El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa / Fernando González Sánchez

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa / Fernando González Sánchez

DOCUMENTO DE DISCUSIÓN
TOMO 2

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 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Primera edición, 2006

Las opiniones vertidas en este volumen son responsabilidad exclusiva de los autores de
cada documento

Derechos reservados conforme a la ley

• Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

• Fundación para la Cultura del Maestro, A.C.
• Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América

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El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa / Fernando González Sánchez

PRESENTACIÓN

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación, en este IV Congreso Nacional de
Educación, busca delinear, desde una perspectiva
integral, multidisciplinaria y de largo plazo, los
contenidos; el modelo y las prácticas pedagógicas;
el sistema de gestión escolar; el rol del docente y el
financiamiento, que permitan al SNTE proponer una
política educativa que garantice una educación
integral y de calidad para todos, de acuerdo con las
necesidades de la competitividad económica, la
gobernabilidad democrática y la equidad social del
país.

En esta ocasión, es importante establecer que

el tema educativo es el centro del debate, y que la
meta específica es que los resultados obtenidos se
conviertan en políticas públicas para que incidan,
de manera directa, en la política educativa nacional.

Con motivo de este Congreso, los documentos

que se presentan a continuación invitan a la reflexión
sobre los grandes temas de la educación, y ofrecen el
pensamiento de importantes académicos preocupados
por el tema educativo, de manera que contribuyan a
la conformación de un sistema educativo de calidad
e incluyente para nuestra sociedad.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 El Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa / Fernando González Sánchez

TOMO 2

ÍNDICE GENERAL Pág.

Tema 6: El reto de la formación y desarrollo profesional del docente ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 9

Formación docente y género: experiencias en México
Silvia Margarita Arriola Medellín ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 9
Los maestros y el gobierno de la alternancia: los límites del cambio ante los rezagos históricos
Aldo Muñoz Armenta ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 33
Nuevos tiempos y nuevos docentes
Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 57

Tema 7: El reto de la seguridad integral ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 83

Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas
públicas de la ciudad de México
Sylvia. B. Ortega Salazar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 83

Tema 8: El reto de la equidad educativa 109 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Construyendo la vida escolar para y con equidad de género. Retos y visiones desde experiencias
y nuevos contextos
Gloria Bonder ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
109 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tema 9: El reto de la participación social en la educación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 149

Ciudadanía y educación
Rosana Lecay ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 149
La educación social: educar para la ciudadanía y la participación
Arturo Ballesteros Leiner ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 179

Tema 10: El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral ○ ○ ○ 199
El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral
Eduardo Giorgana ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 199

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 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

Tema 6: El reto de la formación y desarrollo

profesional del docente

Formación docente y género: experiencias en México

Silvia Margarita Arriola Medellín

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 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

ÍNDICE
Pág.

Introducción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 13

1. Caja de herramientas teórico-conceptuales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 14

2. Campo institucional en la formación docente continua y género en México ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 15

3. Experiencias en México ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 18

3.1 Especialización en Género y Educación de la UPN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 19

3.2 Alianza INMUJERES-SEP ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 20
3.3 Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundación para la Cultura del Maestro ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
21

Consideraciones finales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 24

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 26

Anexos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 28

Glosario de Términos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 28

Biografías ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 30

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 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

Introducción

En América Latina, los últimos años se han
caracterizado por la creciente centralidad que la
formación docente 1 ha cobrado en el debate
educativo, campo «aceptado –al menos en los
discursos vigentes- como un factor primordial e
insoslayable para generar y asegurar la
implementación de cambios educativos» (Bonder,
2006) y cuyo análisis se torna prioritario en el
contexto actual.
Renovado interés que, según Villegas-Reimers
(en Valliant, 2002:5), está fundado en tres
premisas interrelacionadas:
a) la calidad del sistema educativo de un país
depende en gran parte de sus docentes;
b) la correlación entre la preparación profesional
de los docentes y sus prácticas en clase y;
c) las prácticas docentes y su efecto relevante
en el desempeño académico y en el
aprendizaje de los estudiantes.
La Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina (ORELAC) es uno
de los principales espacios en donde se ha prestado
especial atención a la formación docente en la
región, considerándola como una estrategia
prioritaria para elevar la calidad de la educación
y como una dimensión esencial en vistas del
mejoramiento del sistema educativo en general.
Sin embargo, es recientemente que la perspectiva
de género se ha convertido en un eje de análisis.
(Cortina y San Roman, en prensa)
En particular, en México la formación docente,
desde la perspectiva de género, no ha sido un tema
relevante, ni mucho menos prioritario en las
políticas educativas actuales. No obstante, se han
desarrollado diversas iniciativas que aún no han
sido sistematizadas. De ahí nuestro interés por
recuperarlas a partir de los siguientes
interrogantes: ¿qué ha estado realizándose hasta
hoy en materia de formación docente y género?;
¿quiénes impulsan las iniciativas?; ¿bajo qué
supuestos se sustentan?; ¿cómo se incorpora la
preocupación por la equidad de género?
Partimos de una revisión de las diversas
corrientes de pensamiento que permean el campo
de género y educación, sustento teórico-conceptual
que fundamenta las iniciativas. Continuamos con
un breve recorrido por el marco institucional que
converge en el campo de la formación docente y
género para proseguir nuestro trayecto, en el marco
de la feminización de la docencia, con la
presentación de tres experiencias desarrolladas en
nuestro país, que han utilizado la alianza como
instrumento estratégico para incorporar la

1
En el término docentes incluimos a maestros/profesores, directores y supervisores/inspectores escolares, según las distintas
denominaciones adoptadas en los países. En algunos países, el término docentes - y/o el colectivo magisterio- se reserva para quienes
enseñan en el aula, excluyéndose a los niveles directivos (directores y supervisores). La terminología utilizada no varía únicamente
entre países, sino entre especialistas en el tema educativo. Homogeneizar y dar consistencia a la terminología empleada es una necesidad
no sólo para la comparabilidad de estudios, sino para la comunicación y el diálogo.

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 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
perspectiva de género en la formación docente:
alianza SEP-INMUJERES, alianza SEP-SNTE-
UPN-Fundación para la Cultura del Maestro y,
especialización de la UPN. Finalmente terminamos
nuestro camino marcando los puntos de encuentro
y los nudos problemáticos que subyacen a la hora
de pensar e instrumentar proyectos de tal
naturaleza, haciendo recomendaciones para la
acción que deberían ser tomadas en cuenta para
futuras experiencias.
Cabe destacar que, con ello, no pretendemos
hacer una revisión exhaustiva sino hacer apenas
una primera aproximación a su estudio, a modo
de motivar la reflexión del magisterio nacional
sobre los obstáculos y resistencias de diverso
orden que suelen encontrarse al recorrer caminos
transformadores de la educación en clave de
equidad de género.
En este sentido, conviene detenerse a revisar y
reflexionar sobre lo hecho hasta el presente,
extrayendo así lecciones que nos ayuden a
identificar desafíos y plantear estrategias para
poner en práctica sistemas de formación docente
y género más eficaces. Desde esta perspectiva,
este documento pretende orientar la reflexión en
torno a los logros, los retos y el futuro de la
formación docente y género en nuestro país.
1. Caja de herramientas teórico-
conceptuales
La formación docente, desde la perspectiva de
género, se encuentra inmersa en un campo más
amplio, al que convencionalmente suele
denominarse género y educación, escenario
heterogéneo, cruzado por diversas orientaciones
teóricas, ideológicas y de prácticas
transformadoras vinculadas con las distintas
vertientes del feminismo2 e influidas a la vez por
2
Doctrina que considera justa la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Movimiento encaminado a conseguir la igualdad.
(María Moliner en Bonder, 2006ª)
14
la sociología de la educación, la psicología y otras
disciplinas. (Bonder, 2006b)
De acuerdo con Belausteguigoitia y Mingo
(1999:8) es posible ubicar ciertas tendencias
dentro de las prácticas feministas: feminismo
radical, liberal, socialista y post-estructuralista.
Dichas prácticas han elaborado conexiones y
creado terrenos en donde articular el binomio
feminismo y educación con expectativas y
resultados diversos.
Las explicaciones en torno al entrecuzamiento
de la educación y las desigualdades entre mujeres
y hombres son muy disímiles. Así, el feminismo
liberal considera la desigualdad y discriminación
de la mujer como consecuencia de procesos de
socialización familiar y escolar que conllevan la
adscripción e internalización de atributos
estereotipados según género, conducentes al
cumplimiento de roles sexuales diferenciales; de
una legislación restrictiva, de valores y costumbres
culturales, concluyendo que las mujeres tienen una
inferioridad social adquirida que puede
modificarse con medidas específicas, tales como
la implementación de políticas de igualdad de
oportunidades.
En tanto que el feminismo radical plantea que
las metas deben orientarse hacia la generación de
las condiciones para la emergencia de nuevos
espacios y códigos que permitan eliminar la
dominación masculina en lo social y simbólico y,
visibilizar las particularidades de las experiencias
y valores de las mujeres, por lo que proponen
como estrategias para el cambio educativo la
modificación del lenguaje sexista en todas las
prácticas educativas; identificar y problematizar
las prácticas discriminatorias, explícitas e
implícitas, dentro de la organización escolar,
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

iluminando en especial aquellas que reproducen puede iluminar aspectos significativos sobre
un orden patriarcal. opciones para la acción. (Bonder, 2006ª)

Por otra parte, el feminismo socialista o 2. Campo institucional en la formación

marxista postula como una de sus metas, el
contribuir a un cambio estructural del orden social
capitalista y patriarcal y exigir al Estado la puesta
en práctica de políticas que garanticen una justa
distribución de bienes y recursos educativos para
ambos géneros y todos los sectores sociales.
Sostiene que el cambio educativo será posible a
través de la recreación del currículum para
enfrentar la hegemonía dominante a nivel
económico, social y de género. (Bonder, 2006ª)
Otra corriente que también han hecho
aportaciones al campo de género y educación es
el feminismo post-estructuralista, que apunta a
dilucidar como se inscriben las marcas de género
en los cuerpos, los deseos, en las voces y en las
experiencias de vida. Su trabajo pedagógico está
centrado en las experiencias de las estudiantes.
Así, dependiendo de la filiación a una u otra
corriente o a una especie de hibridización, los
programas de formación docente, desde el
enfoque de género, tendrán una orientación y
sentido distinto. Lo que significa que detrás de
cada experiencia en este ámbito subyace, a manera
de códigos ocultos, una suerte de arquitectura
conceptual que es necesario deconstruir3 y que
docente continua y género en México
En el proceso de formación magisterial destacan
dos etapas, la primera es la que se imparte en las
instituciones formadoras —que últimamente se ha
denominado formación inicial de docentes—; y una
segunda vendría a ser la formación continua o de
desarrollo o perfeccionamiento profesional4. Para
los fines de este documento, nos centraremos en la
segunda debido a que dentro de los programas
iniciales de formación docente no se encuentra
ningún esfuerzo sistemático de formación o
introducción de una perspectiva de equidad de
género (Cortina, 2001:5).
La incorporación de un componente de género
en la educación tiende a darse a través de la
formación docente continua o programas de
especialización en la que participan
principalmente tres instituciones: Secretaría de
Educación Pública (SEP), Sindicato Nacional de
Trabajadores de la educación (SNTE) e Instituto
Nacional de las Mujeres (INMUJERES).
El organismo nacional que coordina y gestiona
las políticas para el sistema educativo en México
es la SEP. El Sistema Educativo Nacional (SEN))

3
El término deconstruir muestra los numerosos estratos semánticos que operan en el lenguaje. En sus trabajos, Derrida demuestra que
el lenguaje cambia de una forma constante. Aunque su pensamiento es, a veces, descrito por sus críticos como la liquidación de la
filosofía, la deconstrucción puede ser mejor comprendida como muestra de las tensiones ineludibles entre los ideales de claridad y
coherencia que guían la filosofía y los inevitables defectos que acompañan a su producción. (En Bonder, 2006ª)
4
El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los maestros la necesidad de políticas, estrategias y
acciones que garanticen su aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de aprendizaje
permanente, como protagonistas de una profesión en constante construcción. Parte de un enfoque renovado del «ser» docente, que,
teniendo como sentido y misión el aprendizaje de los estudiantes, es al mismo tiempo un espacio de construcción y reconstrucción como
sujeto y como colectivo social en sí mismos. El desarrollo profesional se sustenta en el aprendizaje permanente para fortalecer el oficio
de enseñar; en otras palabras, para tener la capacidad de ejercer la profesión docente, ser reconocido y sentirse un profesional de la
educación. En este punto se recupera la centralidad de la profesionalidad que se requiere para ejercer el trabajo de maestro y se reconoce
el valor del trabajo para el desarrollo personal y profesional. (Robalino, 2003:161). En los documentos de la SEP se entiende por
desarrollo profesional el proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus
competencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en
las aulas y las escuelas. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. (www.pronap.ilce.edu.mx)

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 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
está organizado en tres grandes niveles: educación
básica, educación media - superior y educación
superior. La Subsecretaría de Educación Básica
coordina la educación de los niveles inicial,
preescolar, primaria (de seis años), secundaria
(tres años) y normalista (cuatro años de duración)
de todo el país.
Cabe señalar que, en 1984, las escuelas
normales pasaron a ser de nivel superior,
exigiéndose el requisito de los estudios de
bachillerato para cursar la formación docente
inicial. A partir de esta reforma la inscripción en
las escuelas normales se redujo drásticamente.
Aunado a la caída del salario del magisterio, los
estudiantes que entran a las normales son
básicamente aquellos que se les ha negado la
entrada a las universidades. De esta manera, la
educación normal se ha convertido en una segunda
opción de formación académica a la que ingresan
los estudiantes con menor preparación. (Cortina,
2000:121)
El marco legal que rige las políticas en el campo
de la formación docente continua están contenidas
en la Ley General de Educación vigente en nuestro
país desde el año de 1993 y en la que se establece
que «corresponde de manera exclusiva a la
autoridad educativa federal, regular un sistema
nacional de formación, actualización, capacitación
y superación profesional para maestros de
educación básica» (artículo 12 párrafo VI).
Tomando en cuenta que «el criterio que
orientará a la educación que el Estado y sus
organismos descentralizados imparta impartan -
así como toda la educación preescolar, la
primaria, la secundaria, la normal y demás para
la formación de maestros de educación básica que
los particulares impartan- se basará en los
resultados del progreso científico; luchará contra
la ignorancia y sus causas y efectos; las
servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la
formación de estereotipos y la discriminación,
16
especialmente la ejercida en contra de las
mujeres» (Artículo 8)
La preocupación por establecer un Sistema
Nacional de Formación, Capacitación,
Actualización y Superación Profesional
magisterial tiene como antecedente el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB), firmado por la SEP y el SNTE
en el año de 1992, en el que se establecieron tres
ejes principales:
1. Reorganizar el sistema educativo a través de
la federalización, promover la participación
social en el proceso educativo y ratificar al
SNTE como único titular de las relaciones
laborales en materia educativa;
2. Reforma curricular (se volvió a un currículo
organizado en asignaturas), programa
emergente de enseñanza de la historia
nacional, y concursos públicos para elaborar
los libros de texto; y
3. Revalorización de la función docente y del
maestro mediante cinco estrategias: carrera
magisterial, salario profesional piso, sistema
nacional de formación, capacitación,
actualización y superación profesional del
magisterio, y programas de promoción y
difusión para impulsar el aprecio social hacia
los maestros.
Con el ANMEB, el gobierno federal y los
gobiernos estatales se comprometieron a adoptar
diversos mecanismos para impulsar el
reconocimiento al maestro y valorar la vocación
docente, así como a promover, de parte de la
sociedad, el respeto y gratitud al maestro mexicano.
De este modo, en 1994 se creó la Coordinación
General de Actualización Continua de Maestros
en Servicio, instancia que se transformó
posteriormente, en 2005, en el marco de la
reestructuración de la SEP, en la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
Servicio (DGFCMS) que depende de la
Subsecretaría de Educación Básica.
La DGFCMS es la instancia encargada de
establecer las políticas y normas necesarias para
proporcionar a las maestras y maestros de
educación básica un servicio regular de formación
continua que tiene como misión contribuir a crear
las condiciones para que todos los alumnos y
alumnas tengan acceso a profesores/as calificados
y para que ambos, estudiantes y maestros,
aprendan en las aulas y en las escuelas.
De acuerdo con los documentos de la SEP se
entiende por formación continua a la actualización
en los ámbitos cultural, científico, humanístico y
pedagógico que mejoran los conocimientos,
habilidades y actitudes fundamentales para la
actividad profesional.
El programa marco que actualmente orienta
las diversas acciones de formación es el
«Programa Nacional para la actualización
permanente de los maestros de Educación Básica
en servicio» (PRONAP), cuyo origen data del año
1995. Este programa de perfeccionamiento
docente comprende diversas acciones orientadas
a «mantener una oferta continua y permanente,
suficiente, pertinente y flexible de programas de
actualización de calidad, dirigida a todos los
maestros y maestras de la educación básica, así
como al personal directivo y de apoyo técnico-
pedagógico en todos sus niveles, tipos y
modalidades». (Vezub, 2005:4)
Actualmente desarrolla los siguientes programas:
1. Desarrollo curricular para la actualización,
capacitación y superación profesional de
maestros.
5
Se entiende por modalidad formativa a los contenidos seleccionados para ser abordados en la actualización más la forma pedagógica
a través de la cual dichos contenidos se trabajan, siguiendo la idea, ampliamente demostrada, de que en educación la forma es también
un contenido, en ocasiones más poderoso que aquellos seleccionados ex profeso para ser aprendidos. (SEP, 2002:15)
17
2. Desarrollo de los Centros de Maestros.
3. Fortalecimiento y desarrollo de los equipos
técnicos estatales de actualización y la
asesoría a colectivos docentes.
4. Incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación al proceso de
actualización, capacitación y superación
profesional de los maestros.
5. Establecimiento de normas generales para
la operación, desarrollo y evaluación de los
servicios de actualización, capacitación y
superación profesional para maestros en
servicio.
6. Regulación, desarrollo, seguimiento y
evaluación de los programas y servicios de
actualización, capacitación y superación
profesional para maestros en servicio.
En el marco del PRONAP, hasta ahora, la oferta
de actualización, capacitación y superación
profesional se ha circunscrito a algunas
modalidades formativas5 en las que se destaca que
«los maestros deben vivir los enfoques
pedagógicos, experimentarlos en su formación
para estar en condiciones de aplicarlos a su
práctica docente, de la misma manera que quienes
forman a los formadores de maestros deben seguir,
también, los mismos enfoques al preparar a
quienes trabajarán en contacto directo con los
maestros». (SEP, 2002:15)
Los tres grandes grupos de las modalidades
formativas existentes hasta ahora, sea a nivel
nacional o estatal, son las siguientes:
a) Modalidades que tienden a crear un núcleo
de maestros/as con alto nivel de
especialización en la enseñanza de las
asignaturas, niveles y grados de la educación
básica
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
b) Modalidades que tienden a mejorar
progresivamente el grado de competencia
didáctica del conjunto de profesores/as de
educación básica.
c) Modalidades que tienden a mejorar las
competencias de los directivos escolares en
materia de gestión escolar.
De acuerdo con la SEP (2002:6), los cuatro
campos de acción para la formación permanente
son:
a) Nivelación. Refiere a la formación que
tiene como objetivo fundamental que los
maestros que cursaron sus estudios
profesionales antes de 1984 puedan
obtener su licenciatura en educación
básica.
b) Actualización. Refiere a la formación de
los profesores para enfrentar mejor los
cambios curriculares y ponerse al día
respecto a los avances de las ciencias de la
educación.
c) Capacitación. Refiere a la formación
destinada a maestros que no cursaron
estudios formales para la docencia y que
actúan, sobre todo, en regiones apartadas y
difíciles.
d) Superación profesional. Es la formación
destinada a quienes desean especializarse
en campos diversos relativos al quehacer
educativo y alcanzar mayores niveles
profesionales.
Los principales rasgos, que definen el enfoque
de la formación continua en el cual se basan las
diversas acciones a realizar, son:
ƒ La formación centrada en la escuela. La
escuela deberá ser el espacio fundamental
donde los maestros aprendan y, por lo
tanto el primer referente para el desarrollo
de las acciones de formación continua de
los colectivos docentes.
18
ƒ La atención a necesidades formativas
tanto individuales como de colectivos
docentes, impulsando de manera especial
el desarrollo de propuestas formativas
dirigidas a colectivos.
ƒ La atención a la diversidad de tareas
(trabajo frente a grupo, función
directiva, supervisión, asesoría) y
contextos (rural, urbano, indígena, en
escuela multigrado).
ƒ La práctica como fuente de reflexión,
análisis y aprendizaje. Los programas de
actualización profesional tendrán que
considerar la experiencia pedagógica
como un punto fundamental de
referencia y anclaje de los aprendizajes.
(Vezub, 2005:7)
3.- Experiencias en México
Los y las docentes son actores claves para
cualquier iniciativa de incorporación de objetivos
de equidad de género en el curriculum, y de
manera especial para cualquier intento de
actuación sobre el currículo oculto de género.
Las observaciones recogidas sobre éste ubican a
las políticas de formación y perfeccionamiento
docente como un espacio estratégico para la
generación de prácticas más igualitarias.
Pero no es posible referirse a este actor sin tener
presente que las prácticas se enmarcan en un
contexto que determina o al menos incide en el
ejercicio docente y que el magisterio es una
profesión altamente feminizada.
En México, de acuerdo con datos del Instituto
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI),
la población ocupada que realiza actividades
relacionadas con la educación asciende a 1 millón
343 mil 516 personas de las cuales 811 mil 201
son mujeres. La edad promedio de los/as
trabajadores/as de la educación es de 38 años,
siendo en las mujeres de 37 años y en hombres de
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
40. De cada 100 mujeres que se dedican a la
docencia, 60 son casadas o unidas; en el caso de
los hombres, 77 de cada 100 se encuentran en igual
condición. La mayor parte de la población
femenina que se dedica a la actividad docente lo
hace en los niveles de educación básica. De cada
100 maestras, 44 se ubican en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria; en contraste,
29 de cada 100 maestros imparte clases en estos
niveles. Conforme se avanza en el nivel educativo
de enseñanza la situación por sexo se invierte; en
educación media superior y superior se tiene una
mayor presencia masculina con 13.6% por 6.2%
de la femenina.
De acuerdo con estas cifras, la feminización
de la docencia6 es una tendencia que predomina
en el nivel preescolar y primario y es menor en
el nivel de secundaria, existe una segregación
vertical en los niveles superiores, ya que el
número de mujeres docentes en estos niveles
disminuye. Esta feminización, sumada a las
deficientes condiciones de trabajo y a los bajos
salarios, constituye en sí misma una
manifestación de desigualdad de género, en la
medida que al crecer el nivel de especialización
en la transmisión de conocimientos decrece la
participación de las mujeres, a la vez que los
puestos de menor prestigio y salario son
ocupados por ellas. (Messina, 2001 en Guerrero,
et al, 2006:40)
En este escenario y siguiendo a González,
erradicar las prácticas discriminatorias y mejorar
la calidad de la educación pasa –necesariamente-
por la formación magisterial, añadiendo «los
especialistas en currículum están convencidos de
que no importa qué tan bien esté un programa de
estudios y qué tan buenos sean los materiales
educativos: en tanto el profesorado no cambie,
todo seguirá igual» (2000:71). En este sentido,
6
El término feminización de la docencia generalmente se define en sentido estadístico: considerando el alto porcentaje de mujeres en la
profesión. No obstante, este fenómeno no puede reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que resulta importante pensar en las condiciones
y características en las que se da la presencia femenina en la docencia.
19
anota Guerrero (2006:40), las políticas de
formación y perfeccionamiento docente se ubican
como un espacio estratégico para la generación
de prácticas más igualitarias.
Bajo esta perspectiva y sin desconocer el papel
fundamental que han jugado las organizaciones
de la sociedad civil, en especial el Grupo de
Educación Popular con Mujeres (GEM), en el
campo de la educación, en esta sección
presentamos tres experiencias que incorporan la
perspectiva de género en un programa de
formación docente.
3.1 Especialización en Género y Educación
de la UPN
La especialización en Género y Educación, que
desde 1999 ofrece la UPN, tiene su origen en 1997,
fecha en que un grupo de académicas de dicha
institución iniciaron el primer Diplomado en
Género y Educación Básica que se ofrecía al
magisterio nacional – a través de un convenio
signado por la propia universidad, el SNTE y
Mujeres Trabajadoras Unidas, A.C y que estuvo
dirigido a formadoras/es de formadores/as.
La especialización ha tenido como objetivo
formar profesionales de la educación capaces de
generar nuevos conocimientos, que permitan
avanzar en el análisis de las relaciones de género
en el ámbito educativo a partir de tres niveles de
transformación:
1. El primero tiene como propósito ofrecer
un conocimiento actualizado acerca de los
estudios de género, que permita
resignificar tanto las políticas en materia
de educación como el diseño de programas
de estudio y las estrategias de enseñanza
aprendizaje.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
2. El segundo nivel se refiere a la
«sensibilización», ya que su objetivo
principal consiste en desaprender lo
aprendido, es decir, nosotros/as aprendimos
que tanto ser hombre o mujer se determina
en un primer momento en el sexo, pero, a
partir de esta diferencia biológica, se
atribuyen tareas diferenciales a niños y niñas,
lo cual se aprende mediante un proceso de
socialización.
3. Un tercer nivel se denomina «observación y
análisis de mi entorno», y consiste en
evidenciar el género en las relaciones
cotidianas de los seres humanos, las formas
en que existe segregación laboral en espacios
considerados como «femeninos y
masculinos», las maneras cómo se manifiesta
la desvalorización de las tareas que realizan
las mujeres y las formas como valoramos las
tareas masculinas: en la casa, la escuela y
espacios públicos. (Palencia, 2000)
De esta manera, la especialización ha creado
un espacio de reflexión para que maestros y
maestras analicen aspectos de equidad de género
en su propia práctica docente.7
Según González (2002), el desarrollo de esta
experiencia «ha permitido identificar dos
dimensiones puestas en juego en la formación:
un saber teórico acerca de la categoría de género
referida a la institución escolar y un saber
personal, acerca de los significados que tiene el
ser mujer u hombre en nuestra sociedad».
Confirmando lo señalado por Morgade (2000:
226), en el sentido de que la capacitación de
género interpela a la identidad de las maestras y
maestros.
Para González, «la formación en género y
educación es la resignificación de una historia. Una
7
Actualmente está operando en 12 unidades de la UPN, en 9 Estados de la República Mexicana (Baja California, Chihuahua, Distrito
Federal, Jalisco, Estado de México, Nuevo León, San Luís Potosí, Sinaloa y Zacatecas)
20
historia como mujeres y como profesionales de la
educación que cuestiona permanentemente las
certezas. Las certezas generan inmovilidad de
pensamiento, y el saber implica un cuestionamiento
constante, en especial de aquello que se tiene por
cierto».
3.2 Alianza INMUJERES-SEP
La segunda experiencia tiene su origen en la
alianza suscrita por la SEP y el INMUJERES en
2003, con el objetivo de incidir en las políticas
públicas con perspectiva de género en el Sistema
Educativo Nacional (SEN).
En el marco de esta alianza y en cumplimento
con el objetivo 5 del Programa Nacional para la
Igualdad de Oportunidades y no Discriminación
contra las Mujeres (PROEQUIDAD), impulsado
por el gobierno federal en el que se reconoce la
importancia que tiene la educación en el
desarrollo y empoderamiento de las mujeres y
las niñas, se inicia el Proyecto Nacional «La
Equidad de Género en la Educación Básica»,
implementado por ambas instituciones a través
de dos estrategias: Curso «Construyendo la
equidad de género en la escuela primaria» y
ciclo de Tele-conferencias sobre género y
educación.
Dirigido al personal docente de educación
primaria, el curso ha tenido como propósito
generar las herramientas necesarias para eliminar
los estereotipos de género en el aula y, en general,
en el ámbito escolar, que derivan en diferentes
formas de sexismo y discriminación,
especialmente en contra de las niñas,
constituyendo un serio obstáculo para el logro de
la equidad de género. Objetivo orientado hacia la
construcción de una cultura de equidad entre los
sexos.
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín

Uno de los logros que se destacan es el hecho
de que el curso está inscrito en el Programa
Nacional de Carrera Magisterial8 que el SEN
ofrece al magisterio nacional para la capacitación
y actualización permanente del personal docente
en servicio, lo que ha permitido incorporar el tema
de género en las prioridades del sistema educativo,
dada su amplia cobertura e impacto nacional.
El curso ha tenido una vigencia de tres años
(2003-2006) considerando con ello que al cabo de
este periodo sería posible cubrir la demanda de todo
el magisterio nacional, garantizando así la inclusión
de la perspectiva de género en el currículo oculto.
Con esta acción, afirma el INMUJERES; se ha
buscado impactar en la eliminación de la
discriminación de género en la escuela.
De acuerdo con el informe del INMUJERES,
la infraestructura y recursos federales con los que
cuenta la CGACMS han favorecido la
implementación a nivel estatal, municipal y local.
Además, se ha buscado conjuntar las acciones de
la Administración Pública Federal, en la figura de
la SEP, con las de los ámbitos estatal y local, e
interactuar con las instancias estatales de la mujer,
a través de la capacitación y la dotación de
herramientas para participar como apoyo,
acompañamiento y guía en materia de género a las
instancias locales y estatales del sector educativo,
estrechando así las redes interinstitucionales de
género.
De manera colateral también se diseñó el Ciclo
de Tele-conferencias transmitidas a nivel nacional,
a través de la Red Satelital de Televisión Educativa
(EDUSAT/SEP), con el fin de fortalecer la
formación de profesoras/es en todo el país y de
contar con material de apoyo para la realización
de talleres y cursos de género. Han sido grabadas
en formato de video para su consulta en las
videotecas de los Centros de Maestros de todo el
país y difundidas en las instancias estatales de la
mujer con fines didácticos.
Según el informe de México sobre la
implementación del Programa Interamericano
sobre la Promoción de los Derechos Humanos de
la Mujer y la Igualdad y Equidad de Género (PIA),
2004, los principales obstáculos a los que se han
enfrentado han sido: la resistencia de maestros y
maestras al tema de género por la falta de
información y prejuicios; la no prioridad que tiene
el tema para el sistema educativo, en el sentido
de considerar el tema como no básico en la
formación del alumnado y; la falta de
investigación de género en el aula.
Obstáculos similares a los encontrados por
Domínguez (en Bonder, 2006b) en su
investigación, «Estado de la investigación en
Colombia», en el que apunta que «si bien hay un
reconocimiento en la educación formal de las
desigualdades entre géneros así como la
asimilación de un lenguaje incluyente y menos
discriminatorio, todavía persisten fuertes
resistencias a reconocer y modificar patrones de
exclusión social por parte de docentes y
administradores/as del sistema educativo».
3.3. Alianza SNTE-SEP-UPN-Fundación
para la Cultura del Maestro
El Diplomado Género y Educación Básica:
«Repensar las Relaciones de Género Para
Construir la Equidad en la Escuela», constituye

8
En 1993 México inició la ejecución del Programa de Carrera Magisterial, surgido de un acuerdo entre la Secretaria de Educación
Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Es un programa nacional de incentivos al desarrollo de
los maestros/as a través de un sistema de promoción horizontal en el cual los docentes participan voluntariamente. La promoción se
realiza mediante un proceso de evaluación que asigna puntajes a: antigüedad, grado académico, preparación profesional, acreditación
de cursos y desempeño profesional. Su impacto es parte de la polémica actual del sistema educativo mexicano, pero, más allá de esto,
es uno de los esfuerzos más consistentes para conectar desempeño, desarrollo profesional y remuneraciones. (Robalino, 2005:17)

21
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
la tercera experiencia. Data de enero del 2005,
fecha en que el Colegiado Nacional de Relaciones,
Vinculación Social y Organizaciones Adherentes,
del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE
formulara una convocatoria para participar en una
mesa de diálogo de equidad de género en la que
participamos mujeres de la sociedad civil,
académicas e integrantes del SNTE.
La propuesta concreta fue discutir, acordar y
diseñar un programa de formación que atendiera
la perspectiva de género en el ámbito escolar,
planteándose la formación como una estrategia
fundamental que promueve en el espacio escolar
formas de construcción y consolidación de
relaciones democráticas y equitativas entre
hombres y mujeres. (González, et al, 2006)
A partir del 2006 se formó un grupo de
trabajo interinstitucional y multidisciplinario de
académicas especialistas en estudios de la mujer
y de género, y en modelos de formación que buscó,
desde sus diversos «saberes», espacios
académicos, experiencias formativas y campos
disciplinarios, desarrollar una propuesta dirigida
al magisterio de educación básica que
contribuyera en la afectación de las prácticas
escolares, sitio fundamental para el cambio
educativo (Arnesen en Bonder 2006b), para
promover la equidad como un valor central en la
formación de los educandos. De esta manera se
consolidó el grupo responsable del diseño del
diplomado integrado por académicas
pertenecientes al Programa Interdisciplinario de
Estudios de la Mujer de El Colegio de México
(PIEM-COLMEX); Programa Universitario de
Estudios de Género de la UNAM (PUEG-UNAM)
y; de la Especialización en Género y Educación
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Siguiendo a Morgade (2000:223), la tarea de
incorporar los desarrollos de la teoría de género
en la capacitación docente implica, a la manera
de un juego de espejos, una doble perspectiva de
22
observación: hacia la práctica cotidiana y, al
mismo tiempo, hacia la propia identidad
profesional. De ahí que, la modalidad adoptada
en esta iniciativa planteó un doble objetivo: por
una parte, comprender el lugar y la pertinencia de
la perspectiva de género en el análisis de la
realidad social y en el ámbito escolar y, por la
otra, coadyuvar en la transformación del ejercicio
profesional y la práctica docente, fundamentado
en cuatro ejes:
1. Necesidad de que el profesorado incorpore
el enfoque axiológico y didáctico en su
práctica cotidiana para lograr cambios
sustanciales en la escuela en torno a la
construcción de relaciones equitativas.
2. Necesidad de incidir en la práctica docente
a través de una formación que les permita
comprender e incorporar la perspectiva de
género.
3. La pertinencia de la formación en género
como una herramienta valiosa para la
construcción de una sociedad en donde las
mujeres y los hombres cuenten con las
mismas oportunidades para desarrollar su
potencial humano.
4. La concepción de que una estrategia de
intervención educativa ha de tener como
meta de largo alcance la equidad entre
mujeres y hombres en los hogares y en los
espacios de educación formal.
Cabe señalar que el programa se diseñó
atendiendo las condiciones de las/os posibles
participantes, las actividades programadas, las
temáticas a incluir y los calendarios escolares,
acordándose ofrecerlo, a manera de prueba piloto,
a 4 Estados de la República (Distrito Federal,
Estado de México, Morelos y Tlaxcala), bajo el
esquema modular organizado en diez módulos
temáticos distribuidos en 40 horas presenciales y
80 horas de prácticas destinadas a preparación,
lectura, tareas y elaboración de un proyecto de
intervención escolar.
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
La iniciativa, convocatoria, gestión y
coordinación del diplomado estuvo a cargo del
Colegiado Nacional de Relaciones, Vinculación
Social y Organizaciones Adherentes del CEN del
SNTE, con la participación de la SEP y del Área de
Movimientos sociales y equidad de género de la
Fundación para la Cultura del Maestro, A.C., actores
claves para su concreción. La SEP jugó un papel
fundamental pues no basta con la voluntad política,
que sin duda la hubo, sino se cuenta con los recursos
financieros y humanos y equipos necesarios para
materializar un proyecto de tal naturaleza. Es
necesario también destacar la labor de advocacy
realizada por la coordinadora del Colegiado del CEN
del SNTE, quien estableció sólidas alianzas con
autoridades de la SEP, tanto a nivel central como
con los Secretarios de Educación de las entidades y
con los/as Secretarios/as Generales del SNTE,
quienes apoyaron la iniciativa a través de la difusión
de la convocatoria y el financiamiento del proyecto
vía becas de capacitación y pago de traslados y
hospedaje, respectivamente.
La evaluación realizada (González, et al, 2006)
mostró que, en todos los casos, el grupo
conformado por 45 participantes (42 mujeres y 3
hombres), hace referencia al cumplimento de sus
expectativas, destacando la excelente formación
del equipo docente («calidez y calidad humana»)
así como la elección de temas, que les permitió
reflexionar acerca de las condiciones sociales de
las mujeres y cuestionar sus propias creencias
acerca de las relaciones de género.
«Hubo un cambio muy significativo en mis
creencias, que seguramente repercutirá en mi
quehacer docente».
Un aspecto que valoran muy positivamente es el
cambio experimentado en cuanto a cómo se piensan
ahora como hombres y mujeres; y la comprensión
conceptual que alcanzaron en cuanto a las relaciones
de género, aunque reconocen que es un campo de
estudios complejo que es necesario profundizar.
23
En general, reconocen su compromiso social
en la construcción de una sociedad más equitativa
y la relevancia de su papel como formadoras/es
de menores y adolescentes para un cambio de
valores y actitudes en torno a las relaciones de
género en la escuela:
«comprender el género como una construcción
social me permite organizar actividades en el
salón de clases encaminadas a ofrecer iguales
oportunidades de estudio y desarrollo a niñas y
niños».
Manifiestan su deseo de contribuir en la
defensa de los derechos de las mujeres y su interés
por continuar formándose en el campo de los
Estudios de Género:
«[me voy] con muchos proyectos en mente para
llevar a la práctica».
Destacan lo significativo que fue la formación
en su vida personal, al cuestionar sus ideas
anteriores acerca de las relaciones entre hombres
y mujeres:
«me ayudaron personalmente, como mujer,
profesionista, esposa, y madre».
Sugieren que el diplomado llegue al
profesorado de todo el país, ya sea como curso
nacional de actualización, formación en línea o
como foros estatales. También comentan que faltó
mayor diálogo e interacción en el grupo. Señalan
que debería dedicarse más tiempo a la asesoría
del trabajo final, incluir más materiales de lectura,
trabajar en equipos y utilizar la técnica de mapas
conceptuales.
Por último, recomiendan incluir algunos temas
en el programa como «educación para la paz» y
«relaciones de poder», y a su vez, sugieren
profundizar y reforzar algunos de los temas
trabajados como los de masculinidades y sexualidad.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
A partir de estos resultados y de la expectativa
que se ha generado en otras entidades federativas,
actualmente se está trabajando en la posibilidad
de ofrecerlo de manera virtual.
Consideraciones finales
Trabajar con profesoras y profesores en el
campo de la formación docente y género
constituye una estrategia de largo alcance, que
promete resultados efectivos, pues es en la escuela
donde podemos incidir de manera definitiva para
lograr la equidad, la justicia y la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres,
combatiendo con ello la discriminación, el
analfabetismo y, en general, la transmisión de
estereotipos de género en las futuras generaciones
de profesionales, ciudadanos y ciudadanas en
pleno ejercicio y disfrute de sus derechos.
Experiencias como las revisadas en este
documento representan un aporte valioso que no
debería ser soslayado a la hora de diseñar e
implementar políticas educativas en el espacio de
la formación docente, en tanto que inauguran
nuevos sentidos, entendidos en su doble acepción
como orientación y como significado, en el
desarrollo profesional del magisterio nacional, aun
cuando revisten convergencias y divergencias,
encuentros y desencuentros, voces y silencios que
resultan necesario observar.
Si bien las tres iniciativas comparten una
misma visión sobre lo que debería ser la equidad
de género en la educación, basada en una
concepción más amplia que va más allá del
criterio de paridad de hombres y mujeres en el
acceso a la educación escolar que domina hoy los
discursos y planes gubernamentales, sus
estrategias de cambio son muy disímiles. Quizá
porque sus raíces están ancladas en distintas
corrientes del pensamiento feminista (liberal,
radical, socialista o post-estructuralista) o porque
sus concepciones están permeadas por saberes de
24
otras disciplinas (sociología de la educación,
psicología, pedagogía, etc.), los puntos de
encuentro entre ellas apenas se tocan pues, en
ocasiones, transitan en caminos paralelos.
Incorporar la perspectiva de género en las
políticas públicas, en las prácticas educativas o
en el análisis de las relaciones cotidianas no
necesariamente pasa por un mismo sendero, como
lo evidencian las iniciativas. Ya que, para unas
(la gubernamental personificada por la SEP y el
INMUJERES), se trataría de «eliminar los
estereotipos de género en el aula y, en general, en
el ámbito escolar», para otras (SNTE-SEP-UPN)
la estrategia estaría encaminada hacia la
comprensión de la realidad social en general y la
educativa, en particular, desde otro lugar, desde
el lugar del otro/a no escuchado y silenciado en
los saberes oficializados y legitimados por «la
cultura» dominante. Estrategia que apunta hacia
el cambio en las prácticas escolares, sitio donde
se cristalizan y condensan esquemas de
percepción, valoración y actuación, el «habitus»
en palabras de Bourdieu.
Más allá del cambio en el currículo, las
iniciativas encuentran sus miradas en el docente,
agente clave en el cambio educativo al que
intentan transformar siguiendo lo expresado por
Sacristán «el currículo es una especie de partitura
polivalente cuyo sentido definitivo en la audiencia
depende tanto de la calidad del instrumento como
de la calidad del intérprete. Por lo tanto, lo que
hay que hacer es mejorar los instrumentos y los
intérpretes y no perfeccionar la impresión de las
partituras» (Sacristán, 1988 en Bonder, 2006b).
Lo que representa que el foco está puesto en el
sujeto, en el intérprete que resignifica los saberes.
No obstante, comparten la idea del docente como
un grupo homogéneo, desconociendo la enorme
heterogeneidad que caracteriza la profesión
docente, no sólo por las distintas posiciones y
disposiciones que cada uno/a representa, sino por
el contexto socio histórico en el que están situados,
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
algunos/as parecerían ser mas bien docentes del
siglo XVIII en tanto que otros/a trascienden los
tiempos actuales.
Por otro lado, no obstante que las iniciativas
muestran que el tema está empezando a ser
colocado en la agenda educativa nacional y que
existe voluntad política para incorporar el
principio de equidad de género en la educación,
también revelan algunos nudos problemáticos
que cruzan el campo de la formación docente en
clave de género que pueden ser sintetizados en
7 puntos:
1. Las iniciativas aún no logran permear el
sistema de formación docente en su
conjunto.
2. Las estrategias empleadas resultan de suyo
limitadas pues parten de una concepción
educativa de tipo bancaria en la que el
saber experto en manos de la especialista
en género, es depositado en el otro/a
inexperto –léase el docente- a modo de
iluminar el saber y práctica con fines
transformadores.
3. Parten del supuesto que los docentes son
profesionales acríticos y pasivos.
4. Suponen que la exposición de los docentes
a un conocimiento racional del concepto de
género provocaría la necesidad de
transformar. (Bonder, 2006b)
5. Conciben la identidad profesional y
personal en su carácter estático sin
considerar el peso que han tenido los
cambios económicos, políticos y sociales
en la transformación de su vida cotidiana.
6. Ignoran los saberes de los docentes en la
construcción de la propuesta de
intervención.
7. Incitan al docente a repetir con sus alumnos/
as modelos de actuación pasivo-
dependiente vividos durante su formación.
(Bonder, 2001:15)
25
En suma, como hemos venido señalando,
incorporar la perspectiva de género en la
educación es una tarea de largo alcance que
requiere cambios profundos en distintas
dimensiones, esto es, en el orden de género que
remite al mundo normativo, a las reglas formales
e implícitas que se construyen y reproducen en
las instituciones sociales como la escuela y la
familia, fijando posiciones, prescripciones y
sanciones diferenciales para hombres y mujeres);
en el régimen de género que alude a las prácticas
cotidianas que se desarrollan en el aula
perpetuando un determinado orden de género y
en las ideologías de género.
En este orden de ideas y a modo de
institucionalizar la perspectiva de género en el campo
de la formación docente proponemos lo siguiente:
En el ámbito programático-administrativo
• Promover la creación de la Dirección
General de Equidad de Género en la SEP.
• Contar con un apoyo real en cada
instancia de la SEP a nivel estatal, una
unidad de género, con estructura y
recursos que permita movilizar las
acciones propuestas desde la
institucionalidad de género en el Estado.
• Contar con una red de apoyo en materia
de género con nivel de toma de
decisiones en los distintos ámbitos de
ejecución estatal.
• Incorporar en los planes y programas de
educación básica y normal la equidad de
género como contenido transversal.
En el ámbito sindical:
• Crear el Centro Nacional de Investigación
y Capacitación en Género y Educación
dependiente del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
En el ámbito de la investigación:
• Dar suficientes recursos y proponer
acciones de largo plazo en la atención
de proyectos de investigación y
educación.
• Desarrollar investigaciones de evaluación
de los programas de formación docente y
género.
En el eje metodológico:
• Transitar hacia nuevos modelos en la
formación docente que recuperen los
saberes y experiencias de los/as docentes
y alumnas/os, desmitificando las
concepciones existentes sobre ambos,
que estén sustentados en las biografías
de los/as docentes, para escribir un nuevo
quehacer educativo.
• Diseñar intervenciones centradas en la
escuela y la práctica como fuente de
reflexión, dirigidas a las comunidades
educativas (supervisor/a, asesor/a,
director/a y docentes).
A final de cuentas se trata, en palabras de
Bourdieu, de cambiar la correlación de fuerzas
materiales y simbólicas entre los géneros y para
ello se requiere afectar profundamente los «núcleos
duros» (Bonder, 2006b) destradicionalizando las
prácticas educativas.
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Anexos
Glosario de Términos
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional docente es un
concepto integral, que recupera para los
maestros la necesidad de políticas, estrategias
y acciones que garanticen su aprendizaje a lo
largo de toda su vida profesional. Que se miren
y sean mirados como sujetos de aprendizaje
permanente, como protagonistas de una
profesión en constante construcción. Parte de
un enfoque renovado del «ser» docente, que,
teniendo como sentido y misión el aprendizaje
de los estudiantes, es al mismo tiempo un
espacio de construcción y reconstrucción como
sujeto y como colectivo social en sí mismos.
El desarrollo profesional se sustenta en el
aprendizaje permanente para fortalecer el oficio
28
de enseñar; en otras palabras, para tener la
capacidad de ejercer la profesión docente, ser
reconocido y sentirse un profesional de la
educación. En este punto se recupera la
centralidad de la profesionalidad que se
requiere para ejercer el trabajo de maestro y se
reconoce el valor del trabajo para el desarrollo
personal y profesional. (Robalino, 2003:161)
Discriminación de género
Alude a toda distinción, exclusión o restricción
de mujeres o varones basada en las atribuciones
sociales y culturales que se hacen a cada sexo;
como resultado menoscaba o anula el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
y las libertades fundamentales en las esferas
política, económica, social, cultural y civil.
Deconstrucción
El término deconstruir muestra los numerosos
estratos semánticos que operan en el lenguaje. En
sus trabajos, Derrida demuestra que el lenguaje
cambia de una forma constante. Aunque su
pensamiento es, a veces, descrito por sus críticos
como la liquidación de la filosofía, la
deconstrucción puede ser mejor comprendida
como muestra de las tensiones ineludibles entre
los ideales de claridad y coherencia que guían la
filosofía y los inevitables defectos que acompañan
a su producción. (En Bonder, 2006ª)
Equidad de Género
Dentro de un marco de tratamiento igualitario,
la equidad de género subraya la importancia de la
igualdad de resultados. Llama la atención sobre
el tratamiento diferencial que reciben distintos
grupos con el propósito de poner fin a la inequidad
y promover la autonomía. Fuente: Gender for
Broadcasters: http://www.oneworld.org/cba/
gender/glossary.htm.
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
Estudios de la mujer
La denominación en inglés Women’s Studies
incluye el reconocimiento de la pluralidad dentro
del colectivo mujeres y simultáneamente alude a
la existencia de particularidades en las percepciones
o acercamientos de las mujeres en el conocimiento
de la realidad. Desafortunadamente, la traducción
al español ha perdido significación al haber
reemplazado «mujeres» por «mujer» y construir
gramaticalmente como «de la mujer» sin incluir
«desde las mujeres». (Bonder, G.)
Estudios de género
Campo interdisciplinario que emerge en las
últimas décadas del siglo XX como resultado
directo de la aparición del concepto de género bajo
la influencia del pensamiento feminista.
Constituyen un campo de estudio con derecho
propio, es decir, son más inclusivos, menos
marginalizados y conllevan un peso político mayor
que los estudios de la mujer, usualmente
configurados como ghetos. (The Polity Reader in
Gender studies. 1994). Aunque esta posición es
refutada por muchas feministas en el sentido que
los estudios de género incorporan conceptos como
el de orden de género, para analizar las
construcciones culturales de la masculinidad
hegemónica en lugar de dedicarse básicamente
al tema de las mujeres y la feminidad. (Routledge
International Enciclopedia of Women. Global
Women´s Issues and Knoledge General Editors:
Cheris Kramarae- Dale Spender.Volume 2).
Feminismo
«El feminismo es una forma de pensar y una
manera de vivir». (Simone de Beauvoir). Doctrina
que considera justa la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres. Movimiento encaminado a
conseguir la igualdad. (María Moliner en Bonder,
2006ª)
29
Feminización de la docencia
El término feminización de la docencia
generalmente se define en sentido estadístico:
considerando el alto porcentaje de mujeres en la
profesión. No obstante, este fenómeno no puede
reducirse a su aspecto cuantitativo, sino que
resulta importante pensar en las condiciones y
características en las que se da la presencia
femenina en la docencia.
Formación docente continua
De acuerdo a la SEP se entiende por formación
continua a la actualización en los ámbitos cultural,
científico, humanístico y pedagógico que mejoran
los conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para la actividad profesional.
Género
Refiere a los roles y características socialmente
construidas y esperadas para varones y mujeres.
Originalmente se usó en oposición al sexo, el cual
designa las diferencias anatomofisiológicos del
macho y la hembra humana. Muchas feministas
han cuestionado la idea de que el sexo determina
el género, argumentando que el primero también
es una construcción cultural. Tampoco se
considera el género como una categoría «binaria»,
y menos aún complementaria, sino jerárquica.
Mujeres y varones participan de relaciones de
poder en las cuales ellas ocupan la posición
subordinada.
Habitus
El habitus se define como un sistema de
disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes- que integran todas las
experiencias pasadas y funciona en cada momento
como matriz estructurante de las percepciones,
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
las apreciaciones y las acciones de los agentes cara
a una coyuntura o acontecimiento y que él
contribuye a producir. (Bourdieu, 1972) En
Diccionario Crítico de Ciencias Sociales.
Igualdad de género
Hace referencia a la igualdad de derechos y
oportunidades para varones y mujeres. Implica
la remoción de la discriminación y las
desigualdades estructurales en el acceso de
recursos, oportunidades y servicios. Igualdad no
significa que las mujeres deban ser idénticas a
los hombres pero sí que gozan de iguales
derechos y posibilidades de desarrollo personal
y colectivo.
Igualdad de oportunidades
Puede definirse como la meta de política
pública relacionada con la creación de las
condiciones en las cuales todos los individuos
son capaces de desarrollar a pleno su potencial,
independientemente de atributos tales como
raza, sexo, discapacidad, clase o casta. No
implica, necesariamente, la igualdad de
resultados; por el contrario, ofrece iguales
oportunidades para continuar siendo desiguales.
(Bonder, G.)
Movimiento feminista
El movimiento feminista está integrado por
mujeres feministas organizadas en torno a diversos
colectivos, plataformas, asambleas y asociaciones
de mujeres que tienen en común la conciencia de
grupo oprimido por la ideología patriarcal. Tiene
un carácter social, político, filosófico y
reivindicativo que preconiza la igualdad de
derechos de mujeres y hombres y la libertad para
elegir el modelo de vida que desean seguir, más
allá de estereotipos y roles sexistas que asignan a
mujeres y hombres comportamientos, deseos y
realidades.
30
Post-estructuralismo
Rama contemporánea de la teoría de la crítica,
especialmente desarrollada en Francia, que afecta
a áreas tan diversas como el psicoanálisis, la
historia, la filosofía y la teoría literaria. Su relación
con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso
debate y podría definirse como derivado del
estructuralismo o como su antítesis
Sexismo
Ejercicio de discriminación, que se produce al
adscribirse a varones y mujeres determinadas
características psicológicas y formas de
comportamiento y asignárseles roles sociales fijos
a las personas por el sólo hecho de pertenecer a
determinado sexo. (Maglie, G. y García Finchaboy,
M. 1988. La situación educativa de las mujeres
en la Argentina, Subsecretaría de la Mujer de la
Nación/UNICEF).
Biografías
Bourdieu, Pierre
Sociólogo francés recientemente fallecido
(1930-2002). Fue Director del Centro de
Sociología Europea del Collège de Francia y de
la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales.
Dirigió las revistas «Actes des Recherche en
Sciences Sociales» y «Liber». Influenciado por el
marxismo, especialmente por Gramsci, y por el
estructuralismo de Lévy-Strauss y Althusser, sus
aportes principales han sido en los campos de la
sociología de la cultura y de la sociología de las
ciencias sociales.
Principales Publicaciones
-»Razones Prácticas», Anagrama.
-»Las argucias de la razón Imperialista», Paidós.
-»Estructuras sociales de la Economía»,
Buenos Aires, Manantial
 Formación docente y género: experiencias en México / Silvia Margarita Arriola Medellín
-»Sociología y Cultura» (1990), México,
Grijalbo.
-»La distinción», 1998, Madrid, Taurus.
-»Intelectuales, política y poder», Buenos
Aires, Eudeba.
Derrida Jacques
(1930-2004) Filósofo francés cuya obra dio
lugar a la escuela de la deconstrucción, una
metodología analítica centrada en el lenguaje que
ha sido aplicada a la literatura, la lingüística, la
filosofía, el derecho y la arquitectura.
Entre sus obras fundamentales:
La voz y el fenómeno (1973).
De la gramatología (1977).
La escritura y la diferencia (1978).
Glas (1974).
La carta postal (1980).
31
Cortina Regina
Investigadora de la Escuela de Educación de
la Universidad de Nueva York.
Domínguez Blanco María Elvia
Departamento de Psicología. Programa Género,
Mujer y Desarrollo. Universidad Nacional de
Colombia.
Vailant, Denise
Doctora en Educación de la Universidad de
Québec à Montréal, Canadá; actualmente ocupa un
cargo en la Administración Nacional de Educación
Pública de Uruguay, es profesora universitaria,
consultora de varios organismos internacionales y
autora de numerosas publicaciones sobre el tema
de formación docente, cambio planificado en
educación e innovación educativa.
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

Los maestros y el gobierno de la alternancia:

los límites del cambio ante los rezagos históricos

Aldo Muñoz Armenta

33
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

34
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

ÍNDICE
Pág.

Introducción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37

1. El origen del problema ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38

2. Los salarios, el escalafón y los problemas de actualización ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 39

3. Los maestros y la representación sindical ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 42

4. Acciones y programas del gobierno del cambio: un balance preliminar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 44

a. Escuelas de educación básica y normal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 45

b. Matrícula en la educación básica ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46
c. Educación normal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 46
d. Educación preescolar: un foco rojo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47
e. Educación primaria: el despoblamiento ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
48
f. Educación secundaria: los riesgos del crecimiento de la matrícula ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 49
g. El retroceso normalista y los problemas de actualización del magisterio ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 50
h. Un balance preliminar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51

5. Tareas pendientes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 53

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 54

35
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

36
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
Introducción
El propósito de este artículo es hacer un
balance sobre los resultados del presente gobierno
en su política educativa con respecto al magisterio,
así como analizar los alcances que tuvo el proyecto
educativo del gobierno del Partido Acción
Nacional (PAN) en lo que se refiere a las acciones
a favor de los maestros. Previamente, en el
documento se hace un recuento de cómo han
evolucionado los apoyos institucionales de los
maestros entre la década de los cuarenta y el
presente, con el propósito de remarcar cuáles son
los principales rezagos históricos y en qué
términos han sido resueltos.
El hallazgo más significativo del presente
trabajo indica que las inercias del aparato
educativo nacional, que supone esencialmente
cobertura de rezagos y atención permanente de
conflictos, obligaron a los responsables de la
política educativa del gobierno del Presidente
Vicente Fox a concentrar sus esfuerzos en sacar
resultados más que reorientar el sentido
programático de la educación pública, de forma
que las prácticas innovadoras a favor de los
maestros fueron prácticamente nulas.
Así, a la luz de los datos obtenidos, el balance
es negativo: los maestros de preescolar, primaria
y secundaria tienen problemas significativos para
actualizarse y para acceder al programa de Carrera
1
Sobre estas consideraciones ver: Vasconcelos, José, 1981, (introducción y selección de Silvia Molina). Antología de Textos de Educación.
México, SEP, p 79. Citado en Ornelas, Carlos (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México. CIDE,
FCE, NAFINSA, p. 131.
37
Magisterial, su poder adquisitivo ha ido
disminuyendo y su situación jurídico-laboral, les
impide ejercer plenamente sus derechos.
Adicionalmente, el crecimiento de la demanda de
incorporación de alumnos de los niveles de
preescolar y primaria no fue cubierto por el
gobierno, de manera que los nuevos maestros que
se insertaron en las escuelas privadas están en
condiciones laborales y profesionales sumamente
precarias: no cuentan con seguridad social ni con
estabilidad en el empleo; no tienen posibilidades
de actualizarse y ni un salario remunerador.
El problema de estos resultados sexenales es
que los maestros son el pilar fundamental del
sistema educativo nacional porque prácticamente
son el único canal de comunicación entre las
autoridades del ramo y los educandos, y porque
son los que hacen posible que las políticas
educativas tengan lugar en las aulas. Por ello, se
trata del agente principal de la educación y el eje
en el que descansa la actividad práctica de todo
el aparato escolar.1 Sin embargo, su situación no
mejora sustantivamente.
Los maestros, según historiadores, estudiosos
de los movimientos sociales, politólogos y
antropólogos, desde principios del siglo pasado,
son agentes de cambio de un sinnúmero de
comunidades rurales y urbanas a lo largo del
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
territorio nacional. (Arnaut, 1996; Peláez, 2000)
Sin embargo, no han sido tan eficaces en la
defensa de su propia causa. Aunque su situación
laboral actual es mejor, en comparación con lo
que tenían hace siete años o incluso hace tres
décadas, muchas de sus banderas históricas en la
lucha por mejorar sus condiciones de vida, se
mantienen vigentes en pleno siglo XXI.
Sin embargo, de acuerdo con los datos
encontrados, su salario, por ejemplo, está por
debajo del de otras profesiones que exigen
estudios de licenciatura; su ascenso laboral es
limitado, si es que consiguen una plaza definitiva
en algún plantel dependiente del sector público,
o si son contratados con todas las prestaciones de
ley en una escuela privada; su jornada de trabajo
incluye horas fuera del salón de clases, lo que no
se ve reflejado en su remuneración y tienen serias
dificultades para actualizarse.
1. El origen del problema
El mandato del Artículo Tercero de la
Constitución, que implicó la obligación del Estado
de proporcionar educación gratuita en el nivel
primario, después en el secundario y, finalmente,
en el de preescolar, dio lugar a un generoso aparato
educativo que, en el transcurso de los años, abatió
significativamente los índices de analfabetismo
y generó mayores oportunidades de inserción
laboral a millones de mexicanos que, de no haber
asistido a una escuela pública, se habrían
mantenido completamente marginados.
Sin embargo, esta magnificente obra también
generó problemas significativos de corte político-
administrativo y, desde luego, de tipo laboral:
conforme aumentó el número de mexicanos que
ingresaron a las escuelas, también lo hizo la
2
Consultar: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno. Anexo Estadístico:
http://quinto.informe.presidencia.gob.mx/docs/descarga/anexo/5info_indice-anexos.doc Consulta realizada en octubre de 2005.
3
Al respecto, ver LFTSE, artículo 68.
38
cantidad de escuelas y de maestros. Este
incremento trajo consigo una fuerte demanda del
gasto gubernamental conforme pasaron los años.
Sólo por citar un ejemplo: en 1950 había inscritos
poco más de 2, 900,000 alumnos en primaria, y
actualmente, en el mismo nivel, el número rebasa
los 14, 498,000 estudiantes.2
Otro elemento en el que este problema se
asienta, es la forma en que se organizó
laboralmente a los trabajadores al servicio del
Estado, incluidos los maestros: con el fin de
conculcar algunos derechos laborales garantizados
por la Constitución, el gobierno creó una
normatividad limitante a cambio de la estabilidad
en el trabajo. Primero, en 1938, los trabajadores
de las secretarías de Estado quedaron separados
del resto de los asalariados por su régimen jurídico
con la creación del Estatuto de los Trabajadores
al Servicio del Estado. Esta separación se eleva
posteriormente, en 1960, al ámbito de la
Constitución al crearse el Apartado «B» del
artículo 123 y legalizarse las restricciones del
Estatuto señalado, con base en la Ley Federal de
los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE),
promulgada en 1963. (Bensunsán, 2000: 234-235)
Para los maestros, como para el resto de los
trabajadores del gobierno federal, esto significó
la sujeción corporativa hacia el gobierno y hacia
los líderes sindicales en términos laborales, lo cual
se reflejó en la obligatoriedad de incorporarse a
un solo sindicato, pagar las cuotas vía nómina y
la imposibilidad de salirse por voluntad propia;
estar limitados, si no es que impedidos, para
realizar huelgas, así como para negociar en forma
paritaria sus condiciones de contratación
individual y colectiva. 3 También, implicó la
obligación de los liderazgos gremiales de
adherirse por mandato de ley a la Federación de
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

Sindicatos de los Trabajadores al Servicio del número de maestros y demás trabajadores de la

Estado (FSTSE), organización tradicionalmente
subordinada al poder político.4
Por otra parte, este régimen jurídico supuso
algunas ventajas para los trabajadores: gradual,
pero constante incremento salarial, seguridad de
un ascenso escalafonario al menos por el mérito
de la antigüedad, pago y disfrute de vacaciones
de al menos 20 días, seguro médico al cien por
ciento, pensión por jubilación o invalidez laboral,
y lo más importante, en el contexto de un
mercado laboral inestable e impredecible, que
es la garantía jurídica de la inamovilidad de la
plaza.5
De acuerdo con lo establecido en la LFTSE, el
SNTE afilia a maestros de todos los niveles
educativos y de cualquier jerarquía, incluso
directores y supervisores; agrupa también
trabajadores técnicos, manuales, administrativos
y jubilados. Esto incluye dependencias diversas:
INBA, INAH, IPN y UPN. Las ventajas de esta
situación para el gobierno es que, en un inicio,
los maestros y el resto de los trabajadores de la
educación fueron afiliados colectivamente al PRI
y así movilizados políticamente a favor del
régimen, se centralizaron las negociaciones en
temas salariales, administrativos, escalafonarios
y de carácter académico y el sindicato, en
términos, laborales y políticos, quedó
subordinado, a través de la representación
nacional, a la Presidencia de la República, al
titular de la SEP y al PRI. Las desventajas, empero,
no fueron pocas: el aumento del presupuesto
educativo destinado a la nómina de un creciente
educación, la obligación de «basificar» a los de
reciente ingreso (fue el caso durante décadas de
los egresados de las normales) y escalafonar a los
de cierta antigüedad, otorgamiento de licencias
«sindicales» con goce de sueldo6 para quienes
participan en la administración de la
representación de los trabajadores en cada una de
las 55 secciones del SNTE y del Comité Ejecutivo
Nacional.
En estos términos, la mayoría de los maestros,
así como el resto de los trabajadores de la
educación, durante años, han obtenido la plaza
de base definitiva después de seis meses de prestar
sus servicios; la posibilidad, en algunos estados,
de heredarla a un familiar; aguinaldo de 40 días
mínimo, pues en algunas entidades se paga desde
50 a 90 días, 10 días de prima vacacional, 20 días
de bono anual, 5 días por concepto de organización
de ciclo escolar, de 20 a 25 días como
compensación docente de fin de año, más los
quinquenios de antigüedad.(OCE, 2001: 97)7 La
masificación de estos beneficios y la obligación
de otorgarlos a los maestros de reciente
contratación se convierte, cada vez más, en un
problema financiero y, por tanto, sindical y laboral
para las autoridades educativas federales y
estatales.
2. Los salarios, el escalafón y los
problemas de actualización
La masificación generó fuertes demandas en
el gasto educativo para favorecer el salario, las
prestaciones, los mecanismos de promoción

4
Desde su creación, en 1938 hasta la fecha, ha aceptado las propuestas de aumento salarial, los programas de recorte de personal, los
planes de retiro y jubilación y ha pertenecido al PRI.
5
Al respecto, ver LFTSE, artículo 6.
6
Al respecto, ver LFTSE, artículo 43, fracción viii.
7
En algunos estados, como Chihuahua y Baja California, los maestros residentes en Ciudad Juárez y Tijuana, respectivamente, reciben
una compensación salarial del 100% de sobresueldo por ubicarse en zonas fronterizas. Otro ejemplo de lo que podría considerarse una
«conquista sindical» se da en el caso de los aproximadamente 7 mil trabajadores de la sección 42 del SNTE en Chihuahua, quienes
desde hace más de 30 años reciben lo que se conoce como «jubilación dinámica», es decir, se retiran con el sueldo que reciben y más
aún, reciben los mismos aumentos que los trabajadores en activo.

