Está en la página 1de 18

psicología desde el caribe

issn 2011-7485 (on line)


Vol. 32, n.° 2, mayo-agosto 2015
http://dx.doi.org/10.14482/psdc.32.2.5798

Inteligencia emocional y rendimiento


académico en estudiantes universitarios

Emotional intelligence and academic performance in


undergraduate students

Martha Luz Páez Cala, M.S.*


José Jaime Castaño Castrillón, M.S.*

Resumen

El estudio tuvo como objetivo describir la inteligencia emocional y determinar su relación


con el rendimiento académico en estudiantes universitarios. Participaron 263 estudiantes, a
quienes se les aplicaron diversos instrumentos, entre ellos el cuestionario EQ-i de BarOn para
medir la inteligencia emocional. Se encontró un cociente de inteligencia emocional promedio
de 46,51, sin diferencias según género, pero sí para cada programa: 62,9 para Economía;
55,69 en Medicina; 54,28 en Psicología y 36,58 para Derecho. Se encontró correlación entre
el valor de IE y nota promedio hasta el momento (p = .019), mayor para Medicina (p = .001),
seguido de Psicología (p = .066); no se encontró relación en los otros programas. Se presenta
un modelo de dependencia cúbica entre coeficiente de inteligencia emocional y rendimiento
académico significativo para el total de la población de Medicina y Psicología. Así mismo se
encontró dependencia significativa de este coeficiente con programa (p = .000) y semestre
(p = .000), aunque esta última presenta tendencia clara solo para Medicina. Los resultados
coinciden con los de otros estudios que encuentran correlación entre inteligencia emocional
y rendimiento académico.
Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento escolar, estudiantes, criterios de admi-
sión escolar.

*Universidad de Manizales, Manizales (Colombia)


Correspondencia: Carrera 9 # 19-03, Manizales, Caldas, Colombia. Tel. 8879689. marthapaez315@yahoo.es
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 269

Abstract

The objective of this study was to describe emotional intelligence and to determine its relation
to academic performance, and other demographic variables undergraduate students. 263 stu-
dents participated in the study. Various instruments where used in the investigation including
the EQ- I Questionnaire of Baron for the measurement of Emotional Intelligence. An average
Emotional Quotient of 46.51 was found in this population. Differences were found between
programs but not between genders. This differences observed in programs where of 62.9 for
economy, 55.69 for medicine, 54.28 for psychology and 36.58 for law. A correlation was found
between the value of the Emotional Quotient, and the average grade (p=.019), which was higher
for Medicine (p=.001), and then for Psychology (p=.066), no correlation was found in other
faculties. A cubic model of dependency was found between emotional quotient and academic
performance, significant for the total population in the Medicine and Psychology faculties.
Furthermore a significant dependency of this coefficient was found with program (p=.000)
and academic term (p=.000), although the latter only shows a clear trend for Medicine. There
is a correlation between emotional intelligence and academic achievement.
Keywords: emotional intelligence, school performance, students, school admission criteria.

INTRODUCCIÓN del proyecto de vida personal y de sociedad


desde cuatro pilares fundamentales: aprender a
La inteligencia emocional (IE) es un factor impor- ser (dimensión ética), a conocer (dimensión del
tante para el éxito académico, laboral y para la vida conocimiento), a hacer (dimensión de la praxis)
cotidiana en general (Goleman, 1998). Promover y a convivir (interacción con otros).
una manera inteligente de sentir, gerenciar las emo-
ciones y conjugarlas con la cognición propicia una La formación integral es pilar en la formación
mejor adaptación al medio (Fernández-Berrocal universitaria, con miras a un exitoso desempe-
& Extremera, 2006). El cociente intelectual (CI) y ño profesional y ciudadano (Morales, 2009).
el cociente emocional (CE), aunque son indepen- La educación debe contribuir a la formación
dientes, brindan una imagen más equilibrada de emocional, de valores y autocuidado, asumido
la inteligencia general (Extremera & Fernández- como “el desarrollo planificado y sistemático de
Berrocal, 2004). Pérez-Pérez y Castejón (2006), habilidades de autoconocimiento, autocontrol,
Van der Zee, Thijs y Schakel (2002) y Jiménez empatía, comunicación e interrelación” (Bui-
Morales y������������������������������������
López-Zafra (2009) hallaron una ��� re- trón Buitrón & Navarrete Talavera, 2008, p. 1).
lación entre la IE y el rendimiento académico e Además, posibilita construir horizontes amplios
independencia entre la IE y el CI. y un mundo sociopolítico (Vargas, 2010) que
implique habilidades para vivir en comunidad,
Es importante el diseño de currículos pedagó- como la confianza en el otro y el respeto a la
gicos que enfaticen en los aspectos cognitivo, pluralidad, características del constructo IE.
emocional e interaccional, ya que estos se aso-
cian con el rendimiento académico, el ajuste El desarrollo de las habilidades relacionadas
psicológico y el desempeño laboral. El informe con la IE ha demostrado tener una influencia
de Jacques Delors para la Unesco (1996) insiste positiva en las dimensiones social, académica
en el aporte de la pedagogía a la construcción y laboral (Palomera, Fernández-Berrocal &

Fecha de recepción: 16 de noviembre de 2013


Fecha de aceptación: 1 de octubre de 2014
270 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

