
relaciones con el conocimiento, desde el tejido social de las comunidades educativas
de aprendizaje y enseñanza.

d) La institución educativa como espacio tiempo para la generación de cultura. Las


instituciones educativas en el territorio como espacio tiempo para las relaciones de
aprendizaje, enseñanza, formación y saber, se conciben como parte del ecosistema
universitario en diáspora, lo que conlleva asumirlas como nodos de relación para la
composición de tejidos sociales de aprendizaje y enseñanza de las comunidades
educativas y de aprendizaje y por tanto para la generación, creación, recreación o
invención y difusión de cultura.

4. OBJETIVOS

Desarrollar un programa de formación desde la perspectiva de la Ecología de


Saberes comprendida como el espacio y tiempo para la formación continua
con el propósito de generar la Vinculación con la Colectividad a partir de la
gestión de ecosistemas de pensamiento sobre la educación que tendrá como
Objetivo general: locus de realización las instituciones educativas y los territorios en donde
docentes y estudiantes realizan sus encuentros. En este sentido a través de
la Ecología de Saberes se integran los procesos sustantivos de la UNAE:
Docencia, Investigación, Vinculación, Prácticas.

3 De acuerdo con Grosso (2016): “‘Relaciones interculturales’ no sólo expresa una opción epistémica
que enfatiza aquel “entre” que ninguna “identidad” consigue apresar ni cancelar, sino que radica en la
diferencia de agenciamiento, la mudanza de la investigación (Haber, 2011b) hacia otras maneras de
conocer (…)” En: “De Identidad Cultural e Interculturalidad a Relaciones Interculturales. Un aporte a
la educación intercultural bilingüe”. José Luis Grosso. Ponencia presentada en el II Congreso UNAE
realizado en las instalaciones de la Universidad Nacional de Educación, sede matriz, Chukipata,
Ecuador. Septiembre de 2016.
Problematizar la práctica educativa desde las diferentes concepciones sobre
la escuela, las teorías educativas, las metodologías, las didácticas y la
investigación, a partir de las reflexiones sobre las prácticas pedagógicas de
los participantes.
Generar comunidades académicas en las instituciones educativas
participantes con el propósito de diseñar perspectivas interdisciplinarias y
trabajo en colaboración.
Propender por una comprensión de la diversidad epistémica y la reflexión
crítica de la actividad pedagógica mediante la interpretación, diseño,
ejecución y evaluación de prácticas pedagógicas en correspondencia con la
Objetivos específicos: propuesta curricular del MinEduc 2016.

Emprender innovaciones en el proceso enseñanza y aprendizaje desde una


concepción crítica, propositiva, investigativa, de la relación teoría – práctica.
Propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa en la producción de
textos, que evidencie la dimensión narrativa de la enseñanza de las diferentes
áreas de estudio, a través de la práctica discursiva en el contexto educativo.
Asumir la práctica educativa como un proceso de formación continua en la
que la institución educativa es parte de un ecosistema de relaciones
bioeducativas dirigidas a la transformación singular y colectiva de la
comunidad educativa.

5. PÚBLICO OBJETIVO
En el territorio ecuatoriano la geografía es más que un contexto natural un actor de la forma
en la que se establecen espacios y tiempos de aprendizaje y enseñanza, como la escuela o
las diferentes instituciones educativas.
De esta manera la educación en el contexto de las regiones ha respondido a diferentes
necesidades de formación, ofreciendo desde educación por radio, a educación a distancia a
través de medios virtuales, siendo la experiencia más significativa la de la radio educativa.
La educación a distancia propuesta a través de la internet y medios virtuales no ha tenido
mucha acogida, debido a que en el contexto hay zonas en donde la cobertura de internet es
mínima o nula. Además, existe una cultura de la oralidad que demanda presencialidad y
contacto afectivo para construir conocimiento desde el territorio.
Los contextos mencionados permiten ampliar la propuesta de cursos, que en este caso no
solo se ofrece a docentes, sino que se amplía a directivos y se especifica en seminarios
sobre didácticas, que se describen a continuación, de acuerdo a contenidos, metodología,
evaluación, resultados y escenarios de aprendizaje.
En el contexto, se ofrece el curso a la población formada por los docentes bachilleres,
técnicos y tecnólogos, al igual que a licenciados.
El curso ofrece una población inter y multicultural, debido a las migraciones que se han
dado a lo largo de los últimos cuarenta años, al menos en el contexto de la Amazonia
ecuatoriana y que se conforma por mestizos, kichwas amazónicos, shuar, cofanes, sionas,
siekopai, siendo mayoría los mestizos y kichwas.