39
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
escalafonaria y los programas de actualización
de los maestros. En términos absolutos, las
percepciones de los maestros aumentaron desde
que se crea la SEP; sin embargo,
históricamente, el salario de los profesores de
educación primaria y secundaria y, en general
de los trabajadores de la educación, está
siempre por debajo de sus expectativas, por lo
que este tema es una fuente de conflicto
permanente. Incluso, los datos señalan que
desde la fundación del SNTE, en 1944, hasta la
fecha, no ha habido un solo año en que no se
registren paros o manifestaciones de protesta
por parte de los maestros de algún lugar del país,
en demanda de aumento salarial. (Peláez, 2000;
Abortes, 1984; Salinas e Imaz, 1984; Loyo,
1985; Trejo, 1990) Sin embargo, el gobierno ha
hecho importantes esfuerzos para resolver el
problema del constante rezago salarial y la
saturación escalafonaria.
Así, en 1944 se creó el Instituto Federal de
Capacitación del Magisterio (IFCM) con el
objetivo de regularizar la condición profesional
de los maestros sin título y establecer un sistema
de movilidad de escalafón que permitiera un
aumento progresivo de los sueldos. A finales de
la década de los cincuenta, el problema salarial y
escalafonario se volvió a manifestar con énfasis.
Para esta época, se puso en marcha el Plan de
Expansión (Plan de Once Años) y Mejoramiento
de la Educación Primaria, mediante el cual
crecieron en número las escuelas primarias
federales y por tanto, las plazas para los maestros.
Entrada la década de los setenta, los salarios
del magisterio y las posibilidades de ascenso
escalafonario entraron de nuevo en un bache.
Las autoridades educativas encontraron una
salida a este problema ofreciendo mayores
8
Igualmente la SEP creó programas especiales de empleo para docentes en activo interesados en aumentar sus ingresos y para aquellos
egresados de las normales que por años esperaban una plaza, entre los que destaca un plan de promoción de la educación artística, un
programa especial para lograr que los niños de 9 a 14 años terminen la primaria y, otro de capacitación para los maestros de preescolar.
40
oportunidades de mejoría salarial y escalafonaria
para los mentores normalistas, mediante la
creación de la licenciatura, maestría y doctorado
en pedagogía para los maestros en servicio. Se
«profesionaliza» pues, la actividad magisterial.
Asimismo, se crearon dobles plazas con el 20%
de las plazas de nueva creación para los docentes,
y los dobles turnos para los directivos. En últimos
años de gobierno del presidente José López
Portillo resurgió el problema, de manera que el
gobierno restringió la matrícula de estudiantes
normalistas en 1982 limitando los espacios en las
escuelas normales y, posteriormente, la medida
se reforzó con el establecimiento, en marzo de
1984, de la obligatoriedad del bachillerato para
ingresar a las escuelas normales, las cuales, a
partir de entonces tienen el carácter de escuelas
de educación superior.8
Adicionalmente, en mayo de 1987, la SEP
creó un tipo de escalafón paralelo mediante el
Esquema de Educación Básica. Con este
mecanismo se impulsó la creación de plazas por
hora-semana-mes y el establecimiento de
compensaciones salariales para las actividades
educativas extradocentes, tales como la
asistencia a cursos de actualización, dentro y
fuera del ámbito escolar.
Para 1989 este problema se manifestó
nuevamente. En esta ocasión la respuesta del
gobierno, además del otorgamiento de aumentos
salariales, instrumentó en 1993 un escalafón
horizontal, paralelo al tradicional, denominado
Carrera Magisterial (CM). Mediante este
mecanismo, en la medida que los profesores
cumplieran con una serie de requisitos de
preparación académica, aumentarían sus ingresos
salariales independientemente del escalafón
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

organizado por categorías de puestos y por
antigüedad. Es decir, un profesor frente a grupo
podría estar muy por encima, en términos salariales,
de un director de escuela, si el primero se inscribía a
CM y el segundo no. (Arnaut, 1996: 142-195)
Con el propósito de consolidar y coordinar los
esfuerzos en materia de actualización, se creó en
1993 el Sistema Nacional de Formación,
Actualización y Superación del Magisterio. Esto
dio lugar a la implementación de un Programa de
Actualización del Magisterio, entre cuyas
actividades destaca la puesta en marcha de los
Centros de Maestros, un programa de evaluación
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y
la creación de comisiones mixtas SEP-SNTE para
discutir la pertinencia y eficacia de los esquemas
de superación y actualización mediante un Comité
Técnico.9
A partir de los datos anteriores, se puede advertir
que existe un vínculo no siempre visible entre la
situación económico-laboral de los docentes y su
grado de actualización. En esta relación, es preciso
hacer algunos deslindes: un maestro no puede ganar,
mejor porque no se actualiza o bien porque no
asciende en el escalafón. Sin embargo, ambas
posibilidades son sumamente limitadas por muy
complejas y diversas razones, particularmente en
el tema de la actualización.
El análisis, desde la perspectiva histórica, nos
ofrece una visión particular del problema que,
como se mencionó, tiene que ver en especial con
el aumento en el tamaño del aparato educativo y
el tipo de régimen jurídico laboral. Empero, vale
la pena analizar el tema como un asunto de
políticas públicas, lo cual privilegia la
observación de las acciones gubernamentales en
forma diferenciada de acuerdo con la orientación
9
Al respecto, ver de Ibarrola, María y Silva, Gilberto «politícas públicas de profesionalización del magisterio en México, en revista
latinoamericana de estudios educativos. México, 1996. Segundo trimestre, p.26 para estos autores el Comité Técnico no ha hecho un
planteamiento «viable» y desde el gobierno se conceptualiza en términos equivocos, el problema al establecer en los documentos
oficiales que los mecanismos de actualización y profesionalización constituyen un sistema, cuando más bien son varios sistemas.
de los esfuerzos. En este sentido, los especialistas
hacen la siguiente desagregación: las políticas
públicas de profesionalización del magisterio se
organizan en cuatro grandes rubros: a) políticas
referidas a la formación profesional del
magisterio de educación básica; b) políticas
referidas a la consolidación de ingresos salariales
adecuados al nivel profesional de los maestros;
c) políticas referidas a la promoción y estímulo
en el desarrollo profesional; y d) políticas
referidas a las condiciones cotidianas de trabajo
de los maestros.
Con respecto al tema de las políticas referidas
a la formación profesional del magisterio de
educación básica, destacan los siguientes
problemas: 1) buena parte de los maestros de
educación secundaria son egresados de
universidades y de profesiones diversas, de
manera que sus posibilidades de actualización
son limitadas en comparación con los egresados
de las normales; 2) la educación indígena no
cuenta con programas especializados de
formación de maestros; 3) no se cuenta con una
estadística precisa sobre el número de personas
que desempeñan la profesión docente y los datos
que existen, tales como el «número de plazas»
no deja ver que muchos no cumplen con los
requisitos curriculares mínimos, de manera que
la naturaleza de sus deficiencias en su formación
resulta también desconocida; 4) como la
docencia es una profesión que exige continua y
reiterada actualización, ello tiene un impacto
muy profundo por lo diverso y complejo de la
situación: capacitación para preparar a quienes
no tienen la formación profesional adecuada, la
nivelación que implica la formación mínima
necesaria, y la actualización que supone ir a la
par con los cambios en el avance del
conocimiento y que dichos conocimientos se

41
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
reflejen temáticamente en los planes y los
programas de educación básica y de formación
de maestros. Un problema en los puntos
señalados es una normatividad laxa, siempre
sujeta a las negociaciones con el SNTE. (De
Ibarrola, 1996: 27-31)
En el caso de las políticas relativas al salario
profesional que se reconoce a los maestros, los
problemas también son significativos: aunque,
desde 1992, los maestros tienen un salario
profesional que, en términos nominales resulta
superior al salario mínimo y no obstante que cobran
solamente por 22.5 horas a la semana, en los hechos
hay una serie de actividades fuera del aula que no
se remuneran, lo cual ha obligado a muchos
docentes a tener doble plaza o bien a complementar
su salario con otro empleo; esto ha supuesto tiempo
límite para preparar clases y prepararse a sí mismos,
imposibilidad de dar atención especializada a los
alumnos y de vincularse con los padres de familia.
(De Ibarrola, 1996: 43-48)
En materia de políticas referidas a la
promoción y estímulo en el desarrollo profesional,
la más importante de ellas es la Carrera
Magisterial. Aparentemente, este mecanismo de
promoción habría resuelto en parte el problema
del estancamiento en el escalafón a partir de 1993.
Sin embargo, los datos son confusos. De acuerdo
con información de la SEP en su Tercer Informe
de Labores (2003), el 78% de los maestros de
educación básica estaban incorporados; sin
embargo, no se conoce el número exacto, cómo
están distribuidos los maestros según los niveles,
cómo ha evolucionado el presupuesto para su
funcionamiento y en qué estados del país se
requiere un mayor esfuerzo.
Por otra parte, no se reconocen los problemas de
funcionamiento del programa de Carrera
Magisterial: existe arbitrariedad en la calificación
de los grados de los maestros y algunos no se toman
en cuenta sin justificación administrativa alguna,
42
falta de transparencia en la aplicación de los de por
sí inadecuados exámenes únicos, hay limitaciones
en la conceptualización del «desempeño
profesional», de manera que evaluación en ocasiones
resulta muy subjetiva, y persiste la ausencia de un
mecanismo normativo que limite el personalismo y
la discrecionalidad del Órgano de Evaluación
Escolar en cada escuela. (De Ibarrola, 1996: 48-54)
Finalmente, con respecto a las políticas
referidas al trabajo cotidiano, se tiene que la
política más importante fue el incremento del
número de días efectivos de clase a 200 anuales,
lo cual supuso reducción de días de vacaciones y
la suspensión casi total de los días feriados. El
propósito era mejorar la calidad de labor docente.
Sin embargo, esta medida no fue acompañada de
otras de carácter organizativo no menos
significativas, tales como la reducción del tamaño
de los grupos y la reducción de las cargas
administrativas y burocráticas. Esto afecta
particularmente a los maestros que trabajan en
escuelas ubicadas en zonas urbanas saturadas y a
los docentes que atienden cursos comunitarios,
escuelas unitarias o incompletas y telesecundarias.
(De Ibarrola, 1996: 54-56)
3. Los maestros y la representación sindical
Los maestros y su sindicato merecen una
reflexión significativa. En principio es preciso
señalar que se trata de una organización plural,
con prácticas genuinas de representación y
negociación ante el gobierno federal, la SEP y
las autoridades educativas de los estados.
También se puede decir que los maestros y el
resto de los trabajadores de la educación, a
diferencia de otros sindicatos en México, eligen
efectivamente a sus dirigentes en votaciones
donde existe la libertad de elección entre varias
opciones y que los vencedores, generalmente son
reconocidos. Sin embargo, la competencia por
ocupar puestos de representación sindical tiene
límites porque no siempre las autoridades
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
federales o de los estados aceptan la bilateralidad
en las negociaciones.10
Empero, esto, no ha eliminado las acciones de
reclamo de los docentes en la lucha por sus
reivindicaciones. Las formas más comunes de
protesta de los maestros han sido los paros, las
marchas, los mítines, la toma de instalaciones
públicas y los plantones. Sus acciones
beligerantes, en muchos casos, han implicado
afrontar actos represivos por parte de las
autoridades que en ocasiones se manifiestan en
despidos temporales y definitivos. En muchos de
estos casos, la representación sindical tiene
limitaciones de defensa jurídica. En este contexto,
ha sido común que la lucha de los maestros por
mejorar sus condiciones laborales, se haya
organizado al margen de los lineamientos
jurídicos.
La relación de los maestros con el SNTE
marca su carrera desde que ingresan al sistema
educativo, ya que en muchos estados, quien hace
la propuesta de contratación es el sindicato, por
lo que los egresados de las normales están
obligados a mantener una relación estrecha con
los representantes sindicales para obtener
resultados favorables en su desarrollo como
profesionistas. Por ejemplo, el SNTE interviene
de manera sustantiva en el escalafonamiento de
los docentes, gestiona el ingreso a las
instituciones y programas de formación y
actualización, patrocina algunas escuelas
normales particulares, maneja fondos de retiro
y califica el desempeño docente en términos
administrativos. Hasta hace algunos años, esta
relación dio la pauta para que el liderazgo
sindical obligara a los maestros a adherirse a las
causas políticas del gobierno y su partido.
10
Sobre el papel del SNTE en la política educativa, ver Aurora Loyo y Aldo Muñoz (2003). «El Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación. Estado del arte de una década», en Patricia Ducoing Watty (Coord.) Sujetos, actores y procesos de formación. México.
Comie, Cesu-UNAM, SEP pp. 299-362.
43
Sin embargo, a partir de mayo de 1989, el
SNTE tuvo un cambio sustantivo, en la medida
en, que el entonces presidente, Carlos Salinas,
creyó que el líder moral del sindicato, Carlos
Jongitud, por sus prácticas antidemocráticas,
por su esquema represivo hacia la disidencia,
no garantizaba una intermediación sólida entre
el gobierno y los maestros, a propósito de los
planes de descentralización. (Arnaut, 1992) En
este contexto, apoyó el arribo a la dirigencia
sindical de la maestra Elba Esther Gordillo,
quien, en ese mismo año, desafilió al SNTE
de la estructura corporativa del PRI; promovió
una reforma estatutaria en 1992, en la que
reconoce la posibilidad de que los maestros
militen en diferentes partidos, introdujo el
principio de representación proporcional en la
contienda por los comités delegacionales, los
seccionales y el nacional y creó la figura del
contralor para vigilar el manejo de los
recursos. (Muñoz, 1996)
A la par, impulsó dos organismos auxiliares
de consultoría para que el SNTE dejara de ser
una organización contestataria y se convirtiera
en propositiva en el marco de la reforma
educativa. Se trata del Instituto de Estudios
Sindicales de América (IEESA) y la Fundación
para la Cultura del Maestro, desde donde
destacados especialistas se dieron a la tarea de
construir una propuesta sindical y educativa que
fue consensuada con los maestros, las
autoridades educativas y representantes de
sectores productivos. Esto le permitió al SNTE
presentarse en mayo de 1992, en la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica y Normal (AMNEB), con una
propuesta y con apoyo y reconocimiento legítimo
de sus representados.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

La actividad de estos dos organismos exigir a las autoridades el problema de los

prestigió, en lo sucesivo, el liderazgo sindical
del magisterio porque articularon esfuerzos de
reflexión, análisis y propuestas en torno al
quehacer educativo y sindical en México.
Asimismo, su trabajo dio pie para que el SNTE
se vinculara en el ámbito nacional con el
denominado «sindicalismo independiente» y
participara en la construcción de foros de debate
sobre soluciones a diversos problemas de índole
nacional. En tanto, en el ámbito internacional,
el nuevo Instituto y la Fundación citada
coadyuvaron para que el SNTE promoviera la
formación de la Confederación de Educadores
de América (CEA), a la cual se afiliaron
organizaciones docentes de América Latina y
Canadá. Uno de sus principales objetivos era
compartir experiencias sobre problemas
comunes, así como generar propuestas para
resolverlos. Muchos maestros consideran, sin
embargo, que los cambios operados en el SNTE,
desde 1989, son importantes pero insuficientes
porque la situación del país ha cambiado y la
representación sindical se ha visto limitada para
rezagos en actualización y rezago salarial.
4. Acciones y programas del gobierno del
cambio: un balance preliminar
El Quinto Informe de Gobierno de la
Presidencia de la República (2005) reporta que
en México hay 1, 078,942 maestros en el nivel de
educación básica, los cuales en su mayoría, con
un total de 559,491 (51.8%), se ubican en la
educación primaria; los maestros de educación
secundaria son 339,784 (31.4%), en tanto que en
el nivel de preescolar hay 176,667 maestros
(16.3%). A estas cifras, es necesario incluir a los
profesores de las normales que suman 17,368.
Asimismo, los datos indican que, entre los años
2000 y 2005, el número de maestros se incrementó
en 65,295 (6.4%), de los cuales, la mayor parte
correspondió a los niveles de preescolar y
secundaria. (Presidencia de la República, Quinto
Informe de Gobierno, p. 44) Desde luego, el
problema con estos datos es que no hacen posible
saber cuántos maestros tienen doble plaza.

Maestros de Educación Básica (2000-2005)

Cuadro 1. N° de maestros de educación básica

FUENTE: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadístico, p. 44.

44
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

En los datos del cuadro anterior se puede apreciar que hay un crecimiento en cuanto al número de
maestros en todos los niveles educativos. Sin embargo, el análisis de la variación porcentual por año,
salvo en el caso de preescolar, muestra una tendencia decreciente que afecta principalmente a la
educación Normal.
Gráfica 1

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Cuarto Informe de Labores 2003-2004.
Anexo Estadístico. México, 2004. P. 66
Nota: La variación porcentual se calculó con respecto al año anterior.

a. Escuelas de educación básica y normal

Según los datos del Quinto Informe de Gobierno, en lo que se refiere al número de escuelas, el
incremento fue de 10,629 planteles en el periodo 2000-2005 (5.3%). El mayor aumento, en lo que
implica la variación porcentual, se dio en preescolar que pasó de 71,840 a 79,444 (10.5%) y en
secundaria, que en el mismo periodo pasó de 28,353 a 30,208 (6.5%). En el caso de las normales hubo
una drástica disminución al pasar de 655 a 464 planteles (-29.1%). (SEP, 2004, Cuarto Informe de
Labores, 46)

Cuadro 2. N° de escuelas por nivel educativo

FUENTE: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadístico, p. 44.

45
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
b. Matrícula en la educación básica
En términos agregados, la matrícula en
educación básica en el periodo 2000-2005, se
incrementó en un millón 68,300 alumnos (4.5%).
El análisis desagregado nos indica que en
preescolar el incremento fue significativo: pasó
de 3, 423,600 a 4, 086,800, lo cual supone una
diferencia de 663,200, es decir el 19.3%. Este dato
contrasta con la matrícula del nivel secundaria
porque solamente aumentó apenas 10.1% y más
aún en relación con el nivel de primaria que
disminuyó en 139 600 alumnos, lo cual, en
términos porcentuales, representa una variación
porcentual negativa de 0.9%.
Cuadro 3. Matrícula por nivel educativo
FUENTE: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadístico,
p. 44.
c. Educación normal
La educación normal merece un análisis
especial en este documento. Los datos en este
rubro muestran una clara tendencia decreciente,
pues en todos los niveles y tipos de
sostenimiento hay una disminución en el
periodo 2000-2005. En lo que respecta a la
matrícula, el decremento fue del 27.2%; en
cuanto al número de maestros, el retroceso fue
de 3% y, respecto a la cantidad de planteles, la
caída llegó a 29.1%.
Al analizar los rubros por separado se pueden
ver los siguientes resultados. En cuanto a
46
matrícula por tipo de sostenimiento federal, hubo
una caída de 5.7% al pasar de 7,000 alumnos, en
2000, a 6,600 alumnos en 2005; en sostenimiento
estatal el decrecimiento fue de 24.8% al pasar de
113,700 alumnos a 85,500; y en sostenimiento
particular llegó a 32.4%, al pasar de 800,400 a
54,300. Por otra parte, en cuanto a maestros, los
números son los siguientes: en el nivel federal se
pasó en 2000 de 950 a 909 en 2005, lo cual
significó una disminución de 4.3%; en el estatal
de 10,189 a 9,959, que supuso una caída del 2.2%;
y, en el caso de las particulares, el decremento
fue 4.2% al pasar de 6,227 a 5,963 en el mismo
periodo.
Finalmente, en el rubro del número de escuelas
se aprecia que en sostenimiento de tipo federal
hubo un decremento de 33.3% al pasar de 9 en
2000 a 6 en 2005; en sostenimiento estatal, las
escuelas disminuyeron en 27.4% al pasar de 342
a 248, y en sostenimiento particular cerraron 94
planteles en el periodo señalado, con lo cual se
pasó de 304 escuelas en 2000 a 210 en 2005 lo
que implica una disminución del 30.9%. Es decir,
socialmente es cada vez menos atractivo y menos
rentable ser maestro, a pesar de las dificultades
que supone el desarrollo de la profesión escolar y
laboralmente y, no obstante, la importancia social
que entre diferentes segmentos de la población
cobra el trabajo docente.
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
Cuadro 4. No. de matrícula, maestros y escuelas por sostenimiento
FUENTE: Presidencia de la República. Quinto Informe de Gobierno, Anexo Estadístico, p. 50- 51.
d. Educación preescolar: un foco rojo
La educación preescolar es prácticamente el
único nivel educativo que muestra un significativo
crecimiento: entre 2000 y 2005, en matrícula, el
aumento fue de casi 50,000 alumnos; en número
de maestros más de 23,000, y en número de
planteles cerca de 7,604. Es muy probable que
esta situación sea un efecto de la obligatoriedad
del ingreso a este nivel a partir del 2003.
Con respecto a los maestros, vale la pena
destacar los datos siguientes: las escuelas federales,
ubicadas en su mayoría en el Distrito Federal,
contrataron solamente 1,197 maestros nuevos más
(5.3%) al pasar de 22,204 a 23,401 docentes en el
periodo que va de 2000 a 2005; a su vez, las escuelas
de sostenimiento estatal, sin duda como reflejo del
proceso de federalización, reclutaron 6,695
docentes pasando de 116,683 a 125,769 (7.7%).
En contraste, las escuelas particulares contrataron
13,075 maestros lo que implicó un incremento
porcentual de 75%, de forma que, en el periodo
mencionado, pasaron de 17,422 maestros a 30,497.
En torno a esta situación, se advierte un
potencial problema laboral que puede tener un
carácter colectivo o atomizado, pues, por lo
general, las escuelas particulares no cubren los
requisitos mínimos de contratación de acuerdo con
las leyes laborales federales y de los estados,
además de que las organizaciones sindicales que
47
afilian a estos docentes, en su mayoría son
«sindicatos de protección», es decir, manejados
por dirigentes que piden una cuota mensual a los
patrones a cambio de evitar una sindicalización
genuina y, así, «legalizar» las condiciones
precarias de contratación individual o colectiva.
Esta situación permite plantear la hipótesis de
que los maestros de las escuelas de preescolar de
sostenimiento federal y estatal, están trabajando
y seguirán así por años con grupos saturados. De
hecho, en la relación alumnos por maestro en el
año 2005, se obtienen los siguientes resultados:
en el ámbito federal es de 16 alumnos por maestro;
en estatal es de 25.35 y en el particular es de 17.17.
Se puede advertir, según las cifras que, de hecho,
la reforma de preescolar, a la luz de los datos,
implicó el inicio de una tendencia privatizadora
de este nivel. Más allá de que de que esto pueda
calificarse como positivo o negativo y, al margen
de los tintes ideológicos que resulten, se puede
destacar la siguiente premisa: la reforma del
Artículo Tercero en materia de preescolar, aunque
es un avance del sistema educativo nacional, en el
corto y mediano plazos se convertirá en un
problema en el contexto regional y en muchos
sectores sociales, particularmente porque supondrá
escasez de aulas, grupos saturados, carencia de
recursos administrativos para supervisar el
funcionamiento de los planteles particulares, entre
otras cosas.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Gráfica 2

Fuente: Elaboración propia con base en SEP Cuarto Informe de Labores 2003-2004.
Anexo Estadístico. México, 2004. P. 67.
Nota: La variación porcentual se calculó con respecto al año anterior.

e. Educación primaria: el despoblamiento hay una tendencia que apunta a la disminución

En este rubro, el sistema educativo enfrenta
una presión considerable porque la matrícula, que
no puede ser restringida o ampliada por decisiones
administrativas, ha mantenido una disminución
constante. Al mismo tiempo, la demanda de plazas
para egresados de las escuelas normales no ha
disminuido significativamente.
de la matrícula en comparación con el número de
maestros. Los datos al respecto indican que, en el
año 2005, en el ámbito de las escuelas de
sostenimiento federal, la relación es de 21
alumnos por maestro; en el estatal de 26.8 y en el
particular de 24.1. En cambio, cinco años atrás,
la relación en el mismo orden era de 20.1, 27.7 y
26.5, respectivamente.

Entre los años 2000 y 2005, la matrícula cayó
en más de 60 mil alumnos y el estimado de 2006
indica que la caída será aún mayor (2000: 14,792.5
y en 2006: 14,498.3). Cabe preguntar cómo
afrontarán estas presiones las autoridades
educativas porque, por un lado, no es plausible
contraer el tamaño del aparato en términos de su
personal, pese a la disminución de estudiantes, y
por otro, se exige mayor gasto en infraestructura,
actualización y mejoras salariales.
Según se puede advertir, la situación en el nivel
primario es contraria a lo que pasa en preescolar:
Esta tendencia a la baja en la educación
primaria, también afectó considerablemente a
las escuelas sostenidas por la iniciativa privada.
De hecho, en la variación porcentual, el sector
de escuelas particulares tuvo una baja sensible
en comparación con la de sostenimiento estatal
y federal tanto en lo que se refiere a matrícula,
maestros y planteles educativos. Sin duda, en este
caso, el problema no fue demográfico, sino de
carácter económico, relacionado con la
disminución de ingresos de las familias. En la
gráfica que sigue se puede apreciar esta
tendencia.

48
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
Gráfica 3
Fuente: SEP. Cuarto Informe de Labores 2003-2004. Anexo Estadístico.
México, 2004. p. 86.
Nota: La variación porcentual se calculó con respecto al año anterior.
f. Educación secundaria: los riesgos del
crecimiento de la matrícula
En la educación secundaria las variaciones son
menores. Por ejemplo, en la relación maestro-
alumno en 2000, arrojó los siguientes resultados:
en escuelas por sostenimiento federal, la relación
fue de 14.5; en las estatales de 18.9 y en las
particulares de 9.9. Cinco años después no hubo
cambios significativos en esta relación, de manera
que en el periodo 2004-2005, los datos indican el
resultado siguiente: 14.9, 19.0 y 9.3,
respectivamente, no obstante que la matrícula se
incrementó en más de 433 mil alumnos. Es
importante aclarar que los promedios calculados
en la relación maestro-alumno tienen propósitos
comparativos en las cifras agregadas, pues es de
dominio público que muchos maestros de
secundaria atienden grupos de más de 40
estudiantes.
Se puede señalar, por otra parte, que el
crecimiento de la matrícula y de los maestros
contratados en el periodo 2000-2005, igual que
49
en el caso de preescolar, representa un potencial
problema laboral, particularmente porque los
docentes de este nivel cobran por hora, lo cual
implica precariedad salarial y, en general, de
condiciones de trabajo, especialmente en las
escuelas privadas, y también porque los criterios
de reclutamiento son muy heterogéneos en todo
el nivel de secundarias: solamente algunos tienen
estudios normalistas, buena parte de ellos no tiene
ninguna experiencia docente y también ocurre que
imparten materias de cuya temática no tenían
conocimientos previos.
En lo que respecta a la variación porcentual,
los datos son diferentes en los distintos rubros
analizados. En el caso concreto de los maestros,
se observa un importante descenso en la educación
secundaria. En el caso de las escuelas de
sostenimiento federal, las razones son obvias: ha
sido sustituida gradualmente por la inversión
estatal. También se puede apuntar, a la luz de los
datos que esto también es en parte un efecto de la
gradual y constante disminución de la matrícula
en el nivel primario.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Gráfica 4

Fuente: Secretaría de Educación Pública. Cuarto Informe de Labores 2003-2004.

Anexo Estadístico. México, 2004. p. 105.
Nota: Variación porcentual con respecto al año anterior.

g. El retroceso normalista y los problemas En general, sobre la problemática de formación

de actualización del magisterio
Es altamente probable que uno de los
principales factores que incidió en la
disminución de los aspirantes a las escuelas
normales, es la disminución de la matrícula en
primaria, además de la continua precariedad en
la contratación de maestros, tanto en el sector
público como en el privado. Asimismo, se puede
advertir que el reclutamiento de estudiantes
normalistas muestra serios desajustes con
respecto a las necesidades de las escuelas de
preescolar, primaria y secundaria. Es importante
observar, por otra parte, que de las 464 normales,
el 45% son particulares, es decir, ahora la
profesión de maestro, pese a las precarias
condiciones laborales, es en buena medida, una
carrera de lujo. No obstante, la tercera parte de
los matriculados en este nivel (más de 54 mil)
se ubican en instituciones privadas.
y actualización, en los primeros años del gobierno
del Presidente Vicente Fox, se reconoce como
una prioridad a resolver. De inicio, el nuevo
equipo al mando de la SEP, según el Plan Nacional
de Educación 2000-2006, encuentra que no todos
los maestros pueden actualizarse, que muchos
cursos no reflejan en la labor magisterial un
avance y algunos no son de calidad.11
También con respecto al funcionamiento de las
escuelas normales se advierten problemas,
particularmente en lo que implica los aspectos
organizativos. El diagnóstico señala que la forma
en que operan las normales organizativamente ha
anulado el cambio curricular impulsado al
finalizar el sexenio 1994-2000.
El Programa Nacional de Educación 2000-
2006 también enfatizó la importancia de la
capacitación para los maestros en activo. En este

11
Al respecto, ver: SEP, 2000, Programa Nacional de Educación, 2000-2006, p. 118.

50
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
propósito, se planteó el objetivo de asegurar una
oferta de formación continua «variada y flexible».
Igualmente, se proyectó crear un sistema de
estímulos «que aliente el ejercicio profesional y
retribuya el trabajo eficaz» de los maestros.
Empero, los resultados en relación con lo
proyectado, son significativamente magros.
h. Un balance preliminar
A cinco años de gobierno, existen muchos
pendientes por atender a favor de los maestros: la
contratación en escuelas públicas empieza a ser con
la modalidad de «interinato limitado». Esta
situación les impide acceder a los programas de
estímulos establecidos por las autoridades
educativas federales y estatales, además con ello
no tienen posibilidad alguna de inscribirse en
Carrera Magisterial. En tanto, en las escuelas
privadas las condiciones laborales han empeorado
aún más, ya que los docentes en la mayoría de los
casos de reciente reclutamiento, se les contrata por
honorarios y sin las prestaciones mínimas de ley.
Por otro lado, el salario del maestro en las
escuelas públicas sigue por debajo de las
expectativas incluyendo el del estatus social que
conlleva: actualmente un maestro de primaria en
su plaza inicial gana 2 519 pesos quincenales
netos, lo cual equivale a 2.5 salarios mínimos del
Distrito Federal 12 . En comparación con un
abogado, un ingeniero, un médico, el salario
promedio de los maestros es tres veces menor.
Según estudios recientes, el ingreso de las
profesiones señaladas, con contratos indefinidos
tanto el sector público como el privado, rondan
en los 15 mil pesos mensuales. (GEA, 2004)
Para completar sus ingresos, los maestros se
ven obligados a hacer un doble turno con plaza
de interinos o definitivos. Así, duplican su jornada
12
Esto no incluye prestaciones ni previsión social múltiple ni tampoco los ingresos del programa de Carrera Magisterial. Según la
antigüedad, por lo mismo dicha cantidad puede variar.
51
laboral, sus horas de circundocencia que implica
preparar clases, calificar trabajos y evaluaciones
parciales o finales. El dato más reciente señala
que, en 1995, el 52% de los maestros del DF tenían
un segundo turno y, el 66% un segundo turno o
una segunda y hasta una tercera ocupación; a nivel
nacional se estima que el 35% tiene doble turno.
El problema de esto es que el trabajo docente en
su mayoría es realizado por mujeres, lo cual
supone que en el hogar, como madres y/o esposas,
desempeñan una doble o triple jornada de trabajo.
(OCE, 2001, 98)
En teoría, el ingreso a Carrera Magisterial
podría aumentar entre 24 y 98% el salario. Sin
embargo, ello depende de los recursos disponibles
de la SEP para lo que las autoridades denominan
«la bolsa». Así, cada año, según el presupuesto
asignado por la Cámara de Diputados, pueden
aumentar o disminuir los recursos para Carrera
Magisterial. Según la SEP, en el año 2003, el 78%
de los maestros, que implica 719,013 plazas,
estaban inscritos en el Programa. (SEP, 2003)
Sin embargo, es evidente que la mayoría se
encuentra en el nivel 1 de los 7 que existen y que
no depende de cada docente ascender de nivel
como se anunció cuando se creó este esquema
escalafonario. Esto depende del presupuesto
federal o de cada entidad en el ramo respectivo,
del grado de discrecionalidad con el que actúan
los integrantes del Órgano de Evaluación Escolar,
o incluso de la forma en que se jerarquice el
presupuesto para el programa en las negociaciones
salariales entre los dirigentes sindicales de las
secciones y las autoridades estatales respectivas.
Por otra parte, Carrera Magisterial ha incentivado
que los maestros rurales abandonen las
comunidades donde fueron contratados porque los
cursos de actualización de este programa se
imparten en zonas urbanas.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Además, se cuestiona que los resultados de la
evaluación de los maestros no se haga pública con
el fin de que cumpla el propósito de
retroalimentación de las tareas docentes. También
se reclama que a más de diez años de
implementado el programa no se conozca cuáles
han sido sus límites y alcances en materia de
actualización, que dada su dinámica se incentive
más el «credencialismo» que el conocimiento
mismo, que no queda claro si los cursos favorecen
el desempeño profesional o el aprovechamiento
escolar. (Mercado, 2005: 62-65)
El caso de Carrera Magisterial es, sin
embargo, uno de los muchos y complejos
problemas que tienen los maestros para
actualizarse porque intervienen instituciones
muy diferentes, tales como escuelas, normales
de diversos tipos, universidades pedagógicas con
variados programas, instituciones universitarias,
centros de maestros y de actualización del
magisterio, sistemas a distancia, dependencias
federales y estatales e instituciones privadas.
(Latapí, 2002)
En concreto, los problemas que no se han
resuelto en el contexto de esta problemática son
los siguientes: en los Centros de Maestros Docentes
lo limitado de sus espacios y equipamientos y las
capacidades de sus asesores y coordinadores. En
el caso del Programa de Actualización del
Magisterio, los cursos «nacionales» están sujetos a
la presión de dinámicas sociales, burocráticas y
gremiales que más bien inducen al credencialismo
más que a la genuina actualización. Además, los
programas cursos y talleres están desvinculados de
la vida escolar, es decir, no tienen un carácter
práctico. (Latapí, 2002)
Este diagnóstico se confirma en un estudio
realizado por la Subsecretaría de Educación
Básica de la SEP, a propósito de una evaluación
del Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica
52
en Servicio (Pronap). Entre las conclusiones
destaca lo siguiente: falta de regulación y
vinculación entre los servicios y las instituciones
de formación continua, desconocimiento de las
necesidades de formación continua de los
docentes por parte de los responsables de
actualización, desarticulación entre la estructura
educativa y las autoridades y programas de
formación continua, entre otros. (SEP, 2005)
Asimismo, el programa de reforma de las
escuelas normales vigente, no obstante que amplió
los recursos materiales, mejoró las bibliotecas y
equipamientos electrónicos, además de que se
propuso actualizar el currículo, no fue a fondo
con la renovación a fondo de las plantas de
docentes «vetustas», no promovió la investigación
mediante la habilitación de maestros normalistas
avocados especialmente a esa tarea, ni procuró
introducir mecanismos «auténticamente
universitarios» de evaluación externa de
profesores, de estudiantes y de la institución en
general. A la par, la UPN no acaba de encontrar
su lugar, y desempeña funciones de docencia e
investigación «escasamente» pertinentes a sus
propósitos originales. (SEP, 2005)
Una reciente evaluación externa del Programa
de Mejoramiento Institucional de las Escuelas
Normales Públicas (Promin), encargado por la
SEP, advierte que en los programas de
capacitación, muchos docentes normalistas se
niegan a asistir por razones no académicas; que
al promoverse el programa en varias etapas,
retrasó la radicación de los recursos a las escuelas
ocasionando desorden en la instrumentación de
los proyectos; que existen restricciones en los
rubros de aplicación del programa, lo cual deja
fuera muchas necesidades de la operación de las
escuelas; que los recursos del programa se envían
por intermediaros generando burocratismo y
retrasos de operación; que hay confusión en el
ejercicio de los presupuestos, entre otros
problemas. (SEP, 2004)
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta
Así las cosas, los maestros aprenden en
distintos «ambientes» no siempre relacionados
con los esquemas de formación y actualización
magisterial. Aprenden en su práctica diaria,
juntándose con maestros más experimentados,
haciendo la labor de padres y/o madres de familia,
en los cursos formales, aunque a veces toman el
«más fácil», el de «más puntos» o el que se
«acomoda al horario». Desde luego, hay casos
realmente heroicos, ya que muchos docentes
incluso pagan de su bolsa para tomar cursos de
actualización. (De Ibarrola, 2002)
En este contexto, las instituciones de formación
y actualización no contemplan que la
actualización de los maestros no puede enfocarse
exclusivamente a la labor docente, ya que en las
escuelas y, en general en todo el subsistema de
educación básica, existen otras tareas igualmente
importantes, como la investigación, el diseño, la
elaboración de materiales, el apoyo psicológico
de niños o adolescentes, la gestión o
administración escolar, la especialización en el
currículum o en programación, en educación de
adultos en formación de profesores.
Adicionalmente, no se alcanza a comprender que
los problemas de calidad educativa están
relacionados con temas como la desnutrición,
condiciones de pobreza, falta de apoyo de los
padres o falta de recursos de la escuela. (De
Ibarrola, 2002)
En el ámbito sindical, se puede decir que hubo
avances, particularmente porque los estatutos del
2004 prevén que los secretarios seccionales y
delegacionales, deben obtener la mayoría en
elecciones en las que el voto es libre, directo y
secreto. (Estatutos SNTE, 2004). 13 Esto es
trascendental porque es una de las pocas
organizaciones sindicales en México y América
13
Artículos 241 y 242.
14
Artículo 242.
15
Al respecto, ver Compromiso Social por la Educación, p. 15.
53
Latina que elige mediante este sistema. El
problema es que dichos estatutos también
establecen el voto «nominal» como alternativa y
acota que una elección podrá llevarse a través del
voto universal, directo y secreto en los ámbitos
nacional, regional y seccional «cuando existan las
circunstancias especiales y previo acuerdo del
Congreso o Consejo Nacionales. (Estatutos SNTE,
2004) 14
En el terreno de su incidencia en la política
educativa, el sindicato dio señales de cooperación
con las autoridades y en agosto de 2002, junto
con autoridades federales y estatales,
representantes de los poderes judicial y legislativo,
representantes de asociaciones de padres de
familia, de instituciones de educación media
superior y superior, organismos empresariales,
asociaciones científicas y culturales,
organizaciones sociales y religiosas, entre otras,
firmó el «Compromiso Social por la Calidad de
la Educación», propuesta promovida por el mismo
sindicato, en la cual se comprometió a incidir en
el fortalecimiento de los perfiles de los
responsables de la docencia, la dirección, la
supervisión y la jefatura de sector, impulsando
medidas para que esos cargos sean mediante
exámenes de ingreso al servicio y las promociones
de los docentes y los directivos se llevaran a cabo
por medio de concursos de oposición.15 Después
de más de tres años de firmar dicho acuerdo, no
se registraron avances.
5. Tareas pendientes
De acuerdo con lo analizado hasta ahora,
tenemos que los maestros, aunque son el agente
fundamental del sistema educativo por su papel
en las aulas, vemos también que son presa de las
carencias económicas y de infraestructura del
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
sistema educativo, de la ausencia de políticas de
planeación que supone falta de equidad entre
niveles y entidades federativas.
En este sentido, se pueden señalar las siguientes
tareas pendientes: 1) Regularizar la situación
laboral de los maestros contratados por la SEP,
las autoridades estatales y las escuelas privadas
al margen de las leyes laborales correspondientes,
ya que ello incide en la calidad de la enseñanza
porque tiene ver con algunas barreras
administrativas para que accedan a los programas
de actualización. 2) Promover una mayor
coordinación y vinculación entre los programas y
actividades formación y actualización del
magisterio. Particularmente, es fundamental
profundizar la reforma de las escuelas normales
en lo que implica la capacitación de su planta
docente y de los mecanismos externos de
evaluación en torno a sus actividades
institucionales de carácter administrativo y
académico. 3) Eliminar los criterios de
discrecionalidad en el funcionamiento del
Programa de Carrera Magisterial. En especial, es
necesario transparentar los criterios de evaluación,
la lógica de los exámenes y de los cursos de
actualización. También se precisa que todos
aquellos que, en el contexto del marco normativo,
tengan derecho a ingreso, no se les rechace por
razones presupuestales. 4) Establecer una
normatividad en torno a los cursos de
actualización, resaltando aspectos como
contenidos, calidad, tipo de docentes, horarios,
materiales, evaluaciones por parte de autoridades
estatales y federales, así como de los propios
usuarios. Ello por supuesto, debe abarcar los que
se imparten en los Centros de Maestros.
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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

56
 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

Nuevos tiempos y nuevos docentes*

Juan Carlos Tedesco

Emilio Tenti Fanfani

* Trabajo autorizado por el IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.

57
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

58
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

ÍNDICE
Pág.

Introducción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 61

1. Cambios en la familia, los medios de comunicación de masas y otras instituciones de

socialización ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 65

2. Las demandas de la producción y el mercado de trabajo modernos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

67

3. Los fenómenos de exclusión social y los nuevos desafíos de la educación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 67

4. La evolución de las tecnologías de la comunicación y la información ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 68

5. Origen social, reclutamiento y características sociales de los docentes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 69