Brackett, 2008; Bueno García, Teruel Melero 2003); por esto, se puede convertir en un factor
& Valero Salas, 2005). Los alumnos emocional- que predice el buen desempeño en contextos
mente inteligentes presentan mayor autoestima, educativos y laborales (Bar-On, 2004).
ajuste, bienestar y satisfacción emocional e
interpersonal, calidad de redes interaccionales, Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008)
apoyo social y menor disposición para presentar evidenciaron la relación entre IE, rendimiento
comportamientos disruptivos, agresivos o vio- académico, bienestar psicológico, relaciones in-
lentos; igualmente, presentan grados menores terpersonales y el surgimiento de conductas dis-
de síntomas físicos, ansiedad y depresión. Ello ruptivas. Concluyen que el déficit en habilidades
incrementa su rendimiento escolar al afrontar de IE afecta a los estudiantes dentro y fuera del
adecuadamente situaciones de estrés académico, aula, especialmente en cuatro áreas: rendimiento
con menor consumo de sustancias adictivas académico, bienestar y equilibrio emocional, en
(Extremera & Fernández-Berrocal, 2004). cuanto a establecer y mantener la calidad en las
relaciones interpersonales y en el surgimiento
Inteligencia emocional y de conductas disruptivas. Así, los universitarios
rendimiento académico con mayor IE reportan menor grado de sínto-
mas físicos, depresión, ansiedad social y mayor
Durlack y Weissberg (2005), luego de analizar empleo de estrategias de afrontamiento activo
cerca de trescientas investigaciones, concluye- en la solución de problemas (Salovey, Stroud,
ron que la educación socioemocional incremen- Woolery & Epel, 2002), e igualmente presentan
ta el aprendizaje académico. Según Goleman mayor número de relaciones significativas po-
(1998), las aptitudes emocionales son más sitivas y potencial resiliente (Mikulic, Crespi &
importantes para el éxito laboral que el intelecto Cassullo, 2010).
y el conocimiento técnico, dado que permite
establecer conexiones entre el razonamiento, Este panorama contrasta con la formación
las habilidades emocionales y las estrategias de tradicional que enfatiza las habilidades acadé-
afrontamiento. micas dejando de lado los componentes de la IE
(Duarte Duarte, 2003). Varios estudios destacan
El rendimiento académico no es la única varia- la importancia de controlar variables como la
ble asociada al éxito profesional, la prosperidad, inteligencia general y algunas características de
el prestigio, la satisfacción y la calidad de vida personalidad (Fernández-Berrocal, & Extre-
(Angarita Arboleda & Cabrera Dokú, 2000), ya mera, 2006; Pena & Repetto, 2008), basándose
que se ha encontrado que la IE puede tener un tal vez en la estrecha relación que se da entre el
mayor impacto en este aspecto, en comparación rendimiento académico, las habilidades sociales
con el rendimiento académico (Marín Sánchez, y la calidad de vínculos interpersonales (Mestre,
Infante Rejano & Troyano Rodríguez, 2000). La Guil, Lopes, Salovey & Gil-Olarte, 2006), dado
IE se vincula con el control emocional, la habili- que los estudiantes con tendencias impulsivas y
dad para negociar (Petrides & Furnham, 2000), déficit en el control emocional presentan dificul-
la automotivación, la persistencia, la empatía y tades de adaptación al medio social en general,
la calidad de las relaciones interpersonales. Ade- tanto en los contextos académicos como en su
más es un componente básico en el liderazgo, la vida laboral.
estabilidad y la flexibilidad emocional, la capaci-
dad de adaptación y el manejo de la frustración e Con base en lo anterior, y la estrecha relación
incertidumbre (Bermúdez, Alvarez & Sánchez, entre IE y el quehacer profesional (Zeidner,

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 271

Matthews & Roberts, 2004), se propuso este tores y 15 subescalas; la expresión de sus resul-
estudio con el objetivo de describir la inteligencia tados es análoga a la de la inteligencia cognitiva
emocional y determinar su relación con el rendi- clásica. Fue desarrollado por Bar-On en 1997 y
miento académico en estudiantes universitarios. validado por Regner (2008), con una muestra de
población argentina; Ugarriza (2001) lo aplicó a
METODOLOGÍA una población de Lima metropolitana y López
Munguía (2008) lo empleó para predecir el ren-
Estudio analítico de corte transversal, con una dimiento académico en universitarios de Lima.
población de 3209 estudiantes regulares de En esta investigación se utiliza para el cálculo
todos los programas diurnos de pregrado de la de factores, subescalas y totales las definiciones
Universidad de Manizales, matriculados en el presentadas por López Munguía (2008). Para
2° semestre del año 2012. Teniendo en cuenta calcular el cociente de inteligencia emocional se
una frecuencia esperada del 50 %, una peor emplea el baremo propuesto por Ugarriza (2001).
frecuencia aceptable del 45 % y al 95 % de nivel
de significancia, la muestra escogida fue de 343 Procedimiento: con las variables mencionadas, se
estudiantes. N���������������������������������
úmero muestral
���������������������������
que se calculó em- diseña un instrumento que se aplica a la mues-
pleando la utilidad Statcalc del programa Epiinfo tra seleccionada durante el segundo semestre
3.3 (Centers for Disease Control and Prevention, del 2012, luego de la prueba piloto efectuada
CDC); esta muestra se recolectó durante el 2° sobre el 5 % de la población. Según principios
semestre del año 2012 mediante muestreo pro- éticos universalmente aceptados, se elabora un
babilístico estratificado por programa y género. consentimiento informado que se anexa a todos
los instrumentos. El proyecto fue aprobado por
Posterior a la recolección de información se la Coordinación Central de Investigaciones y
calculó el α de Cronbach para el cuestionario Posgrados de la Universidad de Manizales.
de BarOn, para todos los estudiantes y por
programa; este α total fue de 0,697, que se con- Análisis estadístico
sidera bajo. Por ello se procedió a la exclusión
de programas, inicialmente con Mercadeo y Las variables medidas en escala nominal se
la Licenciatura en Inglés, puesto que sus α re- despliegan mediante tablas de frecuencia, y
sultaron ser incalculables. Para los restantes se las de escala razón o intervalo, mediante pro-
decidió excluir a todos aquellos que presentaron medios y desviaciones estándar. La relación
una α menor de 0,6 exceptuando Medicina, por entre variables medidas en escala nominal y de
considerarlo de importancia para la universidad. razón se probó mediante prueba t o análisis de
Finalmente se excluyó Contaduría Pública, varianza según el caso. Para probar la relación
Educación Preescolar y Tecnología Informá- entre variables medidas en escala razón se em-
tica, luego de lo cual el α de Cronbach quedó plean coeficientes de correlación de Pearson.
en 0,757. Igualmente se requirió excluir por Se efectúa una estimación curvilínea para nota
códigos repetidos o inexistentes, lo cual arroja promedio en función de EQ. Todos los análisis
una muestra final de 263 estudiantes. de estadística inferencial se ejecutan con una sig-
nificancia α = 0,05. Los análisis estadísticos de
Instrumentos efectúan empleando los programas estadísticos
IBM SPSS 20 (IBM Corporation) y el Epiinfo
Cuestionario de BarOn: muy empleado para medir versión 3.5.1 (CDC).
IE. Consta de 117 preguntas divididas en 5 fac-

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
272 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

RESULTADOS mente repartida entre semestres. El 24,2 %


(lc95 %: 19,2 % - 29,9 %) ingresa en el año 2010,
Por las razones ya explicadas, la muestra y el 51,7 % (lc95 %: 45,5 % - 57,9 %) en el 2°
final es de 263 estudiantes. En un 58,6 % semestre.
(lc95 %: 52,3 % - 64,6 %) la población es de gé-
nero femenino, de 20,9 años en promedio, el La tabla 1 muestra los valores de las variables
38,4 % (lc95 %: 32,5 % - 44,6 %) de estrato social de rendimiento académico (promedio aritmé-
3, en un 64,8 % (lc95 %: 58,6 % - 70,5 %) proce- tico de las materias cursadas hasta el momento
dentes de Manizales y de otras 43 procedencias por el estudiante), los factores del cuestionario
diferentes. Pertenecían al programa de Derecho de BarOn y el cociente emocional (EQ) (figura
el 33,5 % (lc95 %: 27,8 % - 39,5 %). Cursaba 2° 1). El cuestionario de BarOn presenta un α de
semestre el 11,8 % (lc95 %: 8,2 % - 16,3 %), y Cronbach de 0,757.
se procura que la población est�����������
���������
uniforme-
Tabla 1. Variables cuantificadas en la población de estudiantes de la Universidad de Manizales,
Colombia, que participó en el estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento académico

Parámetros Nota CEintra CEinter CEada CEmanten CEestagen EQ


Válidos 260 263 262 261 263 263 263
Promedio 3,61 -1.16 35,86 -19,9 -22,69 25,77 46,51
LC95% LI 3,54 -3,56 34,36 -21,16 -23,71 24,47 44,19
LC95% LS 3,68 1,23 37,36 -18,64 -21,68 27,97 48,82
Des. Est. 0,55 19,75 12,32 10,36 8,36 10,73 19,04
Ceintra: cociente emocional intrapersonal, Ceinter: cociente emocional interpersonal, Ceada: cociente emocional
de adaptabilidad, Cemanten: cociente emocional manejo de tensión, Ceestagen: cociente emocional del estado de
ánimo general, EQ: cociente de inteligencia emocional.

