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El PROCESO DE ESCRITURA Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

PROCESO DE ESCRITURA

PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN TEXTO

CONOCIMIENTOS MIGUEL MUÑIZ


INICIALES
CONOCIMIENTOS
FINALES

ADQUISICIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS


MODIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS INICIALES

PROCESO DE APRENDIZAJE

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SECUENCIACIÓN DE UN PROYECTO (DE ESCRITURA)

PREPARACIÓN REALIZACIÓN

PROCESO DE ESCRITURA
TAREA

PLANIFICACIÓN
BORRADOR REVISIÓN BORRADOR
O D O A DEL TEXTO
B I B P T
J S J R
E C E E E EVALUACIÓN
T U T N X
I R I D
V S V I TRABAJO SISTEMÁTICO
T
O I O Z O
S V S A
O J FINAL
S E
FORMA CONTENIDO

CRITERIOS DE REALIZACIÓN

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
TAREA
EVALUACIÓN PROCESUAL
TEXTO
PROCESO
APRENDIZAJE

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Tomado de Ribas, Teresa, (1997), L'AVALUACIÓ FORMATIVA EN EL PROCÉS D'ESCRIPTURA: UN INSTRUMENT PER A
L'APRENENTAGE, en Ribas, Teresa, (Coord.), (1997) L'AVALUACIÓ FORMATIVA EN L'AREA DE LLENGUA, Graó, Barna.

Clasificación de los textos por Trama y Función:

CLASIFICACIÓN DE LOS TEXTOS POR FUNCIÓN Y TRAMA


Función Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Trama
* Aviso
* Definición
* Folleto
* Nota
Descriptiva * Afiche
enciclopédica * Poema
* Receta
* Informe
* Instructivo
* Aviso
* Artículo de
* Folleto
Argumentativa opinión
* Carta
* Monografía
* Solicitud
* Noticia * Cuento
* Biografía * Novela * Aviso
Narrativa * Carta
* Relato histórico * Poema * Historieta
* Carta * Historieta
* Reportaje
Conversacional * Obra de teatro
* Entrevista

Descripción de las formas didácticas para la organización de la enseñanza de la escritura:

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Formas didácticas de organización de la enseñanza de la escritura
Formas de organización didáctica para el abordaje de las prácticas sociales del lenguaje:
o Los proyectos.
o Las actividades permanentes.
o Las situaciones independientes.

En un proyecto es necesario considerar un producto final, un destinatario, una secuencia didáctica que tenga en cuenta el proceso que
deberá seguirse para llegar al fin esperado y además, algo muy importante, les da a los alumnos una intervención en el proceso de
planificación que los compromete en ese proceso de producción.
Los proyectos ofrecen a los docentes la posibilidad de recuperar el sentido social de la lectura y la escritura. Por consiguiente, durante
su desarrollo el maestro planteará acciones en función de lograr determinado propósito, en cierto lapso. Estas situaciones de
enseñanza están pensadas como una secuencia necesaria para que los niños resuelvan problemas que se les presentan al leer o escribir
distintos tipos de textos.
Los Proyectos promueven, entonces, el interés y el compromiso compartido por los niños y el docente, ya que requiere de acuerdos,
de una planificación compartida. Si bien el docente es quien lo propone, el proyecto será tal si cuenta con la adhesión y aceptación de
los niños, si recibe e incorpora sus propuestas. El proyecto es un proceso de elaboración colectiva de los niños con su docente.
Las actividades permanentes son aquellas que se desarrollan con cierta frecuencia a lo largo de un período. Será interesante que se
planteen actividades permanentes que se relacionen con la lectura de literatura, por ejemplo; el club de niños lectores y/o narradores de
cuentos; el momento de la poesía que más me gusta…
En cuanto a las actividades independientes, son aquellas que surgen por el interés sobre un tema que surge por parte de los niños
(vieron una película que pasaron en la TV y están movilizados por la ciencia-ficción) o por la docente (encontró una leyenda que
quiere compartir con los chicos). Estas actividades pueden tener continuidad y convertirse en una actividad independiente de

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sistematización (dado el interés por el tema, averiguamos qué es la ciencia-ficción, analizamos indicadores propios de este tipo de
cuentos, etc. e incluso puede derivar en un proyecto de producción de cuentos de ese tipo o en una actividad permanente de lectura
semanal de ese tipo de cuentos). Otra posibilidad es que se agote el tratamiento del tema en ese momento de dedicación, en cuyo caso
estaremos ante una actividad independiente ocasional.

Operaciones propias del proceso de escritura

 Representación de la tarea: situación comunicativa.


 Construir planes de composición: un proyecto, un esquema, un
mapa conceptual
PLANIFICAR  Generar ideas
 Organizarlas.
 Recurrir a apoyos externo, diccionarios, textos específicos etc.
 Formular objetivos.
 Referenciar: encontrar palabras para designar conceptos.
 Elaborar proposiciones.

