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RELATOS DE INTEGRACIÓN

Perspectivas psicoanalíticas sobre el devenir de los procesos de integración

Anexos a cargo de Silvia Young, Viviana Cuevas y Valentina Trigueros

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Ilustración de tapa:

Dibujo de un niño de 4 años llamado Juan Manuel, quien la titulo: “Freud Chiquito”.

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Índice

Prólogo

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Algunas palabras preliminares .

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Construcción imaginaria de la discapacidad o la persistencia de la

 

memoria

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Más allá de lo imaginario… cartografías estalladas .

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Lo visible y lo invisible .

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. 37

Integración. Todo Relato reclama un comienzo

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. 47

Integración-Lazo Social.

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. 57

Relatos

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. 69

Las Sabihondas

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Lo que urge en la institución escolar .

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Nombres propios, lo ajeno

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La diversidad de la diferencia

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Anexos

 

. por Silvia Young y Viviana Cuevas

Cuando la institución so-porta

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Bordes sin cuerpo: el advenir de un sujeto. Valentina Trigueros

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Prólogo

Entre Córdoba y Mendoza…

Los últimos años se han sucedido entre Córdoba y Mendoza… He transcurrido mis días de viaje por la geografía y por el lenguaje. Ha sido una construcción lenta, hubo intervalos, hubo papeles sueltos, hojas que iban y venían y esas páginas fueron tomando la forma de relatos. Se ha tratado de una incursión por un territorio levemente explorado: Integra- ción ◊ Psicoanálisis. Los relatos que conforman este trabajo proponen, por un lado, una otra mirada sobre los procesos de integración socio-educativa-laboral y, por otro, dejan percibir los caminos recorridos. Seguramente en ese pasaje a lo escrito, los relatos han perdido y han ganado algo. Tal vez se haya perdido vacilación, inocencia, los impasses que aparecen en los vaivenes del discurso. Tal vez se haya ganado otro or- den y el valor de una experiencia diferente. Cada relato es diverso, aunque no deje de estar atravesado por repeti- ciones. Hace muchos años que estamos en lo mismo, sólo que lo mismo no es lo mismo y retorna siempre distinto. En los relatos hay caminos estrechos y otros más anchos, zigzagueos que abordan esa particular relación entre el sujeto y el otro/Otro.

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Entre Mendoza y Córdoba, espacio intermedio en el cual se desplega- ron y tomaron forma los relatos. ¿Cómo leerlos? Como dice Barthes, leer en el deseo del texto futuro… en lo que de alguna manera no es todavía.

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Algunas palabras preliminares

nos lleva a presentar el equipo efapp –Equipo de formación y

asistencia psicológica y psicopedagógica– desde el cual el trabajo nos lan- za a la aventura de pensar, cuestionar, garabatear, diseñar y a veces orde- nar una trama. Toma valor en tanto nos permite sostener la tensión que la diversidad nos plantea, sosteniendo también las dudas, las preguntas. Una aventura personal que sólo puede jugarse con el otro. efapp toma forma en el año 1996 como espacio en el cual ese nudo entre psicoanálisis ◊ integración teje un lazo social que se hace discur- so. Propuesta tanto al interior como al exterior del equipo mismo. Nudo que lleva a leer después, siempre después, errores, deslizamientos, con- tradicciones. No es fácil presentar el trabajo que se hace desde efapp. Tal vez la lec- tura de los relatos abra una dimensión de esa praxis: reuniones de trabajo pautadas, otras a demanda entre los miembros del equipo, con los niños, con los padres, con otros profesionales, con las instituciones… son ocasio- nes para que algo se produzca, para que suceda lo que es imposible calcu- lar, prever. La apuesta es a la producción de algún efecto del trabajo. Este libro atesora nuestro interés en el cómo transmitir, ahí se juega la relación entre transmisión y escritura pero también entre lectura y trans-