Figura 1. EQ, discriminado por género, en los estudiantes de la


Figura 1. EQ, discriminado por género, en los estudiantes de la
Universidad de Manizales participantes en el estudio.
Universidad de Manizales participantes en el estudio

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 273

Figura 2. Relación entre cociente de inteligencia emocional y programa


académico para los estudiantes de la Universidad de Manizales que
participaron en el estudio

Relación entre variables de discriminación de promedios empleada,


coloca a Medicina y Psicología en un grupo
Mediante análisis de varianza se prueba la re- y en el otro grupo se ubican Administración,
lación entre CEintra, CEinter, CEadapt, CEman- Comunicación Social, Ingeniería y Derecho. En
ten, CEestagen, CEtotal y EQ con las variables relación con el semestre, se encuentra relación
programa y semestre. La tabla 2 muestra los significativa pero sin tendencia clara, excepto
resultados para EQ. Referente al cálculo de los en Medicina, donde el EQ de los estudiantes de
factores de la IE con relación a los programas, es los semestres de clínicas es significativamente
necesario descartar el de Economía por presen- superior al de los estudiantes de los semestres
tar un Intervalo de confianza al 95 %, muy alto correspondientes a ciencias básicas (figura 3).
con relación a los demás. Los valores correspon-
dientes a este programa se incluyen en la tabla Mediante el procedimiento de correlaciones de
solo por información. El EQ resultó mayor para Pearson se prueba la relación entre la edad y los
Medicina, con 55,69 (figura 2), seguida de Psi- parámetros de IE. Solo se encuentra relación
cología, con 54,28, y en último lugar Derecho, significativa (p = 0,015) entre edad y la escala
con 38,58. Se observa que la prueba de Duncan CEadaptabilidad.

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
274 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

Tabla 2. Resultados del análisis estadístico de relación entre EQ, programa y semestre

Nivel N EQ
Economía 4 62,90
Medicina 54 55,69
Psicología 43 54,28

Programa
Administración 8 45,59
Com. Social 36 43,5
Ingeniería 19 42,46
Derecho 86 38,58
P 0,000
8 30 58,07
6 27 55,59
9 18 53,14
7 28 46,52
2 31 46,51
Semestre

3 30 44,38
4 29 41,74
1 29 39,38
10 10 39.29
5 28 38,69
P 0,000

Figura 3. Variación del cociente emocional por semestre para estudiantes del programa
de Medicina de la Universidad de Manizales, Colombia, participantes en el estudio

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 275

Tabla 3. Correlaciones entre los parámetros de IE y nota promedio para los


estudiantes de la Universidad de Manizales participantes en el estudio.

CE CE CE CE CE
Nota promedio EQ
intrapersonal interpersonal adaptabilidad manetension estanimgen
Total 0,145** 0,108*** 0,118*** 0,116*** 0,139** 0,084
Administración -0,12 -0,115 -0,127 -0,032 0,229 0,78
Comunicación social 0,269 0,195 0,283 0,251 0.121 0,083
Derecho -0,079 -0,059 -0,032 -0,019 0,19 -0,163
Economía ¨0,505 0,438 0,445 0,662 0,564 0,492
Ingeniería 0,013 -0.025 -0,045 -0,241 0,283 0,046
Medicina 0.435* 0,352* 0,378* 0,387* 0,445* 0,444*
Psicología 0,283** 0,278** 0,124 0,278** 0.221 0,207
* La correlación es significativa al nivel 0,01, ** La correlación es significativa al nivel 0,05. *** La correlación es significativa al
nivel 0,1.

Tabla 4. Parámetros para el modelo cúbico de ajuste de la nota promedio, total y para cada
programa, en estudiantes de la Universidad de Manizales participantes en el estudio

P. P de Coeficiente P de Coeficiente P de Coeficiente


Nota promedio R2
regresión EQ EQ EQ2 de EQ2 EQ3 de EQ3
Total 0,978 0,000 0,000 0,189 0,000 -0,003 0,000 1,558x10-5
Administración 0,997 0,000 0,000 0,233 0,001 -0,005 0,000 2,725x10-5
Comunicación Social 0,976 0,000 0,000 0,176 0.000 -0,003 0,005 1,319x10-5
Derecho 0,978 0,000 0,000 0,272 0,035 -0,006 0,187 4,686x10-5
Economía 0,998 0,002 0,005 0,098 0,020 -9,821x10-6
Ingeniería 0,927 0.000 0,029 0,165 0,377 -0,002 0,643 9,925x10-6
Medicina 0,987 0,000 0,000 0,164 0,000 -0,002 0,000 1,176x10-5
Psicología 0,993 0,000 0,000 0,219 0,000 0,004 0,000 2,231x10-5

Relación entre IE y 4). Referente a los programas, se encuentra


rendimiento académico correlación significativa en Medicina al nivel
p<0,01 en todas los parámetros de IE. En Psi-
Se toma como medida de rendimiento académi- cología se encuentra correlación significativa al
co el promedio aritmético total de las materias nivel p<0,1 en EQ y algunas otras escalas.
cursadas hasta el momento por el estudiante.
La tabla 3 muestra las correlaciones de Pearson Estimación curvilínea de rendimiento
encontradas entre los parámetros de IE, y la nota académico en función de EQ
promedio total y por programa. Se observan
relaciones significativas en la nota promedio Se intenta efectuar diversas estimaciones curvi-
total al nivel p<0,05, en unos casos, y al nivel líneas de nota promedio en función de EQ. La
p<0,1, en otros, con EQ al nivel p<0,05 (figura curva que muestra mejor poder explicativo es

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
276 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

el modelo cúbico sin término independiente. Total, Administración, Comunicación Social,


Según la tabla 4, los programas que tienen el Medicina y Psicología. La figura 5 presenta este
modelo, así como los coeficientes de los tres ajuste para Medicina, que resulta ser el mejor.
términos de la regresión significativos, son:

Figura 4. Relación entre EQ y nota promedio para estudiantes de


la Universidad de Manizales

Figura 5. Estimación cúbica de nota promedio en función del


coeficiente de IE, para la población de estudiantes del programa de
Medicina participantes en el estudio