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ESCRIBIR  Seleccionar el léxico.
 Modalizar el discurso (incluir las marcas del escritor)
 Linearizar el texto: conectarlo y cohesionarlo.
 Detección del error (repara el error)
 De diagnóstico (definir la naturaleza de cada error, sintáctico,
REVISAR semántico, ortográfico)
 Determinación de la estrategia de corrección a emplear: supresión,
adición, sustitución, desplazamiento o permutación.

Ejemplo de Secuencia Didáctica. Análisis de las operaciones cognitivas que se ponen en juego en la secuencia didáctica “Los hijos de
los animales”.

Secuencia Didáctica Operaciones Cognitivas

PLANIFICACIÓN
1. Elección de un tema 1. Logro de consensos, acuerdos. Relacionar tema con un propósito
definido.
2. Búsqueda de información en diferentes 2. Selección de material.
materiales. Clasificación
Lectura visual / por muestreo
3. Explorar material 3. Lectura por muestreo
4. Escuchar lo que la maestra y otros 4. Comprensión / discriminación de material informativo escuchado.
adultos les leen. Reconocimientos del lector experto que es fuente de conocimiento.
5. Lectura de material seleccionado. 5. Lectura (título)

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6. Secuencia de escritura teniendo en 6.
cuentas los momentos:
a. Armar carpeta de material a. Planificación del escrito (generar ideas, contenidos).
b. Seleccionar infomación, discriminarla. Elegir material según el
b. Tomar notas. propósito.
c. Organizar material (cuadros, esquema)
d. Conocimiento del tipo textual: pautas, características, función.
c. Exponer para sus pares. e. Formular el plan de escritura.

d. Revisar textos en término de


formato con la maestra (texto
expositivo)
e. Discutir temas y subtemas.

TEXTUALIZACIÓN
7. Escritura al dictado 7. Escribir / textualizar / coherencia / cohesión. Encontrar vocabulario
(primer borrador)

REVISIÓN
8. Lectura al dictado de la maestra de las 8.
producciones a. Modificar – ampliar (sustituir, adicionar, omitir, desplazar)
a. Segunda revisión con el texto
en mano. b. Lectura:
b. Copia de las instrucciones  Adecuación y modificación
 Suprimir repeticiones. Sustituir
 Separar en bloques informativos
 Adecuación lexical
 Desplazar elementos internos
c. Fijar y hacer concientes las operaciones
d. Versión final. Agregar escritura propia hipotetizando la relación

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con el título.
e. Reescritura
c. Copia de las instrucciones

d. Pasar en limpio

e. Revisión de títulos

Intervención en la mejora de la escritura


9. Armar revista de divulgación científica 9. Diagramar según propósitos / formato textual
con los textos producidos.

EL TALLER DE ESCRITURA.

El taller de escritura puede ser considerado otra modalidad alternativa para el desarrollo de la escritura. Sin embargo, sus fines e
intención son diferentes. El marco expresivo, la necesidad de comunicación a partir de una propuesta generadora son sus aspectos
distintivos.

SISTEMA DE TRABAJO:

El trabajo de taller se articula en cinco momentos importantes:


 Formulación de la propuesta.
 Escritura.
 Lectura de los textos.
 Comentario.
 Evaluación del trabajo.

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¿Que es una propuesta? Una propuesta de trabajo es una incitación a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua
o en algunos de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensión, una propuesta puede condensarse en unas pocas frases o extenderse fragmentada, a todo lo largo de una
reunión de taller.
Características que debe reunir una propuesta
Debe ser escueta pero enriquecedora, plantear un problema y dar elementos para resolverlo, no debe impartir un conocimiento pero al
mismo tiempo debe acrecentar los conocimientos.
La idea de no impartir conocimientos previos no implica que no pueda utilizarse un texto lirerario como punto de partida. Lo
importante es que no sea sentido por el grupo como un modelo para imitar.
Obediencia de la propuesta: La posibilidad de que una propuesta genere respuestas distintas no significa que esta deba ser ambigua, ni
que esté para desobedecerla.
La escritura
Organización del grupo: Puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva. El texto colectivo se elabora entre todo el grupo y se
va escribiendo en el pizarrón. El coordinador puede intervenir más o menos activamente.
El tiempo: El tiempo que se otorga a la escritura se enuncia después de la propuesta. Var{ia pero es conveniente que sea lo más breve
posible. Se busca una organización rápida pues no hay una exigencia de perfección sino simplemente de trabajo, inmediato, libre,
placentero y accesible a todos y facilita la lectura ya que no se escriben textos muy extensos.
La lectura:
La lectura transforma al grupo en público, con características distintivas, es un público que ha participado del trabajo, los mismos
problemas. Conoce de “qué se trata” como un experto y puede evaluar similitudes, diferencias con sus propios textos..Se escribe para
ser oído, leido, por otros. No se escribe para el maestro ni por una nota.
La escritura no recibe una calificación.
El comentario de los textos: Todo texto debe ser bien aceptado. El comentario negativo está totalmente excluido. Conviene aceptar en
el texto lo que éste propone, poner entre paréntesis el gusto personal y los modelos.
El texto no debe volverse motivo de ejercitación normativa.
La evaluación del trabajo:
Corresponde aquí una evaluación comparativa del trabajo general del taller, incorporación de nuevos procedimientos, interés, etc.