6. RESULTADOS ESPERADOS DEL APRENDIZAJE

Resultados de aprendizaje relacionados con la capacidad de comunicar crítica


y creativamente el conocimiento.

- Comunica de manera clara y efectiva sus experiencias e indagaciones para


reflexionar sobre las prácticas educativas.
- Implementa estrategias metodológicas para el desarrollo de la creatividad y de la
expresión personal y colectiva.
- Utiliza tecnologías de información y comunicación para la generación de recursos
y estrategias didácticas curriculares.
- Desarrolla una competencia comunicativa que permita cimentar la dimensión
narrativa de la práctica discursiva en educación.
- Elabora textos descriptivos, expositivos, reflexivos, propositivos, en el formato del
ensayo, argumentando sus propuestas.
- Asume una práctica de lectura y escritura continua, como estrategia de
mejoramiento de la competencia comunicativa en el área de desempeño.

Resultados de aprendizaje relacionados con la capacidad de vivir y convivir


en grupos heterogéneos.

- Interactúa en trabajos colaborativos de aprendizaje en un ambiente de seguridad,


confianza y enriquecimiento mutuo.
- Integra sus saberes desde el modelo educativo que se asume en la educación básica
e intercultural.
- Reconoce y valora las características, creencias, saberes e interacciones de la
familia y la comunidad en los procesos educativos.
- Actúa con respeto, comprensión y empatía.
- Evalúa su identidad y proyecto de vida, con la correspondiente implicación de la
dimensión socio-afectiva, cultural, emocional y profesional.
- Identifica e interpreta necesidades y/o problemas socioeducativos mediante el
análisis crítico de su realidad.
Resultados de aprendizaje relacionados con capacidades pedagógicas –
didácticas

- Indaga sobre sus prácticas educativas con base en la comprensión de los métodos
de la investigación acción en su dimensión pedagógica y reflexiva.
- Registra su vivencia personal y comunitaria para auto evaluar los resultados en su
escenario de realización profesional.
- Organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, el diseño curricular,
epistemológico, pedagógico y didáctico en función de los estudiantes.
- Desarrolla recursos y estrategias didácticas innovadoras para contribuir a una
gestión educativa eficiente de acuerdo a las necesidades e intereses de los
estudiantes.
- Resuelve creativamente los problemas presentados en las prácticas para contribuir
a los emprendimientos educativos.
- Diseña estrategias pedagógicas para la enseñanza de las ciencias, desde la
epistemología pedagógica en contexto.

Resultados de aprendizaje relacionados con capacidades epistémicas


específicas e interdisciplinarias:

- Conoce modelos, tendencias y teorías del aprendizaje.


- Conceptualiza desde una perspectiva pedagógica, las dimensiones epistemológicas del
área y asignatura (Lenguaje, Sociales, Biología, Química, Física, Matemáticas).
- Desarrolla la dimensión narrativa de la epistemología del área, a partir de textos
descriptivos, expositivos, reflexivos, propositivos.
- Problematiza desde una dimensión epistemológica los contenidos del área.

Resultados de aprendizaje relacionados con la capacidad de crear proyectos


de investigación con proyección a corto, mediano o largo plazo.