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 277

DISCUSIÓN los obtenidos en la presente investigación, de


47,17 para mujeres y 45,57 para hombres.
El presente estudio tuvo el objetivo de descri-
bir la inteligencia emocional y determinar su Referente a este valor, relativamente bajo,
relación con el rendimiento académico en es- encontrado en la presente investigación,
tudiantes universitarios. La población estudiada Fernández-Berrocal y Extremera (2004) plan-
presenta un EQ general con valores inferiores tean cuatro factores asociados a la escasa IE:
a los reportados por otros investigadores. Por deficiente nivel de bienestar y ajuste en los es-
ejemplo, López Munguía (2008), en un estudio tudiantes; surgimiento de conductas disruptivas
semejante con 2924 estudiantes de una univer- e incremento de factores de riesgo personales
sidad pública de Lima, en su mayoría de baja y sociales; disminución en la cantidad y calidad
condición socioeconómica, y una muestra de de las relaciones interpersonales y, por último,
236 estudiantes de cuatro facultades (Ingenie- descenso en su rendimiento académico.
ría, Finanzas, Salud y Humanidades), empleó
el mismo instrumento de BarOn y refiere ha- En relación con el cuarto factor, que atañe al
llazgos de IE en nivel adecuado en el 36 % de rendimiento académico, los autores de este
esa población, también con cifras promedio estudio adicionan un quinto, el descenso en las
en los factores Intrapersonal, Interpersonal, exigencias académicas, acorde a lo que planteó
Estado de Ánimo General y un nivel muy bajo Valenzuela Carreño (2007) durante el desarrollo
en los factores de Adaptabilidad y Manejo de la de una investigación doctoral acerca del impacto
Tensión. El 28 % tenía un EQ muy bajo; 29,7 % de una intervención sobre variables motivacio-
bajo; 4,7 % alto y únicamente el 1,7 % muy alto. nales, ya que durante el proceso evidenciaron
Valores bastante diferentes a los obtenidos en el una repentina baja en la exigencia académica por
presente estudio, en el que se observan niveles parte de docentes de sexto año de educación
más bajos de EQ: 85,4 % con EQ muy bajo, solo básica. Al respecto, Valenzuela plantea que un
un 8,8 % adecuado y 5,7 % bajo. decremento importante en la exigencia genera
un efecto negativo sobre el logro académico y
Igualmente, con estudiantes universitarios de la atribución al esfuerzo. Es decir, este decre-
la Universidad Andina de Cuzco, Torres (2004) mento se constituye en un potente indicador de
reporta cifras adecuadas de IE en el 51,63 %. la escasa preponderancia del esfuerzo, el cual,
Prieto-Rincón, Inciarte-Mundo, Rincón-Prieto al perder relevancia como atribución del logro
y Bonilla (2008) emplearon la prueba del coefi- académico, genera decremento en la responsa-
ciente emocional de Boeck y Martin, forma bilidad por el éxito o fracaso.
abreviada de la prueba de IE de Goleman, para
analizar a 93 estudiantes de tercer año de Medi- En general, el EQ presenta dependencia sig-
cina de la Universidad del Zulia. La puntuación nificativa con el programa académico y con el
media fue de 77,68 y el mayor grupo de estu- semestre (p = 0,000). La variable semestre pre-
diantes, 43,01 %, se ubicó en una IE superior senta una oscilación al ascender de los semestres
al promedio. Ugarriza (2001) presentan en su inferiores a los superiores; en conjunto, solo en
estudio valores normativos para población pe- Medicina el EQ presenta un valor significativa-
ruana de un EQ de 64,62 para hombres de 16 mente mayor en el ciclo clínico que en el ciclo
a 18 años y de 68,97 para mujeres en el mismo básico. Mediante el coeficiente de correlación
rango de edad, bastante más altos ambos que de Pearson, se encuentra relación significativa
entre el EQ y el rendimiento académico, definido

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
278 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

como nota promedio hasta el momento, para la mismo empleado en la presente investigación).
población general (p = 0,019). Esta dependencia En el estudio se presenta una indescifrable for-
en la población general se debe especialmente ma de plantear los resultados del cuestionario
a la dependencia en el programa de Medicina de BarOn, con notas de 1 a 5. Se identifica, con
(p = 0,001) y, en menor medida, a la dependencia base en esta puntuación, que ciencias jurídicas
en el programa de Psicología (p = 0,066). El res- es el área que más presenta IE (4,05), seguida de
to de programas no presentan dependencia en ciencias sociales (3,91) y, por último, salud (3,74)
lo absoluto entre EQ y rendimiento académico. (N = 12). Análogamente al presente estudio
entre áreas, encuentran una diferencia signifi-
Se presenta como modelo de dependencia de cativa (p = 0,001). Para analizar esta situación,
rendimiento académico y EQ una forma cúbica, los autores citan a Relly (2005, como se cita en
escogida como la de mejor ajuste entre varias Castejón, Cantero & Pérez, 2008), quien afirma
intentadas. Para el total, la regresión es significa- que la IE es relevante para constituirse en un
tiva, y también los tres coeficientes; igualmente abogado eficiente, dado que las competencias
para Medicina y Psicología. La figura 5 presenta interpersonales son básicas en las habilidades
el ajuste para Medicina, donde se evidencia que para negociar, donde más importante que la
es bastante bueno, más no completo. palabra pueden ser los sentimientos. Igualmente
destacan la relevancia de las competencias so-
En el análisis por facultades, López Munguía cioemocionales en la resolución de conflictos.
(2008) identifica diferencias significativas en-
tre facultades únicamente en las subescalas Los autores del presente estudio consideran que
intrapersonal e interpersonal. En la presente lo mismo se aplicaría a estudiantes de Medicina.
investigación, según se observa en la tabla 5, Entre mayor capacidad tenga un médico para
se encuentra diferencia significativa entre pro- establecer empatía con sus pacientes y ser sensi-
gramas para EQ y todos los factores. Reboredo- ble a su perspectiva, mayor será su capacidad de
Santes, Mazadiego-Infante y Ruiz-Carús (2012) entender sus síntomas y, por tanto, más acertado
realizaron una investigación con una muestra será su diagnóstico. Entre mayor credibilidad le
aleatoria de 100 estudiantes, 66 mujeres y 34 genere su médico tratante y mejor sea el víncu-
hombres, 25 estudiantes de cada facultad de las lo, más garantía de adherencia al tratamiento.
carreras de Enfermería, Odontología, Medicina Como afirma Guzmán (2006), “El paciente no
y Psicología de la Universidad Veracruzana de solo debe recibir un tratamiento; debe recibir
Poza Rica. Para ello emplean el TMM-S 24 que ayuda, apoyo y optimismo al momento de en-
evalúa atención, reparación emocional y clari- frentar su enfermedad”. Afirmaciones análogas
dad de emociones, e identifican las diferencias pueden darse para el caso de estudiantes de Psi-
por facultad: los estudiantes de Odontología cología. A través de la historia, los grandes mé-
presentan los mayores puntajes; los autores no dicos se caracterizan por su amor desbordante a
profundizan en estas diferencias encontradas. la humanidad. Por estas razones se explicaría el
mayor EQ encontrado en estudiantes de Medi-
Castejón, Cantero y Pérez (2008) efectúan un cina (EQ = 55,69). Igualmente, en el estudio de
estudio en 608 estudiantes de la Universidad de Castejón, Cantero y Pérez (2008), eran pocos los
Alicante de diferentes áreas: ciencias jurídicas, estudiantes de ciencias de la salud, comparados
sociales, educación, humanidades, ciencia y con otras facultades, lo que puede incidir en que
tecnología, y área de la salud. Emplearon dos la muestra de Castejón no sea representativa.
instrumentos: el TMMS-24 y el EQ-i de BarOn (el