6. Nuevos alumnos: las características sociales y culturales de los destinatarios de la acción

educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
70

7. El contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia del docente

colectivo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 73

8. Cambios en las teorías pedagógicas y representaciones sociales sobre el rol del maestro 75

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
80

59
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

60
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
Introducción
El presente texto tiene por objeto reflexionar
sobre algunos factores que contribuyen a
modificar el rol tradicional de los docentes de la
educación básica en América Latina. Para ello será
preciso realizar un análisis de las tendencias
generales de cambio y transformaciones del oficio
de enseñar, a la luz de ciertas evidencias
relacionadas con cambios en diversas esferas de
la vida social y, sobre esta base, desarrollar algunas
líneas de propuestas acerca de las implicaciones
que tienen los nuevos desafíos sobre la definición
del rol docente.
Si alguien quisiera hacer un listado de lo que
se consideran las «características deseables» del
«nuevo docente» a partir de una revisión de la
literatura contemporánea, seguramente
encontraría una serie de elementos muy variados
y hasta contradictorios. Por una parte, aparecerían
cualidades relacionadas con el conocimiento y los
valores que el docente debe poseer y desarrollar
en los alumnos, a lo que se agregaría una serie de
competencias relacionadas con el modo de
facilitar o lograr los aprendizajes deseados:
manejo de métodos de enseñanza relacionados
con los contenidos, competencias relaciones que
lo habiliten para interactuar con alumnos, padres,
colegas y miembros de la comunidad , el dominio
de técnicas relacionadas con los avances más
modernos de las tecnologías de la información y
la comunicación, sus propias capacidades de
1
Documento presentado en la Conferencia Regional «O Desempenho des profesores na América Latina e Caribe: Novas Prioridades.
BID/UNESCO/MINISTERIO DA EDUCACAO, Brasilia, 12 de julio de 2002.
61
aprendizaje y actualización permanente, sus
competencias para la investigación y reflexión
acerca de sus prácticas, etc. La lista sería
interminable y la comprensión de los diversos
sentidos que va adquiriendo el oficio en el tiempo
presente sería un tanto dificultosa. Es más, si uno
llegara a creer que el «nuevo maestro» debería
reunir todas estas características señaladas por los
expertos y especialistas en diversos documentos,
el resultado sería algo así como un tipo ideal tan
contradictorio como de imposible realización
práctica.
En verdad, el discurso genérico acerca de «los
docentes» está plagado de peligros. En efecto,
es fácil caer en los lugares comunes cuando se
habla de un objeto tan genérico y común como
«el profesorado latinoamericano». Sin embargo,
es posible identificar problemas comunes y al
mismo tiempo señalar diferencias y
especificidades.
Por otro lado, no puede hablarse de los docentes
de hoy y del futuro mediato sin reconocer que se
trata de una categoría social que tiene una larga
historia. El oficio de maestro tal como hoy lo
conocemos, es decir, como actividad que se
desarrolla en el contexto de los sistemas escolares
formales, tiene la misma edad que el Estado 1
capitalista. Y el peso de la historia está presente
no sólo en las dimensiones materiales del sistema
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
educativo republicano (los edificios, las aulas, los
textos escolares, los recursos didácticos, etc.), sino
que también está en los agentes, es decir, en las
mentalidades de los maestros, sus identidades y
sus prácticas.
Es obvio que los maestros de hoy son distintos
a los maestros del momento constitutivo del
Estado y de los sistemas educativos modernos.
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional
está todavía presente en la conciencia práctica e
incluso en la conciencia reflexiva de los docentes
de la actualidad. Por eso, si uno quiere
efectivamente captar qué hay de nuevo en el
oficio de enseñar, no puede dejar de referirse a
los momentos fuertes de su trayectoria en el
tiempo.
Sólo una visión de largo plazo permite apreciar
el sentido de las diversas imágenes con que se
piensa el magisterio de hoy, desde la del maestro-
sacerdote-apóstol, a la de trabajador-militante, o
la del maestro-profesional. A su vez, cada uno de
estos tipos ideales de docente responde a un
conjunto de determinaciones sociales de orden
general.
El más importante tiene que ver con el sentido
que tiene la educación escolar en el mundo que
vivimos. La definición del «maestro ideal» no es
independiente del sentido y función que se asigna
a los sistemas escolares en las sociedades
latinoamericanas contemporáneas en cada etapa
de su desarrollo.
El momento fundacional del oficio de maestro
permite analizar la lógica de los ajustes y
determinaciones recíprocas entre los hombres y
los puestos definidos institucionalmente.
Uno hace al otro. El maestro se hace tal al
ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo
«hace al cargo». En el proceso histórico, la
coherencia entre ambas dimensiones tendió a
62
desaparecer. Hoy en día existen múltiples
configuraciones del oficio de enseñar, pero más
allá de las diferencias es preciso encontrar
algunos factores sociales que favorecen la
emergencia de diversos principios
estructuradores que organizan la construcción
social de la docencia como actividad. Al hacerlo
estaremos reconociendo cuáles son los
principales conflictos y tensiones que están
presentes en el campo de la política educativa
latinoamericana en este nuevo milenio.
Tres principios históricos que estructuran el
oficio del maestro
El momento del origen es fundamental porque
constituye la base sobre la que se sientan las
construcciones siguientes. El periodo
fundacional se caracteriza por una tensión muy
particular entre dos paradigmas: el de la vocación
y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo
que distingue al momento del origen es
precisamente la lucha entre estos dos polos que
remiten a intereses prácticos y a lógicas
discursivas específicas. El peso que tienen las
representaciones relacionadas con la vocación y
las cualidades morales del docente se explica por
la función que se asigna al sistema educativo en
el momento constitutivo del Estado y la sociedad
capitalista moderna (Tedesco J.C., 1986). La
ciencia racional y la escuela eran el equivalente
funcional de la religión y la iglesia en las
sociedades occidentales precapitalistas. La
ideología positivista que presidió el proceso de
secularización que acompañó la conformación
de los sistemas educativos reivindicó para la
ciencia y la escuela un carácter y una dignidad
moral casi sagrados. La escuela del Estado tenía
por función construir esa nueva subjetividad que
se le asignaba al ciudadano de la república
moderna. La tarea del maestro era el resultado
de una vocación, su tarea se asimila a un
«sacerdocio» o «apostolado» y la escuela es «el
templo del saber».
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
La enseñanza, más que una profesión, es una
«misión» a la que uno se entrega, lo cual supone
una gratuidad proclamada que no se condice con
lo que la sociedad espera de una profesión,
entendida como actividad de la cual se vive, es
decir, de la que se obtiene un ingreso y una serie
de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.)
De todos modos, desde el origen, existió una
tensión entre estos componentes pre-racionales
del oficio de enseñar y la exigencia de una serie
de conocimientos racionales (pedagogía,
psicología infantil, didáctica, etc.) que el maestro
debería aprender y utilizar en su trabajo.
Esta dosificación, contradictoria pero
efectiva, hace del maestro una categoría social
con perfil propio y diferenciado del resto de los
profesionales e intelectuales clásicos. Este
equilibrio inestable entre elementos distintivos
y hasta opuestos constituye la particularidad del
oficio de enseñar.
En el plano del discurso se enfatizará uno u
otro conjunto de componentes, según el
interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la
tradición (como en el caso de las luchas por la
imposición del título para el ejercicio de la
docencia) se insistirá en las competencias técnico-
pedagógicas modernas, pero cuando se pretende
limitar el cientificismo y el afán reglamentarista
y tecnisista de los nuevos especialistas en
pedagogía, se levantaran las banderas del
particularismo, la vocación, la intuición y la
creatividad inherentes del oficio de enseñar.
(Tenti, 1988).
Pese a su antigüedad, esta representación
«vocacional» todavía está presente en las propias
autorepresentaciones de maestros y alumnos de
los institutos del profesorado. También está
2
En un estudio de ALLIAUD A. y colaboradores (1995), los motivos de elección de la carrera docente más frecuentemente mencionados
por una muestra de alumnos de Instituto de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la «vocación» (48%) y «el amor a los
niños» (42%). Por otro lado, el 36% de los estudiantes opina que es función del maestro «transmitir valores morales» (contra un 15%
que opta por la alternativa «transmitir saberes»).
63
presente en las expectativas de vastos sectores de
la sociedad, que distinguen al maestro del resto
de las profesiones y oficios, precisamente por el
peso específico que se adjudica a este elemento
tan tradicional, pero poderoso de la vocación,
relacionada con el apostolado y el sacerdocio.
Asociado a esto, también se registra una fuerte
vigencia de una definición del oficio que enfatiza
el papel del maestro como «moralizador» en
desmedro de su función técnica de desarrollar
aprendizajes. 2
La maduración del sistema de educación básica
que acompaña el proceso de modernización de
las sociedades occidentales tiene a una progresiva
secularización del oficio del maestro. En la década
de los sesenta y setenta, las representaciones del
maestro como sacerdotes ya no ocupan un lugar
dominante en la sociedad. La masificación de los
puestos de maestro, la elevación de los niveles de
escolaridad media de la población, el deterioro
del salario y las condiciones de trabajo y otros
fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo
del oficio, cambios en el origen social relativo de
los maestros, etc.) constituyen las bases materiales
sobre las que se va estructurando una
representación de la docencia como un trabajo.
La sindicalización del magisterio contribuirá a
imponer una imagen social del maestro como
trabajador que es asumido por porciones
significativas de docentes.
Al menos en Argentina, el modelo del maestro-
trabajador está presente en el caso mismo del
cuerpo magisterial. Se trata de una denominación
generada al calor de la lucha contra ciertas
representaciones originadas en el campo del
Estado, que algunos no dudaron en calificar como
«tecnocráticas». Durante la década de los años
setenta, las luchas por las condiciones de trabajo
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
y salario docente, se desenvuelven en un contexto
de reformas que buscaban avanzar en el proceso
de modernización del sistema educativo.
En el polo del poder se tiende a desarrollar
una definición del oficio que en gran medida es
un «aggiornamento» del clásico «mix» de
profesionalización con vocación. Para
contrarrestar esta tipificación, los docentes
agremiados reivindican el nombre de
«trabajadores», homologándose de esta manera
al resto de los asalariados y condiciones de
trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las
movilizaciones, etc., como instrumentos de
lucha. El énfasis puesto en la condición de
trabajador asalariado constituye un freno a toda
pretensión de exigir al docente prestaciones que
vayan más allá de lo explícitamente establecido
en el estatuto del docente y la convención
colectiva de trabajo.
La homología tendencial en las condiciones
objetivas de trabajo y de vida entre maestros y
trabajadores asalariados se expresa en el plano
de la subjetividad colectiva como discurso de
identificación y como una toma de posición
explícita en favor de los intereses del conjunto
de la clase de los trabajadores. A fines de la
década pasada, Marcos Garcetti, máximo
dirigente nacional del gremio docente se
pronunciaba claramente en esta dirección cuando
expresaba: «Nuestro lugar por historia es junto
al pueblo y en lo orgánico gremial junto a los
demás trabajadores expresados por la CGT».
Para que no queden dudas del sentido de esta
definición, alertaba contra «nuestras veleidades
como profesionistas (sic), a las que entre otros
males les debemos la postergación sectorial y la
tardía llegada al conjunto de los demás
trabajadores» (Citado en Batallan G. y García F.J.,
1992: 230). Desde entonces, el
antiprofesionalismo es una posición de lucha ya
instalada en el campo del gremialismo docente
argentino, posición que se renueva toda vez que
64
desde el campo del Estado se reiteran proyectos
de profesionalización del magisterio de
educación general básica.
En la actualidad y pese las radicales
transformaciones acontecidas en todos los niveles
básicos de las sociedades latinoamericanas, la
lucha por la definición del oficio todavía supone
combinaciones variables de estos tres elementos:
vocación-apostolado, trabajo asalariado y
profesionalidad.
El carácter profundamente relacional de la
actividad docente, es decir el hecho de que se
despliega en una interacción cara a cara e
intensiva maestro-alumno, la convierte en una
función directamente relacionada con la
reproducción de la sociedad y por lo tanto le da
un carácter casi sagrado. En este terreno, el
proceso de secularización no avanzó tanto como
en otros campos de actividad social, como por
ejemplo, las actividades políticas, científicas o
productivas. La formación de las nuevas
generaciones tiene un contenido fuertemente
ético-moral que constituye como una valla para
el avance de cualquier proceso de racionalización
radical. Por lo tanto, para ser un buen maestro
(al igual que en el caso de otros servicios
personales tales como la enfermería, el trabajo
social, etc.) no basta el dominio de competencias
científico-técnicas, ni un compromiso ético
genérico (principio de honradez, ética
profesional, etc.). Por el contrario, en la
definición de la excelencia docente el
compromiso ético moral con el otro, una cierta
actitud de entrega y desinterés adquieren una
importancia fundamental en el desempeño del
oficio.
Por otro lado, el oficio docente está en las
antípodas del trabajo autónomo. Salvo en los casos
(hoy excepcionales) del «maestro particular» que
trabaja directamente para el aprendiz o su familia,
la mayoría de los docentes prestan servicios en
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
instituciones escolares. Por lo tanto el docente es,
en la mayoría de los casos, un funcionario
asalariado, que trabaja en relación de dependencia
y recibe un salario (y no honorarios).
Como tal es un trabajador que en muchos
casos está sindicalizado y lucha colectivamente
por la defensa y mejora de sus condiciones de
trabajo.
Por último, su condición de profesional
deviene del hecho de que el desempeño de su
actividad requiere el dominio de competencias
racionales y técnicas que son exclusivas de su
oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
determinados. Por otra parte, el docente, pese a
que tradicionalmente trabaja en contextos
institucionalizados, en el aula goza de un margen
variable de autonomía. Competencia técnica y
autonomía son componentes clásicas de la
definición ideal de una profesión.
Las tipologías son (o deben ser) claras por
definición. La realidad no tiene esta
«obligación». Las representaciones reales del
oficio de maestro que compiten por la
hegemonía, siempre constituyen una articulación
de estos tres elementos estructurales: el
apostolado, el trabajo y la profesión. La lucha
está dada por la imposición del principio
estructurador dominante de la definición. Las
polémicas actuales por la redefinición del oficio
del maestro no transcurren en el vacío y no se
resuelven únicamente en el plano de lo
simbólico-discursivo. La crisis en las
representaciones siempre tienen algún
fundamento en el plano de las «realidades
objetivas» que en cierta medida trascienden la
conciencia, la voluntad y la intencionalidad
humanas. Pero la objetividad es siempre
«polisémica», es decir, puede ser objeto de
diferentes interpretaciones. Por lo tanto, las
luchas no son ni puramente simbólicas ni
puramente materiales.
65
A continuación se examinan algunos procesos
sociales generales que hoy tienden a introducir
elementos de novedad en la definición del rol
docente en la mayoría de las sociedades
latinoamericanas.
Transformaciones actuales
De un modo esquemático, se podrían distinguir
una serie de factores que operan como elementos
transformadores del oficio docente que, en casi
todos los casos, tienen un sentido doble. Por un
lado, constituyen desafíos que favorecen
potencialmente un avance en el proceso de
profesionalización (en los sentidos arriba
explicados) del oficio docente. Pero, al mismo
tiempo, pueden tener efectos contrarios y
constituirse en obstáculos poderosos para el
avance de dicho proceso. En algunos casos,
pueden considerarse como factores que alientan
una lisa y llana desprofesionalización del oficio.
Al igual que en otros campos de actividad, las
nuevas condiciones de vida plantean nuevos
desafíos a las instituciones y roles tradicionales,
pero las respuestas que se producen pueden tener
signos opuestos y contradictorios que merecen ser
tenidos en cuenta en el análisis que sigue a
continuación.
1. Cambios en la familia, los medios de
comunicación de masas y otras
instituciones de socialización
La mayoría de las sociedades actuales se
caracterizan por un cambio profundo en las
instituciones que acompañan los procesos de
construcción de la subjetividad de las nuevas
generaciones. El papel que juegan la escuela y el
maestro en la reproducción de la sociedad depende
del lugar que ocupan en la estructura del sistema
de instituciones que cumplen funciones sociales
análogas. En el origen del estado moderno, la
socialización de las nuevas generaciones
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
descansaba sobre un trípode conformado por la
familia, la iglesia y la escuela. Esta última fue
adquiriendo un peso cada vez más importante
con el avance de los procesos de industrialización
y urbanización. Iglesia y familia han
experimentado transformaciones muy profundas
como resultado de una serie de macro procesos
de largo plazo, tales como el avance
contradictorio de los procesos de secularización
(ya que están acompañados del desarrollo de
nuevas formas de religiosidad), la presencia cada
vez más sistemática de los medios de
comunicación de masas y otros consumos
culturales, la incorporación de la mujer al
mercado de trabajo, la fragmentación e
inestabilidad de las configuraciones familiares,
los cambios profundos en el sistema de
instituciones responsables de la socialización
infantil y juvenil. La escuela está sometida a un
nuevo conjunto de demandas sociales. En
algunos casos, se llega a pedir a la escuela lo
que las familias ya no están en condiciones de
dar: contención afectiva, orientación ético-moral,
orientación vocacional y lo que esta en relación
con el diseño de un proyecto de vida, etc. Estos
nuevos desafíos se traducen en nuevas exigencias
para el perfil de competencias del docente.
Puesto que no existe una clara división del
trabajo entre instancias de socialización, el
conflicto entre las mismas se vuelve cada vez más
probable. Los valores que circulan en la escuela,
la familia y los medios de comunicación de masas
no siempre son coincidentes o complementarios,
sino que con frecuencia pueden ser
contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe
en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le
agrega una dosis creciente de complejidad.
(Tedesco J.C., 1995)
Las nuevas generaciones, en promedio, son
fuertes consumidoras (consumidoras intensivas)
de bienes simbólicos producidos y distribuidos por
poderosas empresas culturales. La acción del
66
maestro se inscribe en un nuevo contexto general
que ordena la socialización de los niños y jóvenes.
Cabe agregar que, tanto las transformaciones en
la estructura familiar, como el tipo y frecuencia
de consumos culturales varían fuertemente según
cuál sea la posición de las nuevas generaciones
en la estructura social.
Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de
los sistemas de producción y difusión de sentidos
puede constituir una ocasión para profesionalizar al
maestro o bien puede tener un efecto contrario. La
respuesta es una cuestión de cultura y de política. Si
se decide que el maestro simplemente «sustituya» a
la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de
contención afectiva o de orientación ético-moral
(como es ciertamente el caso en ciertos contextos)
el resultado es un retroceso en el perfil profesional
de la actividad. La maestra «madre-sustituta» está
lejos de la maestra profesional especialista en
enseñanza y aprendizaje de determinados contenidos
socialmente válidos. Es más difícil aprender a ser
madre que desarrollar competencias en el campo de
la enseñanza aprendizaje. Pero, los cambios en el
contexto de socialización pueden ser una ocasión
para avanzar en el proceso de racionalización del
oficio del docente, por ejemplo, mediante el diseño
de una división del trabajo en las instituciones
escolares.
Podrían diseñarse nuevos roles escolares, tales
como psicológicos escolares dotados de las
competencias necesarias para acompañar el
desarrollo afectivo de las nuevas generaciones,
orientarlas en la formulación de su proyecto de vida,
garantizar la integración y sentido de pertenencia
de los alumnos en las instituciones escolares y que
trabajan en equipo con pedagogos expertos en
enseñanza aprendizaje. En síntesis, ser maestro en
este nuevo contexto de socialización puede alentar
el desarrollo de nuevas y complejas competencias
profesionales o bien provocar un empobrecimiento
del oficio si se lo reduce a una simple función de
sustitución de la familia.
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
2. Las demandas de la producción y el
mercado de trabajo modernos
Los cambios en la economía y el mercado de
trabajo que viven la mayoría de las sociedades
latinoamericanas presentan nuevos desafíos a los
viejos sistemas escolares.
Vivimos la expansión permanente de la
denominada «sociedad del conocimiento». En
casi todos los campos de actividad se tiende a
incorporar dosis crecientes de conocimiento
científico y tecnológico que es preciso aprender
en instituciones formales y no ya en el trabajo,
como era frecuente el caso en las sociedades
precapitalistas. Se espera que la escuela y el
maestro no sólo formen sujetos en sentido
genérico, sino que contribuyan a la producción
de capital humano o fuerza de trabajo
entrenada. En muchos casos, se espera que esta
formación comience en los niveles educativos
considerados como «generales y básicos» (en
especial cuando se trata de la educación de los
sectores más pobres y excluidos de la sociedad).
Esta demanda introduce nuevos desafíos a
la institución educativa y a sus agentes. Estos
últimos deben estar más informados acerca de
la lógica de desarrollo de la ciencia y la
tecnología modernas y de su incorporación en
todas las esferas de la vida social. El maestro
también debe ser un orientador vocacional y,
como tal, debe tener un conocimiento del
comportamiento del mercado de trabajo.
Formar recursos humanos obliga a la escuela y
a los docentes a multiplicar las ocasiones del
aprendizaje más allá de los límites de la escuela,
lo cual, a su vez requiere nuevas actitudes y
competencias.
La demanda por la formación para el trabajo
induce a reconocer que existen otros ámbitos
de aprendizajes legítimos; en primer lugar las
mismas organizaciones donde se realiza la
67
producción de bienes y servicios: las prácticas
de vinculación escuela/trabajo suponen un
conocimiento de que el maestro no tiene el
monopolio de la enseñanza, que otros agentes,
en especial aquellos que desarrollan actividades
de producción, también pueden cumplir tareas
auxiliares en materia de pedagogía. El
reconocimiento de que existen otras
instituciones y otros agentes pedagógicos «no
especializados» (ingenieros de planta, médicos
de hospitales, obreros especializados, gerentes,
etc.) puede ser considerado como una amenaza
al monopolio educativo de los docentes
profesionales.
Por último, la aceleración de los cambios
sociales en la ciencia, la tecnología y la
producción social obliga a una actualización
permanente de los docentes para que la
formación que ofrecen esté a la altura de las
demandas sociales. Es bastante conocido el
carácter estructuralmente conservador de las
instituciones escolares. Estas características
derivan de la función que se asignó en las
primeras etapas del desarrollo de las sociedades
capitalistas. Hoy, los docentes, al igual que otros
agentes profesionales, están sometidos a una
exigencia de cambio rápido, que requiere la
movilización de recursos de aprendizaje que no
siempre han tenido oportunidad de desarrollar
durante su etapa formativa o en su experiencia
de trabajo.
3. Los fenómenos de exclusión social y
los nuevos desafíos de la educación
En la mayoría de nuestras sociedades se
registran procesos de desarrollo y cambio
económico, social, político y cultural que tienen
signos contradictorios. Por un lado, se desarrollan
sectores de la vida económica que incorporan
dosis crecientes de conocimiento científico y
tecnológico y adquieren una conformación
organizacional novedosa (desburocratización,
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
desarrollo de organizaciones inteligentes, etc.)
Pero, por otro lado, vastos sectores productivos
siguen ajenos a estas transformaciones. La
mayoría de la fuerza de trabajo está inserta en los
sectores más atrasados y de menor productividad,
cuando no están completamente excluidos del
trabajo productivo.
Mientras los sectores más concentrados y
modernos de la economía demandan una fuerza
de trabajo dotada de competencias éticas,
relaciones cognitivas muy complejas, el resto de
la economía se produce conforme a patrones
productivos y de gestión muy tradicionales y
rutinarios. Este desarrollo desigual en la
economía y el mercado de trabajo contribuye a
volver cada vez más desiguales las oportunidades
de vida de las personas y los grupos sociales
según su grado y tipo de inclusión (en el sector
formal o en el informal, de alta o baja
productividad, moderno o tradicional, etc.) en
los mercados de trabajo.
La expansión del fenómeno de la pobreza
extrema, la vulnerabilidad y la exclusión de
grandes grupos de familias, niños y adolescentes
del sistema productivo y del consumo (y sus
fenómenos asociados de violencia social,
desintegración familiar y social, etc.) tienen
efectos directos sobre el trabajo y la identidad
profesional de los docentes de educación básica.
Éstos pueden analizarse en dos ejes
fundamentales. Por una parte las nuevas
generaciones. Por otro lado, las dificultades
propias de la vida en condiciones de pobreza
extrema (desnutrición, enfermedad, violencia,
abandono, etc.) se manifiestan en la vida cotidiana
de la escuela e inciden sobre el contenido del
trabajo de los docentes.
En muchos casos, están obligados a
desempeñar tareas asistenciales socialmente
consideradas como urgentes (alimentación,
contención afectiva, moralización, etc.) que
68
obstaculizan el logro de la misión tradicional de
la escuela: el desarrollo de los aprendizajes.
Estos fenómenos ponen en crisis determinadas
identidades profesionales y requieren una
discusión; o bien el magisterio opta por la
profundización de su pedagógico/asistencial
(organizador y movilizador de recursos sociales
para la infancia en función de objetivos de
aprendizaje y desarrollo de subjetividades).
4. La evolución de las tecnologías de la
comunicación y la información
Las extraordinarias innovaciones en el campo
de las tecnologías de la información y la
comunicación pueden tener efectos
completamente contradictorios sobre la
evolución del oficio docente. El sentido de los
impactos de las innovaciones científicas y
tecnológicas nunca está predeterminado ni es
unidireccional, sino que depende de decisiones
y políticas específicas. Mientras algunos
celebran el advenimiento de las NTIC como el
principio del fin del oficio de enseñar, otros
consideran que ellas ofrecen una inmejorable
oportunidad para completar el proceso de
profesionalización de los docentes. En efecto,
algunos creen que esas innovaciones
potencialmente tienen un carácter sustitutivo del
docente ya que permiten una relación directa ente
el aprendiz y el capital cultural acumulado por
la humanidad. Las escuelas, como instituciones
que se desarrollan en espacios físicos
determinados, y los maestros, que realizan su
tarea de enseñanza-aprendizaje en relaciones
cara a cara con un grupo de alumnos, serían
obsoletos y, al decir de algunos, «tan productivos
como un Kolhoz» (Perelman L., 1995). En vez
de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y
crecientes en escuelas y maestros, se aconseja
que estos recursos se orienten hacia el desarrollo
y difusión de los «multimedia y la telemática».
De este modo, el problema docente se resuelve
por sustitución. La educación a distancia y el
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
autodidactismo reemplazaría esos viejos y
costosos dispositivos que se desarrollaban en
tiempos y espacios exclusivos y que empleaban
a una fuerza de trabajo especializada. Este
escenario no es de realización probable, al menos
en el corto y mediano plazo, y no hay política
educativa nacional que tenga este proyecto en
su agenda. Sin embargo, existe como propuesta
de ciertos grupos de interés que, aunque son
minoritarios y débiles en el campo político, han
tenido cierta difusión y funcionan como
amenazas, al menos para ciertos grupos docentes.
Según los resultados de las encuestas a docentes
realizadas por el IIPE en Argentina, Uruguay y
Perú,3 la actitud desconfiada respecto de los
impactos de las NTIC aparece en proporciones
variables. Por ejemplo, el temor de que las
tecnologías educativas reemplacen al docente es
compartido por un 18.5% de los docentes
argentinos, un 20% de los uruguayos y un 28%
de los peruanos.
Pese a estos temores, lo más probable es que
los nuevos recursos tecnológicos contribuirán a
elevar sensiblemente la profesionalidad del
docente. Al igual que la vinculación entre
formación y trabajo, las nuevas tecnologías
obligarán al docente a constituirse en una especie
de gestor y organizador de procesos de
aprendizaje. El docente del futuro será un
movilizador de recursos múltiples, tradicionales
(la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC,
Internet, etc.).4
5. Origen social, reclutamiento y
características sociales de los docentes
Además de la formación y las condiciones de
trabajo, el origen social de los docentes y su
posición actual en la estructura social también
3
Dichos estudios forman parte del programa de investigación titulado «Los docentes y los desafíos de la profesionalización» que se
lleva a cabo en diversos países de América Latina desde el año 2000.
4
Una discusión sobre esta dimensión de las nuevas tecnologías puede verse en J. J. BRUNNER y otros; Educación y nuevas tecnologías;
¿Esperanza o Incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).
69
contribuyen a la conformación de su propia
identidad como categoría social. Las evidencias
indican que, en la mayoría de los países
latinoamericanos, los docentes se reclutan en casi
todos los segmentos de la estructura social. Sin
embargo, algunos estratos sociales están más
representados que otros. Las encuestas llevadas
acabo por el IIPE en Argentina, Perú y Uruguay
muestran algunas evidencias acerca del origen
social de los docentes y de su posición en la
estructura social del presente.
En Uruguay, un informe preliminar señala que
«la distribución por quintiles de ingreso nacional
de los docentes es mejor que la distribución por
quintiles del resto de los hogares de la población
general»; a su vez «los docentes están sobre
representados en los hogares del quintil tres y
cuatro (27.1% y 28.6%, respectivamente) y sub-
representados en los hogares donde se ubican en
el quintil 1 (donde se encuentra el 20% más pobre
del total de los hogares urbanos). Este hecho da
cuenta de que sus familias no se encuentran entre
las más desfavorecidas de la estructura social
argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio de
Educación, 2000).
Sin embargo, pese a esta concentración de los
hogares docentes en los niveles medios de la
estructura de distribución del ingreso, es preciso
tener en cuenta dos fenómenos significativos que
tienen que ver con sus percepciones subjetivas y
con el fenómeno de la pobreza.
Además del análisis de las características
objetivas de los hogares docentes tales como el
ingreso que perciben, los bienes de consumo
duradero que poseen, etc., los estudios arriba
citados informan acerca de su percepción en cuanto
a la trayectoria social a lo largo del tiempo. En el
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
caso de la Argentina, los datos muestran que los
docentes actuales se caracterizan por tener
experiencias bien diferenciadas. Mientras un
tercio dice que su situación socioeconómica
actual es peor que la que tenían sus padres
cuando ellos eran niños, otro tercio dice que es
mejor y otro tercio dice que es igual. En Perú,
una mayoría de maestros (42%) dice que está
mejor, un 30% que está peor y un 27 dice que
esta igual. Desde este punto de vista, las auto
percepciones de los docentes muestran la
existencia de situaciones bien diferenciadas.
Por último, cabe señalar que existe también
un subgrupo significativo de docentes que
considera que vive en hogares que pueden
definirse como pobres. En efecto, el 52% de los
docentes peruanos y el 20% de los argentinos
manifestaron estar en esa situación.
Esta aproximación muy general está indicando
que existe una significativa minoría de docentes
latinoamericanos que viven en condiciones
objetivas y subjetivas de pobreza.
Por otro lado, existe una elevada probabilidad
de que los maestros más pobres se encuentren
desempeñando funciones en establecimientos que
también son «pobres» (en términos de calidad de
la infraestructura física, equipamientos didácticos,
etc.) y que son frecuentados por niños y
adolescentes que provienen también de los grupos
más desfavorecidos y excluidos de la sociedad.
Esta conjunción de pobrezas seguramente afecta
el contenido y la forma del trabajo docente,
constituye un fuerte obstáculo a la
profesionalización de un grupo considerable de
docentes latinoamericanos.5
Por último, es preciso tener en cuenta un
hecho paradojal: allí donde el salario docente
5
A modo de hipótesis puede afirmarse que el docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y una consideración (fruto
de la distancia social y cultural) que fortalece su autoridad pedagógica, lo cual es una ventaja ya que la misma es un componente
fundamental de si propia condición profesional.
70
constituye un componente fundamental del total
de los ingresos percibidos por el hogar de
referencia (en Argentina, sólo para el 30% de
los docentes, el salario que perciben por
desarrollar esa actividad representa 70% o más
del total del ingreso de los hogares donde viven)
mayor es la posibilidad de experimentar
situaciones de pobreza. Es obvio que la posición
en la estructura de la distribución de los ingresos
determina la calidad, variedad e intensidad de
los consumos culturales de los docentes, así
como el acceso a las oportunidades de
perfeccionamiento profesional.
6. Nuevos alumnos: las características
sociales y culturales de los destinatarios
de la acción educativa
Los docentes de hoy se encuentran en las aulas
con nuevos alumnos. Éstos poseen características
socioculturales inéditas. Aquí interesa
reflexionar sobre dos ejes. El primero tiene que
ver con la modificación significativa en el
«equilibrio de poder entre las generaciones». La
segunda con la cultura propia de los niños,
adolescentes y jóvenes de hoy. Muchos
educadores no poseen las competencias
actitudinales y cognitivas necesarias para
responder a los desafíos propios de la formación
de las nuevas generaciones. Estos desfases están
en el origen de algunos problemas de
comunicación que dificultan, tanto la producción
de un orden democrático en las instituciones,
como el desarrollo de aprendizajes significativos
en los alumnos. Estas nuevas condiciones del
trabajo docente pueden producir dosis
significativas de frustración y malestar
profesional. Las instituciones encargadas de la
formación inicial y permanente de docentes no
han incorporando en forma sistemática esta
temática a sus programas.
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
Por una serie de razones estructurales que se
despliegan en el tiempo largo de la historia, el
equilibrio de poder entre las generaciones ha
sufrido cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En
la actualidad, aunque las relaciones
intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a
favor de los «más grandes», esta asimetría se ha
modificado profundamente en beneficio de las
nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes
son considerados como sujetos de derecho. No
sólo tienen deberes y responsabilidades vis a vis
de los mayores, sino que se les reconoce
capacidades y derechos.
La incorporación prácticamente universal de
la Convención Internacional de los derechos del
niño (aún falta una firma significativa, de los
EE.UU) es un indicador del grado de
institucionalización alcanzado por estas nuevas
relaciones de poder intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar
nota de esta realidad y transformar sus
dispositivos, en especial aquellos que regulan las
relaciones de autoridad entre profesores,
directivos y alumnos, las que organizan el orden
y la disciplina y aquellas que estructuran los
procesos de toma de decisión.
Habrá que reconocer que los adolescentes y
jóvenes tienen derechos específicos (a la
identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a
la información, a participar en la definición y
aplicación de las reglas que organizan la
convivencia, a participar en la toma de decisiones,
etc.) y habrá que diseñar los mecanismos
institucionales que garanticen su ejercicio
(reglamento, participación en cuerpos colegiados,
recursos financieros, de tiempo y lugar,
competencias, etc.). (Tenti E., 2001)
El reconocimiento de derechos a los
adolescentes, aunado a la erosión de las
instituciones escolares (producto de la
71
masificación con subfinanciamiento y a la
pérdida de monopolio en el campo de las
agencias de imposición de significados) está en
el origen de la crisis la autoridad pedagógica,
como un efecto de institución. En las condiciones
actuales, los agentes pedagógicos (maestros,
directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada
la escucha, el respeto y el conocimiento de los
jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida
como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo
una condición estructural necesaria de la eficacia
de toda acción pedagógica. El problema es que
hoy, el maestro tiene que construir su propia
legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para
ello, debe recurrir a otras técnicas y dispositivos
de seducción. Trabajar con adolescentes requiere
una nueva profesionalidad que es preciso definir
y construir.
Por otra parte, los niños y adolescentes de hoy
no sólo son portadores de una nueva cultura hecha
de nuevos saberes y valores (en cierta medida
siempre fue así), sino que son portadores de una
nueva relación con la cultura. Algunos autores
(Simone R., 2001) llegan incluso a formular la
hipótesis de que los cambios en los medios de
producción y difusión de la cultura introducen
modificaciones en los contenidos y modos de
pensamiento. La predisposición de las nuevas
generaciones por el uso de la «visión no
alfabética» (a través de la imagen) como vía de
acceso y disfrute de productos culturales puede
constituirse en un obstáculo para acceder y usar
la tradicional visión alfabética propia de la cultura
escolar y docente. Sucede que el tipo de sentido
que se moviliza determina un tipo de cultura. La
visión no alfabética se asocia con el desarrollo de
un lenguaje «no profesional» distinto del lenguaje
proposicional que es típico de la cultura escolar,
basada en la escritura y la lectura de textos. Los
jóvenes, en tanto, consumidores intensivos de
imágenes, tienden al lenguaje no proposicional,
que es genérico, vago, «no da nombres a las cosas,
sino que alude, usando palabras generales, dentro
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
de las cuales se puede incluir lo que se quiera»
(Simone R., 2001: 148), y rechaza la estructura,
la distinción entre elementos, el análisis, la
contextualización, la referencialidad, las
taxonomías, etc.
Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo
tiende a privilegiar la visión no alfabética y a
debilitar el peso de la visión alfabética como
medio de acercamiento al conocimiento, éste es
un dato que hace más difícil la tarea de la escuela
y un maestro, en la medida en que, para lograr
sus objetivos, tienen que producir una especie de
«conversión» cultural en los educandos, cuyas
condiciones de éxito necesitan ser explícitas.
En síntesis, puede decirse que siempre
existió un conflicto o una distancia entre la
cultura de la sociedad (en especial la cultura
que se usa en la vida cotidiana), la cultura de
los jóvenes y la cultura de la escuela encarnada
en los docentes. Pero en la etapa donde
predominaba la visión alfabética podría
suponerse que existían dos factores que
facilitaban la tarea de la escuela:
a) ella y su cultura gozaba de una alta legitimidad
social en la medida en que tenía una especie
de monopolio sobre los proceso de
distribución del conocimiento evolucionado;
b) existía una alta demanda de conocimiento
basado en la lectoescritura y proposicional.
Incluso muchos niños llegaban a la escuela
sabiendo leer y escribir o, al menos, dotados de cierto
aprestamiento que facilitaba su alfabetización.
Las condiciones en que hoy se desenvuelve la
relación sociedad-escuela son distintas.
Las nuevas generaciones tienen otras
oportunidades de aprendizaje antes y durante la
etapa de la escolarización. Su experiencia escolar
72
tiene un significado que deviene de la relación
que mantienen con otras ofertas culturales. El
conflicto cultural entre las nuevas generaciones y
sus docentes no es sólo y, sobre todo, una cuestión
de valores, sino que remite a la difícil cuestión de
la coexistencia de dos modos de apropiación y
uso de la cultura, uno tradicional y proposicional,
que reina en las cosas de la escuela y otro que
tiende a lo no proposicional y que los jóvenes
«experimentan» y viven en su vida cotidiana y que
se ejercita y aprende al mismo tiempo en la
relación con los medios masivos de comunicación
(sobre todo la televisión) y es resto de la oferta de
bienes culturales (Internet, video, videojuegos,
música, etc.).
En las condiciones actuales, se vuelve cada
vez más problemática la vieja cuestión de la
relación entre «experiencias» y «vivencias» de
la vida cotidiana y su expresión en términos de
determinadas tradiciones culturales que todavía
reinan en el mundo de la escuela y la educación
formal. El trabajo docente en estas condiciones
implica un desafío particular que pone a prueba
todo el sistema de competencias implicado en
la definición clásica del maestro.
La escolarización masiva y obligatoria de
adolescentes y jóvenes parece constituir una
«tendencia pesada» del desarrollo de nuestras
sociedades y, en este contexto, tanto la
modificación del equilibrio de poder entre las
generaciones como la emergencia de nuevos
modos de producción y apropiación de cultura
impactan directamente sobre la profesionalidad
de los docentes. En ambos casos, éstos necesitan
desarrollar un conjunto de competencias
específicas que los vuelvan aptos para el diálogo
con estos nuevos alumnos con el fin de garantizar
las condiciones sociales (convivencia) y
pedagógicas (comunicación e interacción) que
hagan posible el desarrollo de aprendizajes
significativos. Los docentes deberán ser cada vez
más «expertos en cultura de las nuevas
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
generaciones», en la medida en que la
transmisión de la cultura escolar (el currículo)
deberá tener en cuenta no sólo las etapas
biopsicológicas del desarrollo infantil, sino
también las diversas culturas y relaciones con la
cultura que caracteriza a los destinatarios de la
acción pedagógica. Esta exigencia es aún más
pertinente en un mundo donde el
multiculturalismo tiende a convertirse en una
situación cada vez más frecuente e incluso cada
vez más valorada. El nuevo docente deberá ser
capaz de comprender, apreciar y «hacer dialogar»
las culturas incorporadas por los alumnos de las
instituciones escolares.
7. El contexto organizativo/institucional
del trabajo docente y la emergencia del
docente colectivo
El contexto del trabajo docente está
experimentando transformaciones profundas,
muchas de ellas como resultado de políticas
educativas específicas. Estos cambios avanzan
con ritmo y modalidades desiguales en el
conjunto del sistema educativo y tienen efectos
significativos en la definición del rol docente.
Los viejos sistemas centralizados, cerrados,
jerárquicos, caracterizados por una rígida
división funcional del trabajo, extremadamente
regulados, etc. están transformándose en
sistemas descentralizados que alimentan la
autonomía de las instituciones en el territorio,
la participación de agentes escolares y
extraescolares en todos los niveles y la
interacción con los ámbitos (productivos,
culturales, científico-tecnológicos, artísticos,
etc.) de la vida social. Poco a poco, se van
perfilando nuevos modelos de organización y
nuevos estilos de gestión que generan nuevas
demandas a los agentes escolares. Este paso de
la escuela posburocrática (con todas las
contradicciones y conflictos asociados a este
proceso) pone en crisis tanto la profesionalidad
de los gestores educativos como la de los
73
docentes. El trabajo docente se encuentra
situado en un contexto donde la división del
trabajo pedagógico es mucho más compleja en
la medida en que se incorporan nuevas figuras
profesionales (orientadores, animadores
culturales, productores de texto, especialistas
en evaluación, expertos en tecnologías
educativas, bilingüismo, multiculturalismo,
etc.). Su actividad es cada día más relacional y
la polivalencia, la capacidad de tomar
iniciativas y asumir responsabilidades, la
evaluación, el trabajo en equipo, la
comunicación, la resolución de conflictos, etc.,
se convierten en competencias estratégicas que
definen su nuevo rol profesional.
Es obvio que este cambio cualitativo del
contexto organizacional que enriquece la
profesionalidad del docente no es todavía un
fenómeno masivo en las instituciones educativas.
Por lo general, su emergencia es más probable en
las instituciones más ricas y que atienden a los
grupos más privilegiados de la sociedad.
Comunmente, muchos establecimientos públicos
para los grupos más desfavorecidos y empobrecidos
no sólo conservan las características más típicas
de las organizaciones burocráticas. En muchos
casos, el camino de la burocracia a la posburocracia
(o las organizaciones inteligentes) pasa por una
estación intermedia, donde muchas instituciones
pertenecen ancladas: la burocracia degradada. Este
es el caso de un vasto conjunto de instituciones
educativas que sufren los rigores de la crisis fiscal
con todos los efectos de empobrecimiento de
recursos, deslegitimación y confusión normativa,
conflictos crecientes entre los miembros de la
comunidad escolar, etc., situación que contribuye
a debilitar las instituciones y a degradar las
condiciones de trabajo docente.
En realidad, puede decirse que el «sistema»
educativo tiende no sólo a diferenciarse (lo cual
puede tener un signo positivo de adaptación a las
necesidades y condiciones de vida de la población
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
a la que atiende), sino a fragmentarse y
jerarquizarse en instituciones «ricas» en recursos,
inteligentes, fuertes, capaces de cumplir sus
funciones de transmisión cultural e instituciones
«pobres» y por lo tanto débiles, ineficientes e
incapaces de cumplir con la función que la
sociedad espera de ellos. Esta heterogeneidad
regresiva (porque tiende a reproducir las jerarquías
sociales en vez de contribuir a superarlas) se
asocia con una diferenciación de los roles
docentes que terminan por fragmentar la profesión
y a constituirla en un archipiélago con islas
dotadas de calidad, complejidad y recompensas
materiales y simbólicas muy desiguales y
jerarquizadas.
Entre las numerosas consecuencias que
produce la incorporación de mayores niveles de
autonomía institucional en los establecimientos
escolares sobre el desempeño profesional de los
docentes, la principal de ellas es la exigencia de
trabajar en equipo. Esta exigencia implica una
ruptura importante en la cultura tradicional de los
docentes, basada en la idea de autonomía
individual, asociada a un alto nivel de regulación
y control burocrático de sus actividades. Como lo
han señalado varios estudios, la actividad de los
profesores se caracteriza por el anonimato y el
reglamentarismo, lo cual permite concebir la
docencia como un «oficio de individualistas.»
(Chapoulite J.M. 1987; Dubet F. et Martuccelli
D., 1996) La impersonalidad burocrática constituye
la mejor garantía de la autonomía en la relación
pedagógica. Por ello es que, si bien los profesores
perciben negativamente la inspección, pocos la
desaprueban, ya que los protege de toda
intervención externa. En este esquema de acción
educativa, basada en el individualismo docente, la
unidad de trabajo es el salón de clase y no la
institución escolar, la escuela.
Varias tendencias, cuya vigencia ya está presente
en el desarrollo de la educación, indican que este
rasgo de la cultura profesional de los docentes no
74
podrá mantenerse en el futuro. En primer lugar, la
heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en
equipo para atender las diferentes exigencias tanto
de tipo cognitivo como cultural que presentan los
estudiantes; en segundo lugar, la diversificación de
las demandas a la educación, no pueden ser
satisfechas individualmente por cada docente, sino
por la institución en su conjunto; en tercer lugar, el
reconocimiento cada vez más evidente de la
continuidad del proceso de formación de la
inteligencia y de la personalidad, requiere un trabajo
articulado entre los docentes, donde la capacidad
de trabajar en equipo constituye una exigencia para
los alumnos, cada vez más intensamente requerida,
tanto por el desempeño en el mercado de trabajo,
como por el desempeño ciudadano.
Pasar de una cultura de ejercicio individual del
oficio a una cultura de profesionalismo colectivo
no es un proceso fácil. En primer lugar, es
importante reconocer que, si bien la reforma
institucional basada en la mayor autonomía y la
existencia de proyectos por establecimiento es un
paso muy importante, ello no agota el proceso. La
autonomía institucional es una condición necesaria,
pero no suficiente para el trabajo en equipo.
En segundo lugar, también es importante
reconocer que no existe un solo tipo de equipo.
Utilizando una metáfora deportiva, Peter
Drucker definía tres grandes categorías de
equipos: la primera se refiere al tipo de equipo
que se establece en el juego de tenis en pareja;
en ese caso, los equipos son de pocos miembros
y cada uno trata de adaptarse a la personalidad,
las fortalezas y las debilidades del compañero.
La segunda categoría se encuentra en el juego
de béisbol, o en el desempeño de las orquestas,
donde cada miembro tiene posiciones y
funciones fijas a desempañar. La tercer categoría
se basa en el juego de fútbol, donde cada jugador
tiene posiciones fijas a desempeñar pero el
conjunto del equipo se mueve simultáneamente
y adopta para ello una determinada estrategia
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
(Drucker, 1995). La definición de cuál será el
tipo dominante de equipo en una demanda
institución constituye un paso importante en la
elaboración del proyecto institucional.
En tercer lugar, el análisis y las propuestas de
trabajo en equipo en instituciones educativas se
apoyan fundamentalmente en las experiencias
efectuadas en el sector privado, donde la adhesión
a determinados principios suele ser un requisito de
entrada y donde los líderes de la institución tienen
posibilidades de tomar decisiones para garantizar
la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos
–adhesión a principios y poder de decisión– no
aparecen de la misma manera en las instituciones
públicas, que se orientan por principios formales
de funcionamiento burocrático. Cómo introducir
en las instituciones educativas públicas los rasgos
que permitan un funcionamiento más importante
que se presenta a la política educativa actual,
particularmente desde el punto de vista de la
administración y de la gestión. (Tedesco J.C., 1998)
Al respecto, es importante recordar que la
incorporación de la idea del equipo docente tiene
implicaciones importantes sobre las condiciones de
trabajo. Preguntas tales como: ¿Cómo permitir la
movilidad de los docentes si se pone el acento sobre
la autonomía institucional y si el desempeño está
asociado al perfil de cada institución? ¿Cómo definir
una política salarial por equipos y no por individuos
aislados? ¿Cómo garantizar niveles adecuados de
objetividad en la evaluación del desempeño docente
cuando el rendimiento es por equipo y no por
individuo?, aparecerán a medida que se avance en
el desarrollo de estrategias educativas basadas en la
idea de promover una educación adecuada a los
nuevos desafíos. Estas preguntas no tienen respuestas
únicas, ni apriori y será necesario aceptar que existe
una manera única de resolver los problemas. La
elaboración de las respuestas exigirá, en
consecuencia, un cierto grado de experimentación
y de evaluación de resultados, donde las tradiciones
de cada país jugarán un papel fundamental.
75
Las tendencias mencionadas pueden producir
dos fenómenos interrelacionados: la polarización
y la heterogeneización del campo docente. (Tenti
E., 1995)
Los recientes procesos de privatización y
descentralización de los sistemas educativos
empujan hacia la misma dirección. Por una parte,
se ampliará la distancia entre los modelos típicos
situados en los extremos (polarización); por la otra,
se registrará un aumento de los particularismos que
aumentarán la segmentación del mercado del
trabajo docente (heterogeneización).
Próximo al primer polo se irá conformado una
minoría de docentes, cuyo trabajo los asimilará al
modelo de los «analistas simbólicos», es decir, a
ese subconjunto de individuos cuya actividad, en
lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver
problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta
en cuatro habilidades básicas: abstracción,
pensamiento sistémico, experimentación y
colaboración. En el otro polo se aglutina la mayoría
de los maestros. Éstos, a diferencia de los analistas
simbólicos, realizan «servicios de persona a
persona» que consisten en tareas simples y
repetitivas para los cuales no se requieren
competencias de un alto grado de formalización.
Estos agentes cobran «en función de las horas
trabajadas o el rendimiento laboral; están
estrechamente supervisados (como sus jefes), no
necesitan haber adquirido demasiada formación
(como máximo, un título secundaria, o su
equivalente, además de cierto entrenamiento
vocacional)». (Reich, R., pág.175)
8. Cambios en las teorías pedagógicas y
representaciones sociales sobre el rol del
maestro
El rol del maestro depende en gran medida de la
función social que en cada momento histórico se
asigna al sistema educativo. De hecho, en la mayoría
de nuestras sociedades se espera que el sistema
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
educativo escolar cumpla no una, sino varias
funciones. En otras palabras, no todos los miembros
de la sociedad tienen las mismas expectativas o
esperan las mismas cosas de las instituciones donde
se educan las nuevas generaciones.
En verdad, la escuela es una institución
multifuncional y cada vez se esperan más cosas
de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo
podría decirse que mientras algunos esperan que
el sistema escolar desarrolle conocimientos
relevantes en las personas relacionados con el
lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales
y sociales, otros demandan una formación moral y
ciudadana, la apropiación de lenguajes extranjeros,
una formación para el trabajo, el dominio de
herramientas informáticas (computación), la
formación de competencias artísticas y deportivas,
la preservación de determinadas tradiciones
culturales y/o religiosas, etc. En otras palabras, la
escuela es una institución mucho más compleja y
multifuncional que una empresa productora de
automóviles o camisas.
Es probable que no todos los miembros de una
determinada comunidad escolar compartan la
misma visión respecto a los objetivos prioritarios
que la escuela debe perseguir, por lo tanto, no todo
el mundo posee los mismos criterios de evaluación
para definir lo que es una «buena escuela». Por
eso resulta particularmente interesante
preguntarse cuáles son las opciones de los
docentes respecto de los fines de la educación, ya
que ellas estarán asociadas con ciertas imágenes
acerca del papel que ellos juegan en la sociedad.
Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos
significativos tanto de lo que los maestros definen
como funciones prioritarias de la educación como
respecto a la definición de su propio rol
profesional. El cuestionario aplicado invitaba a
los docentes a elegir «los dos fines más
importantes» y «los dos menos importantes» de
la educación y a optar entre dos formulaciones de
76
su rol: una como «facilitador del aprendizaje de
los alumnos», la otra como «transmisor de cultura
y conocimiento». Los resultados muestran que
existe una diversidad de orientaciones al respecto.
De una lista propuesta de fines de la
educación, el que obtuvo la mayoría de las
preferencias de los docentes argentinos es el que
se relacionaba con el desarrollo «de la
creatividad y el espíritu crítico» (61%). En
segundo lugar, aparece la preparación para la
vida en sociedad», finalidad señalada como
prioritaria por poco menos de la mitad de los
docentes encuestados (45%). Sólo en tercer lugar
y con un porcentaje mucho más bajo (28%)
aparecen la transmisión de «conocimientos
actualizados y relevantes». O sea que menos de
un tercio de los docentes se pronunció a favor
de esta finalidad clásica del sistema educativo.
El transmitir «valores morales» fue señalado
como un objetivo prioritario por un cuarto de
los docentes argentinos. Sólo una minoría (13%)
de docentes se pronunció por la «formación para
el trabajo». A su vez, entre los fines menos
importantes, el de «seleccionar a los sujetos más
capacitados» fue el que concita el consenso de
casi tres cuartos (73%) de los docentes
argentinos.
Más allá de los significados que los docentes
le dan a cada uno de los fines señalados (aspecto
que una encuesta no está en condiciones de
explicitar), pueden hacerse varias lecturas de
estos resultados. En primer lugar, puede
señalarse el consenso absoluto alrededor de una
formulación no tradicional de fines de la
educación tal como «el desarrollo de la
creatividad y el espíritu crítico». Pero este
consenso adquiere un significado particular
cuando se la compara con la minoría (menos de
un tercio) que concibe la transmisión de
conocimiento como el objetivo principal de la
educación escolar. Cabe señalar que esta
preferencia no es una exclusividad de los
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani

docentes argentinos, sino que, en términos
generales, es compartida por los docentes
uruguayos y peruanos a quienes se aplicó un
cuestionario análogo. Todo parece indicar que
estamos en presencia de un paradigma o modo
de ver las cosas de la educación que es
relativamente hegemónico entre los docentes
latinoamericanos. El predominio de esta
preferencia, más allá de su contenido, puede estar
asociado al peso de ciertas corrientes
pedagógicas contemporáneas que se han
desarrollado al calor de la crítica a un modo
tradicional y esquemático de entender los fines
de la escuela que en su forma caricaturesca fue
calificado como de «educación bancaria». En
otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos
reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas
facultades intelectuales y ético-morales en los
educandos, contra el énfasis dado a la
transmisión de conocimientos entendidos como
información, que los alumnos deberían aprender.
En su forma más esquemática, la educación
tradicional había acumulado a lo largo de su
historia y que se consideraban valiosos para la
solución de problemas tanto individuales como
derivados de la convivencia social.
Sin embargo, podría decirse que este énfasis
en el desarrollo de facultades complejas, cuando
va de la mano de una desvalorización de la idea
de la educación como apropiación de
conocimientos y capital cultural en general, puede
tener consecuencias negativas. En efecto, la
preferencia exclusiva por «la creatividad y las
capacidades críticas» puede quedar en buenas
intenciones cuando se separa y opone a la idea de
educación como apropiación de los frutos de
cultura y la civilización humanas. Salvo que se
conciba a la creatividad como una cualidad casi
mágica, es decir, como una capacidad de hacer
algo con nada (al igual que una capacidad divina),
ésta no es más que una simple expresión de deseos
si no va acompañada por un fuerte énfasis en la
apropiación de aquellas herramientas de
pensamiento y de acción que los hombres han
desarrollo, codificado y acumulado a lo largo de
su historia. En cualquier campo de actividad
compleja, tanto científico-técnica como estética
y deportiva, tiene mayor posibilidad de inventar
y de crear aquellos que previamente se han
apropiado de aquellos elementos culturales
previamente desarrollados que proveen una
capacidad de hacer y de pensar lo nuevo. Son
quienes más se han apropiado del capital literario
acumulado quienes tienen mayores posibilidades
de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
afirmarse de cualquier campo disciplinario o
científico. El saber acumulado tiene esta virtud
no sólo es conocimiento hecho, sino también
método, estrategia, instrumento, recursos para
criticar y superar lo dado. Ésta es una
característica distintiva de la cultura
contemporánea. En otras palabras, cuando se trata
de saberes y competencias complejas, la
reproducción está íntimamente ligada a su propia
producción renovada. La cultura compleja se
conserva en un mismo movimiento.
Si esto es así, el énfasis excluyente en la
creatividad, cuando no va acompañado de una
valoración contemporánea por la apropiación del
saber acumulado corre el riesgo de constituirse
en una frase vacía, en un objetivo declarativo de
dudosa realización práctica.
Esta hipótesis es plausible cuando se observa
la subvaloración de la idea de transmisión
cultural,6 la cual puede asociarse con un cierto

6
Cabe recordar que para «compensar» esta operación de «sustracción» de contenido, ciertos discursos insisten en definir al maestro
como un «investigador y creador», más que un simple transmisor de cultura y conocimiento. La experiencia indica que este aparente
enriquecimiento de la definición del oficio docente, al basarse en consideraciones poco realistas acerca de la especificidad propiamente
pedagógica del trabajo docente y acerca de las condiciones sociales en que éste se desarrolla, se reduce a un disc
urso vacío y voluntarista carente de toda implicación práctica.

77
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
vaciamiento en materia de aprendizaje de
contenidos culturales básicos tales como el
dominio del lenguaje, el cálculo, los elementos
básicos de las ciencias sociales y naturales, las
competencias relacionadas con la búsqueda y
análisis de la información, los idiomas
extranjeros, etc. No está de más recordar que el
dominio de estos contenidos se constituye en una
condición ineludible de cualquier actividad
creativa y crítica.
El cuestionario aplicado en Argentina,
Uruguay y Perú ofrecía al entrevistado dos
definiciones típicas del rol docente. Una decía
«el docente es, más que nada, un transmisor de
cultura y conocimiento». La otra afirmaba que
«el docente es sobre todo un facilitador del
aprendizaje de los alumnos». La primera se
corresponde con una concepción más clásica y
«dura» del oficio mientras que la segunda
expresa una formulación más contemporánea y
probablemente más «blanda» del rol docente. La
preferencia de los docente argentinos se orientó
debidamente (72.8%) hacia el segundo término
de la opción. Sólo el 12.9% se identificó con la
primera, mientras que una minoría de 11% no se
identificó con ninguna de las definiciones
ofrecidas. Esta estructura de preferencias se
reproduce en los otros países estudiados. Estos
datos están indicando que las definiciones citadas
organizan bastante bien el espacio de las
alternativas posibles en materia de función
docente.
El predominio de la idea del docente como
«facilitador» es generalizado en todos los subgrupos
que pueden construirse en el universo estudiado. Sin
embargo su intensidad varía en función de ciertas
características de los sujetos. En el caso argentino,
los datos indican que los maestros se inclinan más
por esta imagen que sus colegas profesores del
secundario. La diferencia es particularmente fuerte
cuando se trata de profesores varones.
78
Casi un cuarto de estos últimos optan por la
definición más clásica del docente como
«transmisor de cultura y conocimiento».
Las preferencias de los docentes, tanto en lo
que respecta a la definición de las funciones de la
educación como a la de su propio rol, indican la
presencia de una subvaloración relativa del
conocimiento como acervo cultural que debe ser
transmitido a las nuevas generaciones. Esta actitud
generalizada, que constituye un indicador de la
difusión de ciertas orientaciones pedagógicas
durante las últimas décadas del siglo pasado en el
cuerpo docente latinoamericano, entra en
contradicción con determinadas expectativas
sociales respecto de la escuela como institución
responsable de desarrollar conocimientos que sean
significativos tanto para la construcción de
subjetividades autónomas como para la formación
de recursos humanos y la ciudadanía activa.
En síntesis, es probable que la subvaloración
relativa del tema de la transmisión cultural en la
definición del oficio del docente, desdibuje la
especificidad de su trabajo y se constituya en un
obstáculo de peso para el logro de nuevos y más
complejos niveles de profesionalización de esta
actividad.
El carácter integral de las políticas futuras
Afirmamos en este trabajo que los factores,
de una manera u otra, inciden en la configuración
actual de la actividad docente, tienen efectos
ambiguos e incluso contradictorios. Ellos no
determinan en un sentido único la evolución de
este oficio en el presente y en el futuro inmediato.
Esta dependerá en gran medida de una política
realista, es decir, que parta de un conocimiento
del sentido, la amplitud y características
especificas de las transformaciones que se
desarrollan en todos los ámbitos de la vida social
contemporánea.
 Nuevos tiempos y nuevos docentes / Juan Carlos Tedesco / Emilio Tenti Fanfani
El análisis del rol de los docentes en este
momento de profundos cambios sociales, pone
de manifiesto la enorme complejidad de los
problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistemáticas de acción y no con
políticas parciales. Durante las últimas décadas
y como estrategias frente al deterioro de las
condiciones de trabajo y el prestigio de la
profesión, existió una tendencia natural a
focalizar la discusión del papel de los docentes
en términos de su situación material. Este
enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y
actualmente existe un consenso cada vez más
importante en reconocer la necesidad de
enfrentar el problema desde las múltiples
dimensiones que lo integran. Pero como ya se
ha dicho repetidamente con respecto al enfoque
sistémico de las estrategias educativas, reconocer
la necesidad de enfrentar el problema en todas
sus dimensiones no significa que sea posible ni
aconsejable intentar resolver todo al mismo
tiempo. El carácter sistémico debe ser atendido
como la necesidad de definir una secuencia en
las acciones, a través de la cual se ponga de
manifiesto cuándo y cómo las distintas
dimensiones del problema serán enfrentadas. Los
momentos más relevantes de esta secuencia
tienen que ver con los criterios de selección de
los estudiantes de los institutos de formación
docente, sus programas y estrategias
pedagógicas, las modalidades de inserción
profesional, la carrera y criterios de evaluación
de desempeño y las recompensas materiales y
simbólicas que se asocian con la profesión. La
enorme diversidad de situaciones existentes
actualmente en nuestras sociedades indica que
es imposible definir una secuencia de validez
general. Las estrategias deben adaptarse a las
condiciones locales y es allí donde pueden
definirse en forma adecuada. (Tedesco J.C.,
1999)
79
En síntesis, el enfoque integral de las políticas
docentes implica aceptar la complejidad de las
situaciones que se enfrentan. Pero hay un punto
sobre el cual es necesario insistir: la complejidad,
a diferencia de lo que suponen muchos enfoques,
también existe en situaciones de pobreza y
subdesarrollo. En esas situaciones, lo único pobre
es la disponibilidad de recursos, pero no
complejidad de la realidad.
Es probable que aquí, como en los países más
desarrollados, el camino de la profesionalización
de los docentes se encuentre lleno de obstáculos.
Vale la pena reproducir una lista extensa y
exhaustivas de los mismos, tal como lo presenta
un especialista, en la medida en que la mayoría
de ellos son operantes en una gran diversidad de
contextos nacionales: «la dificultad de introducir
estándares en una actividad tan masiva; la
devaluación de las credenciales como
consecuencia de una elevación de los requisitos
de formación docente; la tendencia a la nivelación
y la homogeneidad de condiciones que es típica
del sindicalismo docente; los límites políticos y
presupuestarios a una elevación significativa de
los salarios docentes; la posición histórica de la
enseñanza como una forma de trabajo para las
mujeres; la resistencia política de los padres de
familia, los ciudadanos y políticos a una
afirmación del control profesional sobre las
escuelas; la entrada tardía de la docencia en el
nutrido campo de las ocupaciones
profesionalizadas; la previa profesionalización de
los administradores escolares y el poder de las
burocracias educativas; la larga tradición de
introducir reformas educativas con medios
burocráticos; el problema de convencer al público
de que el conocimiento acerca de temas escolares
aparentemente no esotéricos es una forma de
«expertise» profesional exclusiva; la dificultad de
constituir a la pedagogía en un sistema formal de
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
conocimiento profesional; el rol extendido de los
no profesionales (padres de familia y otros
ciudadanos) en la instrucción de los niños; el bajo
estatus de las escuelas de educación y de los
educadores de maestros; la resistencia de las
universidades para relajar el monopolio sobre el
conocimiento de más alto estatus; y la diversidad
de sitios en que se realiza la formación de
maestros». (Labaree, D.F., 1992: 126-127) La
conciencia y el conocimiento del alcance y
profundidad de estas dificultades se constituyen en
una condición necesaria para el éxito de cualquier
política de profesionalización de los docentes.
Una política integral que busque favorecer una
nueva profesionalidad docente deberá contemplar
intervenciones articuladas en tres dimensiones
básicas: la formación, las condiciones de trabajo y
de carrera y el sistema recompensas materiales y
simbólicas que se ofrecen. La experiencia indica que
ninguna reforma parcial, es decir, que se encuentra
exclusivamente en una de estas dimensiones (el
salario, la formación docente o el estatuto que regula
el trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda
«reforma intelectual y moral» que necesita la
profesión docente para garantizar niveles básicos de
equidad en la distribución de ese capital estratégico
que es el capital cultural.
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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 Los maestros y el gobierno de la alternancia / Aldo Muñoz Armenta

Tema 7: El reto de la seguridad integral

Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia

y las adicciones en las escuelas públicas de la ciudad
de México⊕

Sylvia. B. Ortega Salazar*

⊕
Versión revisada por los autores del original publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, número 38, mayo-agosto
2005, pp.147-169, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Madrid.

*
Titular de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de México. Realizó estudios de doctorado en
población y desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Ha sido rectora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Azcapotzalco, y de la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, México.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

ÍNDICE
Pág.

Síntesis ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 87

1. Un problema que emerge y sus conexiones ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 89

2. El sector educativo de nivel básico en la ciudad de México: nuestro caso de estudio y de

acción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 93

2.1 Estadística e indicadores educativos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 93

3. Violencia intrafamiliar, violencia en la escuela y adicciones. Las mediciones recientes

para el Distrito Federal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 96

3.1 La violencia intrafamiliar y la violencia en la escuela ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 96

3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes de 12 a 17 años ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
100

4. Algunas orientaciones relevantes para la acción. Las mejores prácticas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 103

5. La acción educativa en el Distrito Federal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 103

6. Nota final ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 105

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 106

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Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Síntesis

A lo largo del último quinquenio se ha incrementado mucho la

preocupación por la violencia y por la inseguridad que rodea a niñas,
a niños y a jóvenes de la Ciudad de México. Los casos de menores
víctimas de adicciones, o de protagonistas de episodios violentos,
reciben una amplia cobertura de medios, que, con frecuencia,
proyectan imágenes distorsionadas que poco contribuyen a la
comprensión, y menos a la erradicación de estos problemas.

Violencia, maltrato y adicción son fenómenos de naturaleza

distinta, aunque guardan una estrecha relación. En este trabajo se
discuten los conceptos, para, desde ahí, establecer su conexión. Se
argumenta que un ambiente escolar estimulante, cálido y seguro, es
la base para impulsar la mejora académica, pero también para prevenir
la violencia y para combatir las adicciones.

Después de revisar la experiencia de otros países en cuanto al

combate del maltrato, de la violencia escolar y de la adicción, se
presentan las acciones que actualmente se despliegan en la Ciudad
de México, para concluir que aún estamos lejos de disponer de un
mecanismo estable y poderoso que organice y que potencie la
contribución interinstitucional y no gubernamental, imprescindible
para proteger a la niñez y a la juventud.

87
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

1. Un problema que emerge y sus Desde el campo de la investigación educativa, se

conexiones
El maltrato físico o psicológico, y el abuso
sexual como formas extremas de violencia en
contra de los menores, han estado presente en todas
las sociedades a lo largo de su historia. El maltrato
es concebido como «el conjunto de acciones y
situaciones acaecidas en todo ámbito, que afectan
al niño en su bienestar, desarrollo y/o personalidad,
limitando, tergiversando y/o lesionando»1.
En México, la investigación reciente revela la
dimensión actual del problema, sobre todo en los
hogares2. La evidencia disponible, aunque parcial,
se confronta con un registro de violencia
intrafamiliar que afecta a una importante
proporción de los hogares, situación que, debido a
su relativa generalización, ha ameritado la
intensificación de las medidas relacionadas con la
promoción de los derechos de los niños y de las
niñas, así como la puesta en marcha de programas
de prevención y de atención a las víctimas3.
ha prestado creciente atención a las implicaciones
del maltrato al que niños y jóvenes están sometidos4.
Se ha comprobado documentalmente que un menor
que proviene de un hogar en el que hay violencia,
tiende a reproducir comportamientos agresivos; por
otra parte, las escuelas y las comunidades en las que
éstas se hallan, también constituyen espacios en los
que las relaciones violentas se producen.
Recientes estudios procuran establecer el
vínculo entre el maltrato en el hogar y su expresión
en el ámbito escolar. Erling Roland y sus colegas
(2004), han demostrado que las víctimas de padres
agresivos en cuyos hogares prevalece la
desatención, y en los que existe un ambiente de
escaso apoyo, son proclives con frecuencia a
recurrir a expresiones de violencia reactiva o
proactiva, que pueden derivar en la victimización
de otros menores con los que están en contacto
cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli
(2004) argumenta que los menores que han sufrido
maltrato suelen ser violentos con sus pares.

1
Cortina Gutiérrez (1998, p. 40): «Hacia una tipología del maltrato infantil», citado por Alfredo Furlán (coord.), en La investigación
educativa en México 1992-2002, tomo 2, parte III, p. 339, México, COMIE, 2003.
2
Los datos de UNICEF y del INEGI dan cuenta de lo siguiente: «De acuerdo con UNICEF, en 1999 el número de víctimas de maltrato
infantil en el país fue de 12.916 niños y 12.219 niñas. El estado con mayor número de casos notificados fue el de Coahuila, con 4.150,
seguido de Nuevo León, con 3.067, y del estado de México, con 1.885», http://www.unicef.org/mexico/programas/violencia.htm.
Una encuesta realizada en el Distrito Federal por el INEGI señala que «la violencia intrafamiliar tiene lugar en el 30,4% de los hogares
en forma de maltrato emocional, de intimidación, de abuso físico o sexual. El maltrato emocional ocurre en casi todos estos hogares, y
el abuso sexual en el 1,1%. Sólo el 14,4% de estos hogares busca alguna clase de ayuda, a pesar de que el 72% espera que se repita la
violencia». INEGI, Encuesta de violencia intrafamiliar, 1999.
3
México, al igual que todos los países de América Latina, y a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño
(1990), ha venido reformando sus leyes sobre la infancia para adaptarlas a los mandatos de la Convención: se han promulgado nuevas
leyes, se modificó la Constitución, se crearon instituciones especializadas en la atención a los menores, y se encuentran en marcha
programas dirigidos a promover y a proteger los derechos de la niñez, de la adolescencia y de la mujer.
4
Cfr. Alfredo Furlán (coord.) (2003): «Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina,
incivilidades y violencia», en La investigación educativa en México 1992-2002, tomo 2, parte III, México, COMIE.

89
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
En un importante esfuerzo de precisión
conceptual, Peter K. Smith (2004) propone que
la violencia en la escuela puede ser entendida
como el producto de actos intencionales y
sistemáticos que se convierten en un daño o en
una amenaza. Desde este punto de vista, las
conductas agresivas dentro de la escuela no se
reducen a acontecimientos de violencia física, sino
que se trata de abusos de poder por parte de
personas más fuertes en contra de otra o de otras
más débiles. Estos abusos pueden ser verbales, o
también pueden surgir de la exclusión o de la
marginación de algún individuo o de un grupo de
las actividades normales de una colectividad
escolar.
La violencia dentro de la escuela puede ocurrir
entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar
a un conjunto escolar y aún a la institución en su
totalidad. Roland y Galloway (2002) han expuesto
que la violencia, en un grupo escolar, se presenta
con mayor probabilidad cuando en éste
predominan las sanciones o las formas
disciplinarias rígidas como principales formas de
control del maestro sobre sus estudiantes, y
cuando el profesor no es capaz de lograr un
liderazgo basado en el fomento del trabajo en
equipos, con un alto nivel de exigencia intelectual.
En su revisión del avance en la investigación
sobre los procesos y sobre las prácticas de
disciplina y de convivencia en la escuela, Alfredo
Furlán (2003) dejó claro que, durante los años
ochenta, estos temas aparecieron tratados en
forma dispersa, y «en todos los casos subordinados
a otras problemáticas». Los aportes más recientes
empezaron a concentrarse en la disciplina escolar
como tema principal, aunque esta línea de
indagación y de reflexión «rápidamente confrontó
el riesgo de ser opacada por otra, la violencia en
la escuela» (Furlán, 2003, pp. 247-248)5.
5
Alfredo Furlán, op cit., pp. 247-248.
90
Al reconocer que el problema de la violencia
es por demás complejo, y que en los ámbitos de
la investigación educativa y de la gestión escolar
se han generado intensas polémicas no exentas
de fuertes cargas ideológicas y políticas, Furlán
destaca los aportes suministrados desde el sector
de la salud, cuyas investigaciones se han centrado
en temas como el consumo de drogas, la violencia
intrafamiliar, y el maltrato de los menores.
Precisamente la indagación sobre la
prevalencia de la experimentación con drogas en
las poblaciones de adolescentes, así como la
determinación de los factores de riesgo, revelan
que el fenómeno se ha extendido en forma
sorprendente, y que tiende a afectar a sectores de
la población adolescente que hasta los primeros
años de la década de los noventa se mantenía ajena
a la adicción.
A partir de las encuestas promovidas por el
sector salud (Medina Mora, y otros, 1998 a 2003),
hoy se dispone de información sistemática que
va mucho más allá de observar la evolución del
fenómeno. Los datos revelan que los factores de
riesgo, asociados a la experimentación con drogas,
son de carácter individual, familiar, social y
educativo.
Entre los individuales destacan el género, los
problemas de identidad, y la baja tolerancia a la
frustración. Los relativos a las circunstancias
familiares son la desintegración o el abandono del
hogar, la adicción a las drogas de algún miembro
de la casa, el maltrato, y un ambiente de violencia
en el núcleo doméstico.
La necesidad de trabajar favorece mucho el
consumo o la experimentación. Entre los factores
asociados a la vida en la escuela, se ha establecido
que la probabilidad de la experimentación se
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

asocia con el ausentismo, con la deserción, con
el bajo rendimiento académico, con la
desaprobación de directivos y de profesores, y con
la dificultad de relación con los pares.
Tan compleja gama de factores interactúa de
forma que aún necesita ser mejor comprendida.
Es preciso insistir en la factibilidad de construir,
desde la pedagogía, las ciencias de la salud y las
ciencias sociales, así como un campo de
investigación y de acción que permita a las
escuelas de educación básica recobrar su
capacidad para proteger a las niñas, a los niños y
a los jóvenes.
Este último punto merece ser ampliado.
Mientras que en los países miembros de la Unión
Europea la agenda de los investigadores y de las
autoridades prioriza la erradicación de toda forma
de violencia en la escuela, a partir de la puesta en
marcha de programas que implican intervenciones
por parte de múltiples agentes6; en México, el
sector educativo y las comunidades escolares
apenas empiezan a hacerse cargo de que el
maltrato, la violencia y las adicciones han
penetrado los muros de los planteles, generando
dificultades que deben ser enfrentadas de manera
consistente por la comunidad escolar, pero
también por la sociedad en su conjunto7.

Construir la convivencia para prevenir la violencia: SAVE un modelo hispano-europeo

En España se reconoce al acoso, la intimidación y el maltrato entre escolares como uno de

los problemas de violencia más importantes que afectan a la escuela. En Andalucía se ha
diseñado e implementado el programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE: se aplica en
escuelas localizadas en las zonas más pobres de la zona metropolitana de Sevilla, capital de
Andalucía que es, a su vez, una de las regiones más pobres de España. (Ortega, 1997; Ortega
y col., 2000)

Inspirado en el programa Sheffield (Smith y Sharp, 1994) fue algo más allá, estableciendo
un modelo que se enraizaba en la cultura escolar de mejora de la convivencia (Ortega y Del
Rey, 2004) en la que tenía un lugar muy destacado la formación del profesorado; llevó más
lejos que el Sheffield la opcionalidad (cada equipo docente diseñaba su propio programa de
centro, con el apoyo periódico y sostenido del equipo investigador) y trató de articular, en un
modelo ecológico, todas las iniciativas posibles de apoyo externo y comunitario.