- Concibe proyectos (de aula, de área, institucionales) de investigación con proyección


a corto, mediano y largo plazo.
- Gestiona proyectos interdisciplinarios en la institución educativa.
- Promueve relaciones interinstitucionales de investigación con escuelas y colegios del
distrito, provincia y zona.
- Concibe semilleros de investigación en la institución educativa.
- Construye estudios de caso para la reflexión e interpretación de las ciencias.
7. CONTENIDOS

UNIDAD
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
TEMÁTICA
Tema 1 Lo escolar: Conceptos y perspectivas sobre la escuela
Tema 2 Lo escolar: El aprendizaje versus la educación

Tema 3. Didácticas e investigación para las Matemáticas.

Tema 4 Didácticas e investigación para el Lenguaje.

Tema 5 Didácticas e investigación para las Ciencias naturales.

Tema 6 Didácticas e investigación para las Ciencias Sociales.

Tema 7 Seminario Ecología de Saberes en Territorio. (Socialización de


propuestas de los participantes).

8. METODOLOGÍA (ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SOBRE LA BASE DEL


MODELO PEDAGÓGICO DE LA UNAE)

Estrategias Didácticas sobre la base del Modelo Pedagógico UNAE: lesson


study, aprendizaje basado en problemas y proyectos, estudios de casos y aula
invertida

El programa se desarrollará desde la implementación de cuatro procedimientos


metodológicos que promueven el aprender haciendo, la enseñanza personalizada,
así como las condiciones para generar una ecología de saberes e intercambio de
ideas y experiencias sobre sus prácticas, en correspondencia con el modelo
pedagógico de la Universidad Nacional de Educación. Los procedimientos son:

1 - El Aprendizaje Basado en Problemas, como base de la reflexión y toma de


posición crítica, para la realización de propuestas y estrategias didácticas.

2 - El Aula invertida, en tanto proceso de empoderamiento de los estudiantes,


fortalecimiento de liderazgo y asunción de los estudiantes como protagonistas del
proceso de aprendizaje.

3 - La Lesson Study como estrategia para la formación de comunidades de


aprendizaje e investigación en colaboración.
4 - La lectura y la creatividad expresiva, como estrategia de sabiduría vital, cultural
social, calidad educativa y pedagógica, en perspectiva de la construcción del
pensamiento crítico.

Trabajo en Grupo:

El desarrollo del programa iniciará con un taller de autorreflexión sobre los


proyectos de vida de los docentes participantes. Este tendrá el objetivo de
identificar necesidades y potencialidades, tomando como base los problemas
pedagógicos, que se presentan con regularidad en su práctica, en el contexto de la
reforma curricular propuesta por el MinEduc, desde 2016.

Durante este primer encuentro el docente facilitador realizará la organización de los


grupos preferentemente por instituciones educativas con no más de 4 integrantes.
Los grupos reflexionarán sobre las problemáticas que cada miembro del grupo
enfrenta en su práctica. El encuentro tiene como objetivo exponer las fortalezas y
debilidades que se presentan en la práctica pedagógica, el diseño curricular, la
planificación, en correspondencia con el estudio del nuevo currículo y los
fundamentos teóricos y jurídicos que lo sustentan, lo que favorecerá su
comprensión y perfeccionamiento en la práctica.

El grupo se formará distribuyendo funciones de acuerdo al interés de sus


integrantes, distinguiendo:

- Relator, encargado de registrar por escrito las opiniones sobre el tema de los
integrantes.
- Expositor, encargado de socializar las problemáticas y propuestas del grupo
sobre el tema.
- Para cada sesión presencial, el relator y expositor cambiarán, para garantizar la
participación de todos los integrantes en estas funciones.
- Todos los integrantes del grupo se concebirán como docentes-investigadores.

Los grupos trabajaran a lo largo de todo el curso de Educación Continua, con el


objetivo de proponer un proyecto para el desarrollo de una estrategia didáctica
innovadora, que se podrá implementar en una o en varias de las instituciones
educativas que el grupo considere y que se desarrollará a corto, mediano y largo
plazo.