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 279

Referente a la relación entre IE y rendimiento académico y CI, es de esperarse que en un


académico, el estudio de López Munguía (2008) adecuado rendimiento académico intervengan
presenta coincidencias con la presente investi- ambos aspectos, la inteligencia cognitiva y la
gación; mediante coeficientes de correlación emocional, como aspectos independientes pero
de Pearson, identifica una relación significativa complementarios.
entre rendimiento académico, EQ y los factores
intrapersonal, interpersonal y estado de ánimo. Parker et al. (2004) trabajaron con una pobla-
En el presente estudio se encontró correlación ción de 372 estudiantes de primer año en una
entre rendimiento académico, EQ y todos los Universidad de Ontario (Canadá); aplicaron
factores, excepto estado de ánimo (tabla 3). el cuestionario EQ-i: Short (forma corta de 55
Por ser, en el presente estudio, el valor de EQ preguntas del cuestionario de BarOn, EQ) para
dependiente del programa, también en la co- establecer la IE y, al final del año, correlaciona-
rrelación con rendimiento académico existen ron estos valores con el registro académico de
considerables diferencias entre programas. Para cada estudiante y con notas de su desempeño
Medicina, por ejemplo, las correlación es con EQ escolar, análogo al presente estudio; para esta
y todos los factores, correlaciones significativas comparación emplearon coeficientes de corre-
al nivel p<0,01; para el programa de Ingeniería lación de Pearson. Identificaron que, para toda
ninguna es significativa, y para Psicología, solo la población, las notas del primer año correla-
EQ, y los factores intrapersonal y adaptabilidad cionan (p<0,05) con los factores intrapersonal,
a un nivel de significancia muy bajo (p<0,1). de adaptabilidad, manejo se estrés y el puntaje
de inteligencia emocional según el EQ-i: Short.
Pérez-Pérez y Castejón (2006 y 2007), en su Las notas provenientes de secundaria no corre-
investigación con 250 estudiantes de la Escuela lacionan con nada. Además de las mencionadas,
Politécnica Superior de Alicante (España) y de el otro factor del cuestionario de IE es la escala
la Facultad de Educación de la Universidad de interpersonal. Los factores señalados tienen
Alicante estudiaron, mediante diferentes ins- correspondencia con los del cuestionario de
trumentos, la IE, el coeficiente de inteligencia BarOn empleado en la presente investigación.
CI, y algunas variables referidas al rendimiento
académico. No encontraron correlación entre También comentan Pena y Repetto (2008) que
IE y CI, como era de esperarse, pues son dos diversos autores, y mediante diferentes instru-
aspectos diferentes, pero complementarios del mentos, concluyen que, con muestras universi-
ser humano. Tampoco encontraron relación sig- tarias y de secundaria, se confirma una relación
nificativa entre el CI y las variables de rendimien- moderada pero significativa de los factores de
to académico. Sin embargo, estas relaciones sí la IE que inciden en el rendimiento académico
fueron significativas para el caso de la IE. Para en estos estudiantes, aun cuando se controle la
medir la IE emplearon el cuestionario TMMS24 incidencia de la tradicional inteligencia psico-
y el de Schutte; como medidas de rendimiento métrica (Pérez Pérez y Castejón, 2006; Pérez
académico tomaron el número de asignaturas Pérez y Castejón Costa, 2007).
aprobadas hasta el momento y la nota prome-
dio. Como metodología de análisis estadístico Al respecto, los autores de la presente investi-
emplearon los coeficientes de correlación de gación consideran que no es posible predecir
Pearson. Aunque en este estudio no se encon- el rendimiento académico solo con el valor de
tró relación entre las medidas de rendimiento la IE. En el adecuado rendimiento académico
inciden diversos factores y no puede expli-

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
280 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

carse solo por la IE, aunque este sí es uno de desempeño universitario (p = 0,001). Después
los factores a tener en cuenta. Existen otros, introducen variables que miden la motivación
como la inteligencia cognitiva tradicional y el intrínseca y extrínseca del estudiante (prove-
rendimiento académico previo, entre otras va- nientes de la escala de motivación-orientación
riables. Además, el peso de un factor depende de Kaufman y Agars) y 5 factores de personali-
del programa al cual pertenezca el estudiante; dad que provienen de la versión de 50 preguntas
claramente la IE será más relevante en Medi- del cuestionario internacional de medida de
cina y Psicología, dado que cotidianamente el la personalidad (IPIP): extroversión, compla-
ejercicio profesional implica relacionarse con cencia, escrupulosidad, estabilidad emocional
personas desde una postura cercana, sensible y y apertura a la experiencia. Estas 7 variables
comprensiva; por ello, el grado de habilidad que conllevan a otro 6 % de explicación de la va-
tengan para establecer y conservar esos víncu- rianza de las notas promedio del primer cuarto
los será determinante en su éxito profesional. el año (p = 0,03). En el modelo final, 4 variables
A diferencia de programas como ingenierías, y presentan significancia estadística: los GPA de
más acentuado en profesiones de las ciencias la secundaria, la motivación intrínseca, la mo-
naturales, como la física y la química, para un tivación extrínseca y la escrupulosidad. Llama
adecuado ejercicio de su disciplina estos pro- la atención en este modelo la introducción de
fesionales no se relacionan cotidianamente con los GPA (el equivalente a las pruebas del ICFES
personas, sino con equipos, con objetos. En este colombianas para que los estudiantes accedan
caso, una IE adecuada no es tan relevante. En a la educación universitaria).
los resultados de la presente investigación este
hecho se refleja muy bien. En un estudio anterior de uno de los autores
(Castaño Castrillón, 2008), se encuentra que los
La naturaleza multicausal del adecuado rendi- resultados del examen ICFES se constituyen en
miento académico está muy bien establecida en predictores de buen rendimiento académico du-
el estudio de Kaufman, Agars y López-Wagner rante los estudios universitarios, y la razón para
(2008), con una población de 315 estudiantes ello está claramente expresada en la discusión
no graduados de una universidad, cuyo nombre del artículo de Castaño (2008). Indudablemente,
no menciona, con una población de 14 000 es- y como lo establece claramente la investigación
tudiantes, la mayoría en desventaja económica. de Kaufman, Agars, y López-Wagner (2008), no
Como es típico en los estudios norteamericanos, son el único predictor.
el artículo trae una concienzuda explicación de
las diferencias raciales de la población, muy im- Los factores que inciden en los altos niveles
portantes para ellos, pero de escasa importancia de IE no son muy específicos: entre ellos se
en el ámbito colombiano. incluyen los ambientes educativos, la cohesión
en los vínculos parentales, la expresión de sen-
Estos autores tratan de explicar las notas pro- timientos y un afrontamiento más adaptativo
medio obtenidas por los estudiantes en el pri- y que propicia el bienestar emocional (Páez,
mer cuarto de año, en función de varios factores. Fernández, Campos, Zubieta & Casullo, 2006).
Los puntajes GPA obtenidos en la secundaria
(semejante a los resultados del examen del ICFES Dada la evidencia sobre los aspectos motivacio-
para estudiantes de secundaria en Colombia) y el nales y actitudinales como factores predictores
nivel de educación de los padres, son dos varia- para el fracaso académico, con igual o mayor
bles que constituyen un 10 % de la varianza del riesgo que los aspectos cognitivos o intelectuales