El SAVE estableció distintas líneas de actuación a nivel de centro. Trabajo preventivo, o de

intervención en el currículo y trabajo de atención a los escolares en riesgo y ya implicados en
problemas de bullying, o intervención directa. En la línea preventiva, el SAVE actuó en el

6
El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar existe desde 1998, y colabora en investigaciones con otros países como Brasil,
Canadá y Japón.
7
En La Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Niños y Niñas, se expone que en México no hay, a escala
federal, prohibición explícita del castigo corporal en el ámbito educativo. El artículo 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de
Niños, Niñas y Adolescentes, estipula que dicha población tiene derecho a una educación que respete su dignidad, e indica que las leyes
deben promover, en las instituciones educativas, las medidas necesarias para impedir que se adopten disposiciones contrarias a la
dignidad del niño o a su integridad física y mental. La Ley General de Educación (1993) no hace referencia a la violencia, ni prevé
sanciones en las escuelas. Cfr. Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Niños y Niñas, Save the Children Suecia,
Acabar con la Violencia Legalizada contra los Niños y Niñas, Argentina,2005.

91
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

interior del currículo con programas de educación de emociones, sentimientos y valores; en la

instrucción, desplegando programas de grupo cooperativo; y actuando en las relaciones
interpersonales, con programas de gestión democrática de la convivencia. Pero también se
aplicaron programas especiales de atención primaria con escolares implicados o en riesgo
(víctimas y agresores), tales como entrenamiento en asertividad y empatía con víctimas y
agresores, así como programas de desestructuración de redes sociales de escolares involucrados
en fenómenos de violencia y bullying.

El SAVE se prolongó por cuatro años académicos, contó para su implementación con un
paquete didáctico: Educar la convivencia para prevenir la Violencia y fue evaluado. Sus
resultados (Ortega y Del Rey, 2001) fueron positivos en términos de reducir la victimización
(de acuerdo con la comparación pre-post test y en la comparación escuelas experimentales
versus escuelas control); no fue tan exitoso en la reducción de las conductas agresivas en
ambos controles, aunque en ningún caso aumentó la agresividad injustificada y en todos los
casos disminuyó el número total de escolares implicados en estos problemas. Fue particularmente
exitoso en términos de implicación del profesorado. A partir de la experimentación de este
modelo, el equipo realizó, con un alcance regional y bajo el patrocinio del gobierno de la
región autónoma de Andalucía, un nuevo proyecto, que se denominó Andalucía Anti-Violencia
Escolar: ANDAVE. Cuatro años más tarde, se había consolidado un modelo definitivo de whole
policy que se denomina: Construir la Convivencia, del que presentamos algunas notas.

No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y, especialmente la

del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global que considere el centro
escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación comunitario. En el modelo construir
la convivencia para prevenir la violencia se parte de una visión psicoeducativa de carácter
ecológico y sociocultural, en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en sí
misma y tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar, respetando
la dinámica organizativa de cada centro.

El modelo construir la convivencia está fundamentado en el análisis de dos planos: el

ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y aprendizaje. Estos dos
planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos dan una visión de la realidad
social, psicológica y académica del centro como una verdadera comunidad de convivencia en
la que se aprende no sólo lo que se planifica como curriculum explícito, sino también lo que no
se planifica y se convierte en curriculum implícito u oculto. La planificación concreta de la
actuación, dentro del proyecto que cada centro diseña, se realiza mediante los llamados
programas de trabajo.

Tomado de «Gestión de los Centros Educativos en Contextos de Violencia: Prevención,

Atención y Resolución Pacífica de los Conflictos». Programa EUROsociAL, Consorción
Educación, Estudio Temático Tema D (mimeo). Elaborado por Rosario Ortega Ruiz y Angela
Alfaro. Julio, de 2006.

92
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar
2. El sector educativo de nivel básico en
la ciudad de México: nuestro caso de
estudio y de acción
El Distrito Federal cuenta con la más amplia
red de transportes y de telecomunicaciones, de
infraestructura urbana, de centros hospitalarios y
culturales, y de instituciones académicas y de
investigación de México. Junto con los municipios
conurbanos de los estados de México y de Hidalgo,
conforma el Área Metropolitana de la Ciudad de
México, que en el año 2000 contaba con cerca de
18 millones de habitantes, una de las
concentraciones humanas más importantes del
mundo.
El censo del año 2000 registró 8,6 millones de
habitantes y 2,1 millones de viviendas
particulares; la tasa de crecimiento 1990-2000 fue
de 0,44%. El 26% de su población es menor de
15 años, y la edad promedio del total es de 27
años.
El Distrito Federal, con apenas el 0,1% del
territorio del país, concentra más o menos el 9%
de su población, y más del 22% del PIB. La
escolaridad promedio de los habitantes de 15 años
y más es de 9,6 años, mientras que el 70% de los
situados entre los 6 y los 24 años asiste a la
escuela; tienen una esperanza de vida de 77,2 años,
93
y el Índice de Desarrollo Humano (0,871) es
considerado alto.
La tasa de empleo comprende alrededor de
cuatro millones de personas, que se encuentran
trabajando en actividades comerciales,
financieras, de servicios personales, en la industria
manufacturera, en los transportes y en las
telecomunicaciones, así como en labores
relacionadas con la educación y la cultura, y con
las administraciones públicas federal y local. El
promedio de ingresos de su población es 3,5 veces
superior al del resto del país.
2.1 Estadística e indicadores educativos
El sistema educativo de nivel básico de la
Ciudad de México presenta tres rasgos
característicos: altos niveles de cobertura; una
matrícula que tiende a la disminución, sobre todo
en el caso de la primaria como consecuencia de
la transición demográfica; y una amplia
participación de los particulares en la oferta de
servicios educativos de este nivel.
La información sobre los ingresos familiares
de los alumnos revela que la educación pública
es la opción para las familias de menores recursos
económicos, como también son elocuentes las
agudas inequidades que prevalecen en la ciudad.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Tabla 1
Datos del sistema educativo del DF
Ciclo escolar 2005-2006

Gráfico 1
Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria)

Fuente: Prontuario Estadístico, Inicio de cursos 2005-2006. AFSEDF

6° Informe de labores. SEP 2006.

94
Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Tabla 2
Indicadores Educativos 2005-2006

Gráfico 2
Evolución de la Matrícula de Educación Básica en el DF
Ciclos Escolares 1997-2006

95
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

3. Violencia intrafamiliar, violencia en la interpretaciones de mayor profundidad, y para

escuela y adicciones. Las mediciones influir en el diseño de mejores instrumentos de
recientes para el Distrito Federal recogida de datos.

En este apartado, y basándose en información Por otra parte, la difusión de la información

proveniente de un conjunto reciente de encuestas,
se documentan los tres fenómenos que más
interesan: la violencia intrafamiliar; el maltrato
y el abuso en la escuela; y el consumo de
sustancias adictivas. La medición sistemática de
los fenómenos que nos ocupan es reciente; sin
embargo, las fuentes disponibles a partir del
segundo quinquenio de los años noventa
constituyen una herramienta indispensable para
el diseño de las políticas públicas, para la
evaluación de los resultados de los programas
de intervención, y para la sensibilización de los
actores sociales involucrados en la protección
de los menores. Los investigadores y los expertos
en estos temas cuentan con mayores
posibilidades de documentar la dimensión de los
problemas referidos, para sugerir
permite que la opinión pública disponga de un
sistema de mayor precisión sobre los alcances y
sobre la evolución de estos fenómenos, que en el
pasado tendían a quedar en un ámbito de reserva
que mucho se ha prestado a la especulación y a la
extrapolación.
3.1 La violencia intrafamiliar y la
violencia en la escuela
En un tercio de las familias residentes en la
Ciudad de México se provocan ambientes
violentos. Este problema existe en cuatro de cada
diez hogares en donde residen niños y
adolescentes: predomina el maltrato emocional,
en tanto que el abuso sexual en la casa aparece en
una proporción marginal.

Tabla 3
Percepción de la violencia en los hogares

Fuente: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.

96
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

En la tabla 4 se consigna la percepción de los
adolescentes sobre la seguridad en la escuela y
en su entorno. Más de las dos terceras partes de
los encuestados se consideran protegidos dentro
de sus escuelas; como contraste, sólo un poco más
de la mitad indica sentirse seguro en el barrio en
el que vive. Sin embargo, llama la atención que
la tercera parte de los varones y la quinta parte de
las mujeres considere que sus compañeros son
peligrosos.
Las relaciones con padres y con maestros
muestran señales de conflicto. Es notable que sólo
un poco más del 50% de las y de los adolescentes
recurra a sus padres cuando se encuentra en
problemas. Los datos también indican que menos
de la mitad de los alumnos se siente tratada con
calidez por sus profesores, y que sólo un poco más
de la cuarta parte en el caso de los varones, y de
una quinta parte en el de las adolescentes, recurriría
a un profesor en caso de encontrarse en dificultades.

Gráfico 3
Tipos de Violencia Intrafamiliar

FUENTE: Encuesta de violencia intrafamiliar, INEGI, 1999.

Tabla 4
Percepción de la seguridad en la escuela y en el entorno

Fuente: Encuesta de
adicciones, 2003,
Instituto Nacional de
Psiquiatría y SSEDF.

97
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Tabla 5
Relación de los adolescentes con padres y con maestros

Fuente: Encuesta de adicciones, 2003, Instituto Nacional de Psiquiatría

y SSEDF.

La información disponible sobre sucesos de violencia registrados en las escuelas proviene de

denuncias. El número de casos registrados ha tendido a crecer, debido a la mayor disposición de los
padres de familia y de los miembros de la comunidad escolar para quejarse y para ventilar por la vía
judicial e institucional estos asuntos.

Como era de esperarse, la proporción de situaciones de maltrato y de abuso que se exponen han
afectado a una proporción casi marginal de la matrícula escolar. Aún así, la evidencia obliga a asumir
que, en un conjunto de planteles, los menores han sufrido abusos inaceptables.

Tabla 6
Denuncias sobre maltrato y abuso en las escuelas

Fuente: Unidad de atención al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.

En la clasificación de los informes atendidos predomina la denuncia por maltrato físico. Las ocasiones
en las que se presume que ha ocurrido alguna forma de abuso sexual son muy delicadas, y representan
el 14% de los casos atendidos. Las indagaciones realizadas muestran que la mayoría de las situaciones
de abuso o de hostigamiento sexual ocurre entre los propios alumnos, y, en una proporción menor, se
ven involucrados maestros o trabajadores no docentes. Vale la pena destacar que, del total de informes
recibidos, un 17% resultó no verídico.

98
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Tabla 7
Tipo de maltrato y de abuso encontrado
Ciclo escolar 2003-2004

*Incluye 82 reportes del ciclo escolar anterior.

Fuente: Unidad de atención al maltrato y abuso sexual infantil, AFSEDF.

Para enfrentar estas situaciones, en el Distrito
Federal se ha avanzado en la creación de un
grupo altamente especializado, la Unidad de
Atención al Maltrato y el Abuso Sexual Infantil
(UAMASI), cuya intervención ha logrado la
atención a las víctimas y la adecuada
canalización de los presuntos delincuentes a las
instancias judiciales competentes.
Las investigaciones cuyos temas centrales son
la disciplina, el establecimiento de normas o la
aplicación de sanciones en las aulas (Furlán, y
otros, 2003, p. 259), han encontrado que los
maltratos físicos o emocionales que se presentan
en la vida escolar están relacionados con formas
tradicionales de castigo, que, por otra parte, son
ineficaces para lograr la disciplina necesaria en
el trabajo escolar, y que potencialmente son
generadoras de violencia8.
Las propuestas más útiles para llevar a cabo
los cambios cualitativos que las circunstancias
actuales exigen, se orientan hacia la
redefinición de los papeles que juegan maestros,
alumnos y compañeros, incrementando la
cooperación entre los distintos agentes
educativos, y dando a los estudiantes un papel
más activo en su propia educación (Díaz-
Aguado, 2003).
Un proceso de consulta nacional a niñas, niños
y adolescentes llevado a cabo en 17 países y con
la participación de 2000 menores, rescata las
preocupaciones de los niños en torno a la
violencia en la escuela, en la familia, en las
instituciones y en la comunidad. Los menores
también sugieren acciones para detener la
violencia:

8
En colaboración con UNICEF, y siguiendo las experiencias utilizadas en Chile y en Uruguay, se aplicará en las escuelas del D. F.,
durante el ciclo escolar 2005-2006, un cuestionario que permitirá obtener información detallada sobre el maltrato infantil que ocurre
en el ámbito escolar.

99
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

• «Que los grandes, las autoridades, las
instituciones nos escuchen; que haya más
diálogo.
• Orientación a los padres sobre temas de
violencia, que les informen, que les digan
qué no es bueno, que les den consejo.
• Con educación, con respeto, con esfuerzo
[...] que los psicólogos, la policía, los
maestros nos defiendan y ayuden»9.
En México, ejercicios similares10 han recogido
propuestas parecidas, que revelan la inquietud de
los niños y de las niñas por participar, así como
su necesidad de ser protegidos por las autoridades
civiles, educativas y policiales.
3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes
de 12 a 17 años 11
Las tendencias del consumo de algunas
sustancias ilegales entre los estudiantes del
grupo de edad de 12 a 17 años en el D. F.,
revelan que las adicciones no representaban
un problema de grandes dimensiones sino a
partir del año 1991, época en la que se registró
un rápido crecimiento de los experimentadores
y de los consumidores de cocaína y de
marihuana.

Gráfico 3a
Tendencia del consumo en estudiantes de educación
secundaria y media superior del D.F.
( % de uso alguna vez )

9
UNICEF «Recomendaciones iniciales por parte de las personas menores de edad participantes en los procesos de consulta nacional»,
2005.
10
Cfr. Honorable Congreso de la Unión, Parlamento Infantil y Juvenil, 2004. También, SSEDF-IEDF, Consulta Infantil y Juvenil
«Exprésate 10/31», 2003.
11
Este apartado se construye con base en los resultados del estudio «Encuesta de consumo de drogas entre estudiantes III, 1991-2003»,
realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatría y la Secretaría de Educación Pública.

100
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar

Gráfico 4
Consumo de drogas en estudiantes de
secundaria y media superior
( % de uso alguna vez )

En el año 2003, el 15,2% de los estudiantes experimentadores y de los consumidores son

declaró haber consumido al menos una vez
sustancias adictivas. Entre los alumnos de
secundaria, el 11% habría experimentado con
drogas.
Los rasgos sociodemográficos de los
relevantes para entender tanto los patrones de
consumo como la probabilidad de recurrir a las
drogas. Se observa que los varones tienden a la
utilización de las drogas duras, en contraste con
la mayor inclinación de las adolescentes hacia
las sustancias farmacológicas.

Tabla 8

*Drogas ilegales: marihuana, cocaína, crack, alucinógenos, inhalables y heroína.

**Sustancias farmacológicas: sedantes, anfetaminas y tranquilizantes.

101
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Los estudiantes de secundaria que habitan con ambos padres tienen una mayor protección, frente a
aquellos que residen solamente con uno de sus progenitores o con otros familiares.

Tabla 9

La actividad laboral de los estudiantes favorece el consumo o la adicción, sobre todo entre aquellos
que dedican medio tiempo a actividades en el sector informal.

En el Distrito Federal, todos los estudiantes de secundaria están expuestos, en principio, al riesgo
de la experimentación y de la adicción. No obstante, se ha demostrado que una buena relación del
alumno con la escuela y con su comunidad le brinda una amplia protección frente al consumo de
drogas. Los factores que resultan más beneficiosos y protectores son: una alta motivación por los
estudios, un rendimiento académico satisfactorio, el respeto por la disciplina escolar, y, en general, el
aprecio y el disfrute de su escuela. Por el contrario, los principales factores de riesgo tienen que ver
con las dificultades para establecer relaciones con los compañeros, el ausentismo y la deserción12.

Tabla 10

12
Adherencia escolar y consumo de drogas, Centro de Integración Juvenil, México, 2000.

102
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar
Aunque la escuela hace una importante
aportación para preservar la adicción entre los
alumnos de secundaria, su tarea principal es la
formación integral de todos los estudiantes, al
brindarles un ambiente intelectualmente
estimulante, cálido, sano y seguro.
El panorama que se ha esbozado hasta aquí
evidencia la dimensión y la importancia social
de un problema que hasta hace poco tiempo no
tenía las dimensiones que ha alcanzado. La
complejidad se incrementa cuando el entorno
familiar también se deteriora y los contrastes
sociales se agudizan.
4. Algunas orientaciones relevantes para
la acción. Las mejores prácticas
La mayor parte de los países de la OCDE ha
intensificado sus programas dedicados a erradicar
cualquier forma de violencia escolar. Se han
realizado modificaciones en las leyes que protegen
a los menores, se impulsan programas que inciden
directamente en las escuelas, y se incrementa el
financiamiento para la investigación, el
seguimiento y la evaluación.
Los modelos de intervención que se han
implantado con éxito comparten algunos rasgos,
aunque cada uno de los países ha definido
estrategias particulares.
Las intervenciones que han probado mejores
resultados involucran a toda la escuela y a su
comunidad; asignan la más alta prioridad al
logro de una mejora académica, para lo cual
ofrecen a sus maestros sólidas opciones de
13
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.
14
El D. F. ocupa los primeros lugares en el aprovechamiento escolar, de acuerdo con las evaluaciones realizadas por el INEE y la OCDE.
103
actualización y de familiarización con
innovaciones pedagógicas de punta. Las
comunidades discuten y pactan reglas;
estudiantes, padres y profesores trabajan en
equipo, en tanto que el director logra un fuerte
liderazgo sobre el proceso.
La continuidad, el registro detallado y la
evaluación externa de resultados son componentes
vitales de las mejores prácticas. En general, hay
evidencia de que las intervenciones que comparten
estos principios logran resultados en plazos
razonables; sin embargo, en la actualidad continúa
el esfuerzo, para determinar la profundidad de los
cambios.
5. La acción educativa en el Distrito
Federal
En el Distrito Federal, el mayor compromiso
que se ha adoptado tiene que ver con la mejora de
la calidad de la educación básica para todos y para
todas. Calidad, equidad, participación social y
refuerzo de una gestión escolar que actúa con
mayor autonomía, son los ejes que articulan el
Programa de Servicios Educativos para el Distrito
Federal 2001-200613.
Los avances que se han logrado en el
rendimiento de los estudiantes son alentadores.14
No obstante, es evidente que el logro académico
depende, en buena medida, de la construcción de
ambientes sanos, cálidos y seguros.
En los siguientes puntos se sintetizan las
principales acciones orientadas a la mejora de los
ambientes escolares:
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Cambios en la reglamentación cultura de la legalidad», propicia en los

Lineamientos para la organización
y el funcionamiento de los servicios de
educación básica en el D. F.
(Ciclo escolar 2004-2005)
ƒ Artículo 14: «Por ningún motivo se
impondrá a los alumnos castigo corporal o
psicológico. Tampoco se les suspenderá de
las actividades escolares, ni podrán ser
expulsados del plantel [...].»
ƒ Artículo 15: «Sin excepción, toda queja o
denuncia de maltrato o abuso físico,
psicológico o sexual, infantil o juvenil, será
atendida y documentada, según los
lineamientos emitidos por la AFSEDF [...]
cuando las autoridades consideren
necesaria la intervención de la Unidad de
Atención al Maltrato y Abuso Sexual
Infantil, el director y el personal darán
todas las facilidades necesarias para que
desarrollen su labor».
ƒ Artículo 16: «Las direcciones de educación
serán responsables de coordinar diversas
acciones de prevención del delito y las
adicciones en los planteles escolares».
Formación en valores
ƒ La escuela es el ambiente propicio para
mostrar al individuo el valor de la
convivencia armónica, la importancia del
respeto a la legalidad, y el alcance de la
libertad individual. La asignatura «Por una
niños, en las niñas y en los jóvenes el aprecio
por los valores de la democracia y de la
participación ética ciudadana, al tiempo que
contribuye a la formación de futuros
ciudadanos con una fuerte cultura
democrática y de respeto a la legalidad. Esta
asignatura se imparte de manera piloto en
el tercer grado de la educación secundaria.
ƒ Proyecto «Contra la violencia, eduquemos
para la paz» (funciona en 2000 escuelas,
desde el nivel inicial hasta secundaria). Este
programa es una alternativa para que las
comunidades escolares aprendan a
enfrentar, de manera no violenta y creativa,
los conflictos que se presentan en la vida
cotidiana escolar, familiar y comunitaria.
Resolver los conflictos de manera pacífica
nos ayuda a fortalecer nuestra autoestima y
nuestra confianza; nos sirve para el manejo
adecuado de nuestras emociones y de
nuestros sentimientos; para tener un
pensamiento crítico y creativo; para una
comunicación asertiva, y para tomar las
decisiones más convenientes en un
ambiente de ayuda, de cooperación y de
solidaridad15.
ƒ Se ha impulsado el fortalecimiento de las
actividades deportivas para favorecer la
sana disciplina, el incremento de la
autoestima, y el desarrollo de habilidades
destinadas a la convivencia (se cuenta con
una cobertura del 95% en la atención de los
niños de educación inicial, especial,
preescolar, primaria y secundaria).

15
Este programa fue evaluado externamente por UNICEF, quien señaló que : «El programa eduquemos para la paz representa una
opción educativa de la mayor relevancia en nuestro país, dadas las situaciones de violencia , en cualquiera de sus formas, que se viven
en la escuela, en la familia y que son ampliamente reforzadas por los medios de comunicación. En ese sentido, es un programa que debe
continuar…» Bustos, Olga y Evelyn Aldaz. Evaluación externa del programa «Contra la violencia eduquemos para la paz. Por ti,
por mí, por todo el mundo: hallazgos, recomendaciones y retos. Informe ejecutivo, México, DF, p. 18.

104
 Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las esc. públicas / Sylvia B. Ortega Salazar
Programa para prevenir el delito y las
adicciones
• Campaña de prevención dirigida a todas
las comunidades escolares. En las zonas
de riesgo, capacitación a padres, directivos
y profesores sobre prevención y manejo de
adicciones, violencia y abuso sexual.
• Investigación aplicada sobre drogadicción,
y encuesta a estudiantes de secundaria.
• Programa radiofónico «Ombligos al sol»,
emisión dirigida a adolescentes urbanos,
realizada por otros jóvenes, en la que se
ofrece educación sexual y de prevención
de las adicciones a través de relatos y de
debates.
• Programa de educación y desarrollo
psicoafectivo «Pisotón». Este Programa
está dirigido a niños de 2 a 9 años de
edad y busca influir positivamente en la
constitución de la personalidad infantil
y en las figuras más importantes de su
vida como son los padres, maestros,
hermanos y amigos; su logotipo es un
hipopótamo llamado «Pisotón». El
programa consiste en realizar
psicodramas, juegos, cuentos y relatos
vivenciales para facilitar la expresión de
las emociones y el desarrollo de los niños
y su familia, al tiempo que previene
trastornos desencadenantes de la
violencia, el maltrato y estados de
ansiedad y depresión. A través del
Diplomado en Desarrollo Humano y
Psicoafectivo «Pisotón» se han formado
350 educadoras que, en una primera fase,
están atendiendo a una población
aproximada de 1,250 niños de 4 a 6 años
en el Jardín de Niños Anexo a la Normal
de Educadoras y en 210 Jardines de
Niños de la delegación Iztapalapa.
105
• Programa Educativo de Prevención
Escolar (PEPE). Este programa tiene el
objetivo de desarrollar en alumnos,
docentes y padres de familia
competencias para la vida, que les sirvan
a niños y jóvenes como herramientas de
protección frente el consumo de drogas.
A través de actividades didácticas
incluidas en los materiales de trabajo, se
favorece la autoestima, el autocontrol,
habilidades para las relaciones sociales,
la comunicación y la toma de decisiones
autónomas y razonadas. Este programa
se está piloteando de manera intensiva
en 100 preescolares, pero se tienen listos
177 mil ejemplares de materiales de
apoyo para ser distribuidos en todas las
escuelas de preescolar, primaria y
secundaria.
• Programa «Escuela segura, sendero
seguro». Se realiza vigilancia policíaca
en los circuitos escolares; se revisan
mochilas a los estudiantes de acuerdo
con la solicitud de los padres de familia
y se mejora la infraestructura urbana en
los caminos identificados como sendero
seguro (alumbrado público, poda de
árboles, bacheo). En una de las
delegaciones con mayor índice de
peligrosidad (Iztapalapa) se atienden 15
circuitos con 129 escuelas y más de 50
mil alumnos beneficiados.
6. Nota final
En los últimos quince años, México ha asumido
todas las recomendaciones internacionales para
prevenir y para combatir el maltrato y el abuso de
los menores; también ha adaptado su legislación
para disponer de la normatividad adecuada
destinada a enfrentar este problema. La
experiencia de maestros, de promotores sociales
y de investigadores, demuestra que las acciones
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
educativas son fundamentales para prevenir y para
erradicar toda forma de violencia contra los niños
y los adolescentes.
Sin embargo, enfrentar los múltiples desafíos
que hoy confronta el sector de la educación básica,
requiere un amplio compromiso de toda la
sociedad. Autoridades educativas, padres,
profesores, investigadores, los distintos niveles del
gobierno y sus instituciones, podemos tender una
red de seguridad en torno a las comunidades
escolares de forma coordinada.
Suprimir el maltrato, la violencia y el
consumo de drogas requiere una estrategia de
múltiples frentes, que garantice a las jóvenes
generaciones posibilidades para su desarrollo y
para un futuro productivo. Es necesario
multiplicar y, sobre todo, coordinar las acciones,
con la participación de las familias, de las
organizaciones de la sociedad civil, de los medios
de comunicación, de las instituciones del sector
salud, de las de seguridad pública y de las de
desarrollo social.
La escuela, mediante un trabajo pedagógico
esmerado y comprometido con la inclusión, debe
seguir haciendo su tarea formativa cada vez con
mayor calidad y pertinencia. Corresponde al resto
de los actores mitigar los efectos negativos de un
entorno adverso, que limitan el potencial de las
escuelas públicas del D. F.
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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

108
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder

Tema 8: El reto de la equidad educativa

Construyendo la vida escolar para y con equidad de género.

Retos y visiones desde experiencias y nuevos contextos*

Gloria Bonder

* Artículo preparado en el 2000 para el Encuentro sobre Educación y Género, organizado por la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC), de la UNESCO y reformulado en 2001 para el programa de Formación en Género y Políticas
Públicas (PRIGEPP-FLACSO).

109
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

110
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder

ÍNDICE
Pág.

1. Género y educación: diferentes perspectivas y complejidad actual ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 113

2. Acerca de la violencia simbólica y las relaciones de género en el ámbito escolar ○ ○ ○ ○ ○ 115

Violencia simbólica: los modos de nombrar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 116

Repensando la escuela: su dispositivo normalizador y su potencial transformador. ○ ○ ○ ○ ○ ○ 122

3. Género y educación: tradiciones e innovaciones de un campo en crecimiento ○ ○ ○ ○ 125

Al encuentro de las «ventanas de oportunidad»: condiciones y demandas del contexto ○ ○ ○ 126

Reformulando procesos normativos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
128
Construyendo puentes entre la escuela y los medios de comunicación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
132
Hablar de sexualidad en la escuela, el encuentro con las diferencias ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
133
Sugerencias para la formación docente: más alla de imposiciones o expresiones de deseos 135

Anexos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 142

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 147

111
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

112
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder

1. Género y educación: diferentes

perspectivas y complejidad actual

Por más de tres décadas, la educación ha
ocupado un lugar de prioridad en los análisis
surgidos de los estudios de la mujer,1 como se
denominaron en los setenta, los de género o el
feminismo teórico, como prefieren llamarlo
algunos sectores.
Inicialmente, la investigación en este campo
pudo desarrollarse fundamentalmente en países
que habían vivido el renacer del movimiento
feminista en la década de los sesenta, una de cuyas
características fundacionales fue una aguda y
fundamentada crítica a los cuerpos de teoría
dominantes hasta ese entonces, junto con una
rápida y original producción de nuevos enfoques
y conceptos que permitieron reinterpretar la
realidad social desde otras claves y, por ende,
elaborar propuestas políticas y estrategias de
acción que galvanizaron la energía emergente de
un contingente cada vez más numeroso de mujeres
educadas y conscientes del «malestar».
Los análisis basados en categorías que aluden
a la discriminación, subordinación u opresión de
las mujeres como sexismo, género, patriarcado,
así como las explicaciones de dicha condición con
base en la división sexual del trabajo o a la
diferenciación jerarquizada del ámbito público y
privado, dieron lugar a un conjunto amplio de
trabajos de investigación, ensayos teóricos, y más
adelante, experiencias concretas en los ámbitos
educativos dedicadas a combatir el sexismo y/o
a fomentar la igualdad de oportunidades, la
formación de organizaciones para fines políticos
que fueron logrando incidencia en las
legislaciones políticas y los programas tanto a
nivel nacional como internacional.
América Latina se integra a este movimiento
educativo cultural con mayor visibilidad en la
década de los ochenta, inicialmente a través de
proyectos dirigidos específicamente a mujeres de
sectores carentes, muy influidos por las tradiciones
de la educación popular, las concepciones de Paulo
Freire y el creciente reconocimiento de los
fenómenos de discriminación padecidos por las
mujeres de todas las clases sociales.
Inicialmente, las investigaciones son escasas,
basadas en enfoques simplistas y, explícita o
implícitamente, orientadas a denunciar la
discriminación de las mujeres en los ámbitos
educativos aportando datos cuantitativos y
evidencias de fenómenos «duros», sexismo en los
textos, las actitudes de docentes, los vínculos
escolares, y más adelante en los currículos.

1
Siempre es útil recordar que la denominación original en inglés Women’s Studies incorpora un reconocimiento de la pluralidad
dentro del conjunto social de mujeres y alude a la existencia de particularidades en la percepción o acercamiento de las mujeres al
estudio de la realidad. Desafortunadamente la traducción al español ha perdido ambos sentidos, lo cual más allá de una cuestión
lingüística abre el interrogante acerca de cuestiones histórico culturales y epistemológicas que podían haber marcado o seguir marcando
la producción realizada en estas diferentes realidades.

113
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Pero en la década de los noventa se observa una posestructuralista, «negro», postcolonial,

efervescencia de producciones provenientes de los
centros o programas de estudios de la mujer o del,
género en universidades latinoamericanas,
institutos de formación del profesorado, incluso
colegios secundarios, organizaciones sindicales
docentes o áreas de gobierno, que abordan con
mayor o menor sofisticación y rigor teórico diversas
facetas de la experiencia educativa de niñas y
mujeres (mucho menos de varones y menos aún
comparaciones entre ambos géneros).
Llegados a esta etapa, es indudable que lo que
se denomina el campo de género y educación ha
crecido notablemente, se ha complejizado y
como era de esperarse está atravesado por
orientaciones teóricas e ideológicas diversas.
Sistematizaciones realizadas en otros países
dan cuenta de la existencia de distintas corrientes
de pensamiento y, consecuentemente, de acción
en lo relativo al entrecruzamiento de la educación
y a las desigualdades entre mujeres y varones, a
las que en general se las clasifica como feminismo
liberal, radical, socialista o marxista, posmoderno,
materialista, psicoanalista. No nos adentraremos,
en este trabajo, en un análisis de cada una de ellas,
pero no obstante, nos parece importante
mencionarlas para sugerir que, afortunadamente,
este campo se está construyendo con base en una
pluralidad de enfoques teóricos sustentados en
conceptos y en esquemas interpretativos muy
disímiles,2 pese a su aparente semejanza o al
hecho de aludir a los mismos fenómenos.
Estamos ante una gran riqueza de pensamientos
y de experiencias que todavía necesitan ser
conocidas más ampliamente, debatidas e
incrementadas por las producciones de teórias
latinoamericanas. De esta manera, podríamos
disminuir algunos de los riesgos que solemos
advertir en la producción en esta área: el «inventar
la rueda«, la banalización o pérdida de sentido
en el uso de algunos conceptos, la cooptación de
otros en discursos estructuralmente contrarios a
sus fundamentos ideológicos, la reiteración de
investigaciones en temas que han sido ya
profusamente cubiertos, y por oposición, la falta
de información sobre otros temas o dimensiones
o sujetos.

2
a- La crítica al binarismo sexo/género que sirvió para diferenciar lo supuestamente natural e inmodificable: el sexo, de lo
cultural y por lo tanto modificable: el género. Al respecto, Butler (Butler J. Gender Trouble: feminism and the subvertion of
identity. Routledge. 1990) afirma que este binarismo es expresión de un imaginario masculino, devenido en discurso científico,
en el que la naturaleza ha sido representada como un espacio vacío, inerte, «femenino», dispuesto a ser penetrado por la inscripción
cultural «masculina». Este tratamiento sería parte de una práctica regulatoria que produce los cuerpos de varones y mujeres como
diferentes y complementarios, que asume la heterosexualidad como la norma. En este sentido el sexo lejos de ser algo dado o
presimbólico es, en su opinión, una categoría política. «El sexo no es lo que uno es sino en lo que uno se convierte». Por lo demás, este
dualismo de lo biológico y lo cultural no sería más que otra expresión de una lógica binaria que funda y legitima ordenamiento jerárquico
al oponer hombre y mujer, cuerpo y espíritu o psique, razón y emoción, etc.

b- El cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos géneros: femenino/masculino, como categorías inamovibles
y universales, excluyentes una de la otra, desconociendo, como dice Flax, que los procesos de subjetivación son intergenéricos.

c- La crítica del sustancialismo hacia el que se habrían deslizado las teorías de género al construir a la mujer e incluso al género
femenino como una categoría única, y muchas veces deshistorizada. Este fenómeno activa otras políticas de exclusión al ignorar la
heterogeneidad de mujeres dentro de la categoría mujer, y fundamentalmente la diversidad existente en cada una de ellas en tanto que
sujetos no unitarios sino múltiples y fragmentados, en diversas posiciones genéricas y sociales. Esta nueva y sugerente concepción se
expresa de manera radical en el influyente trabajo de Haraway. (Haraway, C. «Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la
naturaleza. Univ. de Valencia. Ed. Cátedra. 1995) En su figura mítica de cyborg, esta autora nos enfrenta con una imagen transgresora
de las dicotomías tradicionales masculino/femenino, humano/máquina, al proponer el cybor como una figura híbrida, expresión de
subjetividades que conviven con la evidencia de las identidades de este fin de siglo son permanentemente parciales y contradictorias.
d- El rechazo a la concepción «victimista» de la mujer que se desprende de los primeros análisis de la opresión. En los últimos años,
esta visión fue contestada por los estudios dedicados a recuperar y revalorizar las experiencias y cultura femenina a lo largo
de la historia, demostrando la enorme riqueza y significación social de sus vidas y labores en los ámbitos «privados» a los que fue
asignada, así como también su actividad en el plano de la resistencia y transgresión de los mandatos culturales.

114
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder

En el resto del trabajo iremos
algunos conceptos y mostrando
experiencias que iluminan aspectos
compleja relación de la educación
equidad de género.
2. Acerca de la violencia simbólica y las
relaciones de género en el ámbito escolar
La problemática de la violencia parece haberse
instalado como parte del paisaje social de todos
los países de América Latina y, como es obvio, la
escuela no puede estar ajena a este fenómeno. Hoy
se habla con preocupación del incremento de la
violencia física e incluso, psicológica, entre niños
o niñas y entre éstos y los docentes o padres, los
que no pocas veces son también víctimas de los
mismos estudiantes o hijos.
Indudablemente, la violencia intrafamiliar es el
fenómeno seguramente más reconocido y el más
estudiado y focalizado como objeto de políticas. La
inseguridad y la violencia urbanas cada vez más
amenazantes, y sus múltiples efectos en los estilos
de vida de las personas, en sus maneras de
relacionarse, de percibir y evaluar su entorno y en la
tratando configuración de fronteras internas en las ciudades,
ciertas son otros aspectos que parecen haber llegado para
de esta quedarse en las periferias del mundo globalizado.
con la
También las instituciones públicas (desde el
Estado a las empresas o los medios de
comunicación), cobijan y ejercen formas abiertas
o sutiles de violencia, por acción o por omisión de
sus responsabilidades y de las reglas que debieran
constituirlas y legitimarlas ante la sociedad.
Algunas de las manifestaciones de violencia
son evidentes (especialmente la física), e incluso
ganan una gran visibilidad en la opinión pública,
ya sea porque aluden a temas o relaciones o
personas que se han abierto paso en el interés o
sensibilidad colectiva, porque aparecen en una
circunstancia más receptiva o simplemente porque
son resaltadas mediáticamente para ocultar otras
cuestiones problemáticas o violentas.
Pero hay muchos otros modos de expresión de
violencia que permanecen en las sombras o se
«naturalizan» hasta tal punto que parecen ser parte
del «estado de las cosas», consecuencias
lamentables pero inevitables de costumbres,

e- La problematización de la visión teleológica que, en cierto sentido cristalizaron los análisis iniciales de la subordinación del
género, según la cual no cabría pensar en la posibilidad de los sujetos de agenciamiento y transformación de los mandatos
genéricos. Cuestionando este criterio, Butler, revitalizando la famosa afirmación de Simone de Beauvoir acerca de que no se nace
mujer, sino que se hace, afirma que el género no es un constructo acabado producto y productor de un determinismo social
inexorable, aunque muchas veces nos lo parezca. Desde otro ángulo, también De Laurentis suscribe a esta crítica al modelaje
diciendo: «La construcción del género está también afectada por su deconstrucción... porque el género como lo real, es no sólo
el efecto de la representación sino también su exceso, lo que permanece fuera del discurso como trauma, potencia, que si no se lo
contiene, puede romper o desestabilizar cualquier representación. Ello coloca a la coherencia del género como una ficción y lo
abre al desplazamiento de sentido». (De Laurentis T.Tecnologies of gender. Indiana University Press. Bloomington. 1987)

f- El progresivo giro hacia utilizar el género como una categoría de análisis de todos los procesos y fenómenos sociales en lugar de
reducirlo a una cuestión de identidades y roles, al tiempo que viene creciendo desde el influjo de estudiosas negras latinas o de
otros grupos minoritarios, el reconocimiento de la heterogeneidad interna a la categoría y la necesidad, por lo tanto,
de comprender las diversas formas en que se articula en cada contexto con otras posiciones sociales como etnia, clase, edad,
orientación sexual, etc. En este aspecto son especialmente interesantes las contribuciones de la así llamada corriente de
feminismo «poscolonial» que plantea como la subjetividad emerge de una compleja interrelación de identificaciones heterogéneas
situadas en una red de diferencias desiguales. En este sentido, habría que pensar el proceso de subjetivación en términos de una
trama de posiciones de sujeto, inscriptas en relaciones de fuerza en permanente juego de complicidades y resistencias. Esto es
diferente a suponer que existe una identidad de género definida, unitaria que en forma sucesiva o simultánea se articula con una
identidad de clase o de raza, con las mismas características. Por lo demás, se hace necesario revisar críticamente las significaciones
simbólicas e imaginarias contenidas en la noción de articulación que tanto abunda en los escritos feministas.
g- La crítica de la concepción de género basada en los roles sexuales que ya anticipáramos, así como también de la idea de que existe
un sujeto o identidad personal anterior al género. En contraste, se asume la simultaneidad de la construcción sujeto género, o en
otros términos el proceso de engenerización como una dimensión fundante del proceso de subjetivación.

115
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
pautas culturales o procesos de cambios sociales
y económicos que «tienen un precio».
Un ejemplo paradigmático de esta situación en
nuestra Región es el crecimiento de la pobreza
y la marginación extrema y, aparentemente
irreversible, de amplios sectores de la sociedad
como consecuencia de las políticas económicas
adoptadas en las últimas décadas. Esta violencia
económica globalizada es un sustrato fundamental
para inscribir e interpretar, si bien no de manera
causal o lineal, las otras formas de violencia que
hoy abruman a las sociedades y se expresan
también en las escuelas.
En este apartado nuestro interés particular
es abordar una forma insidiosa y pocas veces
reconocida e interpelada de la violencia en las
relaciones sociales y, en especial, en las
instituciones educativas: la violencia simbólica.
El concepto de violencia simbólica abre un
espacio para comprender y problematizar
procesos «habituales» en la comunicación e
interacción interpersonal e institucional a través
de los cuales se demarcan posiciones y
relaciones sociales, se establecen maneras
aceptadas de pensar, de nombrar, de ver o de
no ver, o de mantener en silencio; en suma, de
producir sentidos de realidad y determinados
órdenes sociales, en los cuales el orden de
género ocupa un lugar central y estructurante
del conjunto.
A partir de este concepto se abre una
nueva mirada sobre los procesos educativos
que ilumina las relaciones asimétricas, las
representaciones cristalizadas y cercenantes de
subjetividades, en los aparentemente inocentes
o transparentes intercambios lingüísticos típicos
de los ambientes escolares, así como en el
3
Garver J. Derechos humanos. Revista Internacional de Ciencias Sociales. No. 132.
4
Weber M. Estado y Sociedad. México: Fondo de Cultura Económica. 1922.
116
conjunto de los vehículos de trasmisión de saberes
y valores que fundamentan la labor pedagógica.
Nos adentraremos por tanto en recorrer cómo
ha sido definido e interpretado este concepto desde
distintas corrientes teóricas o disciplinas para
luego imbricarlo, desde un enfoque histórico, con
el papel que juega una de las más fundamentales
instituciones de la modernidad, la escuela, como
productora de subjetividad y de un orden político,
social y cultural determinados.
Violencia simbólica: los modos de
nombrar
La violencia en un sentido amplio puede ser
entendida como una acción que entraña un «abuso
de poder» en el que se trasgreden, por lo menos,
uno o dos derechos humanos fundamentales:
- el derecho a determinar qué hacemos con
nuestro cuerpo y qué se hace con él;
- el derecho a tomar nuestras propias decisiones
y a afrontar las consecuencias de nuestros
propios actos, según afirma Garver.3
Aunque limitada, esta caracterización nos
coloca desde el comienzo ante la necesidad de
pensar la relación entre violencia y poder.
La literatura sobre el tema, generalmente, hace
referencia a la violencia ejercida por quien posee
un poder legitimado desde el lugar de la
autoridad, siguiendo la definición de Max
Weber, según la cual «poder es toda posibilidad
de imponer la voluntad propia sobre los demás
así como el ejercicio de la influencia».4 Este
autor plantea que en el ámbito político y social el
término más preciso es el de dominación,
entendida como la posibilidad de encontrar
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
obediencia frente a un mandato basándose en la
creencia de la legitimidad de la dominación.
En otra línea, la filósofa Hanna Arendt concibe
al poder como la interpretación simbólica de la
solidaridad de un grupo, como la fuente de la cual
se alimenta la legitimación y el reconocimiento
de las decisiones colectivas. En su opinión «el
poder corresponde a la capacidad humana no sólo
de actuar sino de actuar en concierto. El poder no
es nunca propiedad de un individuo, pertenece al
grupo y existe sólo mientras éste no se
desintegra». El sentido habilitante y posibilitador
que Arendt otorga al concepto de poder, lo vincula
con la potencialidad y el deseo de poder hacer,
diferenciando poder de dominación y de violencia.
Así afirma: «Violencia y poder son términos
contrarios, donde la una domina por completo,
el otro está ausente (...) la violencia puede
destruir el poder: es absolutamente incapaz de
crearlo».5
Pero es Foucault quien da un giro significativo
al plantear que el poder no se centraliza
únicamente en estructuras jerárquicas y
hegemónicas que influyen en un sentido vertical,
sino que se expande como malla reticular
atravesando todas las relaciones humanas. En este
sentido, el poder no puede ser pensado como una
propiedad, sino como una estrategia. En lugar de
reprimir algo preexistente, tiene una capacidad
productiva de verdades, de realidades y de
clasificaciones, con las cuales se van gestando las
formas de disciplinamiento y de normalización
de cada sociedad en particular.
En el entrelazamiento de discursos y
prácticas sociales de todo orden, el poder circula
desde innumerables puntos y en un juego de
relaciones móviles. De ahí que sus desarrollos
5
Arendt H. Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza. 1987.
6
Foucault M. Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira. 1996.
7
Ibid
117
sobre las relaciones de poder no se limiten a los
estados de dominación. Para Foucault «las
relaciones de poder tienen una extensión
extraordinariamente grande en las relaciones
humanas (...) éstas pueden ejercerse entre
individuos, en el interior de una familia, en una
relación pedagógica, en el cuerpo político, etc.»6
No obstante, afirma que el análisis de un campo
tan complejo como el de las relaciones de
poder, se encuentra a veces con lo que podemos
denominar «hechos o estados de dominación en
los que las relaciones de poder, en lugar de
ser inestables y permitir a los diferentes
participantes una estrategia que las modifique,
se encuentran bloqueadas y fijadas.»7
Su mirada sobre las instituciones, como
enclaves de disciplinamiento social, lo lleva a
afirmar que la escuela, destinada a brindar
protección y seguridad, además de sus objetivos
educativos específicos, opera en realidad como
«institución de secuestro». Es uno de los
productos de la modernidad, cuya finalidad
primordial es la de fijar a los individuos a los
aparatos de normalización que garantizan
determinadas formas de producción y
reproducción de un orden social. Una de sus
contribuciones más potentes es haber hecho
visibles los mecanismos de transformación
creación de los cuerpos, las mentes o el psiquismo
y los pesares de sujetos, acordes con los
requerimientos del capitalismo; como refinados
dispositivos técnico-políticos logran hacer dóciles
y útiles a los sujetos para un determinado sistema
de producción y reproducción de la vida social.
En definitiva, nos habla de una sociedad
disciplinaria que termina de organizarse en el siglo
XIX y que aún hoy sigue vigente, pero en la cual
el poder debiera pensarse en una multiplicidad
de flujos y variados antagonismos sociales.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Opresivo o productivo, entronizado en una
perpetua reproducción o capaz de transformarse
y transformar la realidad, instituido en normas,
instituciones y prácticas identificables, fluyendo
de las maneras más arbitrarias en varias
direcciones, en fin, los análisis sobre el poder
siguen siendo fundamentales a la hora de
comprender cómo la escuela participa en la
reproducción o transformación de un orden social
y de género.
Estos antecedentes nos permiten acercarnos
con más elementos al concepto de violencia
simbólica, el cual nos remite necesariamente a
Bourdieu, quien establece una estrecha relación
entre violencia simbólica y lenguaje. En su visión,
el lenguaje no es sólo un instrumento de
comunicación o de conocimiento sino de poder.
Las personas buscan no sólo ser comprendidas
sino obedecidas, creídas, respetadas, distinguidas.
La competencia lingüística consiste en el
derecho de algunos de utilizar el lenguaje
legitimo.8 El reconocimiento de la legitimidad del
lenguaje oficial está inscripto en un conjunto de
disposiciones o habitus. En palabras de este
autor «El habitus es ese principio generador y
unificador que retraduce las características
intrínsecas y relacionales de una posesión en un
estilo de vida unitario, es decir, un conjunto
unitario de elección de personas, de bienes, de
prácticas (...) los habitus son también estructuras
estructurantes, esquemas clasificatorios,
principios de clasificación, principios de visión y
de división, de gustos diferentes. Producen
diferencias diferentes, operan distinciones entre
lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está
bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido
y lo que es vulgar, etc. (...) Pero lo esencial es
que, cuando ellas son percibidas a través de sus
categorías sociales de percepción, de sus
principios de visión y división, las diferencias en
8
Bourdieu P. Language and symbolic power. Cambridge: Polity Press. 1985.
9
Bourdieu P. Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno Ed. 1997
118
las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones
expresadas se vuelven diferencias simbólicas y
constituyen un verdadero lenguaje».9
De esta manera, los sujetos tienden a ajustarse
por un proceso de familiarización o inscripción
al espacio social en que habitan (mercado o
campo lingüístico). La dominación simbólica se
reproduce mediante un gradual, implícito e
imperceptible proceso de inculcación, en el que la
escuela tiene un rol central. Como consecuencia,
la manifestación más impactante de la violencia
simbólica es el silencio, al que los desposeídos
del lenguaje oficial, están condenados, y se
condenan ellos mismos en ocasiones formales u
oficiales careciendo del significado de la expresión
legítima, ellos no hablan pero son «hablados por».
Para Bourdieu, el ejercicio de la violencia simbólica
presupone que aquellos que no poseen la
competencia para funcionar de acuerdo con los
códigos privilegiados por el lenguaje oficial
reconocen la legitimidad de un lenguaje que
ellos no pueden hablar y, por ejemplo, adoptan
algún criterio de evaluación poco favorable hacia
su propia práctica cotidiana.
Violencia simbólica es, así, la imposición de una
arbitrariedad cultural (cualquier lenguaje estándar
sancionado oficialmente constituye una) y de una
norma lingüística impuesta a través de la formación
gradual de un «mercado lingüístico» unificado y
asimétricamente estructurado. No es, entonces, una
forma de dominación ejercida a través de la
comunicación en forma explícita y visible, sino que
es el ejercicio de la dominación a través de un uso
legitimado del lenguaje, sin que ésta se reconozca
como tal.
Para Bourdieu, la competencia práctica de
los hablantes está vinculada con la distribución
del «capital cultural», realizada centralmente
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
por la familia y la escuela. Este capital, fuente
indudable de poder junto con el capital
económico, se reproduce a través de la herencia
familiar y va estableciendo una capacidad de
decisión y de poder social crecientes en los sujetos
y las instituciones. «La reproducción de la
estructura de la distribución del capital cultural
se opera en la relación entre las estrategias de
las familias y la lógica específica de la
institución escolar. Ésta tiende a proporcionar
el capital escolar, que otorga, bajo la forma de
títulos (credenciales), al capital cultural
detentado por la familia y transmitido por una
educación difusa o explícita en el curso de la
primera educación».10
Thompson retoma a Bourdieu y afirma que:
«como hablantes competentes, somos concientes
de las muchas maneras en que los intercambios
lingüísticos pueden expresar relaciones de poder.
Somos sensibles a los cambios en el acento,
vocabulario y sintaxis que reflejan diferentes
posiciones en la jerarquía social. Somos
conscientes de que los sujetos hablan según
diferentes grados de autoridad, que las palabras
tienen pesos desiguales, dependiendo de quién las
pronuncia y de cómo son dichas. Somos expertos
en desarrollar innumerables y ocultas estrategias
mediante las cuales las palabras pueden ser
utilizadas como instrumentos de coerción y
restricción, como medios de intimidación y abuso,
como signos de corrección y formalidad,
condescendencia y desdén».11
Este anudamiento entre violencia simbólica,
lenguaje y legitimación será particularmente útil
para comprender varios aspectos de la institución
escolar como productora de subjetividad. Allí
donde se fijan las fronteras de lo «normal», lo
«esperable» para definir a un sujeto, en cuanto a
10
Ibid
11
Thompson J.B. Symbolic violence: language and power in the writings of Pierre Bourdiieu. Studies in the theory of ideology.
Cambridge: Polity Press. 1984.
12
Aulagnier P. La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. 1988
119
sus ritmos de aprendizaje, capacidades
intelectuales, lingüísticas o un «deber ser» mujer
o varón, no sólo se está dejando por fuera de esas
fronteras a innumerable cantidad de sujetos con
sus diferencias, sino que se están produciendo
subjetividades homogeneizadas.
En el terreno de las conceptualizaciones sobre
la constitución de la subjetividad encontramos,
asimismo, aproximaciones al concepto de
violencia simbólica. Los aportes de la psicoanalista
Piera Aulagnier12 distinguen dos tipos de violencia
a los que le adjudica signos diferentes. Una
violencia primaria productora de subjetividad en
el origen de la vida cuando los adultos
significativos imponen al niño elecciones,
pensamientos y acciones motivados por sus propios
deseos, que son necesarios para habilitarle una
subjetividad. Es un proyecto anticipatorio con
respecto a lo que el niño puede significar que va
acompañado de una violencia necesaria para
introducirlo en el mundo de la cultura, y es a la
vez estructurante porque organiza su psiquismo y
lo constituye como sujeto. La violencia primaria
es así definida como la diferencia que separa a un
espacio psíquico organizado, el del adulto, de la
organización psíquica todavía inestructurada del
infante humano.
Por otro lado, la autora define una violencia
secundaria que «se abre camino apoyándose en
su predecesora, de la que representa un exceso
por lo general perjudicial y nunca necesario para
el funcionamiento del yo». En tanto la primera es
una «acción necesaria para la constitución
psíquica (...), en el segundo caso, por el contrario,
la violencia se ejerce contra el yo (...)» y reinstala
el tema del poder, mientras que esta segunda
versión de la violencia aparece tanto en el
conflicto entre dos sujetos que asumen
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
posiciones desiguales como en el conflicto entre
un sujeto y «un discurso social cuya única meta
es oponerse a todo cambio en los modelos por él
instituidos«. P. Aulagnier retoma el concepto de
poder a través de la violencia secundaria
afirmando que «es importante señalar que si esta
violencia secundaria es tan amplia como
persuasiva hasta el punto de ser desconocida por
sus propias víctimas, ello se debe a que logra
apropiarse abusivamente de los calificativos de
necesaria y de natural, los mismos que el sujeto
reconoce como característicos de la violencia
primaria en la cual se originó su yo».
En términos de Kaës,13 la violencia fundante o
de anticipación, violencia primaria, en términos
de Aulagnier, reaparece toda vez que se asigna
un lugar a otro: cuando se instala un encuadre
o se establece la ley, institución capaz de
instaurar un orden nuevo transformador. De aquí
parten otros autores para concebir «la violencia que
funda». Es acción transformadora intentando
ejercerse desde nuevos espacios de poder. En este
sentido es que podemos diferenciar una violencia
instituyente, renovadora, necesaria para fundar o
re-fundar, poner en funcionamiento procesos
transformadores y una violencia instituída
emparentada con los estados de dominación, tal
como fueran descritos anteriormente.
Volviendo al tema que nos ocupa, es posible
afirmar que las instituciones educativas ejercen
alguna forma de violencia simbólica inevitable
y necesaria al ocuparse del proceso de
socialización secundaria, al transmitir e inculcar
el bagaje cultural, acumulado por la humanidad
y al inculcar normas, valores, modelos e ideales
que representan el nivel de consenso alcanzado
por la sociedad en cada etapa histórica. Pero
también ejercen una violencia secundaria cuando
no habilitan ni crean condiciones para
comprender que esos saberes y esas normas y
13
Kaës R. Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. Buenos Aires: Ed. Paidos. 1998.
120
valores son construcciones sociales arbitrarias y
por tanto modificables, cuando no estimulan la
participación genuina de todos y todas o impiden
la emergencia de lo nuevo y de lo diferente.
Es la violencia del autoritarismo y la
discriminación pero también –sobre todo en los
últimos tiempos– de la indiferencia o el
abandono institucional frente a la necesidad de
protección, ordenamiento y sostén en el proyecto
de vida de todo sujeto, mujer o varón, ciudadanos
o ciudadanas, alumnos o alumnas. Esta violencia,
generalmente oculta y muchas veces sutil, es
desestructurante, desorganizadora, rompe los
lazos, disuelve los vínculos, fragmenta la sociedad
y desconoce a los sujetos en su diferencia.
De hecho, creemos que la escuela, abrumada e
impotente frente a la inédita crisis que transitan
las sociedades latinoamericanas está al borde
de perder incluso su rol normalizador, si bien
represivo; o en otros términos, de dejar de ejercitar
la violencia simbólica necesaria para la emergencia
de sujetos referenciados en algún horizonte de
sentido personal y social, capaces de formular
proyectos a futuro, de posicionarse como
integrantes de algún colectivo humano y de
acreditar en valores básicos para preservar un orden
social.
En las actuales condiciones sociales y en
especial las que viven los países periféricos, la
preservación y/o reorganización social requiere de
un esfuerzo inédito de la escuela para transformarse
a sí misma receptando primero y dándole luego
nuevos sentidos a la experiencia escolar de los
niños, niñas y adolescentes de estos tiempos. Esta
transformación no puede sino plantearse un camino
diferente al de la homogeneización –mandato
fundacional de la escuela moderna– para transitar
hacia el reconocimiento, promoción y producción
de las diferencias, aunque no de las desigualdades
que muchas veces están encubriendo. Trabajar a
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
partir y para la diversidad requiere revisar el efecto
de discriminación que promueve la escuela
homogeneizadora.
¿Por qué incorporar el concepto de
discriminación en esta articulación de ideas?
Porque si nos proponemos completar el mapa de
conceptos vinculados con la violencia y el poder
en la institución educativa, la discriminación
aparece como relevante para seguir explicando
los efectos sobre la subjetividad. Se hace
necesario subrayar que violencia y no
aceptación de las diferencias están fuertemente
ligadas. La intolerancia hacia lo diferente, la
imposibilidad de reconocer formas distintas de
pensar, de vivir, de desear, produce violencia
en el interior de los vínculos entre las
personas y de las instituciones. En las relaciones
violentas, el otro/otra/ es vivido a como obstáculo
para la realización de los propios deseos o
propósitos.
Los vínculos que implican discriminación
conllevan actitudes de desprecio, desvalorización
o descalificación hacia el otro/a, explícita o
implícitamente. Se sustentan en la dificultad para
descentrarse, para aceptar otras lógicas,
elecciones, deseos, etc. Las actitudes
discriminatorias alejan, colocan fuera lo
rechazado por uno mismo/a en los otros/as,
reafirman la propia identidad en la ilusión de no
ser lo que se le adjudica al otro/a como rasgo
negativo. «Necesitamos del otro para, en síntesis,
poder nombrar la barbarie, la herejía, la
mendicidad, etc. y para no ser, nosotros
mismos, bárbaros, herejes y mendigos.»14 «La
alteridad del otro permanece como reabsorbida
en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la
hace, si es posible, más arrogante, más segura y
más satisfecha de sí misma. A partir de este punto
de vista, el loco confirma nuestra razón, el niño,
14
Duschatzky S. Skliar C. La diversidad bajo sospecha. Rosario. Cuadernos de Pedagogía de Rosario. 2000
15
Larrosa J. Pérez de Lara N. Imágenes del otro. Barcelona. Ed. Alertes.1998
121
nuestra madurez, el salvaje, nuestra civilización,
el marginado nuestra integración, el extranjero
nuestro país, el deficiente, nuestra normalidad».15
En el apartado anterior hemos visto que la
visibilización, la denuncia, el análisis e intentos
de cambio de la discriminación de género en los
contextos educativos han sido objeto de diversas
interpretaciones en el vasto campo teórico que
son, hoy por hoy, los estudios de género o estudios
feministas.
En distintos contextos institucionales
educativos es posible reconocer estos tipos de
actitudes violentas, discriminatorias y el
despliegue de un poder discrecional que no
reconoce diferencias: desde acciones evidentes
hasta otras más sutiles pero donde siempre el
avasallamiento del lugar del otro es la constante.
Sus modalidades se instrumentan a través del uso
del lenguaje, que no reconoce a las mujeres, a las
minorías, a las culturas no dominantes; a través
de intercambios discursivos que dejan
sistemáticamente sin voz a quienes se presentan
diferentes de lo que se considera «normal»;
mediante formas de organización escolar
autoritarias donde los espacios, tiempos, normas
y prácticas se establecen lejos de las necesidades
de los actores institucionales; mediante la fijación
de lo que se aprende o se silencia en currículos
que sólo representan un «saber oficial» de
características patriarcales o sexistas.
Lo dicho anteriormente no impide reconocer
que, paradójicamente, la escuela opera como uno
de los escasos espacios sociales donde aún
existen interlocutores del malestar social, donde
es posible encontrar cierta racionalidad para
descifrar e interpelar las verdades que se nos
ofrecen como únicas y válidas, desde donde
pueden movilizarse acciones fundantes de otros
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
modos de ser y vincularse e imaginar futuros,
acciones creadoras e instituyentes en el sentido
antes señalado.
No estamos hablando de expresiones de
deseos ni de retóricas abstractas, numerosas
experiencias cotidianas relevadas en estudios
o vivenciadas por quienes transitamos el medio
educativo nos prueban que las escuelas pueden
convertirse en espacios que resisten a la
implosión de la mayoría de las instituciones
públicas, que pueden actuar como canales o
pistas para el diálogo entre sectores muy
diversos e incluso donde anida de manera latente,
semidormida, el anhelo de generación de nuevas
utopías sociales y educativas.
Sin embargo, la extensión de estas acciones
requiere repensar el qué, el cómo y él para qué
de la escuela en un sentido profundo, recuperar
la búsqueda de los fines de la educación como
diría Neil Postman. 16 Un punto de partida
inevitable es la reflexión sobre las prácticas ya
instituidas, y las que emergen de esta
crisis, desnaturalizando toda visión totalista,
cuestionando, problematizando lo obvio que
determina un dispositivo escolar prefijado y
naturalizado. A continuación, nos proponemos
aportar algunas pistas en ese camino.
Repensando la escuela: su dispositivo
normalizador y su potencial
transformador
Como institución de la modernidad, creada en
el marco de un proyecto histórico, social, cultural
y político, signado por los ideales de progreso,
universalidad, libertad, igualdad y razón, la
escuela se fue convirtiendo a lo largo de los siglos
en el dispositivo integrador por excelencia. En
16
Postman N. El fin de la educación. Barcelona: Eumo Ed. 1999.
17
Deleuze G. ¿Qué es un dispositivo? en Michel Foucault filósofo. Buenos Aires: Gedisa Ed. 1990.
18
Perrenoud Ph. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Ed. Morata 1990.
19
Subirats M. Brullet C. Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer. 1988.
122
términos de Foucault, en uno de los dispositivos
más eficaces para articular íntimamente saber,
poder y creación de subjetividades.
Homogeneizadora, universalizante, uniformadora,
se establece como una de esas: «máquinas para
hacer ver y para hacer hablar», «regímenes de luz»
según Deleuze,17 de visibilidad y de invisibilidad,
lo cual, en términos foucaultianos, le asegura la
legitimidad para dictaminar normalidad o
anormalidad, hacer dóciles a los cuerpos, ocuparse
del adoctrinamiento y disciplinamiento de cada
nueva generacion; mediante formas particulares
de entrelazar y desanudar relaciones de poder y
saber.
El proyecto de escolarización masiva,
obligatoria, graduada, que hoy concebimos como
natural, data de comienzos del siglo XIX (aunque
el formato escolar tiene antecedentes desde el
siglo XVII), y se propone en realidad como un
modo particular de ordenar el papel social de la
niñez y la relación entre generaciones, como un
proyecto político sobre los niños, impuesto desde
la cultura adulta, según Perrenoud.18 En su origen,
este proyecto ignora o diferencia de forma
discriminatoria a las mujeres. «Así, desde el
nacimiento de la escuela moderna se postula que
niños y niñas deben ser educados de manera
diferente; pero los dos modelos educativos que
se configuran no se establecen en paralelo; el
debate sobre la educación de los niños trata
básicamente cómo han de ser educados, el debate
sobre la educación de las niñas trata de si deben
recibir una educación escolar.»19
Por definición, a la escuela le cabe producir
grupos homogéneos y para ello debe desarrollar
prácticas discriminatorias en su misión de
borrar las diferencias, transformando todo
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
aquello que se distingue por ser diferente en
deficiente, inferior, necesitado de compensación
para alcanzar el nivel medio de normalidad.
La discriminación es, como se dijo, uno de los
rostros de la violencia simbólica en tanto que
define posiciones a ser ocupadas por los sujetos,
posiciones de valor o disvalor y, en su extremo
más dramático, la ausencia de un lugar y su efecto
de expulsión.
En su análisis de la escuela moderna, Jiménez20
caracteriza el espacio escolar como archivo, es
decir, como el lugar en el que es legítimo
imprimir, consignar, registrar, mantener la
memoria de los fundamentos morales, de control
y disciplinarios que garantizan un orden
simbólico. En este sentido, la escuela se instala
como un conjunto de reglas, prácticas, discursos
en el que se juegan el saber, el poder y la
subjetivación. Es así como este autor afirma que,
aunque se diga que la escuela y el aula modernas
pretenden «mejorar la inteligencia del niño/a y
aumentar su felicidad», niños y niñas desaparecen
como por acto de magia, perdidos en la niebla
densa de expedientes, listas, reglamentos y
prescripciones.
Quizás esta visión sea excesiva pero, al menos,
nos permite problematizar algunos supuestos
incuestionados que todavía dominan en
documentos de políticas nacionales e
internacionales.
Diversos trabajos contemporáneos señalan las
características fuertemente definidas o
«determinantes duros»21 que la escuela ha diseñado
para llevar adelante su trabajo educativo. La
organización de series de actividades se desarrolla
en un dispositivo que, según Trilla,22 presenta las
siguientes constantes:
20
Jimenez M.A. El espacio escolar. Education Review. College of Education Arizona State University. 2001.
21
Baquero R. Terigi F . En búsqueda una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedagógicos no 2. 1996.
22
Trilla J. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona. Alertes Ed. 1985.
123
- constituye una realidad colectiva;
- se ubica en un espacio específico;
- actúa en unos límites temporales determinados;
- define los roles de docente y discente;
- predetermina y sistematiza contenidos;
- propone una forma de aprendizaje
descontextualizado.
El dispositivo escolar propone una
economía de tiempos, espacios, roles,
actividades, recursos, que sienta las condiciones
para el aprendizaje. Ello hace que el aprendizaje
que allí se realiza sea diferente al que se da en
otros contextos. Aún más, esta manera de
aprender y enseñar es productora de una forma
específica de desarrollo de capacidades, deseos,
modos de relacionarse con el saber. Todo lo dicho
no hace mas que abundar en el sentido de
comprender que la escuela produce
subjetividad y para ello despliega prácticas y
tácticas que tienden, en todos los casos, a generar
conjuntos homogéneos de individuos, a través
del logro de rendimientos homogéneos con
relación a una «media» esperable que
determina la «norma» como divisora de aguas
entre normalidad y anormalidad. Se entiende
entonces que lo diferente sea expulsado o en
algunos casos tratado como «exótico» como
ocurre con otras culturas o grupos étnicos, o
desviante y por tanto inferior, las experiencias
de las mujeres han padecido especialmente de
este último enfoque (recordemos por ejemplo
algunas formulaciones sobre la sexualidad
femenina, o la condición moral de las
mujeres, por citar solo algunos ejemplos).
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Retomando los «determinantes duros»
mencionados, es necesario señalar que la función
educativa opera sobre grupos de clase y no sobre
sujetos individuales, mujeres o varones. Las
formas que adopta el intercambio lingüístico en
clase, se fundamentan en un lenguaje sexista
totalmente inadvertido, salvo contadas
excepciones.
La organización espacio-temporal de la
escuela implica asimismo, una fuerte
determinación que no distingue variaciones
individuales ni necesidades específicas. El tiempo
es, por ejemplo, un poderoso organizador que fija
los momentos en que deben alcanzarse los logros
de aprendizaje más allá de los ritmos personales,
discriminando a quienes se retrasan en el
proceso y responsabilizándolos de un fracaso
que sólo se concibe del lado de los sujetos, nunca
del lado de las instituciones. Estudios sobre el uso
diferencial del espacio en mujeres y varones tanto
en el aula como en los recreos, así como de
distintos tiempos para realizar las tareas en
virtud de distintos intereses y habilidades, son
prueba de que niños y niñas requieren ser
considerados en su particularidad genérica y
dentro de cada grupo de género en su condición
de sujetos particulares.
Las formas de ordenar los cuerpos a través
de determinadas vestimentas, ubicaciones en las
aulas o en los recreos, o en las filas, las diferentes
rutinas escolares, y en definitiva toda la
experiencia escolar es un entorno comunicativo
de mensajes que reafirman diferencias, jerarquías,
límites, y sanciones para quienes los transgreden.
Sin duda, el aprendizaje escolar produce
efectos descontextualizadores que favorecen un
desarrollo cognitivo específico, es decir, supone
un quiebre de saberes entre lo cotidiano y
otros dispositivos educativos y lo escolar.
Aprender a leer y escribir, a resolver problemas
matemáticos o conocer las geografías y culturas
124
de mundos remotos implica la apropiación de
instrumentos de mediación: lengua escrita,
lenguaje matemático, códigos ajenos a los
habituales, etc. que generan un importante
despliegue de los procesos intelectuales. Sin
embargo, la ruptura extrema con la
cotidianeidad, con las historias de vida de alumnos
y alumnas, la tajante división entre mundo escolar
y vida cotidiana, conlleva a menudo una
falta de sentido de la experiencia escolar que
conduce al fracaso, que nuevamente se atribuye a
los sujetos a título individual. Numerosas
investigaciones han señalado que este «mundo
escolar» artificial, que rompe con lo cotidiano,
se propone según un modelo masculino poco
atento a rasgos, experiencias, historias, formas de
pensamiento femeninas. Asimismo, se modela
sobre la base de ciertos varones, dejando de lado
a aquellos que no responden a ese patrón
dominante.
De igual manera, la distribución de roles entre
quien enseña y quienes aprenden establece una
relación asimétrica que ubica todo el poder del
saber y de la decisión y el decir legitimado del
lado del docente, en tanto que quienes aprenden
deben incorporar de manera más o menos pasiva,
pero mayormente en calidad de reproductores, un
conocimiento y reglas que parecen universales,
ahistóricas y por tanto incuestionables.
La selección y sistematización de contenidos
sigue la misma lógica: el currículo es, sin duda,
una poderosa herramienta política que determina
lo que debe conocerse y lo que no, cómo se debe
hablar y pensar, y finalmente, cuál es la realidad
y cuáles los modelos de sujeto a identificarse. En
este terreno, diversos estudios muestran que hasta
los últimos años y hoy todavía, en la mayoría de
los programas de estudio se ignoran casi por
completo a las mujeres, sus experiencias, aportes,
visiones, modos de percibir, interpretar y construir
realidades. El ejemplo más claro al respecto es la
historia, pero lo mismo ocurre en el arte, la
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder

ciencia, la tecnología, en fin en todas las áreas de
conocimiento que siguen organizadas alrededor
del modelo de varón blanco y «triunfante« como
paradigma de lo humano.
Hablar entonces de la violencia simbólica
entrelazada con las prácticas educativas nos
remite necesariamente a considerar de qué
manera este vínculo se fundamenta y, a su vez,
justifica un orden de género desigual. No obstante,
y como ya adelantamos, la escuela tiene la
potencialidad de receptar y gestar innovaciones
inesperadas y es esa capacidad la que puede y
debe ser aprovechada al máximo, especialmente
en una etapa donde no parece haber espacio para
soñar o imaginar algún cambio por más pequeño
que sea.
A continuación, nos referiremos a algunas
iniciativas que han apostado a esta capacidad
de la educación. No son ejemplos de éxito, sino
de visiones de alternativas posibles.
3. Género y educación: tradiciones e
innovaciones de un campo en
crecimiento
Recorridos inspiradores
Desde hace más de una década, diversos
países de la Región han emprendido acciones
de mayor o menor envergadura y alcance para
incorporar el enfoque de género en la educación.
Aún sabemos muy poco sobre los resultados de
estos esfuerzo.23 Ello no favorece la acumulación
de conocimientos y, por tanto, repercute
negativamente en las nuevas iniciativas, las que
en muchos casos comienzan de «cero», ignorando
obstáculos que pudieran prevenirse.
Posiblemente los intentos más ambiciosos
desde el punto de vista institucional hayan sido
el Programa Nacional de Igualdad de
Oportunidades para la Mujer (PRIOM) que se
llevó a cabo en el Ministerio de Educacion y
Cultura de Argentina entre 1991 a 1995, el
PRIOME de Paraguay, aún en actividad, aunque
con menor incidencia, y los proyectos y
programas destinados a integrar el enfoque de
género en la reforma de la educación en Bolivia.
En estos tres casos, la meta fue afectar la
legislación y las políticas educativas emergentes
de las reformas puestas en práctica en la última
década, proponiendo orientaciones, contenidos y
estrategias que intentaran integrar
transversalmente el principio de equidad de
género a todos y cada uno de sus componentes
(innovación curricular, formación docente,
investigación, evaluación, libros de texto, etc.).
Su concepción global no difiere mayormente
de la de algunos documentos existentes y sobre
todo de los intercambios entre colegas
involucradas en los mismos. El aspecto más
destacado es la notable brecha entre el discurso y
las prácticas, o en otros términos, entre la política
documento y su implementación concreta. Esto
no es sorprendente en sí mismo, después de todo
es lo que ocurre en toda política, pero en el terreno
específico al que estamos refiriéndonos, marca
algunos puntos de interrogación que ameritan una
reflexión mas profunda: nos referimos en especial
a la necesidad de revisar la concepción de Estado,
políticas públicas, estructura social, educación e
instituciones educativas en que se basaron estos
proyectos en su momento y su adecuación o
inadecuación al actual contexto regional y
nacional.

23
Tenemos conocimiento de algunos documentos de sistematización y evaluación realizados por el PRIOME y en el caso de Bolivia,
Chile, México, Guatemala por especialistas involucradas en esas actividades, pero indudablemente todavía está pendiente un trabajo
mas sistemático y comparado en este terreno. Por nuestra parte hemos completado un estudio evaluativo sobre el PRIOM: «La integra-
ción del enfoque de género en las políticas educativas. Lecciones desde la experiencia y orientación a futuro». Ed. CEM con el apoyo del
Instituto de la Mujer en España. Buenos Aires. 2000.

125
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Pero en este apartado nuestra intención no es
revisar dichos proyectos, sino puntualizar otras
intervenciones más focalizadas en cuestiones
nucleares y en alguna medida novedosas en el
camino de promover cambios en los fines y
sentidos de la educación dentro de un contexto
que demanda imperiosamente respuestas eficaces
e imaginativas para la formación de las nuevas
generaciones.
Los ejemplos presentados deben ser vistos
como ensayos, en cuyo desarrollo se han podido
detectar nuevos y viejos «núcleos duros» de la
resistencia a los cambios en la educación en
general, y en la práctica de la equidad de género
en particular, pero también aperturas, puntos
sensibles o receptivos que nos muestran por dónde
incidir a partir de prácticas concretas más allá de
las necesarias reformas estructurales que aún están
desarrollándose con diversos avatares.
Al encuentro de las «ventanas de
oportunidad»: condiciones y demandas
del contexto
Los procesos de democratización de gran parte
de las sociedades latinoamericanas, iniciados en
su mayoría en la década de los ochenta, han
demandado y aún demandan la puesta en marcha
y la profundización de procesos educativos que
contribuyan a la generación y preservación de
vínculos democráticos. Como es evidente, el
proceso de democratización no se agota en el
Estado, ni por supuesto en la vigencia de
determinadas instituciones políticas, requiere
cambios muy profundos en lo social, en lo
simbólico, en las formas en que la comunidad se
piensa a sí misma y actúa tanto en la esfera de lo
público como en aquellos ámbitos concebidos
como privados.
Nadie duda, al menos formalmente, que la
educación debe cumplir un papel clave en este
proceso. Sin embargo, no está tan claro, ni existe
126
tanto consenso acerca de cuál papel le
corresponde vis a vis otras instituciones sociales,
cómo debe llevarlo a cabo y, sobre todo, si la
escuela tiene que cambiar ella misma para
desempeñar con algún grado de coherencia ese
rol, y cuál es la naturaleza y alcance de ese cambio.
Los discursos más progresistas afirman que es
necesario democratizar la escuela como condición
primaria y, en este sentido, abogan por propiciar
una mayor y mas calificada participación por parte
de todos los actores de la comunidad educativa
(docentes, alumnos/as, padres y madres, no
docentes) para, de este modo, asegurar su acceso
a información, su derecho a dar opinión y contribuir
a la toma de decisiones en cuestiones esenciales
para asegurar la calidad del servicio educativo. Se
piensa que, aunque de manera diferenciada, es
necesario que la comunidad educativa asuma
responsabilidades en la gestión y, sobre todo, se
comprometa en el mejoramiento de la convivencia
institucional, entendida como el terreno más
indicativo de los grados de conciencia y ejercicio
de prácticas democráticas y ciudadanas.
Volveremos sobre este punto más adelante.
Pero antes, es necesario recordar que las
reformas educativas, llevadas a cabo durante la
década de los noventa en numerosos países de la
región, han priorizado, la universalización de la
educación básica, alentando, mediante acciones
especificas, el acceso masivo de niños y niñas en
edad escolar al sistema educativo formal.
Sin embargo, este objetivo conducente a hacer
realidad el viejo anhelo de la igualdad de
oportunidades; al menos en lo referente al acceso,
se ha desarrollado en un contexto económico y
social que ha incrementado enormemente los
riesgos de exclusión del sistema de amplios grupos
de niños, niñas y jóvenes y, complementariamente,
han incrementando la cantidad y calidad de las
demandas sociales que hoy en día se le formulan a
la escuela.
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
En suma, transitamos por una fase en la cual,
la búsqueda de la equidad y del mejoramiento
de la calidad educativa, se contraponen con un
conjunto de problemáticas sociales concretas y
urgentes que contribuyen a degradar o poner en
cuestión los objetivos específicos de la escuela
y los procesos cotidianos de enseñanza
aprendizaje.
Como lo señala Tiramonti24 vivimos, al menos
en algunos países como Argentina, una situación
paradojal, caracterizada por un Estado en retirada
junto con una reforma educativa que, sin embargo,
le asigna un renovado protagonismo y en cuyo
discurso destaca su papel distributivo de
información, poder en base al conocimiento,
integración y legitimidad. Asimismo, este cambio
se produce en un contexto marcado por el
incremento de la marginalidad social y la
inseguridad en distintos niveles, lo cual de hecho
hace que las funciones del Estado «se aproximan
cada vez más a las de control y contención de
una situación social que amenaza a la
gobernabilidad del sistema, a la seguridad
cotidiana de las urbes y a las posibilidades de
desarrollo y reproducción del sistema económico».
«El Estado contiene la exclusión que
genera el mercado a través de la penalización
y de una acción educativa destinada a
intervenir en la producción de subjetividades
que le adaptan funcionalmente a una sociedad
social y culturalmente fragmentada».
Para Tiramonti, la realidad socio económica
argentina, así como ciertos discursos que
identifican y califican la dirección de los esfuerzos
públicos en materia educativa (énfasis en atender
a los sectores de riesgo los necesitados,
vulnerables) delatan una mayor preocupación
por la gobernabilidad de un sistema jaqueado
24
Tiramonti G. Modernizacion educativa de los 90. ¿El fin de la ilusión emancipadora? FLACSO TEMAS Grupo Editorial.
Buenos Aires. 2001
127
por el malestar social que por la equidad y
calidad del servicio educativo. De ahí que las
funciones de control, contención, disciplinamiento
de la población en y para el mantenimiento de
determinados valores y relaciones sociales tengan
aparentemente más prevalencia en esta etapa que
los propósitos de integración anunciados por
los documentos de políticas en boga.
Indudablemente son los/as docentes quienes
deben enfrentar esta situación en «vivo y en
directo», vinculándose a una población escolar
afectada en sus condiciones de vida y en sus
proyectos a futuro por los profundos cambios
económicos, sociales y culturales que tanto
sufrimiento y malestar están ocasionando en el
conjunto social de la mayoría de los países.
Nuevos rostros de la pobreza y formas de
violencia y de segregación a nivel social, inéditas
producciones simbólicas, culturales e identitarias
emergentes de la «globalización periférica», altas
turbulencias institucionales y en los lazos sociales,
renovadas expresiones de intolerancia, de
discriminación, desconfianzas y temores
insidiosos. Todo ello supone nuevos problemas
y desafíos para el sistema educativo, y son los
maestros/as quienes están en la frontera de estos
impactos.
Este panorama contribuye a complejizar a
niveles inéditos la tarea docente. Ya no sólo se le
propone a los/as educadores la tarea de enseñar
sino que se le impone la necesidad de generar,
ante todo, las condiciones para poder enseñar.
En muchos casos, esta cuestión se intenta
resolver con medidas asistencialistas por medio
de las cuales la escuela intenta paliar el
hambre, el sufrimiento físico o emocional, en
fin, las carencias mas básicas por las que
atraviesan muchos niños, niñas y adolescentes.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Pese a que estas respuestas parecen
inevitables en las actuales circunstancias,
creemos que sigue siendo imprescindible
preservar, aun en condiciones muy difíciles o de
recursos limitados, los espacios y la voluntad para
repensar las prácticas educativas en el marco de
la creación de nuevas formas de convivencia
institucional, tanto dentro de la misma institución
como en el vínculo de ésta con la comunidad.
En este nivel es donde se abre paso un
tratamiento mas profundo e integral de la
violencia en sus diversas facetas, desde la
física a la simbólica y la económica, y donde
es posible abordar el conflicto como oportunidad
de aprendizaje y de ensayo de búsqueda de
soluciones, aprendiendo tanto a consensuar
como a disentir, a negociar posiciones; en
definitiva, haciendo de la escuela un ámbito de y
para el aprendizaje de prácticas democráticas
concretas, de ejercicio de la ciudadanía en su
versión más amplia o más densa.
Éste es uno de los retos mayores de la
educación y por ello constituye también una
extraordinaria «ventana de oportunidad» para
inscribir en el los análisis y las propuestas
sustentadas en la equidad de género.
Indudablemente, la pobreza no afecta de igual
modo a varones y mujeres, ni ellos ni ellas
reaccionan de igual modo; revisar las diferencias
según género en las formas de organización y
movilización comunitaria, en los ejemplos de
corrupción, en las conductas de los líderes
políticos y sociales, las leyes en debate, las
respuestas de la sociedad ante las instituciones
políticas, en fin, todos los fenómenos que entran
a la escuela pueden ser extraordinarios reveladores
para comprender cómo se manifiesta el orden y
la ideología de género en este particular momento
histórico.
25
El proyecto de ordenanza fue presentado por la concejala Juliana Marino del Partido Justicialista a la Comisión de Educación del
Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires.
128
Presentamos a continuación tres iniciativas,
realizadas, algunas en Argentina y otras a nivel
subregional, que han buscado influir en:
- las normativas escolares y las formas de
organización institucional con el propósito de
generar sistemas de convivencia democrática;
- la relación con, y el papel que le cabe jugar
a la escuela frente a la agencia más poderosa
en la construcción de realidades, valores,
expectativas y estilos de vida en la sociedad
actual: los medios de comunicación masiva
y particularmente la publicidad;
- el tratamiento de la sexualidad como enclave
de subordinación de género y fuente de
violencia en el ámbito escolar.
Como lo adelantábamos, la intención es
marcar derroteros posibles para articular la
preocupación por la equidad de género con los
procesos globales por los que transitan nuestras
sociedades, y al describirlas iremos puntualizando
algunos obstáculos que restan afrontar.
Reformulando procesos normativos
En el año 1995,25 se propuso la eliminación del
uso de las amonestaciones como mecanismo
punitivo en los colegios dependientes del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. La ordenanza
sancionada (que luego diera lugar a la Ley 223)
proponía fomentar «consejos de convivencia con
la participación de directivos, padres, no
docentes y alumnos que pacten normas mínimas
de relación». Se contemplaba la determinación de
normas generales que incluyeran la conformación
de un Consejo de Convivencia y la posibilidad de
aplicar distinto tipo de sanciones con una finalidad
educativa. (Ver Anexo 1)
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
En relación con la perspectiva de género,
el Proyecto de ley proponía, asimismo que:
«Las normas institucionales elaboradas por el
Consejo de Convivencia deberán garantizar la
igualdad de trato para ambos sexos y respetarán
los postulados de la Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer» a fin de
asegurarle la igualdad de derechos con el
hombre en la esfera de la Educación». (Parte III,
artículo 10º)
En nuestra opinión, esta iniciativa significó un
espectacular avance tanto teórico como
estratégico al situar las cuestiones disciplinarias
y, por ende de evaluación y reacción, frente a la
trasgresión o la violencia en un marco que vincula
el orden institucional, el ejercicio de la ciudadanía,
la interacción intergeneracional y la equidad entre
los géneros.
No obstante, debemos decir que en el texto de
la ley se diluye esta recomendación y queda
subsumida en la formulación general que alude
al «respeto y aceptación de las diferencias».
(Anexo 2)
Este fenómeno debe leerse dentro del
conjunto de discusiones y sucesivas
negociaciones por las que pasó este proyecto
antes de ser aprobado.
La propuesta de conformar un Sistema de
Convivencia Institucional generó un tenso debate
en la sociedad con la participación de
prácticamente todos los sectores que componen
la comunidad educativa y amplia cobertura de los
medios de comunicación. Evidentemente, a partir
de un hecho de apariencia puntual como la
modificación del sistema disciplinario dominante
en las escuelas, se había tocado uno de los puntos
más sensibles de la institución escolar y
extensivamente, de una sociedad que venía de
padecer una fase de autoritarismo extremo, cuyos
129
efectos o legados parecían estar activos aun en
etapa democrática.
Durante este debate, las posiciones favorables
al cambio afirmaban que los reglamentos de
disciplina vigentes para la escuela secundaria eran
obsoletos, habían sido elaborados en 1943 con
algunas modificaciones posteriores según una
concepción de educación vigente a comienzos del
siglo XX, en la que las normas, el currículo, las
cuestiones pedagógicas, etc., eran definidas desde
los estamentos más altos del sistema,
implementados por los docentes y acatados
pasivamente por parte de alumnos y alumnas
como parte de su condición de estudiantes. Por
el contrario, los discursos educativos actuales
indican que la convivencia escolar debe estar
fundada en el orden necesario para llevar adelante
la tarea de enseñar y aprender y que las nuevas
normas deben ser consensuadas entre todos los
miembros de la comunidad educativa, con un
sentido participativo y democrático.
En el otro extremo, encontramos posiciones
antagónicas al proyecto basadas en el temor a
que la ausencia de sanciones como las
amonestaciones, pusiera en riesgo el principio
de autoridad del docente o directivo y que el
Consejo de Convivencia –conformado por
diversos miembros de la comunidad–
desvirtuara el lugar del docente como el
principal responsable de mantener el orden en
la escuela.
Los testimonios que siguen dan cuenta de
estas dos posiciones y aun de una tercera, en
cierto modo intermedia.
«(...) el proyecto propone un pacto y un
Consejo de Convivencia con la participación
de la comunidad escolar. Busca producir un
orden autofundado. En las sociedades
democráticas, el orden no viene de arriba, no se
padece, no es impuesto por una instancia superior
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
en virtud de la fuerza, la tradición o la revelación,
sino que es un orden producido por la ciudadanía
activa».26
«(...) lo deseable sería que en la escuela las
pautas de convivencia y las normas sociales que
rigieran fueran similares a las que rigen en este
momento en las relaciones fuera de la escuela.
(...) las normas que pautan la conducta escolar
chocan con una serie de experiencias concretas
del adolescente fuera de la escuela. La
contradicción es una de las causas que provoca la
reacción. No quiero sugerir que el
comportamiento del alumno puede ignorar
fórmulas elementales de respeto hacia el profesor
o hacia los demás adultos y compañeros de la
escuela. (...) para que tenga validez, ese respeto
debe precisarse desde lo que en la actualidad
la sociedad define como modos aceptables
de relación y no desde un modelo perimido
y ritual que se sigue manteniendo».27
«(...)El sistema de convivencia funcionaría –y
de hecho funciona en algunos establecimientos–
si existe un proyecto institucional consensuado
por los padres, los docentes y estudiantes que lo
avale. Si se instala sin ese requisito, en algunos
casos, va a ser un parche y en otro va a traer más
problemas. Me pregunto qué van a hacer los
profesores y las instituciones que basan el control
del conflicto en el sistema de amonestaciones.
¿Porque salió una ordenanza van a empezar a
«convivir»? Nadie «convive» de un día para el
otro».28
«Comencemos diciendo que la sanción es
algo necesario en todo sistema de convivencia, y
las amonestaciones no son más que un tipo de
sanción posible. En el caso del sistema escolar, la
26
Emilio Tenti Fanfani, consultor de UNICEF Argentina e investigador del CONICET. Clarín 13-11-95
27
Inés Aguerrondo, Subsecretaria de Programación de Gestión Educativa del Ministerio de Educación. Clarín, 27-11-95
28
Sergio Guelerman, director de escuela secundaria, Clarín, 27-11-95
29
Ibid
130
sanción es –sobretodo– un acto pedagógico y como
tal debe ser entendida.(...) Creemos que a la
amonestación se llega sólo en aquellos casos en que
las palabras no tuvieron efecto preventivo y debe
llevar al alumno a reflexionar acerca de lo realizado.
(...) La legítima lucha contra la arbitrariedad no debe
poner en riesgo el principio de autoridad
imprescindible en toda formación adolescente.29
Las posiciones vertidas en este debate
muestran la inmensa dificultad para modificar
las instituciones educativas, sus reglas, su clima
institucional, las relaciones de poder expresadas
en sus rutinas y rituales. Por ello, no resulta
extraño que las propuestas con enfoque de género
planteadas específicamente para esta ley fueran
abandonadas. Antes bien, cabría pensar, por el
contrario, que resulta casi milagroso que se acepten
transformaciones en cuestiones de género en un
sistema educativo tan resistente a modificar
relaciones de poder en un sentido general.
Después de algunos años de sancionada la
ordenanza mencionada y de la creación del Sistema
Escolar de Convivencia (Ley No. 223) en el
ámbito de la Jurisdicción de la ciudad de Buenos
Aires, es posible afirmar que no se ha efectivizado
en todas las escuelas y sus efectos, si bien no
han sido evaluados, parecen indicar cambios
poco profundos y perdurables. (ver Anexo 3)
Esto no significa caer en una posición pesimista,
pero sí, reconocer que aún resta recorrer un camino
conflictivo en el que se articulen normas, políticas
y cotidianeidad escolar, reglamentos y experiencias,
deber ser o expresiones de deseos y el ser de una
escuela que es testigo y actor fundamental de un
periodo de grandes transiciones, muchas de ellas
amenazantes.
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
La equidad de género es un eje estructural de
la democracia y sin instituciones y procesos
democráticos es casi una contradicción pensar
en permear la educación con este principio. De
ahí que sea necesario pensar maneras adecuadas
para democratizar a pleno el «día a día» de la
escuela, tanto en la construcción y aplicación de
las normas de convivencia como en los modos
de acceder y producir conocimiento significativo,
verdaderamente articulado con las experiencias
de vida de los sujetos.
Como afirma el pedagogo italiano
Francesco Tonnucci en «Una escuela de
democracia»,30 refiriéndose a su proyecto de
una ciudad de los niños: «la democracia no se
puede enseñar, es preciso vivirla» y alerta acerca
de que «(...) un peligro es la copia del modelo
adulto. Es preciso evitar el camino banal de la
copia de los modelos adultos. Crear organismos
de participación que terminan en una actividad
ritual y burocrática es, por cierto, peor que no
hacer nada, porque crea falsas expectativas y
desemboca en un engaño liso y llano. (...) A
menudo el Consejo Municipal de los Niños
nace en el interior de las escuelas y repite
las diversas etapas de las experiencias adultas:
la constitución de los partidos, la campaña
electoral, las elecciones, la puesta en funciones
del Consejo y el nombramiento del intendente
niño. A menudo estos Consejos tienen también
algunos fondos para realizar sus proyectos, pero
allí termina todo su poder. A menudo no tienen
capacidad y competencia para interferir en el
gobierno de la ciudad, en el gobierno de los
adultos».
Es así que sugiere que las escuelas asuman una
actitud experimental, buscando encontrar nuevas
formas, originales y adaptadas a niños, niñas y
adolescentes, de manera que participen realmente
en la gestión de la escuela. Así, es posible que
30
Franceso Tonucci. Una escuela de democracia en Cuadernos del Unicef. Más allá de las amonestaciones. Buenos Aires. 2000
131
construyan su propio modo de pensar la
democracia y, al mismo tiempo, se apropien de
ella. (Anexo 5)
Pese a los obstáculos encontrados hasta el
momento en este camino, creemos que apunta
en una dirección de enorme potencia. Más
allá o junto con el cambio de contenidos
curriculares, libros de texto, programas de
formación docente, es preciso abordar las
reglas, los procedimientos, los mitos y rituales
enquistados en las instituciones escolares, los
que a menudo constituyen formas de
violencia y de discriminación.
Revisarlas críticamente, desde el punto de
vista de la democracia o la justicia de género,
es una herramienta poderosa, un modo de
confrontar la violencia simbólica a nivel
institucional que impide que niños, niñas y
adolescentes encuentren y ejerciten su palabra,
su capacidad de participación, de elección y
de construcción significativa de procesos de
conocimiento. Los documentos, resultados
de investigaciones, aportes de colectivos
docentes, como los ya mencionados y otros
(Anexo 4) sitúan, en todos los casos, al
menos dos componentes principales en la
reformulación de un modo de convivencia
institucional:
- el establecimiento de normas, procedimientos
y sanciones ante las situaciones de violencia
instaladas y,
- la apertura de espacios de participación,
expresión y organización democrática para
los/as jóvenes que hagan que la experiencia
escolar tenga para ellos/as un sentido
genuino; este segundo componente
fundamentalmente, crea condiciones para
una convivencia no violenta.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Aunque no sea mucho lo que se haya avanzado
en este sentido, cabe trabajar para que la escuela
pierda el miedo a explorar, a experimentar formas
de convivencia democráticas y advierta hasta qué
punto la igualdad de derechos y posibilidades de
mujeres y varones es esencial para lograrla.
Construyendo puentes entre la escuela
y los medios de comunicación
Ya ha sido sobradamente reconocido el
divorcio o al menos la distancia existente entre
la escuela y los medios de comunicación masivos.
Generalmente, este vínculo está marcado por el
temor, la rivalidad, el desconocimiento recíproco.
Sin embargo, nadie puede negar que los
medios de comunicación constituyen uno de los
más poderosos dispositivos culturales y políticos
de la sociedad actual y, por lo tanto, despreciarlos
o atrincherase en una posición defensiva e
impotente no sirve para nada.
La segunda intervención que presentamos ha
pretendido ir zanjando esta brecha. Nos estamos
refiriendo a la Campaña educativa «Ojos que ven,
corazón que siente», que fue realizada durante o
diciembre 2000 - abril 2001 por el CENTRO DE
ESTUDIOS DE LA MUJER (CEM) en escuelas
de enseñanza media de ARGENTINA, BOLIVIA,
CHILE, NICARAGUA y MÉXICO. Participaron
en total más de 2500 estudiantes de entre 13 y 17
años de edad, provenientes de zonas urbanas,
conurbanas y rurales.
Sus propósitos fundamentales fueron:
- Fomentar en docentes y estudiantes la
capacidad para detectar y analizar los
valores, modelos y estilos de vida asignados
a ambos géneros que se trasmiten en los
anuncios publicitarios.
31
Programa para el Fortalecimiento de la Publicidad No sexista en Latinoamérica. CEM con el apoyo de UNIFEM (Fondo para el
Desarrollo de la Mujer de Naciones Unidas)
132
- Asociar esta capacidad de análisis critico
de los mensajes mediáticos con el ejercicio
de los derechos ciudadanos frente a esta
industria cultural.
- Estimular la asunción de una postura
cuestionadora y propositiva frente a aquellos
mensajes discriminatorios, sexistas,
violentos, que no respetan los derechos
humanos ni la dignidad de las personas.
La propuesta partió de la constatación de que
la publicidad es un dispositivo poderoso en el
ejercicio de una violencia simbólica en base al
género. Numerosos estudios en este tema vienen
comprobando en la publicidad la persistencia de
una tendencia a difundir estereotipos, modelos,
aspiraciones y estilos de vida organizados en torno a
diferencias de género, de clase, etnia, edad,
apariencia física y otras. Si bien en los últimos
años también se advierten cambios en este terreno,
la mayoría de los mensajes publicitarios no dejan
de ofrecer un repertorio limitado y excluyente de
representaciones masculinas y femeninas que, de
alguna forma, operan como referentes para la
identificación de niños/as y jóvenes.
Aunque reconozcamos que los procesos de
recepción de los mensajes mediáticos implican
complejos procesos de mediación y
resignificación, es un hecho que la televisión, y
en especial la publicidad, tienen un enorme poder
de penetración en la cultura juvenil y, por ende,
en las formas en que los y las jóvenes perciben e
interpretan la «realidad«, evalúan desde sus
cuerpos y apariencia general y definen
aspiraciones, deseos y estilos de vida.
Esta Campaña se inscribió en un programa más
amplio destinado a impulsar la publicidad no
sexista en América Latina31 y consistió en un
ejercicio de articulación institucional (implicó a
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
organizaciones de mujeres de cinco países,
escuelas ,docentes y otros sectores ligados a la
educación y la publicidad) y de sensibilización y
apoyo a maestros e instituciones escolares para
emprender una actividad inusual desde muchas
facetas.
En concreto, puso a disposición de educadores/
as y jóvenes, herramientas metodológicas y
pedagógicas que les permitieran trascender una
exposición «ingenua» a la publicidad para lograr
desentrañar y debatir acerca de los valores,
modelos y estilos de ser y hacer, atribuidos a
mujeres y varones en los anuncios más populares
en su medio, y fundamentalmente, comprender a
través de esta actividad sus derechos y
competencias como ciudadanos/as para evaluar y
reaccionar ante dichos mensajes.
La evaluación realizada demuestra que las/los
jóvenes respondieron de manera creativa y
comprometida a las consignas planteadas. Para
muchos fue la primera vez que miraron la
publicidad con esos «lentes», descubriendo tanto
imágenes que despertaron un rechazo
fundamentado, como otras en las que pudieron
reconocerse y ver satisfechos sus anhelos de
vínculos humanos más respetuosos de la
diversidad y la solidaridad. También pudieron
demostrar su ingenio, elaborando lemas o
mensajes que sirvieran para «vender» a los
publicistas la importancia de lograr una
«Publicidad No Sexista».
Aunque limitada en el tiempo y de carácter
totalmente exploratorio, esta actividad demostró,
no obstante, que el trabajo en este campo tiene un
gran potencial en el sentido que estamos
resaltando de articulación de diversos actores, y
enfoques en torno a problemas o fenómenos que
tienen significación para los y las jóvenes. En este
caso particular, la Campaña facilitó aunar la
vivencia que despierta poner en juego el
pensamiento crítico, propositivo, conocer y
133
ejercer derechos ciudadanos, ensayar la propia
capacidad de crear imágenes y mensajes, y el
reconocimiento inmediato, directo de cómo se
expresan los estereotipos de género en los
consumos simbólicos cotidianos. Cuestiones
relevantes como las desigualdades económicas,
la presión hacia el consumo, la intensa
homogeneizacion de valores y modelos, la
invisibilidad de los distintos rostros que
componen las sociedades latinoamericanas fueron
otras constataciones importantes para los
adolescentes.
Sería demasiado prematuro y, por cierto,
imprudente hacer algún tipo de afirmación más
neta sobre esta actividad, pero plantea al menos
un camino a recorrer y esperemos que para lograr
instalar como parte de la formación que se le
ofrece a la juventud en nuestra Región.
Hablar de sexualidad en la escuela, el
encuentro con las diferencias
Sabemos que la sexualidad es uno de los temas
que aún hoy continúan silenciándose en la escuela,
incluso cuando los diseños curriculares
contemplan su tratamiento, a partir de la reforma
educativa emprendida, en Argentina, en los
últimos años, fundamentalmente en el área de
Ciencias Naturales y existen disposiciones que
recomiendan su inclusión en las clases, como
forma de prevenir, por ejemplo, la propagación
del VIH/Sida y ETS. Sabemos también que
hablar de sexualidad en la escuela supone mucho
más que dar información, implica encontrarse con
niños, niñas y adolescentes interrogando a adultos
que fueron formados bajo el mandato de silencio,
demandando su capacidad de escucha, nombrando
aquello que para muchos/as no debe ser
nombrado, abriendo el espacio para que emerjan
las diferencias de género, de orientación sexual.
Cuando hablamos de sexualidad comienza a
hacerse visible de inmediato un orden de
relaciones de género que porta discriminación y
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

subordinación para niñas, jóvenes y mujeres y, por
lo tanto, genera conflicto toda vez que lo
abordamos reflexivamente.
No obstante, cada vez más, maestras y
maestros advierten que no es posible dejar de
lado esta temática en la escuela y registran la
necesidad de niños, niñas y adolescentes de
hablar de sí mismos, de los cambios en su
cuerpo y en su psiquismo durante el crecimiento,
de las experiencias y conflictos entre varones y
mujeres, de la afectividad puesta en juego en los
vínculos, de aquellos mensajes que reciben desde
los medios de comunicación excediendo su
capacidad de comprensión.
consistente en desarrollar proyectos de educación
sexual con enfoque de género en 6to y 7mo grado
de 21 escuelas primarias de esa jurisdicción. Se
llevó a cabo durante los años 1997 y 1999. Es
interesante consignar que estas actividades
nacieron como respuesta a la demanda de varios
docentes del tercer ciclo a los profesionales
de los Equipos de Orientación Escolar. Su
preocupación estaba relacionada con las
agresiones verbales y físicas entre varones y
mujeres púberes y adolescentes, sus tendencias
segregacionistas, discriminatorias, la falta de
diálogo y de colaboración entre unas y otros y, en
muchos casos, la búsqueda del contacto con el
otro sexo con modalidades agresivas.

Aunque no se sepa o no se quiera abordar esta Se propuso, entonces, diseñar proyectos

problemática, es cada vez mas difícil silenciar
la inquietud de los jóvenes y desoír sus demandas
de ser escuchados/as. En realidad, la ausencia
de palabras se traduce muchas veces en
agresiones físicas y verbales, en desvalorización
y discriminación de niñas y jóvenes por
desconocimiento o desencuentro entre varones
y mujeres.
A continuación, presentaremos una
intervención en este campo realizada por los
Equipos de Orientación Escolar de la Secretaría
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
educativos específicos adaptados a las
características de cada grupo e institución.32
La perspectiva de género recorrió
transversalmente cada uno de los temas tratados,
tanto de manera conceptual como a través de
planificación de actividades. El hecho de habilitar
espacios para que varones y mujeres se escucharan
entre sí, compartieran el tratamiento de temas
«difíciles» de pensar y hablar conjuntamente (los
cambios físicos, las relaciones amorosas y sexuales,
por dar algunos ejemplos) generó actitudes de
reconocimiento y la comprensión mutua.

32
Se incluyeron en todos los casos, instancias de trabajo, a realizarse semestralmente, en: reuniones periódicas con las docentes de los
grupos, talleres con padres y madres, talleres con alumnas y alumnos, entrevistas individuales con alumnos/as o padres y madres,
según las necesidades.
Los temas que, en general, se trataron en los diferentes espacios fueron:
- La sexualidad como aspecto de lo humano. La sexualidad durante toda la vida y en la adolescencia; el descubrimiento, la
curiosidad, el amor y el deseo.
- Los cambios físicos, psíquicos y sociales durante la pubertad.
- Un cuerpo que se construye. Construirse como varón o como mujer.
- El encuentro con otros y otras en la adolescencia, las relaciones de amistad, la pareja. El desencuentro entre varones y
mujeres.
- Los riesgos de un ejercicio no responsable de la sexualidad (ETS, Sida, embarazos no deseados)
- Ser un hijo/a adolescente. Las relaciones familiares. Diálogos y silencios.
- El grupo de pares en la escuela. Afectos y desafectos. Discriminación.
- Medios de comunicación y sexualidad. Los mensajes mediáticos, las modas y modelos
sociales que se imponen.

134
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
Las evaluaciones realizadas por los docentes
al finalizar los proyectos permitieron visualizar
algunos efectos referidos a la transformación de
los vínculos en el grupo: disminución de la
agresión, mayor diálogo entre varones y mujeres,
mejores posibilidades para aprender grupalmente,
mayor colaboración entre unos y otras, menor
tendencia a asumir lugares estereotipados y
posibilidad de compartir actividades recreativas,
deportivas, salidas, etc.
No obstante, una mirada sobre el proceso de
implementación del proyecto en sí y sus resultados
permitieron detectar zonas de luz y de sombras:
- existe cierta facilidad y disponibilidad para
que los/as docentes incluyan el tema de la
sexualidad y el enfoque de género en sus clases,
articulándolo con contenidos de Ciencias
Naturales y Sociales o Formación Ética y
Ciudadana sobretodo, pero se mantiene la
resistencia a incorporar una mirada atenta a las
cuestiones relativas a la sexualidad y las relaciones
de género en la convivencia diaria. Pareciera que
el peso de las representaciones ya constituídas
acerca del «deber ser» mujer o varón, los modos
de relación ya establecidos en la escuela y la
forma de intentar resolver los conflictos desde los
adultos imponiendo silencio y acatamiento, es
decisivo a la hora de enfrentar situaciones diarias
de la vida escolar.
- para muchos docentes la responsabilidad de
hablar de estos temas «difíciles» le competen a
los profesionales o «especialistas».
Aproximadamente, sólo el 30% de los/as docentes
involucrados en el proyecto lograron apropiarse
de una forma de tratamiento de estos temas en
clase, proponiendo actividades, tomando
iniciativas más allá de los talleres, innovando en
el encuentro diario con su grupo de alumnos. El
70% restante consideró necesario continuar
recibiendo el apoyo y la asistencia en forma
continua, incluso contando con la presencia y
135
coordinación de los profesionales durante los
talleres.
También en este caso, salta a la luz la
complejidad de formar al profesorado para
trabajar los problemas que no están contemplados
en los currículos ni han sido o son parte de su
capacitación regular, aunque insistan de manera
muchas veces muy «ruidosa» en la realidad
institucional.
Adentrarse en las cuestiones de género,
sexualidad y, en especial, en la articulación entre
ambos requiere procesos formativos mucho más
audaces e imaginativos. Parafraseando el famoso
lema del feminismo de los setenta en el trabajo
con educadores necesitamos comprender de
conjunto que «lo personal es político», y ello
alcanza la reflexión sobre la sexualidad, la
violencia y otros fenómenos que están instalados
en la escuela; y complementariamente que en la
actividad política o profesional, en este caso, se
juega lo personal, por lo cual es fundamental
transitar por el camino de la interrogación
permanente sobre creencias, mitos, prejuicios,
temores, dudas, de los mismos docentes en torno
a estos temas relevantes.
Sugerencias para la formación docente:
más allá de imposiciones o expresiones
de deseos
Es un lugar común afirmar que transformar lo
educativo no es tarea sencilla. Implica poner en
movimiento procesos que afectan estructuras,
hábitos, intereses, modelos; en definitiva, una
cultura institucional que pese a todos sus defectos
o limitaciones ofrece un amparo, un referente y
un sentido profesional e incluso social para
muchas personas.
Por ello, de todos los actores involucrados en
este cambio son indudablemente los docentes,
quienes juegan un rol primordial, y es a ellos a
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

quienes se les dirige las mayores demandas, sea
bajo una modalidad seductora, autoritaria o
arbitraria.
Las reformas en curso han apostado también
a la formación docente, como remedio para
resolver los problemas que habrían acumulado
históricamente: desactualización, rutinización y
baja idoneidad, producto de los circuitos
tradicionales de formación y de deficientes
condiciones de trabajo actuales. Ante este estado
de cosas, las estrategias de recalificación del
sector docente sigue, siendo motivo de debate.
Diker y Terigi33 sistematizan los ejes principales
alrededor de los cuales se desarrolla la discusión
en este tema:
- la necesidad de actualización del saber de
los profesores;
- la modificación de cultura institucional,
tanto de los ámbitos de formación de
profesores como de las escuelas donde estos
se desempeñan, de modo de superar la
burocratización y rigidez para adaptarse
a los cambios y su falta de autonomía
para elaborar proyectos curriculares;
En realidad, tal como lo analiza Davin,34 lo
queramos o no, cualquier innovación que se
emprenda se apoya sobre tradiciones
educativas encarnadas en los sujetos y las
instituciones escolares que sobreviven a los
cambios curriculares y los modos de percibir el
fenómeno educativo. De ahí que sería incorrecto,
así como inútil, implementar políticas o
programas supuestamente innovadores que
creen poder partir de cero. En cambio, lo
aconsejable es comenzar comprendiendo esas
tradiciones, su vigencia en distintos sectores de
la comunidad docente, su racionalidad, sus
quiebres y contradicciones, etc; para, de este
modo, tener un diagnóstico mas certero del punto
de partida y poder así adoptar criterios más
fundados y efectivos.35
En un sentido similar, Tiramonti plantea que
para poder reconstruir los territorios educativos,
los programas de reforma tienen que interactuar
con saberes e imágenes previas sobre el saber, el
poder y la autoridad, por lo cual, los resultados
son necesariamente discursos híbridos
movilizantes de tradiciones históricas y modelos
actuales tanto provenientes de fuentes externas
como nacionales.

- una mayor distribución de responsabilidades En realidad, lo que se observa en muchas

y mejores mecanismos de control de
desempeño.i
Aunque muchos de los discursos al respecto
suenen atractivos y movilizadores, parece
necesario analizar cuidadosamente cuánto de
nuevo y realmente transformador contienen, así
como su viabilidad en las actuales
circunstancias.
realidades es que dicha recalificación del
profesorado suele limitarse a una carrera
compulsiva de consumo de cursos de la más
variada temática, calidad y pertinencia, lo cual
entre otros aspectos se ha convertido en un gran
negocio de esta nueva etapa de sistemas
educativos impulsados a quebrar el letargo de años
atrás, modernizarse, e incrementar la calidad de
sus servicios.

33
Diker G y Terigi F. La formación de profesores y maestros: hoja de ruta. Ed. Piados. 1996
34
Davini María Cristina.»La formación docente en cuestión:política y pedagogía.» Editorial Paidós, Buenos Aires 1995
35
«Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas
históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de
los sujetos» Davini María Cristina (op. cit.)