Ejemplo de propuesta de Taller de Escritura

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Propuesta de escritura

 Elegir una de las siguientes palabras y escribir un campo semántico: AIRE- FUEGO-AGUA-TIERRA.

 Ahora, inventar un génesis (texto que relata el origen del mundo) a partir de la palabra que hayas elegido. Incluir la mayor cantidad
posible de palabras del campo semántico.
Puede empezar así:

“Al principio creó el dios...

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Ejemplo de Texto producido por un alumno de 14 años.

Creación
Al principio creó de un mundo vacío, un dios y un demonio que se encargaron de llenarlo con seres y
elementos a su imagen y características. Crearon tres diosas, las mismas completaron la misión encargada.
Tenían nombre y voluntad propia, se llamaban Farao, Gerioi y Erindoi. La primera se encargó de crear la
estructura del nuevo mundo, la segunda se dedicó a llenarlo con un medio en el que se pudiera crear vida, y
la última se encargó de crear especies con vida y voluntad propia. Al terminar, éstas desaparecieron y
observaron cómo marchaba su plan.
Primero, los dioses y los demonios se reunieron en un lugar sagrado y les dieron a ciertas criaturas fuerza e
inteligencia descomunal enviándolos a distintos puntos como guardianes para controlar los puntos
restringidos y mantener el orden en este nuevo mundo. Después las criaturas, y no los dioses, se adaptaron a
su ambiente, perfeccionando sus características. Algunos animales desarrollaron pulmones y necesitaban
respirar oxígeno para vivir, pues evolucionaron en delfines y orcas o hastas ballenas, algunos organismos de
las mismas cualidades se agruparon formando un solo ser como las medusas. Los dioses y demonios crearon
su verdadero propósito, el ser humano, quien pudiera representar ambas caras, la felicitad y la maldad. Éste
construyó sus propios medios pero el agua era indispensable para ellos, por eso crearon piletas y aguas
termales para su convivencia.
Con su intelecto crearon herramientas las cuales les permitieron sobrevivir a cualquier medio y explorar sus
orígenes y sus propias creencias y dioses, supieron vivir con otras especies ayudándose mutuamente
y hasta a veces se peleaban.
El fin de la evolución había terminado.

Benjamín Herrera 8vo. año

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SEGUNDA PARTE

Revisión, corrección y evaluación del Texto escrito:

Primera parte: Desarrollo Teórico


Segunda Parte: ejemplos de estrategias de evaluación para el área de Lengua

Evaluación de desempeño y aprendizaje de Competencias:

La evaluación del desempeño se relaciona directamente con la enseñanza por competencias, dado que éstas deben manifestarse
directamente con desempeños en contextos determinados, la evaluación debe focalizarse en la observación de esos desempeños.
Las competencias propias del área: hablar, escuchar, leer y escribir con diferentes grados de complejidad requieren de estrategias de
evaluación que permitan:
 Evaluar integralmente y cabalmente la competencia producto de la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
 Seleccionar adecuadamente las estrategias de evaluación, variando sus posibilidades de modo de obtener información de los
diferentes procesos involucrados en los desempeños.
 El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
 El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto
para su e valuación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros
productos (evaluación externa).

Además, es importante concebir en forma paralela estrategias de evaluación alternativa que constituyen un apoyo esencial para la
evaluación de desempeño.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación,
recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246).

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Algunas Técnicas para la evaluación del desempeño:
 Mapas Mentales. Solución de problemas. Método de casos.
Proyectos.
Metacognición Diario. Algunas
y aprendizaje: Debate. definiciones:
Ensayos.
 Técnica de la Pregunta.
 La metacognición
Portafolios. es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información. (Flavell, 1979)

 La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la
memoria y la comprensión. (Ríos, 1991)

 La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y procesos mentales: percepción, atención,
memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué
factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla conocimiento autoreflexivo (Burón, 1996)

Componentes de la metacognición:

 El conocimiento
 El control y regulación

El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y de la
compatibilidad entre los recursos y las demandas del aprendizaje. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognición) se
caracteriza por:

 Ser estable en el tiempo


 Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz
 Puede no ser muy preciso
 Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.

Existen 3 tipos de conciencia metacognoscitiva:

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 Conocimiento declarativo: conocimiento “acerca” de las cosas.
 Conocimiento procedimental: conocimiento sobre “cómo” hacer cosas.
 Conocimiento condicional: se refiere al “por qué” y al “cuándo”
La regulación de la cognición se refiere a:
Las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de
aprendizaje.

Las actividades metacognoscitivas se agrupan en 3 dimensiones:

 Planificar los pasos a seguir.

 Monitorear: verificar el resultado de las estrategias aplicadas y revisar la efectividad de las acciones realizadas cuando
ejecutamos una tarea.

 Evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje, los progresos y resultados.