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 281

(Marín Sánchez et al., 2000), puede afirmarse de la formación de competencias genéricas,


que la IE se suma a las habilidades cognitivas, no aunque es notoria la reticencia a integrarlas en el
solo como un potencial predictor del equilibrio currículum, lo cual los investigadores atribuyen
psicológico de los estudiantes, sino también de su a deficiencias en su propia formación docente.
logro escolar (Extremera y Fernández-Berrocal, Como conclusión, los autores del estudio con-
2003). Sumado a ello, Extremera, Duran y Rey cluyen que educar la IE es una labor necesaria
(2007) consideran que sería un factor amortigua- en los contextos universitarios.
dor de los estresores académicos, lo que a su vez
propicia mayor dedicación hacia el aprendizaje. Otro aspecto importante para destacar es que,
de acuerdo a los resultados de la presente inves-
El cambio de paradigma en la educación en tigación, que subraya la influencia determinante
las últimas décadas acentúa el asumir al ser que tiene el valor del EQ en el rendimiento
humano como integral, lo que implica la nece- académico, especialmente en estudiantes per-
sidad de una formación completa que enfatice, tenecientes a Medicina, y en menor grado a
además del desarrollo cognitivo y la adquisición Psicología, sería necesario la inclusión del EQ en
de conocimientos, aspectos interaccionales y los procesos de admisión a estos dos programas.
afectivos. Procesos necesarios, dado el contexto Es decir, no solo debería tenerse en cuenta los
social en que se presentan crisis de valores, in- resultados del examen ICFES, sino también una
cremento de reacciones violentas, intolerancia, valoración de la EQ de los aspirantes.
deficiente motivación y disciplina, condiciones
que permean los escenarios formativos y pre- Como menciona Castaño Castrillón (2008), los
sionan para replantear los objetivos del sistema resultados del examen ICFES son importantes
de educación en los diversos niveles. predictores de rendimiento académico en la
universidad, dado que son una medida de ade-
Como experiencias interesantes, en el Reino cuado rendimiento académico en un proceso
Unido se ofrecen cursos a los directores de educativo anterior; es decir, no hay mejor pre-
primaria, secundaria y educación especial para dictor de buen rendimiento académico presente
promover sus aptitudes emocionales e incre- que el buen rendimiento académico pasado.
mentar la actitud y nivel académico de sus Los autores plantean que teniendo en cuenta
estudiantes. Igualmente, en Estados Unidos estos dos aspectos, junto con una entrevista, se
se implementa una estrategia alternativa para llegaría a un buen proceso de selección para los
promover la educación emocional, al integrar programas de Medicina y Psicología.
las enseñanzas sobre sentimientos y relaciones
personales dentro de las asignaturas ordinarias La mayor limitación que tuvo el estudio fue la
y a manera de contenidos transversales. escasa colaboración de decanos, directores de
programa, docentes y estudiantes, lo que obligó
En este sentido, es pertinente un estudio reali- a excluir algunos programas del estudio.
zado por Corominas, Tesouro, Capell, Teixidó,
Pèlach y Cortada (2006) con 277 profesores de Conflictos de interés
la Universidad de Girona. Mediante un cuestio- Los autores declaran no tener ningún conflicto de
nario, los docentes valoraron la importancia de interés en relación al tema tratado en el artículo.
algunas competencias en la formación acadé-
mica que imparten y los medios preferenciales Fuentes de financiación
para ello. Se evidencia una aceptación positiva Universidad de Manizales.

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
282 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

REFERENCIAS tividad en estudiantes universitarios de áreas


empresariales. Implicaciones para la formación
Anadón Revueta, Ó. (2006). Inteligencia emocional de líderes. Perspect Psicol, 6(1), 65-79.
percibida y optimismo disposicional en estudian- Contreras, K., Caballero, C., Palacio, J. & Pérez, A.M.
tes universitarios. Revista Electrónica Interuniversita- (2008). Factores asociados al fracaso académico
ria de Formación del Profesorado, 9(1), 1-13. en estudiantes universitarios de Barranquilla
Angarita Arboleda, C. & Cabrera Dokú, K. (2000, (Colombia). PsiCarib, 22,110-135.
enero-julio). El corazón del rendimiento acadé- Corominas, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J.,
mico. Psicología desde el Caribe, 5, 1-29. Pèlach, J. & Cortada, R. (2006). Percepciones del
Bar-On, R. (2004). The Bar-On Emotional Quo- profesorado ante la incorporación de las compe-
tient Inventory (EQ-i): Rationale, description, tencias genéricas en la formación universitaria.
and summary of psychometric properties. In Revista de Educación, 341, 301-336.
Glenn Geher (Ed.), Measuring emotional intelligen- Chavarri, R. (2007). Inteligencia emocional y rendimiento
ce: Common ground and controversy (pp. 111-142). académico en alumnos de la Facultad de Ingeniería
Hauppauge, NY: Nova Science Publishers. Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional
Bermúdez, M. P., Álvarez, I. T. & Sánchez, A. de Ingeniería (tesis de magíster). Facultad de
(2003). Análisis de la relación entre inteligencia Educación de la Universidad Peruana Cayetano
emocional, estabilidad emocional y bienestar Heredia, Lima, Perú.
psicológico. Univ Psychol, 2(1), 27-32. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. In-
Bueno García, C., Teruel Melero, M. P. & Valero forme a la Unesco de la Comisión Internacional
Salas, A. (2005). La inteligencia emocional en sobre la educación para el siglo XXI, presidida
alumnos de Magisterio. La percepción y com- por Jacques Delors. Madrid: Unesco, Santillana.
prensión de los sentimientos y las emociones. Duarte Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendi-
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, zaje: una aproximación conceptual. Estudios
19(3), 169-194. Pedagógicos, 29, 97-113. DOI: 10.4067/S0718-
Buitrón Buitrón, S. & Navarrete Talavera, P. (2008, 07052003000100007
diciembre). El docente en el desarrollo de la Durlak, J. A. & Weissenberg, R. P. (2005). A major
inteligencia emocional: reflexiones y estrategias. meta-analysis of positive youth developmental pro-
Revista Digital de Investigación en Docencia Universi- grams. Invited presentation at the Annual Meeting of the
taria, 4(1), 1-8. Recuperado de http://dialnet. American Psychological Association. Washington, D.C.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4775388. Extremera, N., Durán, A & Rey, L. (2007). Inteli-
Castaño Castrillón, J. J. (2008, diciembre). Correla- gencia emocional y su relación con los niveles de
ción entre criterios de admisión y desempeño Burnout, engagement y estrés en estudiantes uni-
académico, en estudiantes de la Facultad de versitarios. Revista dew educación, 342, 239-256.
Medicina de la Universidad de Manizales (Co- Extremera, N. & Fernández-Berrocal. (2003). La
lombia). Archivos de Medicina, 8(2), 134-148. inteligencia emocional en el contexto educativo:
Castejón, J. L., Cantero M. P. & Pérez, N. (2008). hallazgos científicos de sus efectos en el aula.
Diferencias en el perfil de competencias so- Revista de Educación, 332, 97-116.
cioemocionales en estudiantes universitarios de Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2003b). La
diferentes ámbitos científicos. Revista Electrónica inteligencia emocional en el contexto educativo:
de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 339-362.
hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista
Contreras, F., Barbosa, D. & Espinosa, J. C. (2010). de Educación, 332, 97-116
Personalidad, inteligencia emocional y afec-