136
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
En general, la población docente responde
masivamente a esta cruzada formativa, motivada
por una diversidad de intereses y con muy
disímiles resultados.
Es así que, aunque no se pueda generalizar, no
es raro que algunos docentes accedan a cursos o
talleres sobre «género» incluidos en esta oferta
cursillista, desconociendo por completo a qué se
alude con este concepto y muy lejos de haberse
interrogado sobre las diferencias y desigualdades
entre varones y mujeres en la sociedad y en la
escuela.
Ello no implica ninguna crítica a los
educadores, antes bien, cuestiona una posible
tendencia hacia la cual pueden desplazarse los
intentos de incluir «la perspectiva de género» en
la educación. Lo que queremos problematizar
son aquellas prácticas «gatopardistas» que con
buenas razones terminan no obstante poniendo
lo nuevo en odres viejos. Nos referimos a la
idea de que si exponemos a los docentes a un
conocimiento del concepto de género y les damos
información sobre sus implicaciones en distintos
aspectos de la realidad social y escolar, e incluso,
si agregamos algunos ejercicios prácticos o
vivenciales, estamos logrando que se desarrollen
procesos de conciencia irreversibles que luego se
volcarán en acciones efectivas en los ámbitos
educativos.
Ya hemos mencionado anteriormente que una
de las cuestiones álgidas a las que está expuesta
la escuela en este momento es a la pérdida de
sentido de su misma función constitutiva. En otros
términos ¿puede enseñar la escuela hoy?, ¿todas
las escuelas del mismo sistema tienen las mismas
posibilidades de enseñar?, ¿lo hacen de igual
manera y con similares resultados? En suma, lo
que requiere reflexión son las condiciones que
hacen posible hoy por hoy, el proceso de
36
Shon, D: »La formación de profesionales reflexivos» Paidós, Barcelona, 1992
137
enseñanza-aprendizaje y, dentro de este marco, el
papel que puede asumir el docente y cómo
habilitarlo y acompañarlo para lograr algún grado
básico de satisfacción con su labor profesional.
En este sentido, la cuestión de los contenidos,
aun el «contenido» de género por sí mismo, es decir,
desarticulado de las cuestiones que acabamos de
mencionar, es ireelevante si no contribuye a
promover ámbitos de trabajo para y de educadores,
en los cuales el eje pase por la recreación desde
éste y otros enfoques críticos de los fines de la
educación y las prácticas pedagógicas y la cultura
institucional que cabría generar para dar respuestas
realmente eficaces.
Es allí donde el análisis de género alcanza su
máximo despliegue porque tiene mucho que
aportar para comprender cuestiones relativas al
poder, a la construcción de la subjetividad, a los
procesos de cambio, a las relaciones entre
estructuras e historia, entre instituciones y
experiencias, entre activismo y reflexión, entre
imperativos éticos y políticos y los fantasmas y
placeres que operan en la opresión tanto como en
la emancipación.
Al entrelazarse con una interrogación crítica
y una actitud propositiva de carácter general, el
análisis de género cobra todo su potencial y, a su
vez, colabora para que el profesionalismo docente
se rescate y se explaye.
Visto desde el plano metodológico, es también
conveniente recordar cuáles son las tradiciones
de formación docente en las cuales podemos
inscribirnos consciente o inadvertidamente. Según
Schon36 éstas:
- ignoran que los problemas de la práctica
docente son complejos e indeterminados.
No son susceptibles de resolverse con la
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
implementación de procedimientos
mecanicistas; y muy por el contrario
involucran a sujetos y procesos culturales
dinámicos.
- debilitan los marcos conceptuales de
referencia de los maestros/as y con ello
también los subordinan cercenándoles su
capacidad de interpretar críticamente las
teorías que se les imponen.
- incitan al docente a repetir con sus
alumnos/as modelos de actuación pasivo-
dependiente vividos durante su
formación.37
Estas afirmaciones son particularmente
importantes para poner en cuestión los intentos
de capacitar a los docentes «en género», como se
afirma en el lenguaje corriente. En realidad, pese
a la pátina innovadora, e incluso trasgresora, que
se le pretende atribuir a estas intervenciones en
muchos casos no hacen más que reiterar los
abordajes pedagógicos más convencionales en la
formación del profesorado cuando no su
descalificación al suponerlos totalmente
ignorantes o colocarlos en una posición receptiva
de un «contenido» novedoso.
Tampoco hay que olvidar que muchas de las
tendencias actuales basadas en el slogan del
«profesionalismo docente» como lo plantea
Popkewitz,38 suelen deslizarse hacia criterios
gerenciales y utilitaristas en los que «lo útil y
efectivo se convierte en cualidad de la
interacción..., la realidad social se convierte en
unidimensional ....Se niega un sentido a la
Historia y también a las relaciones de poder que
están involucradas en la formación de la
escuela».
37
Por su parte Torres Rosa María (op. cit.) nos ofrece una caracterización exhaustiva de las características salientes del modelo de
formación de docentes que «no ha funcionado.»
38
Popkewitz Thomas; «La relación entre poder y conocimiento en la enseñanza y en la formación docente» en Propuesta Educativa No
13 FLACSO ,Diciembre 1995
138
De hecho, la mercantilización de la formación
docente que se advierte en muchas realidades no
hace más que seducir a los educadores con la
promesa de elevar su estatus profesional y
económico al adquirir cualidades aparentemente
muy valorizadas por el sistema reformado, como
la autonomía, y la responsabilidad, lo cual además
de contradecirse en los hechos, en la mayoría de
las ocasiones puede contribuir a invisibilizar su
realidad laboral y a crear una nueva normatización
de su identidad y rol ocupacional que opere como
un estándard desvalorizante del rol real.
Es cierto que, como lo dice Davini, en los
últimos tiempos se advierten también otras
tendencias de carácter emancipatorio, a las que
no se les podría denominar tradiciones
consolidadas, que si bien han abierto un espacio
en el discurso y en el imaginario de los docentes,
no han logrado plasmarse en programas
sistemáticos y de amplio alcance.
Sin embargo, vale la pena analizarlas con
algún detalle ya que son mucho más porosas,
consonantes con lo que en nuestro entender
debería ser la formación en y para el análisis de
género de los/as docentes.
Según Davini en estas tendencias se priorizan
tres cuestiones centrales: la revalorización de la
práctica como fuente de conocimiento, la
participación activa y reflexiva de los/as
educadores en su proceso formativo y la
construcción de un nuevo rol docente que supere
la imagen del maestro instructor o enciclopedista,
para actuar como un provocador y facilitador del
aprendizaje. Este nuevo/a docente debería estar
en capacidad no sólo de interpretar y aplicar un
currículo sino fundamentalmente de recrearlo y
construirlo el mismo, trabajándolo de acuerdo con
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
las particularidades de su grupo de alumnos y
alumnas, del contexto institucional, del momento
historico y del tema tratado.39
Como lo plantea Gimeno Sacristán, el reto
es formar un «profesor que toma decisiones,
investigador en su aula, alguien que resuelve
problemas, que opta ante dilemas, un intelectual
crítico».40
Quienes suscriben esta posición recomiendan
fuertemente no sólo hacer coherente la formación
con la realidad cotidiana de la práctica escolar,
sino ir un paso más allá, asignándole a esta
última un lugar central en la formación tanto
inicial como continua ya a que, como dice
Jolivert: «Es la práctica-proyectada, vivenciada,
observada, analizada y conceptualizada la que
genera los aprendizajes significativos efectivos».41
En cuanto a qué y cómo rescatar y analizar de
la práctica, Perrenoud42 plantea que «el proceso de
transformación de las prácticas de los docentes pasa
necesariamente por vía de la reflexión retrospectiva
de esta misma práctica, considerando las
microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y
por último, los conocimientos construídos en el
hacer de la sala de clase».
Para Inbernon,43 el eje de la formación debiera
estar en «el estudio de situaciones prácticas reales
que sean problemáticas... proporcionando
oportunidades para el desarrollo de capacidades
que son fundamentales para un práctica reflexiva
competente».
39
Torres Rosa María. «La formación docente:clave de la reforma educativa» en Nuevas Formas de Aprender y Enseña.r UNESCO
Santiago,Chile 1996
40
Gimeno Sacristán José: «Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores», citado en
Torres Rosa María, op cit
41
Jolivert J. Comentario en «Nuevas Formas de Aprender y Enseñar». UNESCO ,Santiago Chile 1996
42
Perrenoud op. cit
43 21
Inbernón F.:»La formación y el desarrollo profesional del profesorado:hacia una nueva cultura profesional» Ed.
Grao Barcelona 1994
44
Davini María Cristina.op. cit
139
Otros, por fin, sugieren que la reflexión crítica
sobre las prácticas debiera incluir la dimensión
de identidad personal del maestro/a, su historia
de vida, y en especial, su propia biografía escolar
ya que a partir de ésta se configuran, en términos
de Bourdieu, esquemas de pensamiento,
valoración y acción que dan sustento a teorías
implícitas y conocimientos tácitos y ritualizados
que orientan toda una gama de comportamientos
escolares.
Sin apartarse de esta orientación, Davini, no
obstante, advierte sobre la necesidad de evitar caer
en el otro extremo, es decir, en una inmersión en la
práctica sin reconstruir la experiencia con marcos
conceptuales que a su vez orienten la acción futura.
«Sin una matriz de significados potenciales, la
capacidad para producir experiencias significativas
es limitada».44
Desde el punto de vista metodológico, los
talleres de educadores parecieran ser la opción
más efectiva o al menos la mas ensayada en la
Región. (Ver por ejemplo Barco, Batallán, Vera
Godoy, Díaz Barriga, Carrizales, Escurra, De
Lella y Krotsch, Alen y Delgadillo)
Ahora bien, es cierto que hasta el momento,
este modelo de formación docente ha transitado
por circuitos marginales del sistema estatal,
formando parte de proyectos de investigación
social o de perfeccionamiento que reclutan a
docentes voluntarios. Quizás, la experiencia de
los talleres de educadores realizada en Chile
sea la más permanente y reconocida.ii
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Sin embargo, hay que reconocer que en el
contexto actual estas concepciones críticas
corren el riesgo de desaparecer hundidas por el
discurso eficientista-administrativo economicista
vigente y/o de ser absorbidas y desvirtuadas al
convertir sus principios en un contenido
actitudinal mas dentro del currículo (pensamiento
crítico). También tropiezan como decíamos antes
con las abrumadoras condiciones de trabajo y de
vida de los y las docentes, cuyas prácticas
cotidianas en la escuela y en su vida privada se
parecen mucho más a las estrategias de
supervivencia que a procesos intencionales
movidos por la información y el crecimiento.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, es
indudable que generar cambios significativos en
la formación docente es una cuestión difícil y
compleja que no se resuelve con respuestas
instrumentalistas y coyunturales ni con buenas
intenciones aunque éstas conlleven valores
loables. Tampoco lo es, como venimos
diciendo, la inclusión del enfoque de género en
este campo.
Este reconocimiento no implica caer en el
pesimismo pero sí indica algunas líneas de
pensamiento que estimamos imprescindibles para
avanzar en este tema, alentados por la esperanza
de lograr transformaciones sustentables.
En primer lugar, necesitamos tener el coraje
de planificar los seminarios, talleres o cualquier
actividad que estimemos conveniente abriendo
alguna instancia de consulta con los/as docentes,
valorando realmente sus experiencias y
capacidades y comprendiendo que el temor al
cambio del orden de género es una reacción
absolutamente normal y esperable, y una
excelente oportunidad de aprendizaje en lugar
de un obstáculo decepcionante o criticable o
45
En el mismo sentido Torres ( op. cit) aconseja reconocer las diferencias entre los maestros que se quieren y los que existen los
maestros reales y sus problemáticas
140
una expresión evidente de ignorancia o
conservadurismo.
Establecer un diálogo con las organizaciones
docentes, así como también, con las ONGs,
universidades y centros de producción científica
en estudios de género pareciera ser otra vía útil
para ir logrando una representatividad de diversos
enfoques y experiencias formativas y la
perdurabilidad de las intervenciones que buscan
formar docentes no sexistas.
Por otro lado, ninguna propuesta, por más ideal
que parezca puede ignorar las condiciones reales
de vida y trabajo de este sector, sus posibilidades
de tiempo, de disposición personal y hasta su
estado de ánimo en las circunstancias actuales.
Aunque parezca obvio, necesitamos subrayar que
no todas las reacciones opuestas al análisis de
género tienen que ver directamente con este
enfoque y lo que promueve en las personas y las
instituciones.
En muchas ocasiones, operan otros elementos
pero según nuestra experiencia, no es poco
habitual que no los reconozcamos y funcionemos
de manera esquizofrénica, disociada de la realidad
de las problemáticas personales e institucionales,
siguiendo un libreto que ignora los signos de
sufrimiento y, de este modo, desaprovecha los
emergentes grupales para trabajar de manera
encarnada las cuestiones que nos interesan.45
Volviendo a la formación general del
profesorado, desde el punto de vista metodológico
existe también un repertorio de recomendaciones
que se reiteran en diversos trabajos. La utilización
de estudios de casos, ya sea situaciones corrientes
de la vida escolar y/o de incidentes críticos reales
o simulados; integrar materiales escritos con
videos, grabaciones y otras herramientas
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
electrónicas; promover estudios o trabajos de
campo en el ámbito extra escolar; conocimiento
de la comunidad; conferencias, mesas redondas,
grupos de estudio y reflexión (con juegos de roles
y procedimientos de negociación etc);
observaciones; tutorías; pasantías; reconstrucción
de la propia biografía y experiencias de
investigación acción.iii
Algunos autores remarcan también la
importancia de favorecer los aspectos lúdicos y
crear ambientes de aprendizajes distendidos y
placenteros; así como el tratamiento de los
aspectos actitudinales y afectivos que circulan en
las relaciones interpersonales dentro de la escuela
y que generalmente son evitados.46
Todo ello es fundamental en la formación en
este enfoque. Aunque ya lo hemos mencionado no
dejaremos de insistir en la importancia de diseñar
las intervenciones formativas de modo tal que lo
que se ponga en juego en forma permanente es el
ejercicio de una «mirada desnaturalizadora» de la
institución escolar y de la niñez escolarizada y
sus diversos grupos constitutivos (los necesitados,
los problemas de conducta, los buenos alumnos,
etc), de las rutinas y «mapas» físicos y cognitivos,
de los aparentes consensos en torno a valores como
la solidaridad, la autonomía, el respeto por el otro,
etc, incluyendo lo que cada docente entiende y
opina sobre igualdad de oportunidades, género,
equidad, lucha contra el sexismo y todo el conjunto
de nociones y orientaciones que sustentan este tipo
de actividades.
El reconocimiento del entramado subjetivo
e intersubjetivo que da sentido a las diferencias
y desigualdades de género, los fantasmas que se
activan ante los cambios y la posibilidad de
invención de formas identitarias inéditas tampoco
pueden estar ausentes.
46
Torres María Rosa(op. cit.)resalta la importancia de los sentimientos y las actitudes de los docentes en su práctica así como los
efectos positivos de actitudes no discriminatorias y empáticas en el aprendizaje de los alumnos/as.
47
Silvia Duschatzky. Carlos Skliar. La diversidad bajo sospecha. Rosario: Cuadernos de Pedagogía de Rosario. 2000
141
Un aspecto especialmente importante es
motivar una comprensión de la diversidad que
exceda los márgenes de lo «políticamente
correcto», diferenciando entre una concepción
de diversidad acrítica, que resulta encubridora
de situaciones de desigualdad, necesariamente
atravesadas por el conflicto y por relaciones de
poder que establecen jerarquías, superioridades
e inferioridades, hegemonías y periferias. Como
dicen Duschatzky y Sklia:47 «palabras blandas,
eufemismos que tranquilizan nuestras
conciencias o levantan la ilusión de que asistimos
a profundas transformaciones culturales
simplemente porque nos arropamos con palabras
de moda». Trabajar sobre una noción de
diversidad problemática y problematizadora,
articulada con la idea de conflicto y de relaciones
de poder. Sin perder de vista su sentido histórico
y político, dependiente de un sistema de
intereses.
Las relaciones multifacéticas de los/as
educadores con el poder y el liderazgo son
también un componente insoslayable según
nuestra experiencia. La diferenciación de las
distintas modalidades de poder y de su ejercicio,
la posibilidad de expresar las ambiciones en este
terreno e imaginar alternativas para asumir
liderazgos en lo educativo y en lo social y
político, permiten abrir un canal para el
surgimiento de una palabra más «verdadera» que
la que se suele escuchar en los cursos
tradicionales.
Lejos de pretender agotar este tema o
simplificarlo con una lista de recomendaciones,
hemos intentado compartir algunas de las
importantísimas lecciones que hemos aprendido
de educadores con los que trabajamos a lo largo
de varios años y en diferentes espacios
institucionales.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Anexos
Anexo 1 - La escala comienza por un llamado
de atención verbal, pasa por un apercibimiento
escrito que incorpora «un llamado telefónico a
los padres o tutores del alumno» y la suspensión
temporaria que «no debe exceder los cinco días»
y llega hasta la separación del establecimiento
«en caso de extrema gravedad que altere el
normal funcionamiento de la unidad escolar o
de reiteración de acciones graves». El proyecto
contempla también el «descargo por parte del
alumno involucrado» en la reunión del Consejo
de Convivencia conformado por representantes
de docentes, profesores tutores, padres y
alumnos. Este Consejo tiene el carácter de asesor
de la autoridad de la institución que es quien
asume la responsabilidad de la aplicación de la
sanción.
Anexo 2 - Ley 223. Art. 6º - Son objetivos
del Sistema Escolar de Convivencia:
a) Propiciar la participación democrática de
todos los sectores de la comunidad educativa,
según la competencia y responsabilidad de cada
uno, en la elaboración, construcción y respeto
de las normas que rijan la convivencia
institucional con el fin de facilitar un clima de
trabajo armónico para el desarrollo de la tarea
pedagógica. b) Promover, en toda la comunidad
educativa, los siguientes valores:
- el respeto por la vida, la integridad física y
moral de las personas;
- la justicia, la verdad y la honradez;
- la defensa de la paz y la no violencia;
- el respeto y la aceptación de las diferencias;
- la solidaridad, la cooperación y el rechazo
de todo tipo de discriminación;
142
- la responsabilidad ciudadana, el respeto a
los símbolos patrios y el compromiso
social;
- la responsabilidad individual;
c) Fomentar la práctica permanente de la
evaluación de conductas según las pautas
establecidas en el Sistema Escolar de Convivencia,
como fundamento del proceso de educar. d)
Facilitar la búsqueda de consenso a través del
diálogo para el reconocimiento, abordaje y solución
de los conflictos. e) Generar las condiciones
institucionales necesarias para la retención y
finalización de estudios secundarios de los/las
jóvenes. f) Posibilitar la formación de los alumnos
en las prácticas de la ciudadanía democrática,
mediante la participación responsable en la
construcción de una convivencia armónica en los
establecimientos educativos. g) Proveer a las
instituciones educativas de mecanismos eficaces
para la resolución de los conflictos.
Anexo 3 –Las experiencias llevadas a cabo–
algunas de ellas recogidas en el Informe sobre
«Experiencias institucionales sobre convivencia
y disciplina en escuelas de nivel medio» (2000)
realizado por la Dirección de Planeamiento
de la Secretaría de Educación del Gobierno de
la Ciudad de Bs As– pusieron de manifiesto que
(síntesis de las conclusiones presentadas en el
informe):
- una convivencia armónica es compatible
con la existencia de los conflictos y permite
que éstos se expresen y se resuelvan
produciendo aprendizajes significativos
para alumnos, alumnas y docentes;
- los problemas de la convivencia y la tarea
escolar pueden convertirse en situaciones
transformables por la escuela y dejar de ser
vividos como fatalidades que «caen» sobre
ella;
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
- la mayor parte de los problemas se vinculan
con situaciones que la escuela genera,
ofrece o inhibe, pero que generalmente se
atribuyen a causas externas a ella –sociales,
familiares, individuales–;
- una escuela basada en el disciplinamiento
puede permitirse ser refractaria, una escuela
que prioriza la convivencia no puede
hacerlo: es imposible convivir sin considerar
al otro en sus necesidades, sus gustos, sus
posibilidades, sus estilos;
- si la escuela asume el propósito de orientar
la convivencia y la disciplina dentro de ella
promoviendo vínculos positivos entre las
personas, con la tarea que las reúne y con la
institución, no es sólo una caja de
resonancia de los muchos y graves
problemas que soportan los alumnos sino
un ámbito para procesarlos;
- se hacen necesarias intervenciones que se
alejen tanto de visiones condenatorias y
moralizantes como de una mirada
naturalizadora de la violencia; cuando estas
intervenciones tienen lugar, los alumnos/as
las valoran, aprecian la orientación, el
acompañamiento y los límites;
- metodologías de enseñanza más participativas,
con énfasis en el sentido de los contenidos que
se abordan y en las producciones conjuntas
contribuyen a fortalecer tanto los aprendizajes
como la conformación de identidades grupales
más fuertes y relaciones más respetuosas en
torno al trabajo de enseñar y aprender.
- es importante y necesario que los proyectos
de convivencia aseguren la participación real
de los alumnos/as en su experiencia escolar
cotidiana, remita a un «contrato» significativo
de la escuela con ellos/as expresando acuerdos
reales y compromisos intereses e genuinos.
143
Anexo 4 - Algunas sugerencias de Tonnucci
para llevar adelante estas experiencias son:
La Asamblea de clase (aula): es la estructura
de base de la democracia en la escuela. Se pueden
destinar una o dos horas semanales del horario
escolar, por ejemplo, a analizar los problemas,
debatir y proponer soluciones. Para ello,
alumnos y alumnas deben aprender a
intervenir, expresando con la mayor libertad
sus ideas, respetando ideas de los otros, no
repitiendo lo ya dicho, esperando turno para
participar, buscando no el éxito de su propia
idea sino el bien colectivo. Esto es difícil
aun para los adultos, de manera que debe
darse un lugar importante al desarrollo de
estos procesos de aprendizaje: respetar modos
de pedir la palabra, los tiempos de las
intervenciones, la realización del acta de las
sesiones, etc. El docente puede asistir a las
reuniones pero no debería coordinar la
Asamblea. Son los alumnos y alumnas quienes
tienen que descubrir y definir las reglas y
garantizar su respeto.
El Consejo de escuela: la Asamblea de
clase elige dos representantes, un varón y una
mujer, para formar el Consejo de escuela. Éste
no debería tener más de 15 miembros y se reunirá
periódicamente, por ejemplo cada 15 días para
discutir los problemas de la escuela, para
examinar las propuestas que llegan de las
Asambleas de clase, para discutir las eventuales
demandas de los órganos adultos de gestión de
la escuela. El director de la escuela podría
nombrar un docente como su delegado para
seguir los trabajos del Consejo de alumnos.
También en el caso del Consejo deberían ser
niños, niñas y adolescentes quienes elaboren y
hagan respetar las reglas de funcionamiento. La
dirección de la escuela podrá solicitar la
convocatoria del Consejo para discutir con los
representantes de los alumnos y alumnas algunos
puntos de la organización escolar.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
La Asamblea de escuela: en algunas fechas
fijas, por ejemplo para la presentación del
Consejo de escuela y a fines del año escolar,
y en casos particulares acordados con el director
de la escuela, el Consejo convoca a la Asamblea
general, según las modalidades previstas en el
Estatuto.
El reglamento: con la ayuda del profesor/
a delegado/a, pero con plena autonomía y en
los tiempos que se consideren necesarios, el
Consejo de alumnos elaborará un reglamento
que defina su funcionamiento y el de las
Asambleas de clase, la convocatoria de la
Asamblea general y todos los otros aspectos de
la relación con los organismos de las escuelas.
Se definirán competencias, la periodicidad de las
reuniones, la duración de los cargos (en la
experiencia del Consejo de los niños de la ciudad
de Fano se ha elegido una duración de dos años
para los consejeros para que puedan entrar
gradualmente en el difícil rol de «delegados o
delegadas»), las relaciones con las autoridades
de la escuela, etc. El reglamento deberá ser
discutido en las Asambleas de clase y luego
aprobado en la Asamblea general. Luego será
presentado a las autoridades de la escuela para
que sea aprobado por ellas e incluido en el
reglamento de la escuela.
Un espacio para el Consejo: sería deseable
que el Consejo de escuela tuviera un espacio propio
para reunirse dentro de la escuela con su propio
lugar para guardar sus documentos, actas, etc.
La comunicación: los niños, niñas o
adolescentes deben poder comunicarse entre ellos
teniendo a su disposición los instrumentos y
recursos adecuados. Puede ser mediante una
cartelera, un periódico escolar, un buzón de
correspondencia donde recibir propuestas y
protestas. A su vez, estas modalidades de
comunicación pueden ser utilizadas para el
aprendizaje en diversas áreas.
144
Un tiempo para los niños, niñas y
adolescentes: sería interesante confiar al Consejo
de escuela la gestión de un cupo anual de horas
escolares a usar según sus indicaciones, para
reunirse con personajes gratos para ellos/as o para
hacer actividades que les interesen. Es importante
que, desde los primeros años de escolaridad,
puedan contar con tiempos propios para
expresarse, para proponer, para organizar.
Anexo 5 - El documento elaborado en el
Seminario Nacional «Hacia una convivencia
democrática en las escuelas. Bases para la
definición de estrategias de cambio» realizado en
la ciudad de Mendoza en 1996, organizado por el
Gobierno y Dirección General de Escuelas de esa
provincia, propone como recomendaciones
(tomamos algunas de ellas del documento citado
en «Más allá de las amonestaciones»):
El régimen de convivencia deberá:
responder a las diversas necesidades de
niños/as y adolescentes cuyas acciones afectan la
convivencia y, al mismo tiempo, tener en cuenta
sus derechos básicos: «libertad de expresión»,
«derecho a ser escuchado/a en todo procedimiento
judicial o administrativo que lo/a afecte»,
«derecho a ser informado/a»;
contemplar en forma explícita medidas
positivas orientadas a la integración institucional
y acciones preventivas de conductas individuales
y/o colectivas que pongan en peligro el orden y la
convivencia escolar;
mostrar preocupación e intencionalidad
pedagógica proponiendo en lo aconsejable, ante
las faltas, acciones de reparación en lugar de
indicar sanciones y su graduación;
promover la resolución de conflictos a través
de métodos tales como la negociación, mediación,
arbitraje y cualquier otra instancia alternativa a
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
la imposición del castigo o el disciplinamiento
tradicional;
Aprender a ser autónomos/as, solidarios/as
y responsables sólo puede hacerse practicándolo,
por eso, la escuela debe:
apoyar las organizaciones juveniles con voz
propia que les permita a los/as adolescentes tener
confianza en sí mismos/as y ejercitar la práctica
democrática;
fortalecer a los/as jóvenes en lo que tienen
de innovadores;
promover producciones juveniles (revistas,
murales, radios, clubes, etc.) que respeten sus
códigos lingüísticos y simbólicos;
estimular para incorporar al aula elementos
de la vida cotidiana;
colaborar en la toma de decisiones sobre la
utilización de algunos fondos económicos;
generar espacios para que los alumnos/as
propongan algunos cambios curriculares que
permitan la inclusión de temas de su interés.
El régimen de convivencia debe prever
alternativas de participación: consejos de cursos,
asambleas periódicas, talleres, etc.
Disponer de espacios de encuentro periódicos
para alumnos/as y docentes conjuntamente y por
separado, con el fin de explicitar motivos de
conflictos y búsqueda de soluciones.
Articular la vida de la escuela con la de otras
instituciones: centros de salud, uniones vecinales,
comerciantes, etc.
i. Sobre este ultimo punto Diker alerta sobre
el hecho de que la distribución de
145
responsabilidades no siempre lleva a una mayor
autonomía de los docentes sino que puede derivar
en un exceso de cargas sin una consiguiente
mejora de las condiciones de trabajo; lo que en
definitiva sólo se exprese en una mayor
autoexplotación. De igual modo Popkewitz
demuestra a través de un estudio realizado en
USA, que las estrategias de reforma destinadas
a la profesionalización de los docentes
aumentaron su carga de trabajo y el nivel de
monitoreo de sus actividad; al tiempo que
contribuyeron a valorizar cuestiones
instrumentales y procedimentales devaluando
en cambio lo artesanal y expresivo de la
práctica.(Popkewitz T «La relación entre poder
y conocimientos en la enseñanza y en la
formación docente» en Propuesta educativa No
13. FLACSO Diciembre 1995 Buenos Aires)
ii. Según Davini en todas estas experiencias
alternativas a la formación oficial se reconocen
dos tendencias con énfasis en aspectos
diferentes:
-la pedagogía crítico-social de los contenidos
como practica de transformación social, el
docente es visto como un mediador entre el
currículo y los alumnos y su función principal
contextualiza críticamente los contenidos y los
procesos de enseñanza aprendizaje. (Saviani 1980
Libaneo 1984, Mello 1982, Tedesco, 1987,
Braslavsky,1986)
-La pedagogía hermenéutica participativa
centrada en la transformación de las relaciones
de poder en el medio escolar lo cual incluye desde
la organización institucional a los rituales de la
clase y las condiciones de trabajo.
«Lo esencial es modificar las prácticas de
modo que el los docentes aprendan a pensar
por su propia cuenta como camino a que
formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y
solidarios.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
(Vera 1985, Saleme,Batallan y Garcia 1985,
Ezcurra,Krotsch y De Lella 1990, Furlan y Remedi
1980,Carrizales y Díaz Barriga 1988, Nosella
1983, entre otros)
iii. La experiencia de formación de docentes
para los PEI ha sistematizado detalladamente las
distintas competencias que busca desarrollar en
el profesorado entre las que se incluyen la
capacidad para la interpretación biográfica como
sujeto y educador; la interpretación del mundo
escolar y su problematización; competencias
morales y sociales tendientes a una Escuela de
los Valores; construir relaciones alternativas,
desconcentrar el poder motivar la participación
ciudadana; la gestación, seguimiento,
sistematización evaluación de los PEI; conocer
las instituciones, su dinámica y evolución; manejo
de proyectos formulación, evaluación,
negociación, costos; manejo de procesos de
aprendizaje, tiempos, espacios, actividades,
metodologías; la evaluación de procesos
(evaluación cualitativa, coevaluación y
heteroevaluación); escribir y comunicar de modo
de recuperar los saberes y explorar en fuentes
diversas para analizarlos y actualizarlos desde
distintos marcos interpretativos.
La formación docente: reflexiones sobre
aparentes consensos.
La década de los noventa se ha caracterizado
por un renovado debate en torno al estado de la
educación en América Latina en el cual, mas allá
de las diferencias conceptuales y estratégicas,
se advierte una notable coincidencia en torno a
la necesidad de sacudir a la escuela del
aislamiento y anacronismo en el que había caído
desde los años sesenta, y de este modo vincularla
más fluidamente con una apremiante necesidad
de crecimiento económico de la Región, y
volverla más permeable y que participe de la
trasformación cultural y la democratización de
las sociedades.
146
Desde distintos sectores se viene insistiendo en
la importancia de repensar los contenidos
educativos teniendo en cuenta la globalización de
la economía y de las comunicaciones los avances
científicos tecnológicos y en especial los desarrollos
de la informática, su impacto en las formas de
producción y en el surgimiento de nuevas formas
de trabajo, los saberes y disposiciones que se
requieren para integrarse a sociedades diversas y
plurales y la imperiosa necesidad de asegurar la
democracia y la equidad social.
Mientras que en algunos de los discursos
educativos actuales la prioridad está puesta en la
relación o subordinación de la escuela respecto
del ámbito económico, otros enfatizan la necesidad
de educar para comprender, aceptar y/o sobrevivir
dentro de los amplios márgenes de incertidumbre
laboral y personal característicos del mundo
globalizado; mientras que hay quienes priorizan
como finalidad de la educación el aprender a
aprender dado lo perecedero y cambiante del
conocimiento; y finalmente algunos resaltan que la
formación ética y ciudadana sería el camino
estratégico para transfomar la sociedad y encaminar
a las nuevas generaciones hacia relaciones más
solidarias y responsables del bien común.
En este marco algunas «recetas» están a la
orden del día: la descentralización de los
servicios educativos, los reclamos de una mayor
eficiencia y eficacia en la gestión y
administración de recursos humanos y materiales
y la instalación de un sistema de evaluación de
la calidad de los aprendizajes ocupan hoy los
lugares prioritarios.
A todo ello se le agrega la urgencia de un
cambio curricular que, por un lado, satisfaga
«universalmente« las exigencias que el nuevo
orden le plantea a las nuevas generaciones,- en
términos de que todos se apropien de un cuerpo
de conocimientos y competencias que les
permitan participar efectivamente en el mundo
 Construyendo la vida escolar para y con equidad de género / Gloria Bonder
productivo y, asimismo, para entender e
interpretar la enorme cantidad de información
y valores trasmitidos por los medios de
comunicación-, como recurso básico para su
participación en la vida social.
Al mismo tiempo, se sugiere que los currículos
se vuelvan más flexibles, abiertos y diversificados
«orientados por el concepto de necesidades
básicas de aprendizaje individuales y sociales
antes que por requerimientos formales».
Hay que reconocer que las referencias a la
cuestión de género están prácticamente ausentes
en estos debates globales y si aparecen, en general
se limitan a mencionar los déficits educativos de
las niñas en situaciones de vulnerabilidad
económica, recomendando promover su acceso
a la educación básica.
Cualquiera que sean los énfasis que las distintas
posiciones hayan dado a los puntos que acabamos
de mencionar, una convicción compartida es que
ninguna política puede ser viable si no se logra
involucrar al profesorado al menos en su
implementación; es más, sin ello, no pocos
afirman que las innovaciones están condenadas
al fracaso.
De ahí que la formación docente tanto inicial
como en servicio se plantee como un recurso
estratégico prioritario. Refiriéndose a lo cambios
en el currículo, Gimeno Sacristán afirma :«El
currículo es una especie de partitura polivalente
cuyo sonido definitivo en la audiencia depende
de la calidad del instrumento y de la calidad del
intérprete y lo que hay que hacer es mejorar los
instrumentos y mejorar los intérpretes, no
perfeccionar la impresión de las partituras».
Ahora bien encarar una formación del
magisterio adecuada a los retos actuales exige,
en primer lugar, reconocer y resolver problemas
acumulados históricamente por este sector.
147
La desactualización, rutinización y baja
idoneidad de los docentes producto de los circuitos
tradicionales de formación y de deficientes
condiciones de trabajo actuales.
Otro motivo de preocupación radica en la
capacidad y motivación de las nuevas generaciones
de maestros/as. Según un informe de la OFICINA
INTERNACIONAL DE EDUCACION, UNESCO
INFORME ESPECIAL 1997, la profesión docente
ha sufrido tal devaluación económica y social que
ya que no recluta a los jóvenes mas talentosos.
* Colaboró con este trabajo la Lic. Beatriz Greco
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Todo para la Educación. La Educación para todo / Esteban Moctezuma Barragán

Tema 9: El reto de la participación social

en la educación

Ciudadanía y educación

Rosana Lecay

149
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

150
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay

ÍNDICE
Pág.

Síntesis ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 153

Introducción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 155

1. Evolución de los derechos de la sociedad y construcción de ciudadanía ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

156

2. Los derechos sociales en el contexto político y económico latinoamericano ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

160

3. Ciudadanía y desigualdad social ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 162

4. La ciudadanía ante la globalización ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

165

5. Ciudadanía y medios de comunicación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

168

6. La construcción de la ciudadanía a través de la educación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

170

Conclusiones ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
175

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
176

151
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

152
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay

Síntesis

La acción de la sociedad civil debe ser considerada en el diseño

e implementación de políticas y programas públicos, en lo que puede
considerarse una profundización del ejercicio democrático de las
sociedades modernas. Considerando las circunstancias actuales que
enfrenta la región latinoamericana y el estadio de desarrollo de su
democracia, este artículo pretende reseñar, a partir del punto de
vista de diversos autores, el contexto político y social en el que se
ha construido la ciudadanía latinoamericana, el impacto que en ella
ha tenido la globalización y la influencia de los medios de
comunicación, así como destacar el desafío que enfrenta la escuela
para modelar ciudadanos modernos y comprometidos.

En el primer apartado se describe la forma en que la construcción

de la ciudadanía ha sido marcada por el desarrollo de los derechos
de la sociedad a través del tiempo y los aspectos que deben ser
considerados en este proceso.

El contexto político y económico latinoamericano es tema del

segundo apartado, en el cual se describe cómo las profundas crisis
políticas que enfrentaron los países dejaron huellas de profunda
desconfianza en la instituciones, lo cual limita el ejercicio de las
reformas legales y cómo las élites y los partidos políticos fueron
determinantes en el proceso, al estipular las reglas de juego de los
actuales regímenes democráticos.

El apartado tercero hace referencia a la preocupación de muchos

autores acerca de si la evolución de la ciudadanía permitirá alcanzar
la igualdad social y la contribución de las políticas, llamadas sociales,
en la construcción del bienestar social y de una ciudadanía sana y
participativa.

153
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Posteriormente, se describe la forma en que el proceso de globalización

ha perturbado la forma de ejercer la ciudadanía y cómo ésta se ha visto
afectada por nuevos paradigmas internacionales, definiendo una
ciudadanía más ligera.

El apartado quinto se refiere a la influencia que ejercen los medios

de comunicación.

Por último, y teniendo en cuenta todos los temas abordados con

anterioridad, el apartado sexto se refiere al papel que desempeña la
escuela como agente socializador y los retos que enfrenta esta
emblemática institución en la construcción de una ciudadanía moderna.

154
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
Introducción
En los inicios del siglo pasado, comenzaron a
implementarse en ciertos países movimientos
solidarios que permitían atender demandas de la
sociedad. Estos movimientos desarrollaron
acciones asistenciales, y con el tiempo, y de
acuerdo con las necesidades sociales, han ido
abarcando otros espacios que tienen que ver con
el apoyo a emigrantes, asuntos sociales, problemas
de exclusión, desarrollo, medio ambiente, deporte,
protección civil ante situaciones de riesgo,
educación y cultura.
Si bien en esta primera etapa, la participación
de la sociedad civil se caracterizó por la gratuidad,
el altruismo y el voluntariado, es importante
destacar que hoy deben considerarse nuevos
elementos que entran en juego en esta actividad.
Por un lado, el Estado que institucionaliza y
normaliza la participación de la ciudadanía, y por
otro lado el mercado, que incorpora valores de la
participación y que convierte la actividad de
asistencia en una acción rentable y desarrolla un
sector vinculado con los empleos y con la
generación de recursos. 1 Sin embargo, la
organización de la sociedad va tomando forma a
partir de la necesidad de dar respuesta a las
demandas sociales y del compromiso de cooperar
en la solución a los problemas. Pero las
transformaciones que se derivan del proceso de
globalización también afectaron el papel de la
sociedad y su relación con los poderes públicos,
1
En Canadá, las actividades de voluntariado generan el 8% del PIB y en Corea de Sur se ofrecieron 451 millones de horas de trabajo en
1999, lo cual es un referente del impacto en la economía de la labor de los voluntarios (Nieto, s/f).
155
lo cual obliga a redefinir la llamada
responsabilidad social (Nieto).
En un contexto democrático, el diseño e
implementación de las políticas públicas debe
considerar la acción de la sociedad civil en
coordinación con otros actores sociales y poderes
públicos, lo cual representa una profundización
del ejercicio democrático de las sociedades
modernas que consolida el Estado Social de
Derecho. Pero la actuación solidaria y altruista,
que fue elemento capital para el desarrollo de la
sociedad del siglo pasado, debe ser sustituida por
mecanismos institucionales que legitimen el
compromiso asumido por los ciudadanos y
respeten los valores de la solidaridad y la dignidad
humana. Ese compromiso compartido requiere,
para su buen funcionamiento y desarrollo, la
existencia de un tejido social consistente,
dinámico y capaz de trabajar en la construcción
de políticas sociales. Por lo tanto, desde la
administración pública deben promoverse las
estructuras organizativas solidarias y el
movimiento asociativo así como la participación
de otras organizaciones de la sociedad civil de
corte empresarial, educativo o gremial con
capacidad de colaboración, para que contribuyan
al desarrollo de correlaciones de compromiso
compartido, sin que ello implique la
desvinculación del Estado de sus obligaciones
inherentes.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
La posibilidad de alcanzar este estadio de
participación consistente está vinculado con el
desarrollo de valores y actitudes tales como el
compromiso, la responsabilidad, la
gobernabilidad, la ciudadanía y el desarrollo
sustentable (Nieto) que, por supuesto, deben
lograrse a través de los sistemas educativos
democráticos e incluyentes.
En la actualidad, y bajo las particulares
circunstancias que vive la sociedad global, es
pertinente analizar los tipos de participación que
existen, las condiciones que se requieren para su
existencia y desarrollo, qué tipo de organizaciones
y mecanismos requieren para funcionar correcta
y eficazmente, en qué ámbitos actúan y cómo se
coordinan con el poder público sin quitarle la
responsabilidad que éste tiene.
La participación va más allá del ejercicio
electoral, pues la sociedad comprometida entiende
que tiene algo más que ofrecer a través de la
iniciativa asociativa, para construir una sociedad
equitativa y solidaria.
1. Evolución de los derechos de la
sociedad y construcción de ciudadanía
Hasta el momento, la política social ha
compensado las reformas de ajuste con una
modalidad asistencial-clientelista, sin afrontar el
problema central que es la concentración de la
riqueza y el ingreso. Esta preocupación fue el
centro de la discusión del trabajo de Bustelo y
Minujín (1997), del cual se desprendieron otros
documentos que pretendían poner la desigualdad
en la distribución del ingreso como centro de la
agenda económica de la región, de manera que
permitiera plantear propuestas a partir de un modo
de ciudadanía que recuperara los derechos, la
2
Thomas Marshall, en su libro Citizenship and Social Class (1950), hace referencia a la interrelación entre diversos tipos de derechos
ciudadanos y la desigualdad social.
3
Oxhorn señala que la equidad social ha sido lograda, en mayor medida, por gobiernos que sacrifican participación democrática y
derechos ciudadanos, poniendo como ejemplo a China y Cuba.
156
solidaridad y la construcción de formas más
inclusivas de organización de la política social.
Dado el nuevo contexto mundial y las
transformaciones que se han producido al interior
de la sociedad, se considera importante retomar
la discusión conceptual sobre la ciudadanía, sus
nuevos retos y sus nuevas responsabilidades.
En este sentido, es destacable la prolija revisión
del tema que hace Oxhorn (2001) quien, partiendo
de la visión de Marshall,2 propone la aplicación
de algunos de sus puntos de vista a la realidad
latinoamericana. Para Oxhorn, equidad social y
democracia no siempre van de la mano. De hecho,
señala que las sociedades más igualitarias han
sido, con frecuencia, menos democráticas,3 lo cual
no representa necesariamente una regla. A pesar
de la vulnerabilidad de las democracias frente a
la falta de equidad socioeconómica, parece
inevitable que exista cierto nivel de desigualdad
en las economías de mercado. Esta situación se
ve agravada por la resistencia a la implementación
de medidas para mejorar los niveles de equidad
por parte de los que detentan el poder político,
para evitar perder su posición privilegiada.
Dado este panorama, Marshall considera que
es a través de la generalización y expansión de
los derechos universales de la ciudadanía, que
la desigualdad social puede ser legitimada por
las democracias, lo cual fue el mecanismo que
permitió la prosperidad del capitalismo
moderno.
Sin embargo, la discusión actual sobre la
ciudadanía deja de lado esta visión, centrándose
en la profundización de sus derechos, con el fin
de incluir nuevas dimensiones e identidades como
el género, el respeto a las etnias, a la ecología y
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
la comunidad (Oxhorn, 2001), intentando dar al
concepto una visión más plural.
La ciudadanía se ve afectada por la incapacidad
del Estado para garantizar sus derechos ante las
aceleradas transformaciones económicas y
tecnológicas y el despertar nacionalista étnico, lo
cual ha llevado a que la discusión fundamental
sea la calidad de los regímenes democráticos
existentes en la mayor parte del mundo en vías de
desarrollo (Oxhorn, 2001; Przeworski, 1985),
destacando que éstos, si bien pueden durar mucho,
ello puede deberse a la falta de alternativas viables
y no al ejercicio efectivo de los derechos
ciudadanos.
El fortalecimiento de los derechos políticos ha
ido acompañado por la debilidad de los derechos
civiles y los crecientes límites a los sociales
impuestos por las políticas de ajuste estructural.
El trabajo de Oxhorn (2001) pretende
relacionar los diversos tipos de derechos
ciudadanos, cuyo desarrollo está vinculado al
impulso de la sociedad civil y a la desigualdad
social. Señala Oxhorn que la aplicación de
políticas neoliberales generó la mercantilización
del derecho consecuentemente con la reducción
del papel del Estado.
La construcción de ciudadanía en los sistemas
democráticos liberales parte de las garantías a los
derechos civiles, en particular para la clase obrera,
y se derivan en los derechos políticos, los cuales,
una vez extendidos, generan la expansión de los
derechos sociales, que se asocia al Estado
benefactor (Marshall,1950). Por ello, se afilia el
surgimiento de los derechos universales de la
ciudadanía al crecimiento de la economía de
mercado, ya que la economía capitalista requería
4
Si bien la desigualdad social no fue eliminada, la ciudadanía legitima la desigualdad social (Marshall, 1950).
5
Oxhorn define a la sociedad civil en función de su relación de «resistencia a la subordinación del Estado» y de su «exigencia a ser
incluida en las estructuras políticas nacionales».
157
de los derechos de propiedad para poder
fortalecerse, además de legitimar la desigualdad
social resultante con el concepto de «ciudadanía».
Para Marshall, los derechos civiles eran
prerrequisito para los derechos políticos de
ciudadanía; sin embargo, la distribución de los
derechos políticos no se realizó de una forma
equitativa y se fueron transformando a través del
tiempo y con el advenimiento de la sociedad
industrial, culminando con el otorgamiento del
derecho a voto de los obreros y la elaboración de
nuevas leyes sociales que acortan la brecha entre
el costo de vida de las personas y su salario real.
El nacimiento del llamado Estado de Bienestar
se genera justamente con la integración de los
derechos universales cívicos y políticos de la
ciudadanía y la disminución de la desigualdad
social. 4 Sin embargo, actualmente, la
reconsideración de los deberes del Estado, pone
al concepto de ciudadanía ante numerosos retos,
en particular, frente al acotamiento de los derechos
sociales. Para Marshall, la creciente prosperidad
económica explicaba los mayores niveles de
igualdad, más allá de la existencia de las políticas
de redistribución. En la actualidad, la mayor
participación del mercado en detrimento de la
participación estatal en la economía, ha sido
acompañada de mayores niveles de desigualdad
y exclusión social, lo que se convierte en el
principal tema de análisis.
A la luz de estos hechos, Oxhorn (2001)
sostiene que los derechos de la ciudadanía se
deben entender en el contexto del desarrollo de
la sociedad civil y de su interacción con el Estado,
más que con el desarrollo económico. Pero la
redefinición de las funciones y obligaciones del
Estado, obliga también a redefinir el concepto de
sociedad civil, 5 centrando la atención en las
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
relaciones de poder en el interior de una sociedad
dada, alejándose de la perspectiva liberal
focalizada en los individuos y en las reglas de
convivencia política democrática. Esta
concepción de la sociedad civil implica cierta
difusión del poder hacia el interior de los
gobiernos, debido a la habilidad de los grupos para
organizarse y amortigua el poder de los grupos
dominantes. Así, la sociedad civil se transforma
en el motor para lograr la transición a la
democracia: la concentración del poder disminuye
las posibilidades de desarrollo equitativo.
De esta forma, la sociedad civil toma distancia
de la estructura económica, incluso cuando ésta
puede incluir sectores económicos y profesionales,
grupos étnicos, lingüísticos, religiones, etc. Sin
embargo, es importante destacar la fuerte influencia
que la estructura económica puede tener en el
desarrollo de la sociedad civil, ya que la dispersión
de recursos interviene en la organización de los
diferentes grupos. De esta forma, la distribución
de recursos puede coadyuvar a la concentración
del poder o a alcanzar mejores niveles de inclusión
y democratización.
Desde una perspectiva histórica, podemos decir
que la ciudadanía se creó a partir de la lucha y la
negociación entre los estados y los sujetos que la
componían; sin embargo, a pesar del tiempo
transcurrido, los derechos democráticos
ciudadanos están en debate y aún no existe una
idea clara respecto a la forma de practicar los
derechos específicos de la ciudadanía.6 El hecho
de que los procesos de transición no hayan resuelto
el tema es el motivo central de la debilidad de los
regímenes democráticos.
La expansión de los derechos ciudadanos se
gesta en la propia sociedad civil, cuyas presiones
son manejadas por los agentes estatales, lo cual
6
Las recientes democracias, y en particular aquéllas que sufrieron procesos autoritarios, aún debaten como tema central los derechos
fundamentales de ciudadanía.
158
conforma el punto focal de la teoría causal de la
ciudadanía, de acuerdo con el punto de vista de
Oxhorn.
El análisis del papel de la sociedad civil en el
proceso de construcción de la ciudadanía requiere
tomar en cuenta ciertos aspectos:
• La divergencia económica, opuesta a las
normas democráticas, es inevitable en el
capitalismo, lo cual no implica que debe ser
eliminada, sino que debe disminuir
gradualmente, lo que demuestra la relación
positiva existente entre la permanencia de
los gobiernos democráticos y la reducción
de la desigualdad económica (Przeworski,
1996). «La desigualdad económica
prevaleciente debe ser continuamente
legitimada, algo que inicialmente se
consiguió en Gran Bretaña mediante la
promulgación de los derechos universales
de la ciudadanía.» (Oxhorn, 2001)
• La calidad de los derechos ciudadanos debe
ser integral. Los ciudadanos comparten
obligaciones y derechos dentro de los límites
de una nación perfectamente identificada. La
ciudadanía de «segunda clase» no tiene
justificación normativa. Algo diferente se
presenta en América Latina, donde surgieron
conceptos alternativos de derechos de
ciudadanía independientes de los derechos
políticos y civiles y con mayor énfasis en los
derechos sociales de la ciudadanía. Más
adelante, y como fruto de los movimientos
populistas con compromiso democrático
ciudadano, se extendió la movilización
nacionalista. Incluso los regímenes
autoritarios otorgaron derechos ciudadanos,
particularmente sociales, para cooptar y
controlar las presiones sociales.
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay

• La dimensión colectivista de los derechos
ciudadanos permite entender la forma en
que la ciudadanía entra en contacto con la
desigualdad social. La lucha por los
derechos individuales se realiza a través de
demandas colectivas. La organización de la
sociedad es fundamental para lograr la
libertad individual. Los sindicatos son un
caso de negociación colectiva de derechos
individuales. «La dimensión colectivista de
los derechos de la ciudadanía es de muchas
maneras la esencia de las sociedades civiles
fuertes.» (Oxhorn, 2001) La sociedad civil
se caracteriza por la condición colectiva de
sus actores y sus demandas. Los procesos
de inclusión controlada en América Latina
dieron por resultado que las demandas de
integración al sistema sociopolítico fueran
menos exitosas. 7 La sociedad civil se
mantuvo controlada por el Estado y la clase
obrera tuvo una posición de privilegio frente
a otras organizaciones.
Desde su construcción, la ciudadanía debe
incluir la participación no sólo de las clases
sociales, sino también de grupos a los que unen
intereses variados como el género, la etnicidad,
la religión, la sexualidad, la edad, la identidad
cultural, ya que todos estos aspectos dan forma a
las sociedades fuertes. Definitivamente, los
derechos civiles se ven acotados cuando las
sociedades civiles son débiles o se presentan
excesos en la autoridad estatal.
Sin duda, la toma de conciencia de las
potencialidades de la sociedad civil para extender
los derechos ciudadanos se origina en los tiempos
en los que la comercialización agrícola crea una
burguesía que se conforma como el contrapeso
de la aristocracia para detener los abusos de
autoridad del Estado.
La sociedad civil se fortalece con el
otorgamiento de derechos nacidos de la lucha
social, ya que implica el reconocimiento del
Estado de una distribución previa de recursos de
poder, lo que puede verse claramente con la
comercialización agrícola y con la temprana
industrialización que derivó en mayor poder
potencial de la clase obrera.8
En América Latina, durante la década de los
treinta, el corporativismo fue utilizado como
estrategia de «modernización hacia arriba».
(Oxhorn, 2001, citando a Schmitter, 1974) En
países como Argentina, Brasil y México, las
demandas y movilizaciones obreras fueron
controladas por una estructura estatal impuesta
por los sectores sociales privilegiados que
fiscalizaban al Estado. Las organizaciones
laborales creadas por el Estado no tenían arraigo
en la sociedad civil que permitiera consolidar la
estabilidad política y el crecimiento económico.
Por lo tanto, el corporativismo latinoamericano,
al contrario del europeo, institucionalizó las
desigualdades sociales en lugar de redistribuir el
poder a favor de la clase obrera y creó un «grupo
privilegiado de obreros en los sectores populares.»
(Oxhorn, 2001)
Esta forma particular del desarrollo de la
organización gremial obrera mantuvo a las
asociaciones obreras dependientes y penetradas por
el Estado y frenó el desarrollo de la sociedad civil.9

7
En muchos países latinoamericanos, el Estado organizó a la clase obrera, como una forma de acotamiento de poder político o económico
y para evitar que amenazaran los privilegios de las clases dominantes. Brasil y México constituyen ejemplos claros. En cambio en
Chile, el movimiento obrero surgió con fortaleza, autonomía y cercano a partidos de izquierda.
8
Esta situación resulta beneficiada por la concentración de obreros con intereses comunes en las fábricas de quienes se requería su
cooperación para continuar con el proceso de acumulación de capital.
9
Esta situación es diferente en Chile y Argentina, países en los que el arraigo social de las organizaciones gremiales les permitió lograr
independencia del Estado para alcanzar sus demandas con más éxito que en el resto de América Latina.

159
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
2. Los derechos sociales en el contexto
político y económico latinoamericano
Los recientemente inaugurados regímenes
democráticos en América Latina presentan una
limitada calidad de gobierno que dificulta su
asentamiento, con características elitistas
heredadas de los gobiernos militares y acentuadas
por las consecuencias de las políticas neoliberales.
Estas características limitaron el desarrollo de la
sociedad civil para desplegar estrategias colectivas
que permitieran alcanzar la consolidación de una
ciudadanía comprometida y activa.
El camino de construcción de la ciudadanía se
ha dado a través de la concesión de derechos
políticos universales de ciudadanía, sin la
presencia de derechos civiles y con una
disminución de los derechos sociales.10 En la
actualidad, la región disfruta de un nivel sin
precedente de derechos políticos, a pesar de las
generalizadas violaciones a los derechos civiles,
los que históricamente han sido precarios en la
región, debido a la politización del Estado y a la
debilidad de la institucionalidad estatal. Al mismo
tiempo, cuando las presiones sociales rebasan los
límites tolerables para la estabilidad, el Estado
ejerce diferentes tipos de represión estatal. En ese
contexto, la falta de derechos civiles junto con la
extensión de derechos políticos ejerce una
delicada presión sobre la legitimidad democrática.
La confianza de la ciudadanía en las instituciones
se ve socavada por la corrupción y la impunidad
percibidas en las autoridades, prácticas que no
finalizaron con la llegada de la democracia.
Lamentablemente, existe una cultura arraigada de
los caminos ilegales y prácticas corruptas muy
difícil de cambiar. De hecho, se puede hablar de
una mercantilización de la ley; si bien existe
10
La disminución de los derechos sociales se presenta con la aplicación de las políticas de ajuste, en auge en la década de 1990, y la
consecuente reducción del Estado.
11
Las políticas neoliberales suponen que el mercado determinará una mejor distribución de los recursos y oportunidades entre los
pobres.
160
igualdad ante la ley, los más desfavorecidos
económicamente no pueden acceder a ella con la
misma eficiencia que quienes cuentan con
recursos económicos, y el Estado no ha podido
–por corrupción o por falta de capacidad– hacer
frente a esta situación, lo cual deteriora aún más
la confianza en las instituciones democráticas.
Los países que han sufrido profundas crisis
políticas enfrentan durante su recuperación el
problema de que las reformas legales anunciadas
públicamente no se ejercen, lo cual profundiza la
desconfianza en las instituciones del país junto
con la creciente criminalidad.
Para Oxhorn, debe considerarse de forma
particular, la influencia que en las políticas de
América Latina tienen los intereses empresariales,
que se da a través de mecanismos informales no
democráticos y son la fuente principal de precariedad
de los derechos civiles. La aplicación de políticas
neoliberales en América Latina, como reflejo de la
influencia ejercida por grupos con intereses
económicos, fueron nocivas para el desarrollo de
los derechos sociales ciudadanos11 ya que redujeron
las ayudas del Estado al mínimo y depositaron en el
mercado la certeza de que haría una distribución justa
de los recursos. De esta forma, el papel del Estado
se reduce a la asistencia subsidiaria en áreas como
salud, educación, nutrición, empleo y vivienda, con
candados para las clases medias y altas, de manera
que sólo accedan a estos servicios los sectores más
pobres de la sociedad. «Esto implica, sin embargo,
que el Estado ha frenado su cumplimiento de
cualquier papel distributivo». (Oxhorn, 2001)
Los cambios en la política afectaron el
equilibrio social de la región, debido al menoscabo
de las políticas sociales para poder mantener el
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
equilibrio económico, lo cual se puede visualizar
en el incremento de las tasas de criminalidad. El
intento por disminuir la desigualdad en América
Latina ha fracasado; la elección de políticas refleja
cambios en la estructura del Estado y en la
capacidad de redistribuir recursos económicos,
aun cuando parece existir necesidad y voluntad
política para hacerlo, lo cual compromete la
situación de pobreza en el largo plazo con una
tendencia desfavorable.
En medio de estas circunstancias económicas y
sociales, en las que priman patrones de desarrollo
con características excluyentes, la sociedad civil
latinoamericana se debilita y enfrenta un entorno
de derechos civiles limitados, derechos sociales en
disminución y derechos políticos universales. Si
bien la universalización de los derechos políticos
ha sido un avance positivo, la transición que vive
la región hacia estadios de mayor apertura
participativa, demanda correcciones hacia el futuro
que permitan empalmar el ejercicio de todos los
derechos ciudadanos.12
Las élites y los partidos políticos fueron
determinantes del proceso, ya que estipularon las
reglas de juego para los futuros regímenes
democráticos y, a pesar de que la sociedad civil
tuvo un papel muy importante, se desmovilizaron
actores masivos que se adhirieron al interés
general de alcanzar una transición democrática
exitosa y cedieron espacio en el proceso de
construcción de la sociedad civil. La disociación
entre los dirigentes partidistas y la población y
la dominación ejercida por las élites agravaron
las tensiones. La participación se redujo al
aspecto electoral y dio por resultado una
disminución de la actividad organizativa al
interior de la sociedad civil, incluso cuando ésta
había sido efervescente durante los regímenes
autoritarios.
12
En este sentido, podemos señalar como ejemplos a Uruguay y Costa Rica, cuyas sociedades civiles son más fuertes, lo cual explica
que las tendencias regresivas de las políticas neoliberales fueran atenuadas.
161
Tal como señala Oxhorn (2001), la actividad
organizativa autónoma es una experiencia nueva
en muchos países y fue resultado de las
«exigencias de supervivencia durante el brutal
gobierno autoritario». Estas experiencias se
trasladaron al entorno democrático, pero el estilo
aprendido durante los procesos autoritarios no era
adecuado a la nueva situación y debieron
adaptarse a los escenarios vigentes. La falta de
un enemigo común que catalizara la movilización,
que en otros momentos fue la dictadura, se
convirtió en un problema para aglutinar a la
sociedad. Los líderes de los movimientos contra
el autoritarismo, en su mayoría jóvenes, carecían
de experiencia activa en sistemas democráticos,
no sabían de qué forma aprovechar los beneficios
de la participación y temían que la movilización
desestabilizara el sistema que con esfuerzo se
había instaurado, temor fomentado por las élites
políticas. Esta situación acortó el proceso de
construcción de la sociedad civil latinoamericana.
También es importante destacar que el
movimiento laboral organizado, que jugó un
importante papel en el proceso de transición a la
democracia, ha experimentado una reducción de
actividad debido a la represión y depresión
económica de la crisis de la década de los ochenta.
La adopción de políticas neoliberales provocó un
retroceso de los derechos sociales que habían sido
conquistados en periodos anteriores.
El resultado de estos procesos de transición
ha sido la desintegración de la sociedad civil,
además de signos crecientes de desigualdad
social, desmovilización de masas y
debilitamiento de las organizaciones laborales,
factores que detuvieron el proceso de
surgimiento de una sociedad civil fuerte y
comprometida que pudiera liderar la expansión
efectiva de los derechos ciudadanos.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
A este análisis de Oxhorn creemos importante
agregar que la fortaleza de la sociedad civil, motor
de una gobernanza moderna, se sostiene también
con un nivel de educación sólido y extendido,
condición ausente en el caso latinoamericano,
llevando a concluir que la democracia de la región
ha limitado las posibilidades de la sociedad civil
incluso a pesar de la universalización de los
derechos políticos.
La extensión de los derechos políticos en la
región no lograron, por sí solos, revertir la
desigualdad social, lo cual pone en juicio su
propia legitimidad y abre el camino a la
búsqueda de soluciones por vías no
democráticas.13
La sociedad civil de la región latinoamericana
presenta como característica su propia debilidad
para construir los derechos de la ciudadanía.
Estos derechos sociales se obtuvieron en
ausencia de derechos políticos y civiles, lo cual
permitía el control y cooptación que requería la
clase dominante para mantener sus privilegios,
con el consecuente freno al desarrollo de la
sociedad civil y la debilidad de la democracia
en la región.
Algunos posibles puntos a tener en cuenta para
poder fortalecer la sociedad civil y su lucha por
los derechos ciudadanos serían:
• Considerando, como lo afirma Marshall,
que los derechos civiles son esenciales para
los derechos políticos efectivos, es
necesario alcanzar una aplicación efectiva
de recursos a los sistemas legal y judicial,
que permita el acceso a la defensa pública
de aquellos sectores sociales que están en
posición desventajosa.
13
«Puesto que los gobiernos democráticos han demostrado ser incapaces y/o poco dispuestos a hacerse cargo de las principales
preocupaciones de sus ciudadanos, la democracia en sí misma está en riesgo de volverse irrelevante a medida que la gente continúa
buscando formas para proveerse por sí misma de una vida mejor.» (Oxhorn, 2001, citando a Garretón, 1998).
162
• Aprovechar el sistema nacional e
internacional de derechos humanos, que
surge como reacción a los gobiernos
autoritarios con el fin de garantizar derechos
civiles efectivos y construir la sociedad civil
en un entorno de gobiernos democráticos.
Es necesario un esfuerzo para crear grupos
al interior de la sociedad civil que defiendan
intereses propios, a través de instituciones
democráticas, así como durante las
dictaduras se formaron grupos que luchaban
por los derechos humanos.
• El Estado debe incrementar sus esfuerzos
para reformar las instituciones, de manera
que garanticen la eficacia de los derechos
civiles y sociales de la ciudadanía.
3. Ciudadanía y desigualdad social
La ciudadanía hace referencia a la pertenencia
y a la participación en una organización en la que
se integran los miembros de la sociedad. Cuando
hablamos de ciudadanía, necesariamente
consideramos prácticas y costumbres
consuetudinarias comunes a los individuos de una
colectividad. Por ello, en la modernidad, y ante la
fuerte movilidad de factores productivos, la masa
de inmigrantes, que se traslada de acuerdo con
las necesidades del mercado laboral, crea ciertas
distorsiones y problemas de inserción que deben
ser estudiados en su efecto en la composición y
funcionamiento de la sociedad civil.
La ciudadanía implica la posibilidad de
alcanzar recursos que permitan ejercer derechos
y deberes, por lo tanto, el acceso indiscriminado
a éstos es condición «necesaria y suficiente» para
ella (Moreno, 2003). El déficit de ciudadanía se
expresa como la situación de precariedad de los
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
derechos ciudadanos o a la falta de acceso a los
mismos.
En la preocupación de Marshall por describir
su evolución como una marcha hacia la igualdad
social, determinó tres etapas con sus elementos
constitutivos:
• Civil: caracterizado por el ejercicio de
libertades individuales relacionadas con la
vida y el desarrollo integral de las personas
(expresión, pensamiento, propiedad,
contractuales y su relación con la justicia),
• Político: etapa en la que se da valor a los
recursos que se relacionan con la
participación democrática –elección y
mecanismos de representación–, con los que
el individuo alcanza el rango de ciudadano
como elector y elegido.
• Social: en general, en esta etapa se trabaja
para dar garantía a una vida digna, bienestar
social, acceso a trabajo remunerado y
previsión social en situaciones de riesgo; se
aspira a la consecución de niveles básicos
legitimados por el conjunto de la ciudadanía.
Los tres estadios hacia una ciudadanía moderna
se relacionan, según Marshall, con diversos
periodos de la constitucionalización de los
derechos: derechos civiles en el siglo XVIII,
cuando se supera el «Antiguo Régimen» tras las
revoluciones inglesa, norteamericana y francesa;
derechos políticos en el siglo XIX al
institucionalizarse el liberalismo democrático, y
la representación electoral y los derechos sociales
en el siglo XX, durante la estabilización de las
democracias industriales y el establecimiento del
Estado del Bienestar. La perspectiva religiosa
atravesaba los aspectos civiles, políticos y sociales
del mundo y luego fue superado; y el mercado,
regulador de la vida económica dio autonomía a
los aspectos público y privado.
163
Las sociedades democráticas actuales se
caracterizan por el hecho de que los individuos
disfrutan de derechos civiles, mismos que pueden
ser morales, como el de expresión y pensamiento,
o materiales como el de propiedad; derechos
políticos referidos a la vida en democracia, como
el de asociación y participación y derechos
sociales referidos a la salud, educación y
bienestar general, cada vez más mermados por
la tendencia a la disminución del tamaño del
Estado. Estos derechos son proporcionados por
un aparato estatal que se hace responsable de su
promoción y tutelaje sin discriminación, para ir
alcanzando una disminución de la desigualdad
social. Sin embargo, en la actualidad, este
aparato está cuestionado por nuevas corrientes
de administración pública, lo cual parece poner
en peligro el camino hacia una mayor igualdad.
Por ello, las políticas públicas, como acciones
de gobierno que afectan la distribución de
oportunidades vitales para los ciudadanos
(Moreno, 2003), si bien no eliminan la
desigualdad por sí mismas, permiten que, al
margen de diferencias de clase, edad, sexo o raza,
ciudadanos con los mismos derechos puedan
desarrollar potencialidades vitales, y de esta
forma facilitan la igualdad de oportunidades, ya
que comportan transferencias y equilibrios de
recursos y capacidades entre unos ciudadanos y
otros (Moreno, 2003). El propio Marshall señala
que el desarrollo de políticas públicas sociales
es crucial para la ciudadanía, dado que
manifiestan tangiblemente la presencia de una
comunidad política de ciudadanos libres y
solidarios.
Las políticas educativas, de salud o de
vivienda, se asocian a las políticas sociales, pero
también aquéllas relativas a las condiciones de
trabajo que permiten procurar bienestar a los
asalariados; todas ellas contribuyen al
desarrollo de los ciudadanos en cuanto a su vida
cotidiana. El Estado de Bienestar, que tiene su
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
origen en Europa en el siglo XIX, desarrolla
instituciones estatales que generan e
implementan políticas sociales que buscan la
nivelación e igualdad de los derechos
ciudadanos, particularmente los que se
relacionan con el bienestar básico, lo cual ha
permitido atenuar las desigualdades que genera
el sistema capitalista y los conflictos sociales
de él derivados (Moreno, 2003).
La consolidación del Estado de Bienestar dio
lugar al establecimiento, en las economías
industriales, de una democracia compuesta y una
economía mixta, donde el Estado participaba
activamente a través de instituciones asistenciales
y de seguridad social, promoviendo derechos
sociales y actuando para paliar los problemas de
la ancianidad, el desempleo y la pobreza; en estas
democracias capitalistas del bienestar, la
seguridad social, convertida en su núcleo
característico, demanda mecanismos obligatorios
de solidaridad. Este sistema entra en crisis con la
sobrecarga fiscal o presupuestaria que imposibilita
al Estado para atender las demandas ciudadanas
y para ofrecer mejores servicios sociales, lo cual
genera el ascenso de democracias liberales y el
auge del concepto de Estado mínimo.
Más allá de la idea que cada uno tenga respecto
al tamaño del Estado y a las funciones que debe
cumplir, existe una idea extendida de la naturaleza
social de la condición humana que genera un
compromiso comunitario entre los individuos, un
concepto de empatía que permite a las personas
asumir la posición de otras y compartir situaciones
no siempre favorables, para tomar conciencia de
su precariedad y establecer una relación de
reciprocidad y movilizar cambios en las
circunstancias desfavorables para tornarlas más
amigables e igualitarias. Superando circunstancias
sociales y económicas, las personas libres e iguales
comparten principios de justicia básicos y aspiran
al bienestar mínimo de sus congéneres y a rangos
de movilidad social que permitan el acceso de todos
164
los ciudadanos a estatus de mayor bienestar común.
Y dado que el mercado no toma en cuenta a aquellos
ciudadanos con menores capacidades, es que el
Estado y la comunidad deben actuar a través de las
políticas para paliar las desigualdades.
En este sentido, dos corrientes de pensamiento
divergentes se refieren a las responsabilidades
individual y colectiva de los derechos y deberes
ciudadanos: por un lado, el pensamiento neoliberal
que no concibe jerarquía colectiva de deberes de
ciudadanos fuera de un entorno institucional
mínimo que permita el intercambio libre de ideas
y bienes; por otro lado, el liberalismo igualitarista
considera que la comunidad debe asumir la
obligación de proveer los medios para cubrir las
necesidades básicas cuya precariedad impide el
cumplimiento de los deberes individuales. Estas
corrientes coinciden en que el acceso a bienes
básicos está asegurado por la existencia de
derechos comunitarios básicos.
Sin duda, tanto el mercado como el Estado
asumen la regulación del bienestar comunitario
en las sociedades modernas; el mercado, a través
de las relaciones materiales entre ciudadanos y el
Estado, autoridad coercitiva, con el ejercicio de
funciones asistenciales. El concepto de
responsabilidad social toma distinto peso
dependiendo de la orientación mercantil o
comunitaria de las ideologías.
Es importante señalar las posibles consecuencias
de que el Estado asuma la responsabilidad de la
procura de asistencia colectiva. Particularmente,
en los estados de bienestar universalistas, en los
que se traslada una gran cantidad de
responsabilidades al sector público, con la
posibilidad de realizar transferencias redistributivas
fiscales, puede ocurrir que los ciudadanos
minimicen su obligación individual y se generalice
una solidaridad institucionalizada mecanicista; en
este caso, la responsabilidad anónima encubre la
obligación moral individual respecto al conjunto
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
de la sociedad (Moreno, 2003). La iniciativa social
y ciudadana para coadyuvar en el bienestar de los
conciudadanos indica el nivel y calidad
democrática de la sociedad y se manifiesta a través
de la acción de organizaciones no gubernamentales
y entidades altruistas.
Las diferentes condiciones de pobreza,
entendida como un estado carencial de recursos
materiales, afecta la forma de asociación
ciudadana y su participación, y por lo tanto, la
relación de ésta con el Estado. La pobreza ha sido
analizada en sus características y tratamiento por
diversas tesis. El enfoque individualista asume que
la pobreza es efecto de una actitud personal y de
la forma en que cada persona asista su bienestar
personal, por lo tanto, cada persona es causante
de su propia pobreza o bienestar. Bajo esta óptica,
las políticas públicas que pretendan paliar los
efectos de la pobreza son inútiles e incluso
consideradas injustas por el trato favorable hacia
personas poco productivas.
Otros enfoques de tratamiento de la pobreza,
como el estructuralista, entienden que la visión
individualista deja de considerar aspectos
culturales, políticos y sociales que permiten la
participación social y mejores condiciones de
vida. Este enfoque respalda la reintegración de
ciudadanos en situación de precariedad para
favorecer su desarrollo físico, económico y social,
incluso con el conocimiento consciente de que
habrá ciertos ciudadanos que por situaciones
especiales (dependientes, discapacitados, etc.) no
puedan realizar aportaciones efectivas a la
formación de capital social.
El éxito en la construcción de redes de protección
social estará dado por la capacidad de ofrecer
oportunidades que permitan la integración de los
sectores más desfavorecidos en los circuitos
normalizados de la sociedad; en particular se hace
referencia a la reinserción laboral de los excluidos
temporales. La construcción de estas redes tiene
165
diferentes mecanismos, pero en general, el objetivo
es mitigar, y en algunos casos, eliminar los efectos
negativos de la pobreza y la exclusión social, a través
de la cobertura de las necesidades básicas de vida,
financiadas por impuestos y no sujeto a otra
condición que no sea la ciudadanía o la residencia.
En síntesis, el análisis de la ciudadanía debe
considerar que los conceptos de lo público y lo
privado pueden tener matices diferentes según los
contextos políticos y culturales en los que se
aborden, lo cual permite desarrollar estructuras
de ciudadanía diferenciadas. La corriente
neoliberal ha criticado al Estado del Bienestar en
el sentido que éste ha desfigurado la solidaridad
de la sociedad civil generalizando una solidaridad
institucionalizada, y el hecho de que no haya
disminuido el nivel de pobreza demostraría su
fracaso y asumen la imposibilidad de corregir las
disfunciones sociales que afectan a algunos
ciudadanos debido a que esto sería incompatible
con los fundamentos de la sociedad liberal. Sin
embargo, la experiencia de casi dos décadas de
políticas neoliberales tampoco ha dejado
constancia de disminución de carencia colectivas
o mejoras a nivel de derechos ciudadanos.
En este sentido, afirma Moreno «...de persistir
los niveles de solidaridad ciudadana plasmados
en el Estado de Bienestar, los derechos sociales
se manifestarán en prestaciones y servicios de
variada índole, pero necesitarán de un sólido
soporte legitimador sujeto a una incesante pugna
entre autointerés individualista y altruismo
social».
4. La ciudadanía ante la globalización
El sentimiento de identidad cultural y la propia
nacionalidad han sido afectadas por el proceso
de globalización, el cual no sólo ha modificado
la esfera económica, sino que ha provocado una
reasignación de conceptos y valores en lo cultural
y en las prácticas sociales. La comunidad ha
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
perdido el sentido de pertenencia a un territorio
debido a la integración del individuo al mundo, a
través de los medios de comunicación y a la
posibilidad de trasladarse.
De la misma forma, el proceso de globalización
conmovió el propio concepto de ciudadanía ya
que, en el contexto actual, ser ciudadano no pasa
por estar protegido por el Estado y asegurarse los
derechos políticos, civiles y sociales, sino que ser
ciudadano se relaciona con las prácticas sociales
y culturales que ofrecen un entorno de pertenencia
o, dicho de otro modo, la posibilidad de acceder
a los mismos bienes y servicios a los que accede
el grupo de referencia.
En cierta forma, a través del consumo, es posible
analizar procesos socioculturales que definen a un
grupo social. En la sociedad actual, los individuos
aspiran a una movilidad social, que si no se presenta
en forma real, podrá adquirirla en forma aparente
al acceder a lugares de consumo aunque no realice
ninguna compra (Barreto, 2005). La difusión de la
producción en masa y la existencia de productos
«similares» o de imitación, produce un fenómeno
que puede considerarse como una socialización o
democratización del consumo, que se basa en la
extensión de los productos adquiridos por la élite a
un sector mayor de la población por medio de la
producción masificada. (Barretto, 2005, citando a
Ewen, 1988) Por ello, el sentido de ciudadanía,
antes relacionado con el derecho de participar en
las decisiones políticas, hoy hace hincapié en los
aspectos civiles y, particularmente, en lo referente
a los derechos del consumidor; es evidente el
aumento del interés por el consumo y la
disminución del interés por lo político.
Los apremios económicos y la búsqueda para
satisfacer necesidades básicas, orientarán los
esfuerzos y actividades de la población en
14
En este mismo sentido, Barretto destaca que el fenómeno de mimetismo cultural vuelve más complejo el análisis del consumo que
implica relaciones de dominación e imitación. Pero también debe considerase que el consumo es una elección consciente de la persona
y está en función de su cultura. Los productos materiales provocan satisfacción y, con el tiempo, se convierten en una necesidad.
166
detrimento de las actividades de militancia
política o aquéllas que persiguen obtener justicia
social. En todo caso, las movilizaciones
comunitarias se efectúan para obtener solución a
contrariedades inmediatas y locales, como
problemas de agua, alcantarillado o provisión de
salud y educación, pero no se dirigen a alcanzar
cambios estructurales o macroestructurales, es
decir, los movimientos populares urbanos se
enfocan a lograr la solución de aspectos locales y
están fuera de un contexto histórico o de la
problemática de la ciudad en general. (Barreto,
2005; citando a García, 1994)
En temas educativos, la globalización ha
provocado un desenfoque de la importancia de la
educación como un medio para obtener los
derechos que den dignidad a las personas. El valor
de la educación se ha centrado en la obtención
del «diploma», como llave que permite alcanzar
mejores niveles salariales. Su sentido ha perdido
la esencia del derecho fundamental del hombre
para alcanzar la libertad, el conocimiento para
escoger por uno mismo, para valorar el entorno,
para trabajar por la construcción de un mundo
equitativo y justo. La educación se ha
mercantilizado y los títulos son peldaños para
seguir en el mercado. «...«democracia del
consumo» que da una ilusión de democracia en la
política que desmoviliza y posterga la búsqueda
de soluciones estructurales.» (Barreto, 2005)14
Sin embargo, muchos consumos no son por
necesidad, sino por demostrar lo que se es capaz
de adquirir, sobre todo si es un bien caro, novedoso
y diferente, alejado de lo necesario para la
subsistencia. Esta situación explica la razón por
la cual, incluso en países con problemas de
subsistencia resueltos, de todas formas existen en
la población niveles altos de insatisfacción. No
se trata de sobrevivir sino de disfrutar. Es entonces
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay

cuando las personas buscan nuevos horizontes y
emigran hacia las ciudades que ofrecen mayores
posibilidades de consumo, aun cuando en sus
lugares de origen tenían resuelto el tema de la
subsistencia.
Aunque los bienes que se ven en los escaparates
no pueden ser adquiridos, la ilusión por obtenerlos
provoca una gratificación psicológica. Barreto
hace referencia a estudios sobre migración en los
cuales se refleja que la posibilidad de consumir
algo diferente, aunque sea una vez, moviliza a la
sociedad hacia las urbes, prefiriendo vivir en
peores condiciones en las ciudades antes que
quedarse en la zona rural; la aspiración es evitar
la monotonía de la vida rural. La globalización
afecta los patrones de consumo vitales,
permitiendo que en cualquier ciudad sea posible
probar comida de cualquier país y obtener ropa o
artículos electrónicos de todas partes; es la ventaja
del hombre cosmopolita. Su desventaja está en la
desculturalización y la pérdida de identidad y
pertenencia. Esta condición de vida debe
modificar, necesariamente, la forma de asumir la
ciudadanía.
Este proceso de liviandad15 de la ciudadanía se
fortalece con un fenómeno ya mencionado, el de
la migración. No es una novedad que la población
se traslade, en busca de comida y abrigo como en
la antigüedad, debido a catástrofes naturales o
sociales, como sequías, inundaciones, pérdidas de
cosechas, guerras, persecuciones raciales o
ideológicas o por razones económicas, para buscar
mejores condiciones. En la actualidad, la migración
tiene nuevas características que necesariamente
tienen repercusiones en el ser ciudadano. La
globalización ha provocado modificaciones en los
sistemas productivos. Las empresas se trasladan a
partir de la cercanía de sus mercados potenciales y
de la facilidad para obtener mano de obra y materias
primas, aunque estos desplazamientos no sean
permanentes. Esto implica que las personas
también se trasladen de acuerdo con las
oportunidades ofrecidas por el capital internacional,
además del hecho de que los avances tecnológicos
hagan posible desplazamientos a grandes
distancias, impensables hasta hace un par de
décadas. Este movimiento permanente del recurso
humano, con corta temporalidad, puede derivar
despersonalización y vacíos profundos por la falta
de arraigo y la ausencia de un grupo de pertenencia,
circunstancias que se proyectan al entorno social.
Los inmigrantes e itinerantes no cuentan con
espacios de participación y tienen sus derechos
limitados, sin embargo, se les exige el
cumplimiento de compromisos fiscales y legales,
lo cual limita el compromiso social que ellos
asumen por su condición de migrantes. Los
gobiernos tienen la responsabilidad de generar
espacios de participación, en contextos legales
establecidos de forma clara y que permitan fundar
situaciones de convivencia gobernables, aceptando
las nuevas aportaciones y respetando las tradiciones
y cultura propias.
En síntesis, el ejercicio de la ciudadanía está
hoy vinculado al derecho de propiedad más que
al ejercicio de derechos políticos, y existe una gran
influencia de la globalización en la forma en que
se asume ser ciudadano. La asunción de la
ciudadanía a través del consumo, en adición a la
condición de residente temporal, impuesto por las
migraciones constantes que demandan los nuevos
sistemas productivos, genera apatía en las
personas para luchar contra las injusticias o a favor
de los cambios sociales dando lugar a un «ser
ciudadano light».16