CONOCIMIENTO DE LA COGNICIÓN REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN

Es estable en el tiempo Relativamente inestable


Puede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciar
Se desarrolla tardíamente Independiente de la edad del aprendiz

Según este modelo:

La metacognición está conformada por 2 grandes componentes generales:

 El conocimiento del aprendiz (general, específico y relacionado)

 Los procedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias en
función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos).
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La tarea metacognitiva se puede realizar sobre 3 grandes procesos:

1. Sobre el aprendizaje
2. Sobre el funcionamiento de la atención
3. Sobre el funcionamiento y características de la memoria

Ejemplos de estrategias de evaluación que favorecen la reflexión metacognitiva.

El uso de CARPETAS-PORTFOLIOS de escritura.

Evaluación auténtica: ¿EN QUÉ CONSISTE?

Durante la última década, ha surgido un movimiento conocido como “El


movimiento de la evaluación auténtica”, el cual se inscribe dentro de las
perspectivas de evaluación cualitativa y responde a las nuevas
concepciones sobre la evaluación y sobre el aprendizaje y la enseñanza

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 El movimiento de la evaluación auténtica propone llevar a cabo el proceso de evaluación a partir de la recopilación, dentro de una
carpeta o “portafolio”, de los trabajos realizados por los alumnos durante un período prolongado.

 Constituyen testimonios tangibles de la evolución de sus competencias, referidas a determinados objetivos de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS:

1. Constituye un testimonio del proceso vivido por los alumnos y de sus respuestas a contextos y situaciones auténticas y
significativas para ellos.

2. Permite simultáneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, enfatizando la importancia del
progreso del alumno y de su potencial de aprendizaje.

3. Refleja la actual comprensión de los actos de leer y escribir, como procesos interactivos determinados fuertemente por los
conocimientos y experiencias del lector/escritor, quien construye de manera singular el significado de los textos.

4. Evalúa la integración y aplicación de destrezas en contextos significativos, evitando el riesgo de evaluar sólo subdestrezas
aisladas que no reflejan las competencias del lector/escritor en situaciones comunicativas auténticas.

5. Favorece la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los conocimientos
adquiridos a otras situaciones de aprendizaje.

6. Proporciona la oportunidad a maestros y alumnos para reflexionar en forma colaborativa sobre qué se ha aprendido bien y qué
se necesita continuar aprendiendo, de acuerdo a ciertos criterios establecidos sobre lo que se espera del alumno. En tal sentido,
la evaluación constituye una poderosa instancia de aprendizaje.

CONTENIDO DE LAS CARPETAS O PORTFOLIOS

Para evaluar la lectura, Valencia (1990; en Condemarín, 1994), recomienda incluir elementos que reflejen:
 el interés o deseo de leer,

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 la comprensión del mensaje del autor,
 el aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos,
 la habilidad para resumir el argumento de una historia,
 el uso flexible de las destrezas de identificación de las palabras,
 la lectura fluida y. voluntaria

TIPOS DE EVIDENCIAS:

 Cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura


 Respuestas a tareas relacionadas con la literatura
 Muestras de escritura de los alumnos
 Registros o bitácoras de los alumnos
 Protocolos de lectura voluntaria.

Estos contenidos deben organizarse en dos partes bien diferenciadas

 Evidencias reales o datos brutos del trabajo de los alumnos. En tal sentido, Filp, J; (1998) da cuenta de algunos métodos de
documentación o recopilación de evidencias:

- Portafolios individuales que contengan, por ejemplo: respuestas escritas frente a una lectura, trabajos diarios seleccionados, textos
escritos con distintos propósitos, resultados de pruebas registros de libros leídos, listas de cotejo, etc.

- Narraciones orales o escritas del profesor y/o de los alumnos sobre proyectos realizados, sus etapas, productos, actividades, etc.

- Productos grupales tales como grabaciones de comentarios en el círculo de lectura, debates, obras de teatro, etc.

- Observaciones y reflexiones del profesor sobre el desarrollo de los alumnos.

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 Instrumentos que contengan el procesamiento y síntesis de dichas evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirán de base
para la toma de decisiones y para comunicar los resultados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.

Utilización de las carpetas

 Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma periódica o cuando sea necesario por el profesor junto con los
alumnos o por ellos individualmente o con sus pares

 El diálogo que resulta de la revisión del portafolio es un componente fundamental, tanto para la evaluación como para el
mejoramiento de los aprendizajes por parte de los alumnos.

 Las carpetas constituyen también una valiosa fuente de información durante las entrevistas con padres o directores. Mientras
los primeros pueden estar interesados en los productos de sus hijos, los directores pueden interesarse más en la información
contenida en la hoja resumen.

 Su inclusión permite que el profesor no tome decisiones respecto a los alumnos sobre la base exclusiva de los puntajes o notas
obtenidas a través de pruebas, sino que considere la utilización de las carpetas como un procedimiento igualmente objetivo,
consistente y válido.