Para la implementación del proyecto en las instituciones educativas, se realizará


acompañamiento del docente – tutor, por grupo. La implementación de las
propuestas se desarrollará a partir de un proceso de planificación en coordinación
con las autoridades de la institución y el Distrito.

El acompañamiento al proceso se hará entre semana, para lo que se planificará un


cronograma de visitas, que facilitará al docente – tutor, el tránsito por las diferentes
instituciones educativas.

El objetivo general de este trabajo es la formación de una comunidad académica de


aprendizaje, que tendrá como propósito integrar la Red Académica de Docentes
Investigadores de la amazonia, participar en el Consultorio Pedagógico UNAE
amazonia y hacer parte de los procesos del Observatorio Pedagógico de UNAE en
la amazonia.

Trabajo Autónomo:

Se propone a los docentes – estudiantes, aparte del trabajo en grupo, la elaboración


individual de una historia de vida a partir de su experiencia pedagógica y de
formación. El texto se propone como base para el proceso de construcción de un
texto académico de carácter reflexivo, analítico, crítico y propositivo.

Escenarios de aprendizaje.

Los escenarios de aprendizaje serán las propias instituciones educativas donde


laboran los docentes participantes.

Las diferentes propuestas, a través de los proyectos que realicen los docentes
participantes, se implementaran a corto, mediano y largo plazo en el PEI de las
instituciones, a través de los planes de aula, proyectos de área, proyectos de los
ejes transversales y el plan de mejora, como proceso de retroalimentación e
innovación del PEI de cada institución, el proceso se desarrollará con
acompañamiento a través de monitoreo de implementación, realizado durante los
tres meses de acompañamiento a las instituciones.
9. CRONOGRAMA

UNIDAD DURACIÓN HORAS


SISTEMA DE
TEMÁTIC FECHA HORARIO
CONOCIMIENTOS Presencial Virtual Autónomo
A
Tema 1
Lo escolar: Conceptos y Febrero 8:00 a.m. –
perspectivas sobre la escuela 16 17:00 p.m.
4 4 6
Tema 2 Lo escolar: el aprendizaje 8:00 a.m. – 4 4 6
versus la educación Febrero 17:00 p.m.
16

Tema 3 Didácticas e investigación para 8:00 a.m. – 8 4 10


las Matemáticas. Marzo 17:00 p.m.

Tema 4 Didácticas e investigación para 8 4 10


el Lenguaje. Marzo 8:00 a.m. –
17:00 p.m.
Tema 5 Didácticas e investigación para 8:00 a.m. – 8 4 10
las Ciencias naturales. Abril 17:00 p.m.

Tema 6 Didácticas e investigación para 8:00 a.m. – 8 4 10


las Ciencias Sociales. Abril 17:00 p.m.

Tema 7 Seminario Ecología de Saberes 8:00 a.m. – 8 10


en Territorio. (Socialización de Mayo 17:00 p.m.
propuestas de los participantes).
SUBTOTAL 48 24 62
TOTAL 134

10. EVALUACIÓN DEL CURSO

PORCENTAJ
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN NOTA E

El trabajo autónomo consiste


Trabajo autónomo
en la elaboración individual
(individual y grupal)
de una propuesta educativa
de aula, que se desarrollará
teniendo en cuenta la relación
entre los siguientes
elementos:

50 puntos 50%
- Práctica Pedagógica en contexto,
como base del proceso a
desarrollar.
- Problematización de la práctica
pedagógica desde la Educación,
como estrategia de
contextualización
epistemológica, pedagógica,
didáctica.
- Análisis y contrastación de
fuentes. Revisión de materiales
de lectura y diálogo.
- Interpretación de fuentes y
relación con los contextos.
- Proposición y elaboración de
estrategia didáctica.
- Metodología para el desarrollo
de la estrategia.
- Referencias bibliográficas.
- Reflexión sobre el proceso y
elaboración del esquema de la
estrategia didáctica innovadora,
en formato de proyecto.