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 283

Extremera, N. & Fernandez-Berrocal, P. (2004). El Kaufman, J.C., Agars, M.D., Lopez-Wagner M.C.
papel de la inteligencia emocional en el alumna- (2008). The role of personality and motivation in
do: Evidencias Empíricas. Revista Electrónica de predicting early college academic success in non-
Investigación Educativa, 6(2), 1-17. traditional students at a Hispanic-serving institu-
Extremera, N. & Fernández-Berrocal, P. (2011). La tion. Learning and individual differences. 18, 492-496.
importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1991). Estrés y procesos
profesorado. Málaga: Universidad de Málaga. cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
Fariña, F., Arce, R. & Novo, M. (2008). Vecindad Londoño, N. H., Henao-López, G. C., Puerta, I. C.,
y factores comunitarios: Efectos en conducta Posada, S., Arango, D. & Aguirre-Acevedo, D. C.
desviada y competencia social. The Spanish Journal (2006). Propiedades psicométricas y validación
of Psychology, 11(1), 78-84. de la escala de estrategias de coping modificada
Fernández-Abascal, E. & Palmero, F. (1999). Emo- (EECM) en una muestra colombiana. Univ Psy-
ciones y salud. Barcelona: Ariel. chol, 5(2), 327-349.
Fernández-Berrocal, P. & Extremera, N. (2006). Lopes, P. N., Salovey, P. & Straus, R. (2003).
Emotional Intelligence: A theoretical and em- Emotional intelligence, personality, and the
pirical review of its first 15 years of history. perceived quality of social relationships. Perso-
Psicothema, 18, 7-12. nality and Individual Differences, 35, 641-658. DOI:
Fernández-Berrocal, P. & Ramos, N. (1999). Investi- 10.1177/0146167204264762
gaciones empíricas en el ámbito de la inteligencia López-Jiménez, T., Barrera-Villalpando, M. I.,
emocional. Ansiedad y Estrés, 5(2-3), 247-260. Cortés-Sotres, J. F., Guines, M. & Jaime M.
Fernández-Berrocal, P. & Ruiz Aranda D. (2008). La (2011). Funcionamiento familiar, creencias e
inteligencia emocional en la educación. Revista Elec- inteligencia emocional en pacientes con trastor-
trónica de Investigación Psicoeducativa, 15, 6(2), 421-436. no obsesivo-compulsivo y sus familiares. Salud
Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extre- Mental, 34, 111-120.
mera, N. & Ramos, N. (2005). Cultural influences López Munguía, O. (2008). La inteligencia emocional
on the relation between perceived emotional y las estrategias de aprendizaje como predictores del
intelligence and depression. International Review rendimiento académico en estudiantes universitarios
of Social Psychology, 18, 91-107. (tesis de magíster en Psicología con mención
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. México en Psicología Educativa). Universidad Nacional
D. F.: Fondo de Cultura Económica. Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emo- Marín Sánchez, M., Infante Rejano, E. & Troyano
cional. Barcelona: Kairós. Rodríguez, Y. (2000). El fracaso académico en
Guerra, E. (1993). Estudio del clima social y familiar del la universidad: aspectos motivaciones e intereses
adolescente y su influencia en el rendimiento académico profesionales. Revista Latinoamericana de Psicología,
(tesis de licenciatura en psicología). Universidad 32(3), 505-517.
Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. Martínez-González, A. E., Piqueras-Rodríguez, J.
Guzmán, F. (2006). Relación médico-paciente. De A., Inglés, S. & Cándido, J. (2011). Relaciones
cara a la Bioética. Concienciactiva, 11, 83-101. entre inteligencia emocional y estrategias de
afrontamiento ante el estrés. Revista Electrónica
Jiménez Morales, M. I. & López-Zafra, E. (2009).
de Motivación y Emoción, 14(37), 1-24.
Inteligencia emocional y rendimiento escolar:
estado actual de la cuestión. Revista Latinoameri- Martínez-González, J. A. (2010). Estrategias de
cana de Psicología, 41(1), 69-79. afrontamiento ante el estrés y rendimiento aca-

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
284 Martha Luz Páez Cala
José Jaime Castaño Castrillón

démico en estudiantes universitarios. Cuadernos Palomera, R., Fernández-Berrocal, P. & Brackett,