 Por último, las carpetas constituyen un valioso y decisivo instrumento que facilita la toma de decisiones del profesor, a la hora
de la calificación del aprendizaje de sus alumnos, a través de una nota.

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MATRIZ DE VALORACIÓN: RÚBRICAS

Una Escala para asignar Calificaciones o Notas

Con frecuencia los niveles de evaluación en una MATRIZ DE VALORACIÓN, se clasifican como 1 = básico, 2 = competente, y 3 =
avanzado.

Los criterios para cada nivel de desempeño se deben definir de manera precisa en términos de lo realizado realmente por el estudiante
para demostrar destreza o habilidad en ese nivel.

Algunos ejemplos de escalas o gradaciones en las Matrices que reflejan el progreso de los alumnos en el uso de la información son los
siguientes:

INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Integra información nueva dentro del conocimiento que ya
tiene.

Básico: Reúne información sin procesarla.


Competente: Integra información proveniente de una diversidad de fuentes para crear significado relevante para el conocimiento que
ya poseía y saca sus propias conclusiones.
Avanzado: Integra información para generar significado que tenga conexión con los conocimientos personales preexistentes, saca
conclusiones, y ofrece detalles y evidencia que los respalden.

INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Básico: Copia información tal como la encuentra, y tiende a considerar evidencia, dándoles el mismo valor, a los hechos y a las
opiniones.
Competente: Emplea tanto hechos como opiniones, pero las parafrasea como explicación de prueba.

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Avanzado: Enlaza hechos de actualidad, hechos documentados y opiniones calificadas para crear una cúmulo de evidencia que
respalde o rechace un argumento.

Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al
profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los
alumnos.

 Es poderosa para el docente y para evaluar


 Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos y de qué manera pueden alcanzarlos los
estudiantes
 Enfoca al docente para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del
estudiante
 Permite describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar
 Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados
 Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros
 Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.
 Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los
correctivos a aplicar
 Provee información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando
 Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar
 Reduce la subjetividad en la evaluación
 Promueve la responsabilidad
 Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el
trabajo del estudiante.
 Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
 Es fácil de utilizar y de explicar

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Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen.

En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción
5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta
4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la
3
respuesta.
2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.

En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se
familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .

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3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o
actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de
esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante.
Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

 Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una
gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
 En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
 En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos
aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.

MATRIZ DE VALORACIÓN PARA TRABAJOS ESCRITOS

INDICADORES
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
Ideas y El escrito es claro, enfocado e El escrito es claro y El escrito carece de una idea o
Contenido interesante. Mantiene la enfocado; sin embargo, el propósito central. El lector se ve
atención del lector. El tema o resultado general puede no forzado a hacer inferencias

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historia central se enriquece captar la atención. Hay un basándose en detalles muy
con anécdotas y detalles intento por sustentarlo, pero incompletos.
relevantes. puede ser limitado, irreal,
muy general o fuera de
balance.
Organización La organización resalta y El lector puede inferir lo que La organización es casual y
focaliza la idea o tema central. va a suceder en la historia, desarticulada. La escritura
El orden, la estructura o la pero en general, la carece de dirección, con ideas,
presentación compromete y organización puede ser en detalles o eventos que se
mueve al lector a lo largo del algunos casos inefectiva o encadenan unos con otros
texto. muy obvia. atropelladamente.
Voz El escritor habla directamente El escritor parece sincero, El escritor parece
al lector en forma directa, pero no está completamente completamente indiferente, no
expresiva y que lo compromete involucrado en el tema. El involucrado o desapasionado.
con el relato. El escritor se resultado es ameno, Como resultado, la escritura es
involucra abiertamente con el aceptable y a veces directo, plana, sin vida, rígida o
texto y lo escribe para ser pero no compromete. mecánica. Y dependiendo del
leído. tema, resulta abiertamente
técnica o incoherente.
Elección de Las palabras transmiten el El lenguaje es totalmente El escritor hace esfuerzos con un
Palabras mensaje propuesto en forma corriente, pero transmite el vocabulario limitado, buscando
interesante, natural y precisa. mensaje. Es funcional, a ciegas las palabras que
La escritura es completa y rica, aunque carece de transmitan el significado.
pero concisa. efectividad. Frecuentemente, Frecuentemente, el lenguaje es
el escritor decide por tan vago y abstracto o tan
comodidad o facilidad de redundante y carente de detalles,
manejo, producir una que solamente el mensaje más
especie de “documento amplio y general llega a la
genérico”, colmado de frases audiencia.
y palabras familiares.