El acompañamiento se
Trabajo asistido por el
desarrollará a partir de la
docente (individual y
planificación entre los
grupal)
docentes y los asistentes al
curso, de acuerdo al contexto
en el que se realice. Se aclara
que el contexto implica:
distancia entre las escuelas o 30 puntos 30%
instituciones en donde
laboran los docentes.
Movilidad en relación a
medios de transporte: fluvial
o terrestre.

El texto se evaluará teniendo


Entrega, exposición y
en cuenta las siguientes
ejecución de su trabajo
características: uso del
final
lenguaje, redacción,
coherencia, argumentación,
proposiciones. Se socializará
progresivamente el proceso
de construcción del texto.
Paralelo al desarrollo de la
propuesta educativa de aula,
el estudiante elaborará una
historia de vida desde la
experiencia pedagógica de
cada docente. El texto se
evaluará en cuanto al uso del 20 puntos 20%
lenguaje, redacción,
coherencia, argumentación,
proposiciones. El texto se
elaborará sin un formato
específico, por lo que el
docente-estudiante puede
usar los recursos que
considere necesarios para la
composición de su registro.

TOTAL 100%

La evaluación será integral, continua y formativa, se hará a partir del seguimiento constante
del trabajo de los estudiantes, en base al logro de los propósitos del curso. La evaluación
comprende los siguientes elementos:

Acciones a evaluar: Registro de cumplimiento: Observaciones:

1 2 3 4 5 6 7

1 Asistencia y
puntualidad
2 Participación activa
en los encuentros.
3 Coherencia y
creatividad de las
propuestas
presentadas.
4 Proyección y
estrategia para la
implementación de
los documentos
diseñados a corto,
mediano o largo
plazo.
5 Cumplimiento de
compromisos para
entrega de trabajos
en el tiempo
establecido.

La ponderación de valores cuantitativos en la evaluación individual se realizará en base a


100 puntos y el docente participante aprueba el curso de formación con un mínimo de 70
puntos, de acuerdo a los criterios de evaluación de UNAE. Los valores se derivan de la
evaluación general y son los siguientes:

Actividades: Puntaje:

Trabajo autónomo (individual y grupal) 50 puntos

Trabajo asistido por el docente (individual y grupal) 30puntos

Entrega y exposición de trabajos 20 puntos


Total 100

11. ESTRATEGIAS DE MONITOREO Y SEGUIMIENTO

El proceso de monitoreo y seguimiento se relaciona con el proceso de evaluación


del curso. Se realiza de acuerdo a los criterios de evaluación establecidos.
El acompañamiento se desarrollará a partir de la planificación entre los docentes y
los asistentes al curso, de acuerdo al contexto en el que se realice. Se aclara que el
contexto implica: distancia entre las escuelas o instituciones en donde laboran los
docentes. Movilidad en relación a medios de transporte: fluvial o terrestre.

Las diferentes propuestas, a través de los proyectos que realicen los docentes
participantes, se implementaran a corto, mediano y largo plazo en el PEI de las
instituciones, a través de los planes de aula, proyectos de área, proyectos de los ejes
transversales y el plan de mejora, como proceso de retroalimentación e innovación
del PEI de cada institución.

12. RECURSOS

RECURSOS DIDÁCTICOS
Material impreso. Videos documentales. Artículos de
prensa. Pizarra. Entorno de aprendizaje en general.
Computadores. Proyector.
HARDWARE

Aula virtual.
SOFTWARE

13. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, F. J. (2015). Universidad Emblemática de formación de maestros y


maestras para el Buen Vivir. Un acercamiento a una propuesta de identidad. En F. J.
Álvarez González, H. Quinn, Á. Pérez Gómez, J. Prats, A. Didriksson, F. Peñafiel, & S.
Fernández de Córdova, Hacer bien, pensar bien y sentir bien (pág. 223). Azogues, Ecuador:
Universidad Nacional de Educación.