15
Liviandad en el sentido de falta de compromiso ciudadano.
16
«Podría decirse, con el riesgo de ser radicalmente simplista, que el crédito y las falsas elecciones que proporciona el mercado sin
factores de desmovilización social y política, al punto de estimular la preferencia por vivir sin derechos y obligaciones políticas, lo que,
en la actual coyuntura no parecería contribuir para solucionar los graves problemas que se presentan para las sociedades más amplias,
provocados por la globalización de la dicotomía inclusión/exclusión.» (Barreto, 2005)

167
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
5. Ciudadanía y medios de comunicación
Tal como se ha señalado, la ciudadanía y la
forma de ejercerla ha recibido la influencia de las
políticas de apertura neoliberales implementadas
desde la década de los ochenta y por el proceso
de globalización. Sin duda, estos fenómenos han
dejado una descomposición de las clases más
desfavorecidas, al mismo tiempo que organizan
convenientemente a las clases dominantes.
«Estamos convencidos que los desafíos contenidos
en estas preguntas van a ser adecuadamente
resueltos por la praxis transformadora de los
movimientos sociales. Para ello, será preciso
contar con una combinación, no demasiado
frecuente pero para nada imposible de hallar, de
imaginación y sensibilidad políticas unidas a una
férrea voluntad de lucha. Los años venideros nos
darán su veredicto.» (Borón, 2002)
Estamos ante una situación inusual, en la que,
a pesar de la vigencia jurídica de la igualdad de
los ciudadanos, existe una cantidad de prácticas
que limitan o simulan una paridad que en la
realidad no existe. Agudiza esta situación el auge
de los medios de comunicación y el proceso a
través del cual la información transmitida influye
en la determinación de decisiones individuales y
colectivas y que redefine el perfil de la nueva
ciudadanía. En este contexto, conviene cuestionar
qué tipo de ciudadanos se derivan de este proceso
de massmediatización de la cultura y cómo ejercen
la ciudadanía. (Fernández).
Los ciudadanos comparten una cultura, una
historia, un cúmulo de experiencias, conocimientos
y prácticas que los definen como sociedad y dado
que los medios de comunicación forman parte de
estas prácticas comunes y definen una opinión que
da fuerza al sentido de comunidad, influyen en las
modalidades que la ciudadanía adopta y en las
17
En este sentido, señala Fernández, que hay autores, como Chartier, que considera que no todos los ciudadanos son aptos para emitir
juicios y formar una opinión generalizada consistente.
168
resoluciones que asume. Incluso la publicidad
puede generar deliberación y juicio en la sociedad,
definiendo la «opinión pública».
Siguiendo a Fernández, lo público se relaciona
a partir del siglo XVI, con la actividad derivada
del Estado, y lo privado con aquellas actividades
excluidas de él. Lo público se asocia con eventos
abiertos o disponibles a la sociedad en general,
mientras que lo privado queda oculto a esa mirada.
Sin embargo, el desarrollo de medios masivos de
comunicación genera novedosas modalidades de
propiedad pública, cuya particularidad es que las
actividades o acciones dejan de realizarse en un
espacio común. La sociedad puede ser testigo de
un evento sin estar presente en él a través de una
transmisión televisiva o radiofónica. Los
acontecimientos llegan a un gran número de
individuos dispersos y en contextos muy
diferenciados a través de los medios de
comunicación y permiten ampliar su campo de
referencia, estableciendo una igualdad entre los
individuos. Sin embargo, como afirma Fernández,
la formación de «opinión pública» por estos medios
puede ser cuestionada por la existencia de evidencia
y coherencia de los argumentos esgrimidos, y
considerar las diferencias culturales de quienes
vierten sus opiniones,17 lo cual provoca, al mismo
tiempo, la formación de una comunidad crítica
integrada por las personas con discernimiento como
para dominar los temas de discusión y la
excomunión de aquéllos que por capacidad cultural
se alejan del debate político (Fernández). Sin
embargo, la masificación de los medios de
comunicación modifica el panorama al ampliar las
posibilidades de participación, en particular con la
preeminencia que toma la publicidad y el diseño
de programas que combinan información con
entretenimiento, lo que inauguró un ejercicio de la
manipulación por parte de los medios y que
permitió influir en la sociedad.
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
La importancia que para los líderes políticos tiene
la presencia en los medios está fundamentada en el
incremento de la audiencia capaz de recibir
mensajes, en el aumento de los teleespectadores que
pueden visualizar a sus lideres,18 y la posibilidad de
hacer llegar imagen y mensaje a audiencias lejanas.
La definición de una opinión generalizada deja de
ser fruto de un discurso racional y se construye con
publicidad y con manipulación mediática, situación
que se consolida con las nuevas condiciones
históricas surgidas de la crisis del Estado que genera
nuevas tendencias en el estudio de los medios y su
influencia en el ejercicio de la ciudadanía.
No puede negarse que opinión pública, medios
y políticas hoy se encuentra ligados. El espacio
público se identifica con los medios; sin embargo,
es importante distinguir entre la penetración de
un medio de comunicación y su credibilidad. El
ejercicio de la democracia debe considerar la
esfera política en la que se toman las decisiones y
que debe concentrar el interés social y el consenso
y la existencia de actores privados quienes, con
el ejercicio de sus propios derechos, generaron
los reclamos que acabaron provocando decisiones
a nivel político (Castells, 1998). Los medios deben
estar cercanos al gobierno y a la política, tanto
como para obtener la información necesaria, pero
deben mantener la neutralidad que permita tener
la credibilidad de la sociedad, convirtiéndose en
un puente entre ciudadanos y partidos. Las
propuestas y los candidatos no tienen forma de
hacerse conocer si no es a través de la presencia
activa de los medios. «La política de los medios
no es toda la política pero la política debe pasar a
través de los medios para influir en la toma de
decisiones», afirma Fernández.
El imperio de nuevas circunstancias
institucionales, culturales y tecnológicas definen
un nuevo modo de democracia y vuelven más
18
Los líderes políticos han tomado conciencia de la influencia contundente sobre el electorado de su imagen, sus movimientos, sus tonos
de voz, sus posiciones y sus ademanes, además del contenido de su mensaje político.
169
impredecible el sistema político, en el que los
medios de comunicación masiva funcionan como
elementos de unificación masiva al funcionar
como difusores de información política,
produciendo ellos mismos hechos políticos. Esto
hace que se hable de los medios como escenarios
y se discuta si en ellos se reproduce la realidad,
de forma más o menos correcta, o ésta se produce
en los medios mismos. (Fernández, 1998, citando
a Verón)
La construcción y formación de la ciudadanía
está, sin duda, ligada a lo que pasa en las pantallas
de los medios de comunicación masiva. Sin
embargo, existen otros espacios de construcción
de la opinión pública no ligados a la tecnología y
que tienen que ver con las prácticas cotidianas,
situaciones familiares, historia compartida del
pueblo que marcan a los sujetos y a la sociedad.
Éstos son eficaces en la formación de opinión
pública y construcción de ciudadanía en tanto
tengan congruencia con la realidad de la sociedad
que no es fabricada enteramente por ellos. Su uso
es entonces una herramienta que permite moldear
la ciudadanía.
El desarrollo de las democracias está ligado al
uso de los medios de comunicación en un contexto
preestablecido de cultura e historia; sin embargo,
no podemos dejar de subrayar que la
comunicación y la información política han sido
capturadas por éstos y que fuera de ellos sólo hay
marginalidad política, tal como lo afirma Castells.
Incluso considerando nuevas formas de
participación política, los medios de
comunicación masivos estructuran la política
permitiendo repercusiones no sólo en las
elecciones sino también en la organización
política, la toma de decisiones gubernamentales
y en la relación establecida entre el Estado y la
sociedad en general.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Hoy no se discute la misión fundamental de
los medios de comunicación masivos como
orientadores de la opinión pública, proponentes
de temas o expositores de divergencias y
diferencias u ofreciendo alternativas de cambio.
Pero, son pocas las veces que se menciona su papel
en la configuración de la agenda pública o el
ejercicio de la presión que realizan para buscar la
atención de los centros de decisión (Villalobos,
1997), de lo cual se puede concluir que la
información que la ciudadanía considera de
mayor importancia es aquélla que se deriva de
dichos medios. «...la información que circula
masivamente moldea el comportamiento y las
opiniones del ciudadano en la cultura, la política,
la estética y en otros ámbitos», dice Villalobos.
De esta forma, el ciudadano común no sólo se
preocupa por sus intereses más cercanos y
particulares, sino también forma opinión acerca
de las decisiones de política interna y externa,
sobre la economía y la educación. La participación
dependerá de la cantidad y calidad de la
información y de los análisis a los que pueda tener
acceso, lo cual otorga a los medios una enorme
capacidad para incidir, influir y determinar la
agenda pública.
Pero la capacidad de absorber el punto de vista
massmediático estará en función de varias
condiciones: el grado educativo, la independencia
política o convicción partidista y los intereses de
las personas, entre otros (Villalobos, 1997, citando
a Iyengar y Kinder), mismas que se requieren para
el desarrollo de la gobernanza (Mayntz, 2001) y
que están poco desarrolladas en las sociedades
latinoamericanas.
También es importante puntualizar que, a pesar
de la fuerte influencia de los medios de
comunicación en la estructuración de la agenda
pública y la construcción de ciudadanía, existen
otros factores que inciden en la relevancia pública
de los problemas, por lo tanto, no se les debe
asignar un efecto todopoderoso, ya que existen
170
evidencias que indican que las influencias
derivadas de la propaganda y de la publicidad
están vinculadas también con situaciones
psicológicas simples.
6. La construcción de la ciudadanía a
través de la educación
Posterior a los largos y dolorosos años de
dictadura que azotaron a América Latina, la región
ha sido testigo de un proceso de consolidación
democrática con diferentes grados de éxito. En
buena parte, la conquista de la sedimentación de
la democracia se funda en la ciudadanía como
proceso de construcción social, el cual demanda
la formación de ciudadanos. Entre los agentes
socializadores responsables de ésta se encuentra
la escuela.
Pero puesto que, tanto el concepto de
democracia como el de ciudadanía pueden ser
interpretados de diferentes maneras, los
contenidos de la formación de ciudadanos no son
únicos. El papel de la escuela debe ser
reconsiderado a partir de la nueva idea de Estado
y de la influencia de los medios de comunicación
masivos. La formación de ciudadanos no es una
responsabilidad exclusiva del Estado, sino que la
sociedad en su conjunto, debe responsabilizarse
de los contenidos de la formación cívica.
(Tedesco, 1995)
En el último lustro, se ha hecho más evidente
la incorporación al discurso público del concepto
de ciudadanía, manejado por diferentes actores e
instituciones en contextos diferenciados y con
distintos niveles de contundencia y sentidos, lo
cual permite llevar la reflexión hacia la falta de
contenidos del concepto y que tendrá
consecuencias poco sanas en la construcción de
la ciudadanía y en la consolidación de la
democracia. Bajo el innegable argumento de la
incapacidad del Estado para dar respuesta a las
crecientes demandas sociales, algunos de estos
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
actores, enarbolando la noción de gobernanza y
de participación ciudadana, asumieron
responsabilidades sociales. La concreción de éstas
se realizó a través del mercado y se
comercializaron actividades que antes realizaba
el Estado.19 Por eso, es importante revisar los
contenidos del concepto de civismo, así como el
papel y la responsabilidad de los agentes y
organizaciones, fundamentalmente de la escuela,
en la formación de ciudadanos (Fernández, 2001),
ya que ésta no fue ajena al proceso mencionado.
A diferencia de la década de 1970 cuando, ante
el auge de las dictaduras militares, la lucha social
puso su énfasis en los derechos que estaban siendo
violados, en la actualidad, la preocupación de la
ciudadanía está puesta en el reconocimiento del
conjunto de derechos y deberes de cada individuo
y en los impedimentos de orden legal, institucional
y cultural por los cuales tales derechos no pueden
hacerse efectivos. En la actualidad, no sólo se ha
superado la necesidad de fundamentar los
derechos que ya han sido requeridos por la
sociedad y aceptados por los Estados, sino que se
ha tratado de alcanzar las garantías que permitan
transformar los derechos en prácticas ciudadanas.
Esto también se ha reflejado en la llamada
modernización de la gestión pública, que se
internaliza a través de la configuración de un
sistema de decisiones basado en prioridades
regionales más que sectoriales, en el que la
orientación a la participación ciudadana se
prioriza sobre el esquema centralizado, intentando
romper con «...más de un siglo de centralismo
asfixiante e inmovilizador de la ciudadanía».
(Haefner, 2006)
Dejando de lado el debate entre comunitaristas
y liberales sobre los derechos del individuo en
relación con el Estado, resulta de vital importancia
19
Con esta concepción del Estado, las empresas y las ONGs iniciaron la comercialización de la educación, de la salud, de la cultura y
asumieron la formación en el cuidado del medio ambiente, prevención de enfermedades y construcción de viviendas. El Estado tomó
distancia, permitiendo que otras organizaciones asumieran, a través del mercado, sus propias responsabilidades.
171
centrar la atención en la relación existente entre
educación y ciudadanía. La educación ha sido
siempre el conducto a través del cual se da
consistencia y cohesión al concepto de Nación. La
escuela es el espacio de formación de conciencia
donde se gesta el modelo de comunidad y el tipo
de ciudadanos que para ella se pretende.
En las nuevas formas de organización social,
la información y la forma de procesarla y utilizarla
resultan indispensables, por lo tanto, la educación
se vuelve un tema de relevancia incuestionable.
(Tedesco, 1995) La crisis de la educación se
relaciona con la anarquía respecto a los objetivos
de la educación, los cuales deben ser muy claros
para poder alcanzar resultados contundentes en
el nuevo escenario internacional. En un mundo
en el que los cambios son cada vez más frecuentes
y abruptos, los objetivos son más difíciles de
definir, lo cual afecta, de manera indiscutible, el
proceso de formación que se da en las escuelas.
La educación debe considerar no sólo los
conocimientos y las capacidades inherentes a la
formación del ciudadano, sino también la
institucionalización de este proceso de formación.
(Fernández, 2001)
Si bien la integración social ha sido alcanzada
a través de la educación, los conceptos de
democracia y nación se hallan hoy en revisión y
el mercado puede ofrecer alternativas educativas
autónomas, lo cual despliega un panorama muy
diferente al del siglo pasado y determina aún más
la importancia de los cuestionamientos respecto
al papel de la escuela en la construcción de una
ciudadanía moderna y comprometida. La escuela,
sus objetivos y los métodos para alcanzarlos deben
ser cuidadosamente revisados, para que
convengan a la formación de una sociedad
inclusiva y más justa.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Tradicionalmente, los agentes que se ocuparon
de la educación fueron la Iglesia y la familia, con
quienes debió competir la escuela obligatoria para
ocupar espacios de socialización. En la actualidad,
tal como lo afirma Fernández, existe un «déficit de
socialización» debido a que el espacio antes ocupado
por la familia y la escuela como agentes formadores,
fue ocupado por la televisión. Sin embargo, la
formación ciudadana requiere la transmisión de
normas y valores, así como el estímulo de cohesión
social y respeto a las instituciones, características
que los medios de comunicación masivos, por estar
orientados por las señales del mercado no atienden
necesariamente.20 Evitamos abordar la discusión
acerca de si es función o no de los medios de
comunicación transmitir estas normas y valores.
Independientemente de la visión de los
diferentes actores sociales, el concepto de
ciudadanía incluye, como elementos centrales, la
existencia de individuos que se relacionan e
interactúan en un colectivo del que forman parte
y que ha determinado un marco de acción para
alcanzar su propio bienestar y buen
funcionamiento. De esta forma, por medio de
acciones individuales, es posible modificar el
marco de referencia, siendo esta concepción muy
propia de la corriente liberal, la cual privilegia al
individuo sobre el colectivo. Siguiendo este punto
de vista, el ejercicio ciudadano óptimo demanda
el fortalecimiento de la gestión individual, lo cual
acerca más al individuo a su papel de consumidor.
políticos, jurídicos e institucionales, donde ésta
se manifiesta de manera diferente, dependiendo
del momento y del entorno y se acerca a la visión
«comunitarista» del concepto. (Fernández, 2001)
Al mismo tiempo, la ciudadanía trasciende hoy
las fronteras de los países21 y su propia definición
jurídica, siendo necesario, para su ejercicio, la
garantía de los derechos como condición mínima,
lo cual ha sido, tradicionalmente, un lado débil
de las democracias latinoamericanas.
Existen elementos que definen la forma de
ejercer la ciudadanía:
• Ejercicio pasivo: cuando ésta se define
jurídicamente, ligada a la idea del derecho
e independiente de la voluntad del sujeto.
• Ejercicio activo: cuando se considera además
de los derechos, los deberes del individuo y
se convierte en una práctica que refleja
voluntad y conciencia del sujeto,
incorporando los aspectos político y cultural.
La incorporación de estos elementos determina
nuevos cuestionamientos tales como la definición
de lo individual y lo colectivo y los espacios en los
que se realiza el ejercicio de la ciudadanía,
determinando, por un lado, que los ciudadanos, como
seres integrales e indivisibles, la ejercen tiempo
completo, y por otro, que existen responsabilidades
públicas, dependiendo del cargo que ocupen.22

Sin embargo, la mayoría de los actores sociales La ciudadanía se asocia con la democracia, con
conciben la ciudadanía en un marco determinado la participación, con el pluralismo y con el respeto.
por elementos históricos, socioculturales, Su activo implica participación como un deber y

20
«A la vez, eso requiere la incorporación explícita de las dimensiones afectiva y ética en el proceso de aprendizaje, situación que no es
atendida necesariamente por agentes socializadores como los medios de comunicación de masas, que se guían de preferencia por
señales de mercado.» (Fernández, 2001)
21
La nueva forma de organización de los sistemas productivos, la globalización y la Internet, mantienen al mundo interconectado y
provocan flujos migratorios constantes; convierten a las personas en engranajes de una maquinaria productiva universal y obliga a su
movilización frecuente, afectando la conformación de la ciudadanía y también, los procesos educativos.
22
El ciudadano actúa en las esferas jurídica y política y en el espacio público, dónde hay interacción con otros y donde se toman las
decisiones.

172
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
como un derecho. Sin embargo, destaca
Fernández, la participación no se da de la misma
forma entre aquéllos que tienen acceso a
información y a espacios de privilegio y los que
están en situación de marginalidad. Para los
segundos, la participación se reduce a actividades
que tienen que ver con la supervivencia, por lo
cual no pueden hacerse cargo, como ciudadanos,
del desarrollo de país. En esta situación, la
democracia y la participación suelen ser una
simulación que permite la permanencia de la clase
dominante bajo una fachada democrática. La
simulación es un vicio nefasto, una práctica
egoísta para aprovechar las débiles condiciones
sociales de determinados sectores sociales a favor
de otros más acomodados, y sobre todo, es la gran
enfermedad de las jóvenes democracias
latinoamericanas en las que prevalecen conductas
arcaicas de los sistemas hegemónicos del pasado,
los cuales, bajo nuevas formas empresariales,
mantienen los intereses de los mismos grupos,
ahora con caras nuevas. Esos intereses se
esconden, incluso, en discursos que mencionan
la justicia, la participación y la solución a los
problemas de la pobreza.
Si bien es importante que la sociedad civil
cuente con espacios de participación e
instituciones que representen efectivamente a los
ciudadanos y que permitan fortalecer las prácticas
del diálogo y de la libre expresión democráticas,
también es importante destacar que no se debe
caer en la tentación de promover la participación
ciudadana a través de políticas públicas, esto con
el fin de endosar a la sociedad civil aquellas
responsabilidades que son inherentes al Estado.
Existen también otros valores que se asocian
con la ciudadanía y que se presentan en un
contexto democrático: justicia, libertad y paz.
23
Según Fernández, existe en una parte de la sociedad la idea de que la economía de mercado globalizada justifica la existencia de una
identidad nacional que diferencia a los países para que compitan mejor, por lo que habría incentivos para buscar características que den
a cada país un sello particular.
173
La justicia social por sí misma no asegura la
buena convivencia y se espera que los ciudadanos
actúen en conjunto para obtener una situación que
los beneficiara en lo personal. Al mismo tiempo,
la gobernabilidad, entendida como el orden en los
aspectos social, económico, político y jurídico
también se relaciona con el concepto de
ciudadanía. En este sentido, la línea neoliberal
considera que el mercado es el espacio de
participación y articulación del orden y en este
contexto, la gobernabilidad se asocia a la
fiscalización que debe ejercer el Estado y no con
su expansión.
Otros temas tales como la identidad y la
autonomía requieren revisión, ya que en un
contexto de globalización se vuelven polémicos
al relacionarlos con la ciudadanía. La diversidad
y el pluralismo, vinculados a una ciudadanía
moderna, se dan en un momento en el que la
apertura de fronteras desdibuja la identidad
nacional única. La migración, provocada no sólo
por la búsqueda de mejores condiciones
económicas y sociales, sino también por la
necesidad de los cambiantes sistemas productivos,
genera un conflicto entre la identidad única y el
respeto a la diversidad de culturas. Entonces
parecen darse dos fenómenos paralelos: el
fortalecimiento de las identidades grupales y
locales, y el surgimiento de nuevos modelos de
referencia universales que superen la idea de
Estado-Nación.23 La formación del individuo
autónomo debe ir unida a un sentido de solidaridad
y cooperación. El divorcio entre la autonomía y
el sentido social puede convertirse en el origen
de la derrota de la comunidad integrada.
Respecto a la autonomía, entendemos que debe
ser entendida como la autodeterminación para el
buen ejercicio ciudadano que implica el acceso a
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
la información y la capacidad critica de las
personas y no bajo una connotación individualista
de autosuficiencia y soberbia.
En general, y por distintas razones, se
identifican como actores que participan en la
formación de ciudadanía a: 1. El Estado y sus
poderes, por asumir la responsabilidad de lograr
un mejor nivel de vida para las persona y su papel
en el fortalecimiento de la clase ciudadana. 2. Los
partidos políticos, los cuales, a pesar de su
descrédito frente a la ciudadanía, aún mantienen
espacios de poder importante. 3. El Ejército, al
cual se le asocia con funciones de orden y defensa
de la soberanía nacional. 4. La Iglesia, que
tradicionalmente ha cumplido un papel importante
en la formación de personas; sin embargo, en la
actualidad, se espera de ella que mantenga
independencia del Estado. 5. La empresa privada
que, si bien no es responsable directo de la
formación de ciudadano, se pretende que tenga
una conducta acorde a las prácticas sociales, a
través de una actividad legal, la creación de
empleos dignos y justamente remunerados, y el
respeto a la legislación vigente y al medio
ambiente. 6. Los medios de comunicación, que
son importantes agentes socializadores y
trasmisores de información que permiten tomar
decisiones, a pesar de que su misión no es
educativa, mucho menos si no representa
ganancias para las empresas; sin embargo tienen
un gran peso en la articulación de la agenda oficial.
7. La escuela como el gran agente socializador.
Más allá de los cambios que ha sufrido en la
estructura y en las funciones como fruto de los
cambios del entorno, para el colectivo de la sociedad,
la escuela aún conserva la responsabilidad en la
formación de la ciudadanía, complementada por
otros actores como la televisión.
Es importante señalar que esta misión de
formación de ciudadanos debe hacerse en conjunto
con la familia, institución que ha tomado distancia
174
de esta labor, delegando en la escuela toda la
responsabilidad socializadora. Esta situación no es
consecuencia de la despreocupación de los padres
de familia, sino de la propia dinámica social y
económica que obliga a redefinir tareas dentro del
hogar y posterga la función formadora por cumplir
las funciones laborales y de consumo. En general,
la sociedad visualiza a la escuela como un ámbito
de ejercicio de las conductas democráticas
(Fernández, 2001), en el cual la confluencia de
diversos actores permite practicar valores como
respeto a las diferencias y tolerancia política y
religiosa.
La escuela es un espacio privilegiado donde,
durante buena parte del día, se desarrollan
relaciones de colaboración y de trabajo conjunto;
se fortalecen los valores de la solidaridad, la
puntualidad, el respeto y el compromiso laboral e
institucional, además de generar el sentimiento
de amistad y empatía. La formación ciudadana se
facilita dentro de ella, a través de la posibilidad
de participación en programas diversos, en los que
la opinión del alumno es tomada en cuenta y es
posible escoger a sus representantes de grupo.
Sin embargo, existen circunstancias que no
permiten que la escuela cumpla con las
expectativas de ser un espacio de ejercicio
socializador y democrático y que, de acuerdo con
el punto de vista de Fernández, deberían tomarse
en cuenta para la formulación de toda política
educativa que pretenda la formación ciudadana:
• Presencia de alumnos en circunstancias
particulares y que son víctimas de la
discriminación, como los que tienen ritmos
diferentes de aprendizaje, alumnas
embarazadas o madres, alumnos trabajadores;
esto fomenta el fracaso y la deserción escolar.
• La visión de la educación como un bien que
se vende y se compra en el mercado; esto
provoca que se ponga más atención en la
 Ciudadanía y educación / Rosana Lecay
matrícula que en la atención a los estudiantes.
Es necesario formar solidariamente con
espíritu competitivo.
• Ausencia de cultura de participación. En la
organización actual prima la jerarquización
y existen pocos espacios para opinar
respecto a la marcha de los establecimientos
escolares.
• Sistemas escolares rígidos que no permiten
prever situaciones de conflicto debido a la
dependencia del sistema central que no
favorece la innovación autónoma.
• Padres de familia y alumnos considerados
como usuarios del servicio de educación,
quienes, desempeñando el papel de
consumidores, dejan de exigir derechos y
pierden el control del servicio educativo.
• Los docentes formados en el mismo sistema
no han desarrollado capacidad creativa para
poner en práctica nuevas propuestas
reformadoras.
•· Ausencia de acciones de complementación
y coordinación entre el trabajo formativo
realizado en la escuela y el de la educación
no formal que se recibe de otros actores y
en otros ámbitos.
• La excesiva teorización de la formación
cívica que requiere la entrega de los valores
a través de ejercicios prácticos y de cambios
en las modalidades pedagógicos, incluyendo
la relación maestro-alumno.
• Rigidez en las estructuras orgánicas de los
principales agentes que participan en el
proceso educativo como los órganos
estatales reguladores de la educación y los
sindicatos docentes.
175
Conclusiones
• La participación ciudadana que va más allá
del ejercicio electoral demanda una sociedad
comprometida para construir una sociedad
equitativa y solidaria. Sin embargo, los
cambios que la sociedad ha experimentado
hacen necesario analizar qué tipos de
participación existen, las condiciones que
requieren para su existencia y desarrollo, en
qué ámbitos actúan y cómo se coordinan con
el poder público.
• La construcción de la ciudadanía actual
debe tomar en cuenta aspectos como la
divergencia económica, la integridad y
calidad de los derechos ciudadanos y su
dimensión colectivista. De igual forma, la
construcción de la ciudadanía debe tener en
cuenta la participación, no sólo de las clases
sociales, sino también de grupos con
intereses variados como género, religión,
sexualidad, edad e identidad cultural, ya que
todos estos aspectos dan forma a las
sociedades modernas.
• La universalización de los derechos políticos
fue un avance positivo para la región
latinoamericana; sin embargo, en el proceso
de transición hacia la democracia y aun con
la mayor apertura participativa, es necesario
realizar correcciones y diseño de mecanismos
que permitan empalmar el ejercicio de todos
los derechos ciudadanos. En la región todavía
subsisten patrones de desarrollo excluyentes
que debilitan el desarrollo y la participación
de la sociedad civil, donde los derechos civiles
aún son limitados. No obstante, falta construir
mecanismos de participación para reactivar
el surgimiento de una sociedad civil fuerte y
comprometida, así como la plena vigencia de
los derechos sociales conquistados en periodos
anteriores.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
• Los diferentes contextos políticos y
culturales abordan los conceptos de lo
público y lo privado, desde los cuales parte
el análisis de la construcción de la nueva
ciudadanía. El Estado del Bienestar ha sido
criticado por la corriente neoliberal y lo ha
hecho responsable de la desfiguración de
la solidaridad de la sociedad civil hacia una
solidaridad institucionalizada, y su
incapacidad para corregir disfunciones
sociales demostraría su fracaso. Sin
embargo, la experiencia de la aplicación de
políticas neoliberales no deja constancia de
que hayan disminuido las carencias sociales
o mejorado los derechos ciudadanos.
• Ser ciudadano no pasa por la protección del
Estado y la garantía de derechos políticos,
civiles y sociales, sino que se relaciona con
prácticas sociales y culturales que dan
sentido de pertenencia, lo cual se ha visto
trastocado por la presencia del fenómeno
de la globalización. El consumo, la
importancia de la educación y la migración
han tomado nuevos sentidos y se han
desenfocado de su importancia tradicional
generando una liviandad en el concepto y
el ejercicio de la ciudadanía.
• Es incuestionable la influencia de los
medios de comunicación en la formación
de la ciudadanía. Sin embargo, la capacidad
de absorber la información transmitida por
los medios masivos y de formar opinión con
ella está en función del grado educativo, de
la independencia política o de la convicción
partidista de los medios y de la sociedad, y
de los intereses de las personas; éstas son,
al mismo tiempo, condiciones que requiere
la gobernanza moderna.
• La escuela, considerado un espacio
privilegiado de ejercicio de la solidaridad, de
la puntualidad, del respeto, del compromiso
176
laboral e institucional, es un uno de los agentes
socializadores más importantes y las
expectativas sobre esta institución para la
formación de ciudadanos son mayores a las
posibilidades de la institución. Se espera
demasiado de la escuela, y en un contexto tan
cambiante como el de hoy, con una
descomposición social que también alcanza
a los maestros, es improbable que pueda
cumplir con todas ellas. Es necesario redefinir
la función de la escuela y las expectativas
formadoras que sobre ella se tienen y
adecuarlas al nuevo contexto internacional.
Sin embargo, sigue siendo un espacio de
ejercicio de prácticas democráticas y
concientización social importante de rescatar.
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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner

La educación social:
educar para la ciudadanía y la participación

Arturo Ballesteros Leiner

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 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner

ÍNDICE
Pág.

Resumen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 183

1. Educación para la ciudadanía y la participación social ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 185

2. El año europeo de la ciudadanía ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 187

3. La educación social y la educación ciudadana ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 189

3.1. La educación social. El caso de España ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 189

3.2. La profesión de educador social ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
192

4. Ejemplo: el educador social en la región de Murcia, España ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 193

Reflexiones finales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 196

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 197

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner

Resumen

El tema de la participación social ha sido ampliamente trabajado

durante la última década, en este documento insistimos en el hecho
de que la participación ciudadana y la responsabilidad social son
objetivos esenciales para garantizar y consolidar la democracia.
Por ello, creemos que debemos abordar una pregunta central e
intentar formular las líneas de acción que nos permitan responderla:
¿cuál debe ser la paidea que constituya al individuo en ciudadano?
Hoy enfrentamos cambios sociales que van desde los retos que
nos impone un país en transición democrática hasta aquellos que
han marcado las nuevas reglas del juego en un ambiente globalizado
y caracterizado por el imperio del conocimiento. En este contexto,
la educación para la ciudadanía se vuelve clave no sólo para
entender mejor el mundo en que vivimos, sino para insertarnos en
él con oportunidad y conseguir así una mejora de la vida colectiva.
A partir de revisar las diferentes experiencias sobre el tema,
identificamos un ejemplo interesante sobre esfuerzos nacionales y
multinacionales para promover la educación ciudadana: el que
impulsó el Consejo de Europa al declarar el año 2005 como el año
europeo de la ciudadanía a través de la educación, con la finalidad
de promover una ciudadanía activa y una cultura democrática.
Posteriormente, consideramos que el tema de la educación social
nos permite encontrar un proceso institucional y articulador de los
diferentes esfuerzos por fortalecer la participación social y la
educación ciudadana. De ahí que trabajemos el tema desde su
consolidación como profesión a partir del ejemplo de España y,
en especial, sobre la experiencia en la región de Murcia.

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

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 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
1. Educación para la ciudadanía y la
participación social
Nuestra civilización sigue teniendo un tema
pendiente: la educación de los ciudadanos. Una
educación concebida como un proceso activo de
desarrollo conjunto del pensamiento y de la
acción. Los estudiantes son los protagonistas de
sus propias vidas, de su propia educación. Las
aulas se llenan de vida y de diálogo fecundo, que
facilitan que los estudiantes aprendan a descubrir
y construir poco a poco el sentido de sus vidas.
La tarea del profesor adquiere nuevas
dimensiones. La sociedad necesita y demanda con
urgencia jóvenes preparados para convivir, para
ejercer la responsabilidad, la creatividad y la
iniciativa suficientes para afrontar las múltiples
y emocionantes incógnitas que la vida les va a
ofrecer.
En los países en transición democrática, la
educación para la ciudadanía se convierte en un
poderoso instrumento de transformación social.
La educación ciudadana se basa en estrategias que
ayudan a los grupos más desfavorecidos de la
sociedad a desarrollar las capacidades necesarias
para conseguir sus metas de forma satisfactoria.
Es importante que las personas estén informadas
sobre sus derechos, pero además han de tomar
conciencia crítica de la situación, de las dinámicas
sociales, económicas y políticas que explican
porqué esos derechos no se materializan. Deben
desarrollar estrategias que les permitan reaccionar
ante aquellas situaciones no como víctimas, sino
como sujetos activos y con capacidad para
solucionar sus propios problemas.
185
La educación como práctica social
transformadora está comprometida con la
construcción de una sociedad más justa e
igualitaria. Por eso se requiere que la práctica
educativa supere el marco escolar y se tengan en
cuenta espacios educativos no formales y otros
ámbitos como los medios de comunicación, que
juegan un papel muy relevante en la transmisión
de valores y conocimientos. (CIP, 2003)
Adicionalmente nos enfrentamos, en un
contexto globalizado, a una radical modificación
en la forma de concebir al conocimiento. En un
mundo caracterizado por su complejidad, la
rapidez de cambios y la imprevisibilidad, resulta
muy importante superar la parcialización del
conocimiento en áreas separadas (matemáticas,
sociales, lengua, etc.) para abordarlo de manera
global. (Morin,1999) Esto significa reconsiderar
la organización del conocimiento y promover
métodos que permitan aprehender entre las partes
y el todo en un mundo complejo.
Desde una perspectiva metodológica, es
necesario impulsar enfoques que favorezcan una
visión global y la capacidad para identificar las
interconexiones entre lo local y lo global; que
promuevan la participación social, la acción
colectiva, la organización y la acción individual.
Procedimientos que potencien la capacidad para
el encuentro y la aceptación de la diversidad, la
capacidad para proponer y actuar. (CIP, 2003: 15-
16)
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Sin duda, la participación ciudadana y la Nación) a una segunda modernidad, caracterizada

responsabilidad social son objetivos esenciales
para garantizar y consolidar la democracia. Tienen
una función educativa ya que permiten a los
ciudadanos ganar experiencia democrática y
desarrollar un sentimiento de comunidad. Los
ciudadanos deben ser conscientes de sus
responsabilidades, estar informados y ser capaces
de participar en la toma de decisiones y en el
debate público. La democracia es inconcebible si
no concurren ciudadanos que deseen colaborar en
la construcción y mejora de la vida colectiva.
Todos sabemos que cualquier propuesta de
educación lleva, de forma inherente, la intención
de promover un modelo de ciudadano. Los
contenidos de la educación, sus modelos
pedagógicos y, por supuesto, los procesos de
socialización que promueve y desarrolla,
responden a modelos explícitos o implícitos de
ciudadanos y de sociedad.
La educación pone en juego no sólo asuntos
de orden académico, también pone en juego
aspectos que tienen que ver con el orden social y
con el individual en sus diferentes y complejas
dimensiones. Por ello, decimos que la educación
y sus efectos tienen relación con la construcción
o no de la vida en común, la democracia y la
convivencia. (Sáez, 2006)
Nuestras sociedades están sufriendo
transformaciones que afectan a sus estructuras
políticas, económicas, sociales y culturales, que
se han intensificado a partir del cambio de lo que
se ha llamado una primera modernidad
(identificada por la centralidad del Estado-
por el riesgo generalizado y las relaciones sin
fronteras insertas en un proceso de globalización
con un alto nivel de impacto en todos los ordenes
de la vida.1
Esos cambios afectan de forma considerable
el papel que la educación ha venido
desempeñando en temas como la transmisión de
la cultura y la configuración identitaria de la
ciudadanía de un país.
Sabemos que la educación, entendida como un
servicio público y generalizado, surgió en el
contexto de la modernidad ilustrada, pero los
cambios a los que nos enfrenta la segunda
modernidad2 han movido los cimientos de los
supuestos básicos que han definido, en buena
medida, el actuar en la educación.
En la actualidad, esos cambios nos obligan a
abrir el horizonte de nuestra mirada. Hoy sabemos
que debemos actuar en la comunidad y en el
conjunto de los nuevos escenarios sociales que
surgen desde los contextos democráticos hasta los
impuestos por la sociedad del conocimiento.
Los nuevos supuestos de la vida comunitaria
confluyen en la necesidad de una intensa
participación social y con ellos la formación del
nuevo sujeto: el ciudadano. Como sabemos, la
escuela estaba –y en algunos casos se empeña en
seguir así– organizada según el modelo industrial
en aulas divididas en filas de pupitres, con alguien
que transmite información y otros que la reciben,
tal modelo, de forma inevitable, está siendo
obligado a cambiar radicalmente en el contexto

1
Para abundar sobre esto sugiero revisar el texto: Sáez et al. (2006) La educación social como profesión: cambio de rumbo de la
pedagogía social. (en prensa).
2
Para abordar el complejo término de modernidad (tradicional y radicalizada, modernidad primera y segunda, posmodernidad o
modernidad temprana y tardía) como eje articulador de los conceptos que aparecen de manera innovadora y que debaten con nuestros
conceptos de tradición sociológica, sugiero revisa el texto: Sociología y modernidad tardía: entre la tradición y los nuevos retos, Mónica
Guitián y Gina Zabludovsky (Coordinadoras) Ed. JP-UNAM, 2003. En particular los artículos: «Burocracia y Comportamiento
Organizacional: de la jerarquía moderna a la sociedad-red» y «Riesgos e incertidumbre. Contornos sociológicos de la modernidad».