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Fluidez en las La escritura fluye fácilmente y Las oraciones tienden a ser El escrito es difícil de seguir o
Oraciones tiene buen ritmo cuando se lee más mecánicas que fluidas. de leer en voz alta. Las
en voz alta. Las oraciones El texto se desliza oraciones tienden a estar
están bien construidas, son eficientemente durante la cortadas, incompletas,
muy coherentes y la estructura mayor parte del escrito, inconexas, irregulares o muy
variada hace que al leerlas sean aunque puede carecer de toscas.
expresivas y agradables. ritmo o gracia, tendiendo a
ser más ameno que musical.
Ocasionalmente las
construcciones inadecuadas
hacen lenta la lectura.
Convenciones El escritor demuestra una Hay errores en las Hay numerosos y repetidos
buena comprensión de los convenciones para escribir errores en la utilización
estándares y convenciones de que si bien no son adecuada del lenguaje, en la
la escritura (por ejemplo: demasiados, perjudican la estructura de las oraciones, en la
gramática, utilización de facilidad de lectura. Aun ortografía o la puntuación que
mayúsculas, puntuación, cuando los errores no distraen al lector y hacen el texto
utilización adecuada del bloquean el significado, difícil de leer. De hecho, la
lenguaje, ortografía, tienden a distraer. gravedad y frecuencia de los
construcción de párrafos, etc) y errores tiende a ser tan notoria
los usa efectivamente para que el lector encontrará mucha
mejorar la facilidad de lectura. dificultad para concentrarse en
Los errores tienden a ser muy el mensaje y debe releerlo para
pocos y de menor importancia, entender
al punto que el lector
fácilmente puede pasarlos por
alto, a menos que los busque
específicamente.

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a) Cronograma: supone la descripción de las actividades en el tiempo estableciendo fechas exactas de realización (iniciación,
finalización y evaluación), y el domicilio del lugar o sede de la acción. No podrán dictarse jornadas de más de doce (12)
horas cátedras u ocho (8) horas reloj de duración, debiéndose realizar, por lo0 menos un intervalo de una (1) hora reloj a
mitad de jornada.
En la modalidad a distancia deberán consignarse expresamente las fechas exactas en que se realizarán las tutorías y6 el
domicilio del lugar o sede, dentro del territorio provincial, donde se las realizará. De igual manera deberá procederse con
la evaluación final.
b) Bibliografía: Deberá consignarse la bibliografía obligatoria y opcional para los capacitandos. Además se citará la
consultada por los responsables de la capacitación.

Del Docente:

Dolz, J.; Pasquier, A. (1996), Decálogo de enseñanza de la escritura, Cultura y Educación, 2.


Ong, W. (1982), Oralidad y escritura. FCE.

Marina, J.A. (1993), Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama

(1998), La selva del lenguaje. Anagrama.

Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza.

Infancia y Aprendizaje, N°49 (1994), Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación, 2

Camps, A. y Ribas, T. (1998), Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como
instrumento de la evaluación formativa. Textos, 16

DI FABIO H. Teorías Contemporáneas del aprendizaje. Parte I: Psicología Cognitiva. En recursos para la Formación y la Acción
Docente. Ed. CIAFIC 1995

POGGIOLI, L. (1997). Estrategias de adquisición de conocimiento. Caracas: Fundación Polar, pp. 3-17

Ausubel, Novack y Hannesian: "Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo" Ed. Trillas, México, D.F., 1989.

25
Galagousky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias". En
Revista Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, España, Nº 5 1987.

Para los alumnos:

Cassany, D. (1988), Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Paidós.

(1990), Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. CLE, 6.

(1993), Reparar la escritura. Didáctica de corrección de lo escrito. Graó.

(1995), La cocina de la escritura. Anagrama.

(1999), Construir la escritura. Paidós.

Serafíni, Mª T. (1994), Cómo se escribe, Paidós.


Lineros Quintero, Rocío, Didáctica de la Expresión Escrita»

c) Materiales de Trabajo: Deberán adjuntarse a la presentación del proyecto los materiales bibliográficos y/u otros que se
entregarán a los docentes. En el caso de los cursos semi- presenciales y a distancia será requisito indispensable la
presentación de la totalidad de los módulos de trabajo. Luego de analizados por la unidad de Capacitación de gestión
Privada serán devueltos a la Institución oferente, con expresa constancia, para salvaguardar la propiedad intelectual.
d) Evaluación: Se deberá especificar:
.Criterios de evaluación
.Instrumento y grilla de evaluación
.Trabajos de campos u otras investigaciones incluidas en el proyecto: criterios,
instrumentos y grilla de evaluación.
La evaluación final deberá ser presencial, individual y escrita, comprensiva de
contenidos disciplinares y didácticos. De requerirse alguna otra modalidad, deberá
ser expresamente justificada y aceptada por la Secretaría de Educación.

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Accederán a la evaluación final:
. En la modalidad presencial, los que acrediten un 80% de asistencia y hayan aprobado el 100 %e las actividades previstas.
.En la modalidad semi- presencial, los que acrediten un 90% de asistencia y hayan aprobado el 100% de las actividades no
presenciales previstas en el proyecto.
. En la modalidad a distancia, los que acrediten una asistencia mínima del 90% para los encuentros tutoriales y hayan
aprobado el 100% de los trabajos prácticos obligatorios previstos.

La evaluación será presencial, individual y escrita.


El principal criterio referido a la evaluación del curso consistirá en la constatación de la incorporación de los núcleos temáticos
recorridos en la capacitación en el diseño de una secuencia didáctica extendida para la enseñanza de los procesos de comprensión
de un texto dado y en un Grado/año seleccionado.