ÁLVAREZ, F. DIDRIKSON, A. LARREA, E. (2017) Distribución del conocimiento para el buen


vivir: La experiencia de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador. En:
Educamos para el Buen Vivir. Libro de rendición de cuentas de la Universidad Nacional
de Educación del Ecuador 2016. Editorial de la Universidad Nacional de Educación.
Azogues. Ecuador, pp. 25 a 37.
ÁLVAREZ, F. (2016) UNAE. Universidad emblemática de formación de maestros y maestras del
Buen Vivir. Un acercamiento a una propuesta de identidad. En: Hacer bien, Pensar bien y
Sentir bien. Reflexión de labores 2015. Editorial de la Universidad Nacional de Educación.
Azogues. Ecuador, pp. 1 – 11.
ANÁLISIS POR ÁREAS: Resultados INEVAL 2017 http://sure.evaluacion.gob.ec/ineval-dagi-
vree-web-1.0-SNAPSHOT/publico/vree.jsf
BOAVENTURA, de SUOSSA. S (2009) Una epistemología desde el Sur: La reinvención del
conocimiento. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

BOLAÑOS, L.M y ACUÑA, A. (2011) Enfoque pedagógico- estético en la formación del


profesorado en género y ciudadanía. En: Enlace Universitario. Órgano de Difusión de la
Universidad Estatal de Bolívar. N. 12 Guaranda Ecuador.
CASTRO-GÓMEZ, S; y GROSFOGUEL, R. (2007) El giro decolonial Reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores;
Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ECUADOR 2008. Disponible en: cancilleria.gob.ec/wp-


content/uploads/2013/06/constitucion_2008.

ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA: DESEMPEÑO DOCENTE (2011) Ministerio de


Educación. Disponible en https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2012/08/Estandares_Desempeno_Docente_Propedeutico.pdf
ESTÁNDARES DE CALIDAD DE LOS DIRECTIVOS. (2017). Disponible en:

https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/05/Estandares_de_Gestion_Escolar_y_Desempeno_Pro
fesional.pdf
ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR (2015).
(Documento institucional).
GARCÍA; W. (2015). La investigación acción colaborativa en alianza con los estudiantes. Su
impacto en el proceso de formación. Revista Científica Yachana, [S.l.], nov. Disponible
en: http://revistas.ulvr.edu.ec/index.php/yachana/article/view/153. Fecha de acceso: 07
sep. 2016
GUDYNAS, E. y ACOSTA, A. (2011). La renovación de la crítica al desarrollo y el buen vivir
como alternativa. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 16, núm. 53, abril-junio,
pp. 71-83 Universidad del Zulia Maracaibo, Venezuela. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27919220007
LEY ORGÁNICA DE SERVICIO PÚBLICO. Disponible en: www.seguridad.gob.ec/wp

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Disponible en:


https://educacion.gob.ec/ley-organica-de-educacion-intercultural-LOEI
MARTÍN, E; Felipe MARTÍNEZ RIZO (2015). Avances y desafíos en la evaluación educativa.
Metas Educativas 2021. Fundación Santillana. España.
MEJIA, M.R. (2012) Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación
popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre
saber y conocimiento. Revista Educación y Ciudad No23 Julio – Diciembre. pp. 9-26.
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5704903.pdf
MIGNOLO, W, (2007). El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura. Un manifiesto.
En Santiago Castro, S. y Grosfoguel, R. (2007) “El giro decolonial: reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores;
Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf
MINA, Ch. MACHADO M. BOTERO, P. ESCOBAR, A. Luchas del buen vivir por las mujeres
negras del Alto Cauca Nómadas (Col), núm. 43, octubre, 2015, pp. 167-183 Universidad
Central Bogotá, Colombia. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105143558011
MINTEGUIAGA, A. y UBASART, G. (2015). Caminando hacia el buen vivir. El reto de definir
el régimen de bienestar. Revista Theomai, núm. 32, julio-diciembre, pp. 57-75 Red
Internacional de Estudios sobre Sociedad, Naturaleza y Desarrollo Buenos Aires,
Argentina. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12442732004
MINEDUC (2016). Actualización y fortalecimiento curricular en la Educación Básica. Quito.
Ecuador.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edición y prólogo de la
UNESCO. Edición en soporte magnético.
PLAN DEL BUEN VIVIR (http://www.buenvivir.gob.ec/)
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. (2012). Educarse en la era digital. La escuela educativa. España: Ediciones
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DEL SERVICIO PÚBLICO. Disponible
en:
http://jardinuniversitario.utm.edu.ec/asoutm/archivos/REGLAMENTO_LEY_SERVICIO
_PUBLICO.pdf
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/02/Reglamento-General-a-la-Ley-OrgAnica-de-
Educacion-Intercultural.pdf
REGLAMENTO DE EDUCACIÓN CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN. Resolución-SO-008-No-032-CG-UNAE-R-2015. (Documento interno).
RODRÍGUEZ, C. (2014) La educación intercultural bilingüe en el Ecuador del Buen Vivir. De la
normativización legislativa a la praxis educativa.
http://fama2.us.es/fco/digicomu/pliegos45.pdf
RUIZ, J.J. y PIÑEIRO, E. (2014). Tiempo, Buen Vivir y Cambio Social. Revista de Antropología
Experimental nº 14, 2014. Universidad de Jaén (España) monográfico: POLÍTICAS DEL
SUMAK KAWSAY, 3: 33-45. Disponible en
http://revista.ujaen.es/huesped/rae/articulos2014/monografico%2001/3monografico14.pdf
Distrito Federal, México. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=90638786008
SECRETARÍA DEL BUEN VIVIR. (2015). El libro de todos los niños. Ministerio de Educación.
Quito. Ecuador.
SENESCYT (2015). Construyendo Igualdad en la Educción Superior. Fundamentación y
lineamientos para transversalizar los ejes de igualdad. Quito. Ecuador.
SKLIAR. Carlos. "Una educación inclusiva es la que enseña a cualquiera independientemente de
su condición". Disponible: https://www.youtube.com/watch?v=1hLEqKaSl3g
SIMONS, M. Masschelein, Jan (2014) En defensa de la Escuela. Una cuestión pública. Miño y
Ávila Editores. Buenos Aires.
TEDESCO, J.C (2014) Educación y desigualdad en América Latina y el Caribe. Aportes para la
agenda post 2015. UNESCO. Chile.
VILLANUEVA, J. (2017). Así es el aprendizaje por proyectos que revoluciona las escuelas. El
País, 12/03/2017. Disponible en:
http://economia.elpais.com/economia/2017/03/12/actualidad/1489333447_073406.html
VILLAGÓMEZ, M.S. y CUNHA DE CAMPOS, R. (2014) Buen vivir y educación para la práctica
de la interculturalidad en el Ecuador. Otras prácticas pedagógicas son necesarias. Revista
de Educación ALTERIDAD, vol. 9, núm. 1, enero-junio, pp. 35-42. Universidad
Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=467746223004

WALSH C. (2010) Interculturalidad crítica y educación intercultural, en Viaña, Tapia y Walsh.


Construyendo Interculturalidad Crítica. Instituto Internacional de Integración del Convenio
Andrés Bello. Disponible en: http://www.flacsoandes.edu.ec/interculturalidad/wp-
content/uploads/2012/01/Interculturalidad-Cr%C3%ADtica-y-Educaci%C3%B3n-
Intercultural1.pdf
WALSH C. (2012). Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas críticas y políticas. Revista
Visão Global, Joaçaba, v. 15, n. 1-2, p. 61-74, jan./dez. Disponible en
https://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/download/3412/1511
WALSH, C. (2008) Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias
político-epistémicas de refundar el Estado. Revista Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9:
131-152, julio-diciembre. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/tara/n9/n9a09.pdf

También podría gustarte