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 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
de la sociedad de la información y comunicación;
y frente a los modelos democráticos en proceso
de instauración en todos los niveles de la vida
social en países como el nuestro.
El reto para este siglo XXI es, sin duda, que la
educación garantice a todas las personas y en todas
las comunidades, el derecho genuino a aprender,
a comprender y a manejar los instrumentos
culturales y una educación para y desde la
diversidad, una educación que se oriente a una
intensa participación social y a un fortalecimiento
del actuar ciudadano en un ambiente cada vez más
democrático en todos los niveles e intersticios de
la sociedad. Una pregunta se vuelve central a partir
de las líneas generales que hemos presentado:
¿cuál debe ser la paidea que constituya al
individuo en ciudadano?
Para algunos países como el nuestro, la
consolidación democrática depende, en buena
medida, de aumentar nuestro sentido de identidad
ciudadana –como hemos dicho aquí–. Vivimos en
una sociedad multicultural y con una injusticia
social exacerbada que ha sido fuertemente
polarizada, principalmente por los actores políticos
y los intereses económicos que representan.
El camino que va del habitante al ciudadano se
construye mediante la educación. No se trata de
formar sólo a futuros profesionales o jóvenes
entrenados en oficios con pertinencia económica
y productiva, sino de crear y acordar en consenso
un modelo de sociedad incluyente y participativo.
La escuela y los educadores tienen una gran
responsabilidad en la consecución de este objetivo.
Sin embargo, debemos reconocer que la escuela,
como institución, sistemáticamente es cuestionada
por su incapacidad de respuesta frente a los retos
actuales y, por otra parte, los educadores también
requieren fortalecer su identidad ciudadana.
3
Existen muchos documentos que pueden consultarse en la WEB sobre este importante esfuerzo para desarrollar e impulsar decididamente,
desde los gobiernos, a la educación ciudadana.
187
2. El año europeo de la ciudadanía3
Un ejemplo interesante sobre esfuerzos
nacionales y multinacionales para promover la
educación ciudadana es el que impulsó el Consejo
de Europa al declarar al año 2005 como el año
europeo de la ciudadanía a través de la educación,
con la finalidad de promover una ciudadanía
activa y una cultura democrática. Entendiendo por
educación ciudadana, en primer lugar, aquel
conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la integración y participación activa
en la vida pública, no reduciéndose a los valores
éticos y cívicos. Aludiendo al capital cultural
mínimo y al activo competencial necesario para
moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que
comprende, por supuesto, los comportamientos y
valores deseables. Esto con el fin de integrar el
aprendizaje y práctica de contenidos y valores
compartidos que posibiliten la cohesión política
y social. La integración social y la lucha contra la
exclusión son ejes articuladores de una educación
ciudadana de carácter democrático.
Dicho Consejo considera que, para promover
una participación activa en todos los ámbitos de
la vida social, la educación para la ciudadanía
democrática representa un elemento esencial para
la convivencia social, por lo que debe ocupar un
lugar prioritario en las políticas educativas,
reflejadas en sus planes de estudio y en la
organización escolar, extendiéndose a la
educación no-formal a lo largo de la vida y en
conjunción con las instituciones sociales.
Sabemos que en nuestras sociedades se
incrementa la diversidad social, la confrontación
entre ciudadanos y la apatía política (en muchos
casos promovidas masivamente por los medios
de comunicación sin control alguno), de modo que
las generaciones futuras deberán tener un conjunto
de hábitos y virtudes cívicas que hagan posible la
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
deseable convivencia y participación activa de la
ciudadanía.
La recomendación del Consejo de Europa fue
definir como tarea para todos los ámbitos, siendo
prioritaria la acción de la escuela, la de adquirir
las siguientes competencias clave:
1. Resolver conflictos de forma no violenta.
2. Argumentar en defensa de los puntos de
vista propios.
3. Escuchar, comprender e interpretar los
argumentos de otras personas.
4. Reconocer y aceptar las diferencias.
5. Elegir, considerar alternativas y someterlas
a un análisis ético.
6. Asumir responsabilidades compartidas.
7. Establecer relaciones constructivas, no
agresivas, con los demás.
8. Realizar un enfoque crítico de la
información.4
Lo anterior presupone la utilización de métodos
y enfoques diversificados en un entorno
democrático que implican, entre otros aspectos:
1. La participación activa de los alumnos en
la gestión democrática de los centros
escolares o los colectivos ciudadanos.
2. La conexión de la escuela y la familia en
objetivos comunes, y de acuerdo con las
acciones planificadas que se deban hacer
en los propios centros educativos.
4
www.educacionciudadana.mec.es, 29 de agosto de 2006. La información que rescatamos de esta experiencia de educación ciudadana,
proviene en su mayoría de esta fuente, aunque para profundizar más sobre el tema existe una enorme cantidad de páginas WEB en la
Internet que conviene revisar, mediante los usuales buscadores.
188
3. La formación del profesorado –inicial y
permanente– debe posibilitar contar con
profesionales preparados para saber
educar para la ciudadanía.
4. Es una labor de primer orden, la
contribución que ejercen los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías,
por lo que conviene dar pasos no sólo para
un código ético, sino más allá para
contribuir a difundir y educar en los
hábitos democráticos.
En los propios objetivos prioritarios que el
Consejo de Europa estableció, encontramos una
programática interesante en este importante
esfuerzo de impulsar la educación ciudadana, a
saber:
1. Elevar la conciencia sobre cómo la
educación puede contribuir a desarrollar
la ciudadanía democrática y la
participación.
2. Hacer de esta educación un objetivo
prioritario de las políticas educativas y
proporcionar medios y recursos para
llevarla a cabo.
3. Desarrollar prácticas innovadoras en el
gobierno democrático de las instituciones
educativas.
4. Desarrollar nuevos contenidos y
metodologías para la enseñanza y el
aprendizaje activo de la ciudadanía a lo
largo de la vida.
5. Promover un intercambio de información,
recursos y actividades.
 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
En forma operativa, todos estos planteamientos
se concretaron en el año europeo en un conjunto
de actividades organizadas en cuatro bloques:
• Una campaña de sensibilización en todos
los niveles y medios tanto para extender
los principios de la ciudadanía
democrática como para extender buenas
prácticas.
• Concursos y ayudas en convocatorias para
profesores (materiales curriculares y
experiencias educativas) y alumnos
(trabajos sobre el tema).
• Un seminario internacional sobre
educación para la ciudadanía democrática.
• Actividades variadas que surgieron de la
creatividad de los diferentes organismos
participantes.
Sin duda, el balance nos presenta que la
experiencia aportó más allá de la sola celebración
del año, las acciones y medidas tienden a permanecer
en el sistema educativo y en la acción social en torno
a la educación para la ciudadanía democrática. Así,
este esfuerzo posiciona la necesidad de incluir estos
temas en la agenda de las políticas educativas
impactando sus necesarias reformas y las prácticas
educativas con repercusiones en términos de
innovación tanto en el nivel de la gestión como en
los programas y los métodos de enseñanza.
3. La educación social y la educación
ciudadana
3.1. La educación social. El caso de
España.
La profesión de la educación social surge en
España como resultado del cambio social
experimentado por su transición a la democracia,
ya avanzados los años setenta, a diferencia de otros
189
países en que sus antecedentes se sitúan al finalizar
la Segunda Guerra Mundial. La idea asociada a esta
joven profesión es que el perfil sea delineado a
partir de considerar que la nueva disciplina se funde
en que la formación profesional debe orientarse,
principalmente, al servicio directo de las personas
en un ámbito específico, y en un contexto más
amplio, estar dirigidas a la atención de la
ciudadanía. Esta experiencia es atractiva para
países como el nuestro, que comenzamos a vivir
procesos de transición y cambio en distintos
aspectos, a los cuales la renovación de los perfiles
profesionales no debería ser ajena y mucho menos
el impulso de nuevas profesiones acordes a los
cambios sociales que experimentamos.
En España, la profesión de «educador social»
resulta de la convergencia de tres tradiciones
ocupacionales: la animación socio-cultural; la
educación de adultos, y la educación
especializada. Así, el nuevo ámbito profesional
resulta de la confluencia que se da a partir de: 1)
el perfil eminentemente práctico en el actuar
profesional, 2) como resultado de un proceso
democratizador en el ámbito social, y 3) como
una salida al efecto «desprofesionalizador» que
se deriva de una excesiva fragmentación de las
profesiones sociales. (Sáez, 2003)
La educación social no debe entenderse sólo
como una determinada práctica que pudiera tener
por objetivo apoyar en la socialización de la
infancia, la instrucción o formación de las
personas y grupos, la conservación, mejora o
transformación de los valores e idearios de las
comunidades, servir de enlace con las
instituciones que atienden problemas de salud,
educación, seguridad jurídica, gestión de servicios
municipales o locales, etc.
Se dice que se hace educación social cuando
se promueven procesos educativos que
comparten dos de los atributos siguientes
(Romans, 2004):
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
1. Se dirigen prioritariamente al desarrollo
de la sociabilidad de los sujetos.
2. Tienen como destinatarios a individuos o
colectivos en situación de conflicto social.
3. Tienen lugar en contextos o por medios
educativos no formales.
Existen distintas concepciones de la educación
social y su finalidad como:
• Formación social de los individuos.
• Transmisora de los valores propios de una
sociedad determinada.
• Ayuda educativa a las personas y
colectivos menos favorecidos.
• Dinamizadora de una sociedad
educadora.
Todos entendemos que una sociedad tiene
como misión fundamental asegurar un adecuado
proceso de socialización de sus nuevos miembros:
niños y jóvenes integrados y adaptados en la
estructura social, que asuman crítica y
transformadoramente los patrones culturales
locales, regionales, nacionales y aquellos que
refieren a un mundo globalizado. Esta misión ha
ido institucionalizándose hasta llegar al sistema
escolar, ha supuesto, entre otros resultados, la
universalización del derecho a la educación y la
igualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza.
Pero por otra parte, habrá que reconocer que se ha
generado una fuerte des-responsabilización del
resto de los sectores sociales con respecto a la
educación y a la formación de los ciudadanos,
especialmente los más jóvenes.
Sin embargo, los niños y los jóvenes se van
conformando a través de una red múltiple de
influencias y mensajes generados desde muy
190
diversas fuentes: la escuela, la familia, las
amistades, los medios de comunicación, con
especial énfasis en la televisión y demás actores
sociales. Todo ello, en la mayoría de los casos,
sin ningún modelo explícito y consensuado
socialmente. Debido a ello, en la base de muchos
de los problemas de socialización y
comportamientos inadaptados de adolescentes y
jóvenes, se encuentran la incoherencia entre los
mensajes de los diferentes agentes que influyen
en el niño, en los jóvenes y en los adultos, y la
existencia de mensajes implícitos
contradictorios. Así por ejemplo, mientras en la
escuela se desautoriza la violencia como forma
de solucionar conflictos, la TV, la publicidad y
los videojuegos muestran constantemente
mensajes violentos. Mientras el sistema escolar
y laboral se estructura en torno al esfuerzo y a la
capacidad de demorar la recompensa, en el
entorno sociocultural, se valora el presentismo
y la satisfacción inmediata de las necesidades y
los deseos. Mientras en la escuela se hace un
esfuerzo por informar responsablemente sobre
la sexualidad humana, en la televisión y los
medios impresos se vulgarizan y se difunde una
sexualidad irresponsable y así podríamos
continuar, ya que como sabemos, la lista de
ejemplos es muy larga en este sentido.
Desde esa perspectiva, es necesario
instrumentalizar la función educadora de la
sociedad, estableciendo, como objetivo
fundamental, conseguir generar cierta coherencia
en los mensajes emitidos desde la diversidad de
agentes que influyen en el proceso socioeducativo
de los niños y los jóvenes y de la población en
general, haciéndoles conscientes de su papel
educador y su responsabilidad.
La sociedad debe recuperar su responsabilidad
educadora y socializadora de sus miembros y no
arrinconarla en tan sólo unos determinados
espacios institucionales (la escuela por ejemplo).
Debe asumir explícitamente su papel como
 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
generadora de las condiciones para que se
desarrollen valores de ciudadanía democrática,
tales como la participación, la responsabilidad
social, la solidaridad, la convivencia y la
tolerancia.
Para trabajar en una sociedad educadora habría
que tener en cuenta diversos factores, entre los
que conviene destacar algunos para su reflexión
en este Congreso:
1. Es importante reforzar los sentimientos
de pertenencia a una comunidad, a un
territorio, ya que sólo desde aquí puede
regenerarse la función educadora de la
sociedad.
2. La intervención social se ha sectorizado
de tal forma que parece imposible que
niños, mujeres, jóvenes, grupos
marginados, sectores medios, madres
solteras, adultos mayores, entre otros,
puedan convivir y compartir la vida en
un centro, en el barrio, en la colonia, en
el condominio, en el parque, en el
municipio, en el Estado, en el país.
3. Por lo anterior, es importante superar la
intervención sectorizada para construir
una acción social de carácter comunitario.
Ésta es la base de una buena intervención
preventiva.
Para todo ello, resulta imprescindible la
creación de nuevos espacios de convivencia y la
búsqueda de alternativas que impliquen a la
comunidad, coordinados y motivados por las
administraciones competentes: espacios para el
encuentro intergeneracional, para la
reivindicación local, para el ocio y la cultura de
todos, para la iniciativa compartida, para la ayuda
vecinal, para el conocimiento de las competencias
necesarias del actuar ciudadano, para el dominio
191
de las habilidades para la gestión eficiente de los
servicios públicos de las instituciones
gubernamentales, entre otros.
Se ha dicho que uno de los ejes esenciales
de una sociedad educadora es la participación
social, entendida como la implicación activa de
las personas en lo que sucede en su comunidad,
a través de los diferentes canales existentes o
bien, a partir de crear iniciativas ciudadanas
para generar los que resulten necesarios para
el bienestar social. Nadie debe temer a la
participación social, sino más bien favorecerla,
desde el aprendizaje de estrategias para la
participación, hasta la implementación y el
mantenimiento de las propuestas más
adecuadas.
Por otra parte, la educación social debería
enmarcar su intervención en el concepto de
sociedad educadora, considerándola en su
conjunto, atendiendo a su potencialidad educativa
y trabajando en su dinamización.
La figura del educador social surge del
cambio que se va produciendo en la ideología
social. Los modelos benéficos y asistenciales
van cambiando hacia modelos de participación,
hacia una educación de lo social. La asistencia
trata de compensar al que no tiene porque ‘hay
que ayudarle’. La educación va hacia el interior
del individuo porque quiere ‘cambiar algo’,
entiende al individuo como un sujeto de derecho
al que no hay que cambiar por reglas morales
y al que hay que hacer participar en la vida
comunitaria. Un educador social ha de ser,
necesariamente, un profesional de la
educación, pero en este caso, entendida como
una práctica social que se despliega en
múltiples espacios, como un proceso de
adquisición y recreación del patrimonio social,
que tiene posibilidad de crear tejido educativo
en la sociedad. (Sáez, 1989:107)
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
3.2. La profesión de educador social
Al educador social se le entiende más bien
como un profesional que permite la conjunción
entre lo social y educativo; en esta medida, su
nivel de operación va más allá del que le
corresponde a las profesiones sociales y a las
educativas, es decir, alude a la articulación de dos
ejes: el social y el educativo. En este sentido, Sáez
(1993) sostiene que la profesión se apoya
fundamentalmente en dos principios:
• La Educación Social, como profesión
social, remite preferentemente a una
situación de derecho democrático y a
ciertas aspiraciones de justicia social.
• La Educación Social, como profesión
educativa, se sostiene sobre acciones
mediadoras y de transmisión cultural en
las que la praxis se articula
necesariamente alrededor de principios y
criterios políticos y fundamentalmente
éticos. Ello no quiere, en ningún caso,
negar la relevancia de las cuestiones o
conocimientos técnicos de los que esta
profesión debe disponer.
A partir de tales consideraciones, otros autores
que han reflexionado sobre el tema (Caride,
Crapuchet, Fleury, García, Sáez y Juliá) coinciden
en una definición global sobre la profesión de
«educador social», que indica:
La educación social es un derecho de la
ciudadanía que se concreta en el
reconocimiento de una profesión de carácter
pedagógico, generadora de contextos
educativos y acciones mediadoras y formativas
que son del ámbito de competencia del educador
social y que posibilitan: a) la incorporación de
los sujetos de la educación a la diversidad de
las redes sociales, tanto en lo concerniente al
desarrollo de la sociabilidad como a las
192
posibilidades de participación social, y; b) la
promoción cultural y social, entendida como
apertura a nuevas posibilidades de adquisición
de bienes culturales que amplíen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participación
social. (Sáenz, 2003; ASEDES, 2003)
En tanto que profesión social y educativa la
«educación social» nos ubica necesariamente en
un contexto o escenario de carácter democrático
con principios y derechos que se orienten al alcance
de un proyecto de justicia social. La educación
social ha intentado posicionarse como un derecho
de la ciudadanía en los países que, como España,
llevan algunos años promoviendo su inserción
profesional en la sociedad. Con esto se intenta
atender muchos de los problemas inherentes a la
injusticia social, producida, en gran escala, por
modelos económicos que han sacrificado el
bienestar social de las mayorías. Como hemos
mencionado en varios aspectos, se insiste con
frecuencia en el nivel prioritario que debe tener la
educación, y no sólo la que se recibe en el marco
escolar, sino en un sentido más amplio, la que
posibilite tanto la participación ciudadana en la vida
política, económica y cultural, como la necesidad
de tratar profesionalmente, en términos educativos,
los efectos como la exclusión, la desigualdad, la
violencia, la vulnerabilidad, la marginación, la
inadaptación social, etc. Efectos que le debemos a
la aplicación de un modelo económico-social
neoliberal que no ha hecho sino ahondar las
injusticias sociales de manera alarmante. (Sáenz,
2003: 303)
La educación social y los profesionales que la
hagan posible deberán articular sus actividades
en torno a dos procesos estratégicos:
1. La construcción comunitaria
2. La participación democrática
(Caride, 2002:107 citado por Sáez: 2003:303)
 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
La educación social, en el sentido de una
actividad profesional, se entiende como una
práctica histórico-social marcada por la
especificidad del contexto al que hace referencia.
Sus prácticas profesionales se orientan a la
generación de socialización, esto es a producir
vínculos sociales, auspiciar redes de relaciones
entre los seres humanos, promover la
cooperación entre los ciudadanos en situaciones
regulares y, especialmente, en situaciones de
necesidad vital, construir un tejido social en todo
momento y en especial en aquellas situaciones
en que la población experimente –como dice
Lipovetsky (1986, citado por Sáez, 2003)– baja
densidad democrática frente a un individualismo
imperante y con ello impulsar una nueva
ciudadanía frente a los nuevos escenarios éticos.
(Sáez: 2003:303)
Este planteamiento nos ofrece un ejemplo
interesante de un nuevo tipo de profesión que
atiende los espacios sociales que surgen de los
cambios en la configuración política de un país
como el nuestro, en transición democrática.
Ciertamente, en México existen profesiones
como la sociología, la ciencia política, el trabajo
social; o bien, las directamente asociadas al
campo educativo, como las que ofrece la
Universidad Pedagógica Nacional. Sin embargo,
su fragmentación disciplinaria no ha propiciado
una fácil adecuación a las nuevas necesidades
sociales. En todo caso, su perfil está definido
para atender los espacios formales de la
educación, así como las profesiones sociales
están generalmente orientadas a desarrollarse en
los espacios institucionales propios de la
burocracia estatal.
Efectivamente, se ha discutido sobre la
necesidad de incluir temas asociados con el actuar
ciudadano y la vida democrática en los planes
escolares de la educación básica, lo cual considero
es de enorme importancia. Pero resulta que la
sociedad civil no se compone únicamente de niños
193
y jóvenes, por lo que cada vez es más urgente que
los mecanismos de participación social sean un
instrumento responsable de actuación ciudadana
para todos los sectores sociales.
Pero, ¿quién enlaza a las instituciones con los
ciudadanos cuando muchas de esas instituciones
tienen formas de organización anacrónica?
¿cómo educar al ciudadano para la democracia?,
¿qué deberemos entender como cultura cívica en
una sociedad en transición democrática?, ¿quién
se encargará de transferir dicha cultura a los
ciudadanos?, ¿cómo mejorar la convivencia
ciudadana? O incluso, como sucede ya en
algunas delegaciones de la ciudad de México y
en varios países del América Latina y Europa
¿cómo hacer que los ciudadanos participen en
la definición del presupuesto de su localidad?
Sin duda, son las propias instituciones sociales,
las de educación superior y de todos los niveles,
las que deberán reconocer esos nuevos espacios
sociales y, en función de ellos, evaluar sus ofertas
profesionales y educativas y modificarlas; o bien,
crear nuevas, como es el caso de la profesión de
educador social.
4. Ejemplo: el educador social en la
región de Murcia, España.
El ejemplo de la titulación de educador social
en la región de Murcia, España, resulta interesante
de exponer ya que, el surgimiento de esa profesión,
en forma oficial, es relativamente reciente: en
1991. Formalmente estos profesionales fueron
reconocidos a partir de un decreto que definió
las enseñanzas inherentes a dicha titulación con
el fin de que: se orientaran a la formación de un
educador en los campos de la educación no
formal, educación de adultos (incluidos los de la
tercera edad), inserción social de personas
desadaptadas y minusválidos, así como en la
acción socioeducativa en general. (Sáez, 1993:
94). La confluencia entre diversas prácticas es una
característica notoria de esta actividad profesional
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
y sobretodo si se piensa desde nuestra realidad en
que existe una fuerte parcialización de las
profesiones que inciden en esos diferentes
contextos. Nosotros contamos por una parte, con
profesionales que trabajan la educación de
adultos, por otra, aquellos que tienen que ver con
la educación especial o los que se dedican a la
gestión de servicios públicos como los
trabajadores sociales, etc.
Hemos enfatizado, en este documento, que la
educación social pretende responder a un proceso
en el que hay un progresivo incremento de la
individualización y de la atomización familiar que
repercuten en el hecho de que los procesos de
socialización de los niños y los adolescentes,
principalmente, estén quebrados por esa dinámica
social.
En España, la caída del franquismo y la
instauración de los principios democráticos
aportan a los sistemas sociales un cambio acorde
con las corrientes del bienestar social y del
desarrollo comunitario. La pretensión, frente a
esta nueva coyuntura política y social, es iniciar
un proceso que, en diferentes etapas, apoye la
integración social de todos aquellos sectores
poblacionales marginados por el viejo régimen
y, con ello, el resultado más inmediato se
vislumbra en la eventual desaparición de las
políticas que fomentaban las instituciones de
«beneficencia».
En Murcia, España, dicho proceso permite
configurar un nuevo modelo de Educación
Social:
«El ámbito de intervención se centrará
fundamentalmente en el contexto social e
institucional. Entonces, la concienciación de las
familias que tienen a sus hijos en instituciones
cerradas no se intentará de una manera unilateral
con los padres, sino que habrá que implicar a los
vecinos en el proceso de concienciación a través
194
de charlas, fomentar asociaciones de vecinos,
partícipes de los procesos educativos del barrio,
etc. Para de esta forma romper la estructura
cerrada de de estas familias a la vez que se
fomente la conciencia ciudadana». (Sáez,
2003:102)
En el caso de la experiencia murciana, el
campo profesional de los educadores sociales ha
fluido en dos vertientes:
1. La socialización del individuo.
Considerada en un sentido normativo, es
decir, como un quehacer que ha de
regularse debidamente para que se realice
de modo satisfactorio. Abarcando distintos
ámbitos, desde las relaciones personales a
la integración en la vida social, no sólo en
el plano laboral, sino también en el plano
comunitario y político.
2. La atención a las necesidades educativas
sociales humanas. Entendidas como el
estudio del modo de atender las necesidades
educativas de la sociedad en un sentido
práctico y a las que se refieren
específicamente las políticas sociales
institucionalizadas, pero que encuentran
barreras objetivas para su instrumentación
que va desde el desconocimiento de los
mecanismos (gestión, tramitología, etc.)
para su usufructo, hasta las
intermediaciones burocráticas que vuelven
ineficiente su aplicación.
Las diversas realidades de la región de Murcia
en España demandaron un espectro amplio de
intervención socioeducativa a partir de la
participación profesional de los educadores
sociales y de las instituciones oficiales pertinentes
a la diversa problemática a atender. Las prácticas
de estos profesionales se ubicaron en diferentes
niveles de intervención y también en un proceso
de evolución que hace madurar la profesión de
 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
los educadores sociales. Las etapas se sucedieron
de la siguiente manera:
1. Cultura asilar y beneficencia privada.
2. Beneficencia estatal y extensión cultural.
3. La beneficencia franquista.
4. El proceso de desinstitucionalización.
5. Prevención e intervención en la comunidad.
6. Política juvenil.
7. Formación para el desarrollo y la
participación: las universidades populares.
8. El movimiento asociativo.
(Sáez, 2003: 95)
Para la primera etapa, el concepto de pobreza
es entendido como una tara, por lo que se cancela
la integración social partiendo del individuo y
se privilegia el trabajo y la enseñanza religiosa.
El Estado aísla en instituciones, a aquellas
personas sin capacidades productivas. En la
segunda, las figuras educativas reflejan un
modelo de enseñanza en el sentido más puro de
instrucción y una dirección hacia la orientación
profesional en oficios y talleres. Se crea un
amplio sistema de protección social que
continúan y adicionan instituciones de
beneficencia. Para el tercer momento, el marco
de la educación social queda reducido a la
beneficencia y a las instituciones y
organizaciones oficiales. En el caso de Murcia,
esta política se concreta en la construcción de
un macrocentro desarrollado por muy diversos
profesionales, donde ya juega un papel
fundamental el educador diferenciado de otras
figuras educativas: maestros, profesores,
terapeutas, cuidadores,…pero su función
195
primordial era la de sustituir a los padres en sus
tareas pero sin posibilitar una referencia social
nueva.
La etapa correspondiente al proceso de
desintitucionalización tiene que ver con la caída
del franquismo y la instauración de los principios
democráticos que aporta a los sistemas sociales
un cambio acorde con las corrientes de bienestar
social y de desarrollo comunitario y ciudadano.
En esta etapa se apoya la integración social de los
sujetos en estado de marginación y se eliminan
las «instituciones benéficas». Con esto, en la
región de Murcia se impone la configuración de
un modelo nuevo de educación social. La quinta
etapa se constituye por la emergencia de un nuevo
modelo de intervención social que atiende más el
entorno comunitario a partir de la administración
local. Se detecta la necesidad de prevenir el
desarrollo de núcleos de alto riesgo social y se
valora mayormente el trabajo directo en núcleos
vecinales.
Posteriormente, en una siguiente etapa, se
reconoce la dinamización del sector juvenil y
se amplía la infraestructura y recursos para este
sector poblacional que permitan una mayor
promoción y participación social de los jóvenes.
Se crean instancias como: subvenciones, el
consejo de la juventud, el mejor desarrollo de
la información juvenil, la creación de una red
de campamentos y albergues, la creación de
centros de formación y la aprobación de una
ley del consejo de la juventud en 1985. En la
etapa siguiente, se atiende sobretodo a la
formación para el desarrollo y la participación.
En esta etapa se crean las universidades
populares o centros o escuelas populares. Su
función se específica para apoyar el tejido social
y se orientan a la educación de adultos y a la
animación sociocultural, cuyos programas y
objetivos no se basan en los marcos oficiales
de educación y no se centra en la expedición
de títulos, sino en llenar las necesidades de los
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
ciudadanos en el campo sociocultural. Por
último, como signo de madurez del proceso de
educación social y de quienes vinieron
responsabilizándose profesionalmente de su
ejercicio, se constituye la asociación
profesional de educadores en la que se define
como un profesional de la educación quien
trabaja en un marco no escolar, con sujetos o
grupos que, por diversas causas, se encuentran
en situaciones de inadaptación, marginación o
ausentes de la dinámica social. (Sáez, 2003)
Reflexiones finales
A partir de lo expuesto, y que no es sino un
acercamiento a un tema complejo, considero
importante formular una serie de preguntas
problema: ¿En México, la escuela cumple
cabalmente el proceso de socialización en los
niños y jóvenes? Y si no es así, o lo es
parcialmente, ¿qué debemos hacer para intentar
coadyuvar en la resolución de este importante
aspecto de la educación? Asimismo, ¿deberemos
seguir pensando que la escuela de forma aislada
deberá afrontar el tema de la socialización? Y
frente a los retos que nos impone la realidad
actual, es preciso preguntarnos sobre si ¿los
cambios en la sociedad han involucrado nuevas
necesidades de participación social ciudadana?
¿Qué debemos hacer para transitar de habitante
a ciudadano? Por otra parte, ¿los maestros
estamos preparados para actuar como ciudadanos
de una sociedad que transita a la democracia?
¿Qué debemos fortalecer en nuestra educación
social, si es que esta existe como tal, para una
ciudadanía acorde con los cambios locales,
regionales, nacionales y globales? Y respecto a
las experiencias expuestas en este documento,
¿consideramos que es factible impulsar la
emergencia de una nueva profesión que atienda
la temática de la educación social en México?
196
En este sentido, ¿la educación social en nuestro
país podría constituirse como un eje articulador
de los múltiples esfuerzos que se han hecho para
la participación social y ciudadana y que, sin
duda, se presentan de manera dispersa?
Finalmente, convendría preguntarnos si es
necesaria una política de educación social, para
fortalecer nuestra transición democrática, que
impulse a nivel nacional, regional y local una
mayor y mejor participación social con un
enfoque de ciudadanía dispuesta a crear y acordar
en consenso un modelo de sociedad incluyente,
crítica, propositiva y en beneficio de una mayor
justicia social.
Como hemos dicho, en la actualidad más que
nunca se reconoce que uno de los ejes esenciales
de una sociedad educadora es la participación
social, entendida como la implicación activa de
las personas en lo que sucede en su comunidad,
a través de los diferentes canales existentes o
bien a partir de crear iniciativas ciudadanas para
crear los que resulten necesarios para el
bienestar social. Nadie debe temer a la
participación social, sino más bien favorecerla,
desde el aprendizaje de estrategias para la
participación, hasta la implementación y el
mantenimiento de las propuestas más
adecuadas. Finalmente, considero que en un
país como el nuestro, en transición democrática,
en el que la confrontación social e individual
ha sido intensificada por los distintos actores
tanto políticos como en los medios de
comunicación y en un marco de enorme pobreza
e injusticia social, la educación social se
convierte en un tema prioritario. Necesitamos
una ciudadanía activa, consciente y crítica, y
dispuesta a la integración social y a la lucha
contra la exclusión y que constituya como su
eje articulador a la búsqueda de una mayor
justicia social.
 La educación social: educar para la ciudadanía y la participación / Arturo Ballesteros Leiner
Referencias bibliográficas
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Escenarios de futuro. Madrid: ASEDES.
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Sáez, J. (coord.) (1993). El educador social.
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Sáez, J. (2006). La reorganización conceptual
del campo de conocimiento: hacia la
reconstrucción de la pedagogía social y la
educación social en Europa. España: UMU.
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profesión: cambio de rumbo de la pedagogía
social. Madrid: Alianza (en prensa)
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

198
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Tema 10: El reto de la vinculación entre educación,

economía y mercado laboral

El reto de la vinculación entre educación,

economía y mercado laboral

Eduardo Giorgana

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IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

200
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

ÍNDICE
Pág.

Introducción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 203

1. La flexibilización del sistema educativo como vía para acercarlo al mercado laboral 203

1.1. La educación en México ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 204

1.2 . Cambios en el mercado laboral en México ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 206
1.3 . Perspectivas de la estructura laboral en México ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 212
1.4 . Comentarios ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 214

2. El estímulo a la innovación y a la competitividad como parte del proceso de formación

integral del ser humano ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 215

2.1. Comentarios ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 217

3. Desarrollo e innovación tecnológica en la educación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 218

3.1 . Comentario ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
221

4. La pertinencia del currículo escolar en mercados de conocimientos abiertos ○ ○ ○ ○ ○ ○ 221

4.1. Comentario ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 222

Referencias bibliográficas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
223

201
IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

202
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
Introducción
En el marco de una economía globalizada,
donde empieza a predominar la flexibilidad del
mercado laboral junto con el avance tecnológico,
parte fundamental del desarrollo productivo, la
medición de los resultados de la educación en el
mercado de trabajo se hace cada vez más evidente
y, por ello, adquiere una importancia fundamental.
Desde diferentes sectores, se discute el papel de
la educación en el proceso de incorporación de la
población en el mercado laboral y, a través de esta
vía, se solicita mejorar el sistema educativo para
una calidad de vida superior.
Diversos estudios afirman que en México se
visualizan rezagos con respecto a sus competidores
en aspectos educativos fundamentales de la
enseñanza básica y técnica, y se destaca la
importancia de efectuar reformas en estos niveles
de enseñanza y en otras esferas conexas de la
educación terciaria. Todo ello con el fin de reducir
las disparidades crecientes con el resto del mundo.
En general, la educación en nuestro país está
estratificada; efecto que está acentuando, no
solamente la desigualdad en los ingresos sino,
también, el crecimiento económico sostenido de
largo plazo.
En este tenor, con el fin de evaluar la situación
de la educación en México y su relación con el
comportamiento del mercado laboral y la
economía, el presente documento en el primer
apartado proporciona información comparativa de
la realidad educativa en México y su concordancia
con la inserción en el trabajo. En el segundo punto
203
se examina la industria, con los cambios que ha
experimentado en sus espacios tradicionales, y se
hace énfasis en las transformaciones que han
llevado a las regiones de nuestro país con el fin
de igualar el auge de las zonas productivas
internacionales, donde prevalecen la flexibilidad
del trabajo y la competitividad de la fuerza laboral,
cuyos niveles educativos son alcanzados desde la
base. El tercer apartado se enlaza con los puntos
anteriores, ya que se pone acento en el desarrollo
de las nuevas tecnologías, factor propiciado por
una nueva sociedad del conocimiento; de ahí la
premura de seguir impulsando la reforma
educativa. Por último, se hace referencia a los
puntos que debe contener toda reforma educativa,
visualizada desde el punto de vista de la reforma
del currículo del futuro.
1. La flexibilización del sistema educativo
como vía para acercarlo al mercado laboral
El presente capítulo se divide en tres apartados;
el objetivo es presentar una visión general de la
situación actual entre educación y mercado
laboral. Resulta imprescindible comprender, en
su justa dimensión, la necesidad de cambios en el
sistema educativo, de ahí que sea imprescindible
vislumbrar el estado actual de la educación y del
mercado laboral. El primer punto esboza el
comportamiento de la matrícula escolar, para
poder apreciar el avance educativo en la sociedad
mexicana, sus logros y sus rezagos. El siguiente
enfatiza los cambios en el mercado de trabajo, en
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

las últimas décadas y deja implícita la necesidad
de contar con una fuerza de trabajo más calificada;
finalmente, se plantea un panorama sobre los
nuevos requerimientos educativos que demanda
el mercado de trabajo en los albores del siglo XXI.
1.1. La educación en México
Como se observa en el cuadro, la educación
básica es la que cuenta con el mayor número de
alumnos matriculados y constituye el 77.1% del
total de la matrícula. La educación Media Superior
cuenta con 11.4% del alumnado y la licenciatura
con 7.5%. Llama la atención que la capacitación
para el trabajo contenga sólo el 4%.

En México existen los siguientes tipos de
servicios educativos: educación inicial de 0 a 4
años; educación básica de 5 a14 años, que incluye
los niveles de preescolar, primaria y secundaria;
educación especial; educación media superior y
educación superior; educación básica para
adultos; y la capacitación para el trabajo.
Los tipos y niveles enunciados ofrecen
servicios educativos en las modalidades
escolarizada, no escolarizada y mixta. Al inicio
del ciclo escolar 2005-2006, se atendieron, en la
modalidad escolarizada, a más de 32 482 millones
de alumnos en unos 239 487 planteles, y
participaron en su educación casi un millón 653
mil maestros. (Ver cuadro # 1)
Asimismo, de acuerdo con los indicadores
educativos del 2005, el grado promedio de
escolaridad de la población de 15 años y más, fue
de 8.2. Esta cifra varía considerablemente entre
las entidades federativas. Por ejemplo, para el
D.F., el grado promedio de escolaridad fue de 10.7;
para Nuevo León de 10 y en Coahuila de 9.7. En
tanto que en Guerrero fue de 7.3 y en Chiapas de
6.5; estos resultados denotan la heterogeneidad
en el avance del aprendizaje.
En lo concerniente al rezago en educación
básica de la población de 15 años y más, también
existen diferencias importantes entre las distintas
entidades federativas; por citar un dato véase
cuadro # 2.

Cuadro # 1
Matrícula, maestros y escuelas
República Mexicana. Ciclo escolar 2005-2006

Fuente: V Informe de Gobierno 2005.

204
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Cuadro # 2
Población de 15 años y más con rezago educativo (Miles de personas)

Fuente: Censo General de Población y Vivienda 2000.

Otros aspectos que conviene destacar sobre
el sistema educativo mexicano son:
a. El gasto en educación de las entidades
federativas representa, en promedio, cerca del 50%
del presupuesto de los estados. De este gasto, el 85%
es federal y el 15% restante, estatal. Sin embargo, la
mala administración y el uso ineficiente de los recursos
destinados a la educación, no sólo son un menoscabo
del desarrollo de la entidad, sino de todo el país.
b. El gasto total en educación (pública y
privada), para 2005 fue de 7.3% del PIB; no
obstante, el gasto federal para el año 2005 fue de
4.4% del PIB, quedando muy por debajo de los
acuerdos, de llegar al 8% del PIB. (ver Cuadro # 3)
c. El cálculo de la SEP sobre gasto educativo
privado, en el 2005, fue de 1.69% respecto al PIB.
No obstante, la SEP ha reconocido el carácter
inexacto de la proporción imputada al gasto

Cuadro # 3
Gasto Educativo
1990-2005

Fuente: INEGI y V
Informe de Gobierno
2005.

205
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
privado; mas informa que éste se aproxima al 20%
del gasto educativo total.
Ante esta situación, el impulso que se dé al
federalismo en general, y al sector educativo en
particular, reviste una enorme importancia.
Como se observa en este cuadro, el gasto total
en educación ha ido en aumento. Sin embargo, en
cuanto al gasto público, éste tuvo un auge en 1993
y 1994, descendiendo en años subsecuentes hasta
volver a recuperarse en el 2001.
1.2. Cambios en el mercado laboral en
México
El comportamiento del mercado de trabajo en
México se ha visto directamente influido por las
transformaciones en la estructura y en la dinámica
de la economía y por la evolución demográfica de
Gráfico # 1
Fuente: CONAPO.
206
las últimas décadas. Los resultados del conteo de
población y vivienda del INEGI muestran que, en
el 2005, México contaba con una población de
103,263 millones de habitantes. La dinámica
demográfica se elevó particularmente entre 1950
y 1970, periodo en que se registró una tasa media
anual del 3.2%. Sin embargo, debido a las políticas
poblacionales, a partir de los años setenta, el
crecimiento de la población disminuyó
significativamente y en los últimos cinco años
(2000-2005), la tasa media anual de crecimiento
de la población del país ha sido del 1.0%, cuando
en el lustro anterior fue de 1.6%. No obstante, este
cambio en la dinámica poblacional se caracteriza
todavía por el predominio de una población joven,
aunque su estructura por edades empieza a
manifestar un proceso paulatino de maduración;
esto es, en forma de triángulo en 1950, se ensancha
su base en 1970 y toma la forma de una cúpula
bizantina en 2000. (ver gráfico # 1)
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

En los próximos diez años, tomando el intervalo
de 2000-2010, se espera la incorporación de 11.4
millones de personas a la fuerza de trabajo, es decir,
el equivalente a un millón ciento cuarenta mil por
año. Esto significa que para dar ocupación de
calidad a un número similar de personas, el empleo
formal requeriría crecer al 7% anual. Sin embargo,
la cifra es difícil de alcanzar tomando en cuenta el
dato publicado por el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS), que indica que el número de
trabajadores formales y eventuales en los últimos
cinco años (2001-2005), creció 3.7%, que
desglosado por año es equivalente al 0.7%. En
términos absolutos representa, por año, 202,755
puestos de trabajo durante el gobierno de Vicente
Fox. (ver Cuadro # 4)
En la participación femenina se observan
cambios significativos de la fuerza de trabajo; en
1950, solamente el 13% de las mujeres en edad
de trabajar participaba en actividades económicas,
y de 1991 a 2005, su presencia en la población
ocupada pasó de 30% a 36% en actividades
económicas. (ver cuadro # 5)

Cuadro # 4
Total de trabajadores asegurados en el IMSS
(Millones de trabajadores)

Fuente: IMSS.

Cuadro # 5

Fuente: INEGI.

207
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
En cuanto a la distribución de la población,
el cambio más relevante ha sido el acelerado
proceso de urbanización, caracterizado por la
formación de nuevos polos de desarrollo y por
la presencia de importantes movimientos
demográficos interregionales. En el sector
agropecuario, la población ocupada que, a
mediados del siglo XX, se situaba en una
proporción elevada (58.4%), se redujo a 14.9%
en 2005. Por el contrario, la industria y los
servicios incrementaron considerablemente su
participación en la estructura sectorial del
empleo, al pasar de una proporción de 16% y
26% respectivamente en 1950, a 25.4%1 y 59.6%
en 2005. (ver cuadro # 6)
En lo que respecta a la estructura sectorial del
empleo, el auge del sector terciario para crear
empleos obedece, entre otros factores, a que en
la década de los ochenta, la contracción de la
actividad económica marcó un cambio en el papel
desempeñado por las ramas líderes tradicionales
del sector manufacturero, como una fuente
importante en la absorción de fuerza de trabajo,
Cuadro # 6
Población ocupada 2005
Fuente: INEGI.
1
El sector secundario comprende: industria extractiva, industria manufacturera y construcción.
208
convirtiéndose, durante los periodos más críticos
(fundamentalmente en 1983 y 1986), en un área
de desalojo de mano de obra; el resultado obedece
a nuevas inversiones y a la solicitud de
trabajadores más capacitados. El liderazgo en la
absorción de mano de obra lo empezaron a tomar
las ramas vinculadas a la maquila, otras
actividades de exportación y los servicios, ello
debido al nuevo modelo de desarrollo,
caracterizado por una economía abierta hacia el
exterior.
De ahí que la estructura sectorial del empleo
haya experimentado una transformación
radical. Si bien, entre 1980 y 2005, la población
total ocupada creció a una tasa media anual de
3.66%, al pasar de 22 181 millones de
trabajadores a 42 503 millones, en la actualidad,
más del 59% se ubica en el sector servicios,
mientras que el sector agropecuario, en los
últimos catorce años, perdió 234 000 empleos
por año, al pasar de 9 544 millones de empleos
en 1991, a 6 367 millones en el 2005. (ver
cuadro # 7)
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

De la población económicamente activa, el En ese proceso de reconversión industrial,

número de trabajadores que cotizaba en el seguro
social (que recibe las prestaciones de los distintos
esquemas de seguridad social), en el año 2005,
alcanzó aproximadamente 13 millones de
personas de un total de 43.9; el resto se ubicó en
puestos de trabajo precario. Entre estos últimos
se incluyen a los trabajadores sin remuneración,
a los que laboraban en la vía pública o en lugares
improvisados, a los asalariados sin prestaciones,
así como a una proporción importante de
trabajadores por cuenta propia o que realizan
trabajos domésticos. Lo anterior se lee como el
cambio en la distribución porcentual de la
ocupación en el país a partir del proceso de
reconversión industrial iniciado en 1982.
se acentúa el nuevo mosaico de la estructura
de la fuerza de trabajo, donde se incrementa el
número de trabajadores que laboran en la
economía informal (comercio en la vía pública
y otras actividades de servicio); estos
trabajadores carecen de una protección de
seguridad social (reparto de utilidades,
aguinaldo, vacaciones u otros), por parte del
Estado y dejan de participar en la recaudación
de impuestos directos. El número de
trabajadores ocupados en este sector informal
registró, en el cuarto trimestre (septiembre-
diciembre) de 2005, 12.2 millones de personas
que representan el 28.7% de la población total
ocupada.2

Cuadro # 7
Distribución de la población ocupada por sector

Fuente: INEGI.

2
La población ocupada es equivalente a 42,500 millones de personas en el año 2005.

209
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Del total de la población ocupada, el 40% Empleo Urbano de INEGI, el rubro de

tiene acceso a instituciones de seguridad social,
mas ello no quiere decir que esté cotizando en
el Seguro Social o, en su caso, reciba las
prestaciones que brinda el Estado; el otro 60%
no tiene acceso a instituciones de seguridad
social. (ver gráfico # 2)
En este nuevo mosaico de la fuerza de trabajo,
también se manifiesta la existencia de segmentos
altamente diferenciados, con características y reglas
de operación muy distintas, donde existen marcados
contrastes en las particularidades y calificaciones
de los trabajadores; por ejemplo, en la Encuesta de
desocupación abierta o de personas que no tienen
trabajo está conformada, en gran proporción, por
individuos con un nivel relativamente mayor de
escolaridad; mientras que el predominio de los
desempleados es de jóvenes. Como se aprecia a
continuación, en 1991, el 29% de los desocupados
tenía estudios de nivel medio superior y superior,
esta cifra pasó a 40.2% el año 2005. Lo que
queremos decir es que, cada año, las personas
desocupadas o sin trabajo cuentan con un nivel de
instrucción educativo mayor. Por ello, la proporción
de personas sin instrucción es considerablemente
menor entre los desocupados (2.5%).

Gráfico # 2
Población ocupada por condición de acceso
a las instituciones de seguridad social

Fuente: IMSS.

210
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Asimismo, el número de desempleados es en sus características cualitativas.

mayor entre las personas que tienen un nivel
académico de secundaria completa, del 29%, en
contraste con las personas que presentan un nivel
de estudio menor: (primaria incompleta o
secundaria incompleta. (ver Cuadro # 8)
Este resultado obedece a dos décadas (80-90),
caracterizadas por la profundización del cambio
estructural y la apertura comercial, así como por
una dinámica económica con marcados
contrastes (crisis de 1982, 1987, 1995, 1997 y
98), hechos que tuvieron una influencia directa
tanto en la dinámica del empleo formal, como
A pesar del esfuerzo de los últimos diez años
de «políticas activas de empleo» que han tenido
como finalidad buscar o mejorar el acceso de la
población a los mercados de trabajo y a las fuentes
de empleo, las crisis recurrentes y los choques
externos y la calidad educativa de los egresados o
no egresados ha influido en tales propósitos. De
ahí que los programas para mejorar y movilizar
la oferta laboral, elevar la calidad de la fuerza de
trabajo y fortalecer los mecanismos de
intermediación entre oferta y demanda no han
dado los frutos esperados. (ver cuadro # 9)

Cuadro # 8
Participación de la población según nivel de escolaridad

Fuente: INEGI, Encuesta Nacional de Empleo 2000 y 2005.

211
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Cuadro # 9
Principales programas en política de empleo

Fuente: Secretaría del Trabajo.

En suma, el perfil educativo de la fuerza de cognoscitivas, tiene un impacto de largo plazo

trabajo en México ha pasado de un nivel
promedio de 3.4 años de escolaridad en 1970 a
8.2 en 2005. En el año 2005, el 26.1% de la PEA
cuenta con educación secundaria terminada y un
19.1% tiene primaria completa. (ver cuadro #
10). Lo anterior representa un incremento en los
niveles de preparación de la población y de la
fuerza de trabajo respecto a los de hace veinte
años; sin embargo, este crecimiento en educación
no ha sido apoyado por un crecimiento sostenido
de la actividad económica. El resultado también
nos lleva a decir que el aumento del gasto en
educación respecto a otras décadas no ha podido
impulsar o tener una correlación positiva entre
crecimiento económico y niveles educativos.
Este hecho ha llevado a muchos teóricos a
afirmar que entonces sólo la educación de
calidad, la que provee de ciertas características
a los individuos en sus competencias
en el ingreso nacional, en una economía
globalizada donde se demanda una mayor
calificación de la fuerza de trabajo.
1.3. Perspectivas de la estructura laboral
en México
Dado que el desarrollo económico de México
se ha caracterizado en los últimos 23 años por
una actividad económica fluctuante que afecta al
empleo, se requiere, en el nuevo milenio, asegurar
un crecimiento económico sostenido con mayor
participación social. Por lo tanto, es necesario
desarrollar nuevos patrones de crecimiento no sólo
hacia el exterior sino al interior del país y signar
acuerdos bipartidistas y tripartidistas entre
empresarios, trabajadores y el Estado, que
impulsen la creación de nuevas fuentes de trabajo
y de formación para el trabajador.

212
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
Cuadro # 10
Perfil de educación de la fuerza de trabajo
Fuente: Encuesta Nacional de Empleo 2005, INEGI.
Esto es así porque, a pesar de existir una oferta
excedente de trabajo más educada, los sectores
modernos están demandando una mano de obra
con nuevos y distintos perfiles de capacitación y
especialización de los que antes se tenían. De lo
anterior se desprende que la fuerza de trabajo
requerirá de una educación y capacitación a lo
largo de la vida, para hacer frente a las nuevas
exigencias de calidad en la mano de obra, que
plantea el aparato productivo en los diferentes
sectores y regiones, donde el dinamismo de nuevas
tecnologías, técnicas y sistemas de organización
se han convertido en norma.
De ahí que los recientes cambios en la
organización de la producción se estén
traduciendo no en un incremento del empleo, sino
en un crecimiento elevado del sector informal
donde ahora se concentra una población con
significativo nivel educativo.
213
Por otra parte, el impulso sostenido a la
productividad requerirá ser considerado como un
tema de la más alta prioridad por las empresas, por
los trabajadores y por el gobierno. Será necesario,
por tanto, introducir programas para elevar la
calidad educativa, para capacitar y actualizar la
mano de obra en activo para el manejo de nuevas
tecnologías. Este esfuerzo deberá orientarse, en
especial, a la pequeña y mediana empresa que son
grandes generadoras de empleo.
En suma, en un entorno en el que los sistemas
de producción atraviesan por una rápida
transformación tecnológica, técnica y
organizacional, un desafío importante es el de
imprimir a la educación y a la cualificación del
trabajo la formación a lo largo de la vida para
responder con pertinencia y celeridad a estos
cambios. En el contexto actual, ninguna sociedad
podrá tener éxito si no cuenta con los recursos
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
humanos como los conocimientos y habilidades
necesarias. Éstos resultan esenciales para mantener
la competitividad y adaptabilidad que requieren las
empresas y los trabajadores para avanzar en el
desarrollo de país. Será, por tanto, imprescindible
fortalecer la vinculación, en muy distintos niveles,
entre el sistema educativo y de capacitación y el
mundo del trabajo. Actualmente, ambos universos
se encuentran inmersos en un profundo proceso de
transformación. La transición de la educación por
una sola vez a un proceso que se extiende durante
toda la vida, y que implica la actualización
permanente de conocimientos y habilidades, en un
entorno tecnológico en continuo cambio, requerirá
del apoyo y de la participación de los sectores de
la producción y las autoridades del trabajo.
1.4. Comentarios
Dado que la globalización de las economías
demanda perfiles de trabajo más complejos, en
muchos casos especializados con competencias
multifuncionales, los avances en los niveles de
educación de la última década, en México, todavía
no responden en su totalidad a los nuevos cambios.
El país requiere trabajadores cada vez más
especializados/cualificados, de ahí que se deban
consolidar reformas y mejoras en los dispositivos
de formación y en la introducción de nuevas
técnicas organizativas que permitan asegurar, al
mismo tiempo, la adecuación a las demandas del
mercado y de calidad al proceso formativo.
Por ejemplo, en España y en Chile se puso en
marcha la «formación del trabajo» a lo largo de
la vida, línea emprendida que está contribuyendo
a tener trabajadores y empleados más
cualificados, permitiendo a los ciudadanos y a
las empresas adaptarse a los nuevos retos de la
globalización. México carece de ello, por lo que
es recomendable un acuerdo bipartita y tripartita
según sea la necesidad productiva de un convenio
de esta naturaleza, cuyo eje de aprendizaje sea
el conocimiento de los cambios tecnológicos,
214
nuevas técnicas y nuevos elementos de
organización productiva.
Por otra parte, México requiere una perspectiva
de política educativa más completa, que entienda
que los resultados escolares no son una
consecuencia del accionar de un sistema escolar
aislado, sino que ellos deben estar ligados de
manera específica a los requerimientos del aparato
productivo. Al adoptarse esta perspectiva, el Estado
adquiere un papel más central en la provisión de
recursos para incrementar los resultados de la
productividad.
No obstante, si las transformaciones en el ámbito
educativo no se encaminan a las nuevas
características adoptadas por el aparato productivo,
la educación no podrá ser un canal de movilidad
permanente para el trabajador; por lo que se sugiere
incorporar y usar de manera inteligente la
tecnología computacional disponible para lograr
mejoras en la calidad de la educación. También,
revisar los programas de los cursos para orientarlos
hacia la familiarización del alumno con el mundo
globalizado y competitivo que enfrentarán,
especialmente en el área de la formación científica
y tecnológica, área crucial para el desarrollo
económico de nuestro país en el presente siglo.
Además, se debe fortalecer la educación técnica
a lo largo de la vida activa, buscando una mejor
relación con las necesidades de las empresas del
país. En este sentido, hay que ampliar los incentivos
tributarios para lograr una mayor capacitación de
las personas al interior de las empresas.
Por último, es necesario crear acuerdos entre
trabajadores, empresarios y Estado, con el fin de
incentivar la participación de los segundos, tanto
internos como externos, a los establecimientos
educacionales, para lograr el desarrollo y puesta
en marcha de nuevos cursos, capacitar y entrenar
a los profesores en un corto plazo, y para facilitar
el montaje de la infraestructura de apoyo
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
pedagógico (computación, video, televisión,
laboratorios, etcétera).
2. El estímulo a la innovación y a la
competitividad como parte del proceso
de formación integral del ser humano
Los sistemas productivos localizados en las
regiones de México presentan una mayor
importancia; sobre todo, en esta etapa donde la
globalización es una realidad. Si nos remitimos a
décadas anteriores a la globalización, las industrias
se instalaban buscando recursos de materias primas
o mano de obra abundante y barata; lo anterior, se
traducía en la jerga económica como la búsqueda
permanente de ventajas competitivas. Un ejemplo,
en los años cincuenta, fue el desarrollo de la
industria maquiladora en la frontera norte de
México; sin embargo, la industria ha sufrido
cambios importantes, tanto en los espacios
tradicionales como en su desarrollo al interior pues,
ahora se asemeja al auge de zonas francas
Diagrama # 1
215
productivas internacionales donde prevalecen la
flexibilidad del trabajo, el avance tecnológico y
las nuevas formas de producir.
Ahora, este cambio se ha desarrollado no sólo
en la franja fronteriza, sino que se visualiza en
múltiples emplazamientos urbanos y se benefician
los sistemas urbanos mucho más diversificados y
especializados, aunque con una estructura
industrial heterogénea.
Esta heterogeneidad se ve reflejada en el
desarrollo del sector informal que se ha formado
en múltiples sectores de la economía mexicana.
En buena medida, su diversidad se asocia con la
dimensión geográfica y la vocación económica
regional-local (en los sectores de confección,
calzado, fundición, talleres y artesanías). En el
diagrama #1, se pueden observar algunos de los
factores que afectan a los sistemas productivos
locales en una economía globalizada como la
mexicana.
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Por lo descrito, la forma como ha funcionado la Así, el impacto de la globalización ha

globalización en los sistemas productivos locales
ha generado y profundizado la heterogeneidad en
la productividad. 3
La explicación de este fenómeno de desarrollo
regional desigual se encuentra en la estrategia de
mejoramiento de la productividad del sector
manufacturero, que expulsó mano de obra no
calificada a partir de las nuevas inversiones y éstas
requirieron mano de obra más calificada. A partir
de entonces (década de los noventa), se expande
el llamado sector informal, como sector de refugio
para muchos trabajadores, con un nivel de
productividad baja, afectando el producto bienes
y servicios a nivel nacional.
colocado a los sistemas productivos locales de
México en desventaja ante una política
educativa de largo plazo, que incluya el
mejoramiento de la calidad educativa y la
capacitación.
Esta situación de nuestros sistemas
productivos locales se ha reflejado en la
competitividad: de un estudio de 59 países,
México ocupa el lugar 43 en el 2003, por citar
un dato (ver cuadro 11). Este dato demuestra que
el esfuerzo de seguir abriendo la economía no
ha dado los resultados esperados ya que, a la
fecha, nuestro país está entre los menos
competitivos.

En este tenor, se vislumbra que la competencia
laboral es un factor esencial que impone la
globalización. La mejora en la preparación a lo
largo de la vida se vuelve entonces requisito para
que los trabajadores no sean desplazados y sean
más competitivos.
Entonces, ¿qué involucra esta competitividad?
Si se responde a nivel micro de las empresas, la
ventaja competitiva no está en la mano de obra
barata sino en la innovación y en la cualificación
de la fuerza de trabajo o mano de obra productiva
calificada.

Cuadro 11
Posición competitiva de México en 59 países

Fuente: World Economic Forum, The Global Competitiveness Report 2002-2003.

3
En el sector manufacturero la productividad del trabajo fue del orden del 7% en promedio entre 1990-1998; mientras en el sector
agrícola la tasa fue negativa en promedio 0.9%. (OIT, 1998; INEGI)

216
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
No obstante, no se debe soslayar que México
ha realizado esfuerzos para mejorar la
calificación de la mano de obra, con el fin de
que sea más competitiva. El nuevo enfoque de
la educación como parte integral de la estrategia
económica de desarrollo, a partir del nuevo
modelo neoliberal, ya no tiene un sentido de
promoción social en sí mismo, sino que la
educación es concebida como un factor de
competitividad.
Entre los cambios más significativos, podemos
enumerar los siguientes: se despertó el interés por
la ciencia, la tecnología y se hizo el esfuerzo por
vincular la educación tecnológica y la investigación
científica con los requerimientos del desarrollo del
país; con esa idea se otorgó el impulso a la
educación tecnológica, complementándose con la
revisión de los programas de estudio en sus
diferentes niveles educativos. También se buscó
estimular y diversificar las vocaciones hacia las
carreras técnicas y se avanzó en el sistema de
capacitación para el trabajo.
Paralelamente a estos impulsos, se concibió la
federalización educativa básica y normal,
transfiriendo la administración y operación a las
entidades federativas.
En lo que respecta a la educación para adultos
y formación para el trabajo, se insistió en la
conformación de una educación para el desarrollo
comunitario y el trabajo productivo, para lo cual
se propuso el rediseño de programas bajo una
estructura más flexible. La flexibilidad de los
programas facilitaba la alternancia de estudio y
trabajo con la finalidad de hacer de la educación
una actividad permanente a lo largo de la vida y
la constitución de los programas han ido
incorporando las nuevas tecnologías.
Por otra parte, para hacer más competitiva
internacionalmente a la industria y a los servicios
nacionales, en la educación media superior se
217
debieron revisar los programas para dotarlos de
un mayor grado de flexibilidad curricular, de
forma que facilitaran a los estudiantes la
terminación de ese ciclo educativo. En la
educación superior, las acciones estaban
orientadas a apoyar la excelencia académica, la
modernización institucional y la vinculación con
los sectores productivos.
Asimismo, se han creado programas que
sustentan el impulso de nuevos modelos
educativos en el nivel nacional a través de la
apertura de las universidades tecnológicas para
impulsar nuevas vertientes de profesionales.
Sin embargo, a pesar de todos estos esfuerzos
de cambios introducidos en la educación, la
creciente interdependencia en las relaciones
económicas mundiales y el avance de las nuevas
tecnologías de la información, han impuesto un
ritmo de cambio más profundo en la industria y
han puesto de relieve las limitaciones y
deficiencias en ciertos ejes estratégicos que se han
implementado en la educación. Lo que conlleva
a realizar modificaciones del sistema educativo,
buscando hacerlo más participativo, eficiente y
de mejor calidad. De nuevo, su principal reto es
concebir una vinculación más estrecha entre el
ámbito escolar y el productivo.
2.1. Comentarios
Con la adopción del nuevo modelo de
desarrollo económico, en donde la política de
industrialización está enfocada a la
competitividad, las políticas educativas han
presentado cambios importantes, algunos de
ellos ya mencionados. No obstante, las políticas
educativas se enfrentan ahora a varias
consideraciones: la primera es avanzar, en
forma sostenida, en la preparación de técnicos
de calidad y profesionales que respondan
realmente a la nueva conformación de la
industria nacional, caracterizada por nuevos
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
requerimientos del sistema productivo que se
sustenta en la microelectrónica, como la
robótica, el diseño y programación asistida por
computadoras y la telemática, entre otras. La
segunda, es reducir la exclusión social generada
por el avance científico-técnico y porque, hoy,
algunos alumnos y ciudadanos pueden tener
acceso a las tecnologías contemporáneas,
mientras que la mayoría permanece en la
ignorancia. Tercero, se tiene que mejorar la
asignación de los recursos para la adquisición
de las nuevas tecnologías, sobre todo, de las
computadoras en los espacios escolares para
romper el paradigma «el maestro es el que sabe
y el alumno ha de recibir de manera dosificada
el conocimiento».
Por último, lo importante es darle el justo
valor a los nuevos cambios tecnológicos que
están transformando la vida de la sociedad y su
entorno en el mercado productivo. Esto implica
reconocer que, para participar, es necesario estar
alfabetizado en el uso de las tecnologías y la
mejor manera de hacerlo es involucrar a toda la
sociedad en su uso, desde el sistema
escolarizado.
3. Desarrollo e innovación tecnológica
en la educación
Las nuevas tecnologías están propiciando
verdaderos cambios en todas las actividades de la
sociedad: en la producción, en el trabajo, en la
educación. En este contexto, se requiere contar
con personas que tengan un mayor conocimiento
de las nuevas tecnologías, lo que nos lleva a decir
218
que estos conocimientos deben ser adquiridos
dentro de la educación que recibe el individuo
(Antología: impacto de la tecnología en la
educación: 2003)
La Internet es hoy el modelo que impulsa las
tecnologías de la información y comunicación
(TIC´s). Cuando las TIC´s se direccionan hacia
la educación, producen una tendencia que se
da por la posibilidad de que la persona que
recibe educación desempeñe alternativamente
el papel de emisor y receptor de manera mucho
más efectiva, con relación a la enseñanza
tradicional.
Durante la última década, prácticamente todos
los países de la OCDE han aprovechado el
desarrollo de la TIC´s en sus sistemas educativos,
y han desarrollado importantes proyectos para
avanzar en la conectividad de sus sistemas
escolares a las redes, capacitando a sus profesores
en informática educativa, fomentando la
innovación escolar y desarrollando programas de
uso pedagógico de las TIC´s. No obstante, la
discusión está abierta en torno al impacto que las
TIC´s tienen en los sistemas educativos. (Haefner:
2005)
En México, hay diferencias del «cómo» las
políticas públicas educativas deben integrarse a
las TIC´s. La percepción surge no sólo por los
recursos que el gobierno federal asigna a la
educación, cuyo monto no rebasa el 5% del PIB,
sino que se detectan ventajas y desventajas de
aplicación como las indicadas en el cuadro
siguiente.
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana

Cuadro # 12
Tecnologías aplicadas a la educación

Fuente: (2004), Antología: Curso-Taller integración sindical y uso de tecnologías

Pero más allá de lo anterior, la problemática
que se enfrenta es «cómo se aprovechan las nuevas
tecnologías y cómo se deben aplicar por parte de
la sociedad». Por decirlo de otra manera, el que
ciertos sectores de la sociedad estén utilizando
las TIC´s, está creando diferencias conocidas
como «brecha digital»; 4 esto quiere decir que el
uso TIC´s (máxima expresión en la Internet) está
creando al interior de la sociedad personas que
tienen acceso y los que no tienen acceso a la red.
De ahí, que surjan diferencias a nivel de personas,
en todo el territorio nacional, respecto a la
conectividad; esto es, al número de usuarios que
saben utilizar la red y de la capacidad educativa
para ocupar este medio tecnológico y aprovecharlo
en sus posibilidades reales. (Haefner: 2005)

4
La ALADI definió el término de brecha digital como la brecha que cuantifica la diferencia existente entre países, sectores y personas
que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la información y la capacidad de utilizarlos y aquéllos que no lo tienen.

219
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
Son posibilidades reales porque el conocimiento
está en la red y de lo que se trata es de saber dónde
se encuentra la información, cómo buscarla, cómo
procesarla, cómo transformarla en conocimiento
específico para la resolución de problemas. Ése es
el lugar donde se ubica, de manera marcada, la
diferencia digital en estos momentos. (Haefner,
2005)
Otro elemento que surge paralelamente a la
diferencia digital, es el énfasis de producir
cambios en la concepción del profesorado sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que los
profesores deben obtener nuevos conocimientos,
necesarios para realizar un trabajo que se irá
modificando por la introducción de las TIC´s
(Antología: impacto de la tecnología: 2003). El
cambio es inminente si se quiere profundizar en
la utilización de las innovaciones tecnológicas en
las aulas. En este sentido, un desafío en México
es la formación del profesorado, mediante la
capacitación y asesoría constante en la
introducción de innovación pedagógica en las
aulas. No obstante, hay que revisar la educación
en sus diferentes ciclos escolares como
consecuencia de las nuevas tecnologías.
Majó, J., en su libro Nuevas tecnologías y
educación, afirma que, una vez que se
introduzcan las innovaciones pedagógicas en las
aulas, los maestros ya no serán meros
transmisores de conocimiento y más bien serán
tutores que cumplirán, en gran medida, con la
función de ordenar la información, dirigir al
alumno hacia donde pueda encontrarla y ser un
guía orientador de las diferentes informaciones.
Hasta aquí, se pueden observar algunos
elementos a corregir como la brecha digital, los
cambios en la concepción del profesorado para el
uso de las TIC´s en las aulas, su capacitación, la
revisión del currículo ante el impulso de las nuevas
tecnologías, entre otras. No obstante, hay que
reconocer la intención y la práctica por parte del
220
Estado y de los gobiernos locales para utilizar las
TIC´s en la educación y en los cambios dentro de
los contenidos curriculares, así como el impulso
en otras áreas del conocimiento. Es más, hay un
consenso por parte de los sectores de la sociedad
que coinciden en que los centros educacionales
deban ser la principal fuente de acceso a las
computadoras y a la Internet. De concretarse, este
elemento sería un medio de equidad si se
considera que México tiene características
socioeconómicas muy marcadas. La oportunidad
de accesos equitativos y su enseñanza al uso de
las tecnologías es precisamente la escuela.
De ahí que se deba crear un proyecto único de
largo plazo, que sea emanado no sólo desde el
gobierno, sino que también incluya a los que hayan
participado en él: sindicatos, maestros,
asociaciones de padres de familia, organizaciones
no gubernamentales, intelectuales, universidades
y empresarios, entre otros, cuya meta sea la
implementación, el uso y la aplicación de las
nuevas tecnologías de la información y
comunicación, como un eje central de la reforma
educativa.
La reforma educativa deberá estar dirigida a
introducir innovaciones en las prácticas
pedagógicas a través de la inserción activa y
metodológica de estas tecnologías en especial:
multimedia, software educativo y
telecomunicaciones- en el sistema educacional.
(Haefner, 2005)
Este proyecto debe crear la integración de
redes y computadoras en los establecimientos
educativos de todo el país, sin selectividad, como
se ha dado en Chile y ciertos países de la OCDE.
Para lo que se deberá crear una acción conjunta
a la preparación del recurso humano, como un
factor clave en este proyecto de incorporación
de tecnología, mediante una capacitación
integral continua y masiva del profesorado.
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
En esencia, el objetivo es que el maestro
pueda aplicar los instrumentos tecnológicos a la
enseñanza, generando con ello una nueva cultura
escolar en el aula que impacte significativamente
los aprendizajes y los logros educativos.
3.1. Comentario
La reforma educativa debe plantear qué sí y
qué no se puede hacer con las tecnologías en el
aula. Pero ello, hace falta ampliar el cómo de las
cosas para evitar introducir contenidos con los
mismos métodos y para obtener un resultado más
vistoso, pero que no modifique el paradigma desde
el cual está aprendiendo el alumno. El reto es
cómo enseñar al alumno a resolver problemas, a
plantear problemas, a identificar datos relevantes,
construir y resolver hipótesis, así como tomar en
cuenta los distintos debates o hipótesis en torno a
un tema, ¿cuáles son los problemas relevantes de
nuestro tiempo, cuáles trastocan la vida cotidiana,
cuáles de éstos les interesan? De ahí que el gran
reto es flexibilizar la actual política educativa ante
los cambios de las innovaciones tecnológicas.
4. La pertinencia del currículo escolar
en mercados de conocimientos abiertos
Desde finales del siglo XX y principios el XXI,
en México existe una gran demanda por parte de
todos los actores de la sociedad para profundizar
en los cambios del currículo escolar. Cabe señalar
que estas percepciones están en sintonía con las
demandas de otros países que igual exigen y/o
solicitan cambios ante la nueva dinámica mundial.
En efecto, el avance tecnológico implementado
en los procesos productivos y las nuevas
tecnologías del conocimiento, TIC´s, han creado
la necesidad de redefinir las competencias que se
adquieren en el sistema escolar. Frente a este
estado de cosas ha surgido la necesidad de
redefinir qué es lo básico en la educación básica.
(Gauhier, Ch. & Laurin, 2001)
221
Esto es, la decisión sobre qué enseñar y lo que
realmente se puede aprender en la educación básica,
ya que existe una sobrecarga de contenidos. La
sobrecarga es producto de que la introducción de
nuevos contenidos nunca ha estado acompañada de
una reducción o, al menos, de una reestructuración
del conjunto del currículo. (Coll, 2004)
Para lo anterior, en la reforma del currículo se
necesita distinguir cuáles son los contenidos
básicos que un alumno debe aprender y son
indispensables para su desarrollo futuro, y cuáles
son aquéllos que, siendo necesarios, no
condicionan su desarrollo personal y que se
pueden obtener después de la educación
obligatoria. (Coll, 2004)
Otro aspecto a considerar es la vinculación de
lo que se aprende en el sistema escolarizado y el
mundo del trabajo, con la finalidad de ir cerrando
la brecha entre educación y sistema productivo.
También, es importante tomar en cuenta qué
enseñar y cómo se va a aprender; para ello, es
importante la participación de amplios sectores
de la sociedad para no caer en la homogeneización
ideológica en torno a un pensamiento único.
El currículo debe contemplar los contenidos
que se deben seguir con mayor profundidad en el
aprendizaje a lo largo de la vida, así como los
aprendizajes que, por su naturaleza y
características, deben formar parte de procesos
educativos y formativos posteriores.
La segunda consideración que debe incluir una
reforma del currículo escolar está relacionada con
las competencias que deberá obtener un alumno
o alumna. Desde la visión internacional de la
OCDE (2002), las competencias se refieren a la
capacidad que tiene un individuo para responder
a las exigencias de una actividad que tenga que
resolver o para realizar una tarea. Ser competente
significa entonces ser capaz de resolver un
 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO
problema o un trabajo con el conocimiento que el
alumno o la alumna aprendió en el sistema escolar.
Sin embargo, debido al avance de los
conocimientos abiertos será imprescindible
identificar qué hay que enseñar y qué se tiene que
aprender como mínimo de la educación básica en
términos de competencias. Esta alternativa ha sido
la solución para hacer frente a la sobrecarga
curricular de contenidos. La entrada de
competencias permite diferenciar los aprendizajes
básicos imprescindibles y deseables (Elena Martín
& Coll, 2004). En efecto, las competencias
remiten a la movilización y aplicación de saberes
que pueden ser de distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades, valores, actitudes).
(Perrenoud, 2002)
Por último, una consideración relevante en
toda reforma curricular está referida a las
evaluaciones de rendimiento; en la actualidad
han proliferado mucho las pruebas
internacionales, el objetivo o la estrategia es para
evaluar la calidad de la educación que se recibe.
Los resultados que se han obtenido a partir de
estas evaluaciones de rendimiento escolar, han
llevado a ciertos países a argumentar las
exigencias por reformas curriculares. La
percepción nace en la medida en que las
evaluaciones de rendimiento del alumnado
proporcionan información sobre lo que los
alumnos aprendan en términos establecidos en
el currículo –objetivos, contenidos, estándares
y competencias–. (OCDE, 2004)
Sin embargo, la experiencia indica que las
evaluaciones de rendimiento no han influido
concretamente a la hora de crear la reforma
curricular. De ahí que los procesos de toma de
decisiones en la conducción de cambios curriculares
no son los resultados de las evaluaciones de
rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado
para derivar, a partir de ellos, propuestas concretas
de acción. (Elena Martín & Coll, 2004)
222
Lo anterior se sustenta en la medida en que la
conformación del currículo responde a un
proyecto determinado nacional, tanto en lo social
como en lo cultural. La realidad indica que las
evaluaciones de rendimiento del alumnado sirven
sólo de apoyo para realizar esas prioridades
ideológicas, de cada nación, en el establecimiento
de las intenciones educativas que tiene cada país.
Por lo que surge una desconexión entre las
evaluaciones y los procesos de cambio curricular.
La razón es simple, la información que
proporcionan las evaluaciones de rendimiento de
los alumnos pueden ser de utilidad para valorar
el grado de consecución de las intenciones que
tiene ese país en su proyecto educativo; por eso,
es dudoso que puedan orientar y justificar por sí
solas los procesos de cambio curricular. (Coll,
2004)
En suma, es indispensable que México
complete los esfuerzos realizados de los últimos
años para promover las instituciones y programas
de evaluación con unos esfuerzos similares a la
elaboración de criterios y procedimientos que
faciliten la utilización de sus resultados en los
procesos de toma de decisiones curriculares.
4.1. Comentario
Más allá de las evaluaciones, es importante, desde
el punto de vista de la calidad educativa, definir las
intenciones educativas que quiere cada país. El
desarrollo curricular debe estar guiado precisamente
por las intenciones educativas que se persiguen. El
cómo debemos enseñar a los alumnos para favorecer
al máximo sus procesos de aprendizaje no es ajeno
al «qué queremos que aprendan y por qué queremos
que lo aprendan». (Coll, 2004)
Hay estudios e investigaciones que muestran
los efectos inesperados y negativos de las reformas
que ponen el acento única y exclusivamente en la
evaluación de los estándares de aprendizaje
(Darling-Hammond, 2003; Haymore Sandhotz,
 El reto de la vinculación entre educación, economía y mercado laboral / Eduardo Giorgana
Ogawa & Paredes Scriner, 2004; Sheldon &
Bidddle, 1998). Elemento que no profundizaremos
aquí, pero dejamos la puerta abierta para futuras
discusiones.
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223
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 IV CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN / EDUCAR ES EL CAMINO

Este Documento se terminó de imprimir en el mes de septiembre del 2006,

en los talleres gráficos de la Editorial del Magisterio «Benito Juárez»,
dependiente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Su tiraje fue de 50,000 ejemplares.
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