Constará de dos grandes instancias:

1. Presentación de un portfolio con el registro de las evidencias didácticas que se indican a lo largo del curso,
principalmente los trabajos solicitados durante las clases.

Evidencias a incluir en el Portfolio

Propuesta 1:
Analice las siguientes propuestas de secuencia de escritura para distintos grados distinguiendo las operaciones que realizan los
alumnos en cada actividad propuesta.
Clasifique los textos utilizados.
Describa todos los modos de evaluación propuestos:

Secuencias de Escritura: Ejemplos


Tema: La Receta de cocina.

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Año: 1ero
Duración: 3 clases
Competencia a desarrollar: Escritura
Objetivos: Producir una receta de cocina sencilla, partiendo de un soporte visual (programa de TV)
Expectativa de logro: Escritura de textos instructivos
Contenidos:
 Los textos instructivos y su función.
 Gestión de estrategias de escritura (planificación, textualización, revisión y reescritura de borradores).
 Los verbos en función del texto.
 Recuperación de la información: soportes (en este caso Video)

Conocimientos previos: Secuencia de pasos ordenados, la lista, los verbos en infinitivo (Acciones)
Primera clase:
Planificación del escrito.

Se mostrará un video a los alumnos, donde se observa cómo se prepara una comida mediante un instructivo (receta) sencillo.
Esta actividad se utilizará como motivadora y generadora de ideas.
Terminado el video, cuya extensión no podrá ser mayor a 10’, los chicos deberán realizar dos actividades con el objetivo de reconocer
las características de este formato textual específico, para luego poder construir uno ellos mismos.
Tiempo requerido para estas actividades: 10’

28
 Actividad 1:
Ordenar la siguiente secuencia
Se presentará a los chicos varios cuadros con imágenes de una persona cocinando, intentando que coincidan con el video observado,
donde deberán reconocer el orden de los pasos y armar la secuencia correctamente.

 Actividad 2:
Completar la lista de ingredientes
 Harina
 Huevos
 ______
 ______
 ______
 ______
Los chicos deberán completar la lista de ingredientes que se utilizaron en la receta vista por televisión. Se dan dos como ayuda.
Se puede recurrir a una puesta en común de esta actividad, dado el caso que los chicos no recuerden los ingredientes.
Luego mediante un diálogo conducido con el grupo-clase, la maestra conversará sobre la función del texto instructivo y las partes que
lo integran (lista y secuencia de pasos)
Esta actividad también llevará alrededor de 10’.

Por último trabajarán por grupos, mediante un organizador gráfico similar al anterior (cuadros con imágenes de la actividad nº1). Los
chicos deberán realizar los dibujos de una receta ideada por ellos, siguiendo una secuencia lógica.

29
Además deberán construir la lista de los ingredientes necesarios.
Para esta actividad el tiempo requerido es de 20’.

Segunda Clase:
Textualización del Escrito.
Se utilizará como estrategia la escritura conjunta de las producciones. Cada grupo dará sus ideas a la maestra y ella las textualizará
simultáneamente en el pizarrón.
Los chicos copiarán el texto en sus cuadernos.
En esta etapa se trabaja con la selección del léxico, ya que se utilizan principalmente los verbos en infinitivo para dar instrucciones,
como por ejemplo batir, cortar, cocinar, entre otros.
Luego deberán realizar los dibujos correspondientes, al costado de cada instrucción.

Tercera Clase:
Revisión del escrito

Mediante un indicador específico para dicho formato textual, los alumnos deberán corregir el texto, contestando a las preguntas que se
les formulan.

En una gráfico con forma de torta estarán dispuestas las siguientes preguntas:
 ¿Puse el título?
 ¿Usé mayúsculas?

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 ¿Los pasos están separados y ordenados?
 ¿Están todos los pasos necesarios?
 ¿Los dibujos coinciden con el texto?
 ¿Está completa la lista de materiales?
Evaluación:
Terminada esta etapa, la maestra reunirá los trabajos y hará una revisión definitiva.

Secuencia de Escritura: Tema:


El texto argumentativo de opinión: Nuestras preocupaciones en el plano social.
Competencia a trabajar: Escritura del texto de opinión.
Año: 6to año
Expectativa de Logro: Utilización de la escritura correctamente, para que al transmitir un mensaje pueda ser interpretado por los
demás, tal como fue concebido.
Objetivo: Producir un texto de opinión sobre problemáticas sociales.
Contenidos:
 Estrategias de escritura: planteo del tema, búsqueda de información, selección y organización, diagramación, redacción de
borradores, reescritura y control de los textos producidos en función de la intención y de los efectos esperados.
 Ortografía: Punto seguido y aparte, coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos. Auxiliares: interrogación y exclamación,
comillas, paréntesis.

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Tiempo: Tres /cuatro clases
Planificacion:
 La docente explica a los chicos que el objetivo de la actividad es escribir un texto de opinión expresando sus inquietudes referidas
a problemas sociales actuales.(Fijación del objetivo de escritura)
Intercambio oral sobre el objetivo de escritura.
A quién va dirigido?
Qué nos proponemos?
Qué características tiene la audiencia?