de Educación y Desarrollo, 2(18), 1-12. M. (2008). La inteligencia emocional como una
Mestre, J., Guil, R., Lopes, P., Salovey, P. & Gil- competencia básica en la formación inicial de los
Olarte, P. (2006). Emotional intelligence and docentes: algunas evidencias. Revista Electrónica de
social and academic adaptation to school. Psi- Investigación Psicoeducativa, 6(15), 437-454.
cothema, 18,112-117. Pantoja, L. (2006). la inteligencia emocional y el ren-
Mestre, V., Samper, P., Tur-Porcar, A. M., Richaud dimiento académico de los alumnos del primer
de Minzi, M. C. & Mesurado, B. (2012). Emo- semestre de la Universidad Continental de Cien-
ciones, estilos de afrontamiento y agresividad en cias e Ingeniería de la ciudad de Huancayo (tesis
la adolescencia. Univ Psychol, 11(4), 1263-1275. de magíster). Facultad de Educación de la Uni-
Mikulic, I. M. (2007). Calidad de vida: aportes del versidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú.
inventario de calidad vida percibida y del inventario de Parker, J., Summerfeld, L.J., Hogan, M.J & Majeski,
respuestas se afrontamiento a la evaluación psicológica. S.A. (2004). Emotional intelligence and aca-
Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, demic success: examining the transition from
Facultad de Psicología. high school to university. Personality and individual
Mikulic, I. M. & Crespi, M. C. (2008, enero- diciem- differences, 36, 163-172.
bre). Adaptación y validación del inventario de Paz-Navarro, L. C., Rodríguez-Roldán, P. G. &
respuestas de afrontamiento de Moos (CRI-A) Martínez-González, M. G. (2009). Funciona-
para adultos. Anuario de Investigaciones, 15, 305- miento familiar de alumnos con bajo rendimien-
312. Recuperado de http://www.scielo.org. to escolar y su comparación con un grupo de
ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851- rendimiento promedio en una preparatoria de la
16862008000100030&lng=es&nrm=iso. Universidad de Guadalajara. Revista de Educación
Mikulic, I. M., Crespi, M. C. & Cassullo, G. L. (2010, y Desarrollo, 10, 5-15.
enero-diciembre). Evaluación de la inteligencia Pena, M. & Repetto, E. (2008). Estado de la inves-
emocional, la satisfacción vital y el potencial tigación en España sobre inteligencia emocional
resiliente en una muestra de estudiantes de en el ámbito educativo. Revista Electrónica de
Psicología. Anuario de Investigaciones, 17, 169- Investigación Psicoeducativa, 6(2), 400-420.
178. Recuperado de http://www.scielo.org. Pérez Pérez, N. & Castejón, J. L. (2006). Relaciones
ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851- entre la inteligencia emocional y el cociente
16862010000100061&lng=es&nrm=iso. intelectual con el rendimiento académico en
Morales-Ruiz, J. C. (2009). Formación integral y estudiantes universitarios. Revista Electrónica de
profesionalismo médico. Educ Med, 12(2), 73-82. Motivación y Emoción REME, 9(22), 1-24.
Ongarato, P., De la Iglesia, G., Stover, J. B. & Fernán- Pérez Pérez, N., y Castejón Costa, J. L. (2007). La
dez, M. (2009). Adaptación de un inventario de inteligencia emocional como predictor del rendi-
estrategias de afrontamiento para adolescentes y miento académico en estudiantes universitarios.
adultos. Facultad de psicología-UBA / Secretaría de In- Ansiedad y Estrés, 13(1), 119-129.
vestigaciones / Anuario de Investigaciones, 16, 383-39. Petrides, K. V. & Furnham, A. (2000). Gender
Páez, D., Fernández, I., Campos, M., Zubieta, E. & differences in measured and self-estimated trait
Casullo, M. M. (2006). Apego seguro, vínculos Emotional Intelligence. Sex Roles, 42, 449-461.
parentales, clima familiar e inteligencia emocio- DOI: 10.1023/A:1007006523133
nal: socialización, regulación y bienestar. Ansiedad Prieto-Rincón, D., Inciarte-Mundo, J., Rincón-
y Estrés, 12(2-3), 329-341. Prieto, C. & Bonilla, E. (2008). Estudio del coefi-
ciente emocional en estudiantes de Medicina. Rev

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)
Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios 285

Chil Neuro-psiquiat, 46(1), 10-15. DOI: 10.4067/ (tesis de magíster en Educación). Universidad
S0717-92272008000100002 San Martín de Porres, Lima, Perú.
Reboredo-Santes, F., Mazadiego-Infante, T. & Torres, G. (2004). Relación entre depresión e inteligencia
Ruiz-Carús, S. (2012). Estudio psicosocial de la emocional en estudiantes de la Universidad Andina de
inteligencia emocional en una muestra de uni- la ciudad del Cusco (tesis de magíster). Facultad de
versitarios. Exploratoris, Observatorio de la Realidad Educación de la Universidad Peruana Cayetano
Global, 3, 7-14. Recuperado de http://academia- Heredia, Lima, Perú.
journals.com/downloads/REBOREDOex12.pdf. Ugarriza, N. (2001). La evaluación de la inteligen-
Regner, E. (2008). Validez convergente y discri- cia emocional a través del inventario de BarOn
minante del inventario de cociente emocional (I-CE) en una muestra de Lima metropolitana.
(EQ-i). Interdisciplinaria, 25(1), 29-51. Persona, 4,129-160.
Salas, A. & García, A. (2010). Perfil de inteligencia Ugarriza Chávez, N. & Pajares Del Águila, L. (2005)
emocional y carreras universitarias en estudian- La evaluación de la inteligencia emocional a través
tes de la Universidad Simón Bolívar. Revista de del inventario de BarOn ICE: NA, en una muestra
Ciencias Sociales, 16(2), 226-238. de niños y adolescentes. Persona, 8, 11-58.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional Inte- Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psico-
lligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, logía, Técnicas Psicométricas, Cát. II. (2009).
185-225. Práctica de investigación claves de corrección (DAT, CO-
Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A. & Epel, E. PING, LASSI, APOYO SOCIAL (2º cuatrimestre 2008 y
P. (2002). Perceived emotional intelligence, año 2009). Buenos Aires: Universidad de Buenos
stress reactivity, and symptoms reports: further Aires, Facultad de Psicología.
explorations using the Trait Meta-Mood-Scale. Valenzuela Carreño, J. (2007, abril-junio). Exigencia
Psychology and Health, 17, 611-627. académica y atribución causal: ¿qué pasa con
Salovey, P., Woolery, A. & Mayer, J. D. (2001). la atribución al esfuerzo cuando hay una baja
Emotional intelligence: Conceptualization and significativa en la exigencia académica? Educere,
Measurement. In: Fletcher, J. G. O. & Clark, M. 11(37), 283-287.
S. (Eds.). Blackwell Handbook of Social Psychology: Vallés-Arándiga, A. (2001). La inteligencia emocio-
Interpersonal Processes (pp. 279-307). Malden, MA: nal y sus habilidades. Bases Neuroanatómicas.
Blackwell Publishers. Libro de actas de las III Jornadas de Innovación Peda-
Salovey, P. & Grewal, D. (2005). The Science gógica: La inteligencia emocional, una brújula para el
of emotional intelligence. Currents Direc- siglo XXI. Granada, pp. 25-45.
tions in Psychological Science, 14, 281-285. DOI: Van der Zee, K., Thijs, M. & Schakel, L. (2002).
10.1111/j.0963-7214.2005.00381.x The relationship of emotional intelligence with
Soto, B. (2006). Inteligencia emocional y el rendimiento academic intelligence and the Big Five. Euro-
académico en los estudiantes de la Facultad de Ar- pean Journal of Personality, 16(2), 103-125. DOI:
quitectura de la Universidad Nacional del Centro del 10.1002/per.434
Perú - Huancayo (tesis de magíster). Facultad de Vargas, J. C. (2010). De la formación humanista a
Educación de la Universidad Peruana Cayetano la formación integral: reflexiones sobre el des-
Heredia, Lima, Perú. plazamiento del sentido y fines de la educación
Tobalino, L. (2002). Relaciones entre inteligencia emocional superior. Praxis Filosófica, 30, 145-167.
y rendimiento académico de los estudiantes de la Univer- Zeidner, M., Matthews, G. & Roberts, R. (2004).
sidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle Emotional Intelligence at the workplace: a cri-
tical review. Applied Psychology, 53(3), 371-399.

Psicología desde el Caribe. Universidad del Norte. Vol. 32 (2): 268-285, 2015
ISSN 0123-417X (impreso) ISSN 2011-7485 (on line)