 La maestra inicia una conversación, donde ella y los alumnos expresan sus opiniones sobre una problemática social: Ej, las
inundaciones y sus consecuencias para la vida de los pobladores... las problemáticas sociales. (Actividad para activar las ideas
previas de los alumnos)
Anotar en el pizarrón las ideas activadas

 Buscar en diarios y revistas información sobre esta problemática problemas sociales actuales que interesen e inquieten a los
alumnos. (Generar ideas)
 Subrayar las ideas principales de 2 ó 3 artículos que traten sobre el mismo tema.(Selección y Jerarquización de la información)
Organizar la información extraída de los artículos en un mapa conceptual que se realizará en grupos de tres o cuatro alumnos..
(Organización de la información)
Textualización:

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 Escribir un texto de opinión(en BORRADOR) explicando brevemente un problema social actual, expresar una opinión personal
sobre el tema, y proponer una posible forma de solucionarlo. Utilizar un esquema de escritura como el siguiente
Descripción del problema

Conclusión personal

Posible solución

 Extensión del texto: mínimo: media carilla, máximo: una carilla y media.
Revisión del escrito:
Los elementos de la argumentación
Si A medias No
¿Presenté claramente el texto?

¿Definí claramente mi opinión?

¿Fundamenté mi opinión?

¿Dónde expresé mi opinión?

Al inicio
Al final
Aparece más de una vez

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No aparece
¿Cuántos argumentos he dado para defender mi opinión?

Unos cuantos
Un único argumento
Ninguno

Tipos de argumentos:
Hay argumentos basados en opiniones de especialistas y profesionales

Hay datos justificados con datos objetivos o ejemplos

Los argumentos se justifican en mi experiencia personal

Los argumentos son opiniones personales no justificadas

Plan para la revisión:

¿Qué apartados/párrafos cambiarías o volverías a escribir?

¿Qué agregarías al texto?

¿Que sacarías del texto?

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Reformulación del escrito: teniendo en cuenta el análisis realizado del escrito original: añadir, suprimir, cambiar o reemplazar lo que
consideres necesario.
Evaluación: entrega del borrador y del escrito terminado

Propuesta de Evaluación 2:
Diseñe una secuencia para el desarrollo del texto escrito según el enfoque y a la luz del marco teórico expuesto en el curso.
Seleccione el texto y contextualice la secuencia didáctica.

Propuesta de evaluación 3:
Aplique en su año/grado la secuencia. Elija un testimonio y evalúe la producción escrita utilizando una rúbrica elaborada por Ud.

Propuesta de evaluación 4:
Diseñe una propuesta de TALLER DE ESCRITURA.
Explique el contexto de aplicación.
Describa las actuaciones de sus alumnos a partir de una matriz valorativa.

Propuesta de evaluación 5:
Responder y elaborar la propuesta final:

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_Mencione las funciones y características de la evaluación de desempeño:
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
_Puntualice las características de las Rúbricas como estrategia de evaluación y metacognición del texto escrito.
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
Para qué tipos de desempeños propondría el uso de rúbricas y para cuáles el uso de

____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________

2- Evaluación de la escritura

DISEÑE UNA RÚBRICA DE ESCRITURA Y EVALÚE UN TEXTO ESCRITO PRODUCIDO POR UN ALUMNO UTILIZANDO
ESTE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.
_Analice las ventajas y desventajas del uso de este organizador

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Grilla de evaluación: Indicadores para la corrección de la secuencia didáctica: (Propuesta N°2)

Indicador Alto Medio Bajo


Pertinencia de las estrategias propuestas en relación
con:
-Nivel de dificultad, edad, características del texto.
Pertinencia de las estrategias para la activación de
ideas previas y generación de contenidos.
Pertinencia de las estrategias para la evaluación de
la escritura
Pertinencia de las estrategias para el desarrollo de
la metacognición
Duración propuesta para la secuencia

Análisis teórico formulado

2- Grilla de evaluación: Indicadores para la corrección del portfolio de cada cursante:

Indicador Alto Medio Bajo

Inclusión de todas las evidencias solicitadas.

Pertinencia de los análisis solicitados a la luz del


marco teórico visto.
Pertinencia de las reflexiones de orden
metacognitivo que se proponen en cada actividad

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e) Documentación final de los proyectos realizados:
. Las nóminas de participantes a) asistentes b) aprobados y c) desaprobados. Deberán consignar: apellido y nombre completo y
tipo y número de documento de identidad, además de los datos pertinentes a cada una de las listas (por triplicado).
. El informe pedagógico final, deberá ser entregado en versión original y llevar la fecha y la firma del o de los mismos. Se
consignará como mínimo los siguientes aspectos: nivel de logro de los objetivos, dificultades surgidas en el desarrollo de la
acción, reajustes realizados, apreciación global sobre el desempeño de los participantes.

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