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misión de lo posible de nuestra praxis. Que algo se diga, que algo se lea como marca de ese trabajo es la apuesta. En esta instancia final, que tiene la particularidad de ser primera para el lector (eso es lo raro de escribir las primeras páginas de un texto, ya que son siempre las últimas para el autor)… quiero agradecer a todos aque- llos que recorrieron con entusiasmo el camino de construir Relatos: ami- gos de la vida, colegas, compañeros de trabajo, analistas que enriquecie- ron con sus aportes la escritura del texto. A Pablo Peusner, que desde un inicio apostó al proyecto y lo acom- pañó. A Alejandra Buttiler, que posibilito que esas hojas sueltas tomaran la forma de libro. A Laura Vélez, que con su mirada enriqueció lo escri- to. A Silvia Young, que en cada momento está con su palabra, experien- cia y amistad. A Valentina Trigueros, que acompaña en el día a día el tra- bajo en efapp con inmenso respeto y compromiso. Al equipo de efapp, a los que están aun en él, a los que formaron parte y hoy nos acompañan desde otro lugar. Para finalizar, Relatos está atravesado por el diálogo, por la discusión, por el debate, por los encuentros con las palabras dadas, prestadas, explo- radas, intercambiadas y pensadas con otros. Palabras que tejieron una tra- ma y le dieron una textura.

Tendré que escribir muchas cosas sobre las que sé poco y hasta me parece que la impenetrabilidad es una cualidad intrínseca de ellas; tal vez cuando creemos saberlas, dejamos de saber que las ignoramos; porque la existencia de ellas es acaso, fatalmente oscura; y esa debe ser una de sus cualidades. Pero no creo que deba escribir solamente sobre lo que sé, sino también sobre lo otro. 1

1. Hernández, F., Por los tiempos de Clemente Colling. Arca. Montevideo, 1966.

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Construcción imaginaria de la discapacidad o la persistencia de la memoria 1

… el miedo del hombre ha inventado todos los cuentos.

Leon Felipe

Reflexionar sobre la construcción imaginaria de la discapacidad en el contexto actual es ir en vías de reconocimiento de un problema. Para acer- carnos a esa trama compleja de relaciones y representaciones que la cul- tura tiene sobre la discapacidad, tejeremos un camino desde las culturas de fin de siglo, la modernidad y la posmodernidad, el imaginario social en juego, para que nos ayude a pensar que ideal de sujeto se ha ido cons- truyendo en los últimos años. La discapacidad ha aparecido en nuestra cultura contemporánea de un modo diferente, generóo cambios cuya magnitud, aún hoy, son difí- ciles de estimar. Jorge Gissi, en Psicología e Identidad Latinoamericana señala: Los pro- blemas de Identidad del presente son también problemas subjetivos. Invo- lucra al sujeto en todas sus dimensiones: social, cultural, educativo y en el sistema de salud.

1. Le agradezco sus aportes a este texto a la Dra. Mónica Castilla: Magister en Inves- tigación Educativa cursado en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano y el Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa – PIIE – Abril del 2000 - Santiago - Chile.

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Dentro de este contexto, la discapacidad es un problema de todos y es responsabilidad de todos encontrar la posibilidad de un tratamiento. Uti- lizo la palabra tratamiento en el sentido de buen trato, para con uno mis- mo y para con el otro.

Las culturas de fin de siglo

Pensé que sería saludable describir algunas características de este pe- riodo histórico-social que es la posmodernidad y sus diferencias con la llamada modernidad con el objetivo de puntuar cuál es el ideal de suje- to en juego hoy. Autores como Roberto Follari y Sergio Balardini sitúan el inicio de la modernidad en el renacimiento europeo, reconocer que sus característi- cas se van difundiendo con posterioridad. La incipiente modernidad pro- mueve un saber que la Edad Media oscurecía y postula una subjetividad creadora, liberada de ataduras religiosas. La razón se despliega en el siglo XVII e impulsa un saber crítico y un desarrollo científico que no ha encontrado aún sus límites. El siglo XVIII dio lugar a la ilustración con enunciados modernos que abarcan todas las áreas de la cultura hasta nuestros días. El siglo XIX incorpora en Améri- ca Latina los enunciados modernos y el devenir del siglo XX se haya en- marcado, a su vez, por la confrontación de vivencias y postulados que la actual lógica de la cultura implica.

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En la década del ’50, hacen crisis las discursividades propias de la mo- dernidad y dan lugar a mutaciones tanto en el campo de lo económico, lo científico, lo artístico y lo filosófico, como en la vida social cotidiana de la época. La década del ’60, caracterizada por la revolución sexual con su pro- pio movimiento ideológico y cultural, marcó la culminación de una eta- pa. Muchos son los autores que ubican ese momento como el nacimiento

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Construcción imaginaria de la discapacidad o la persistencia de la memoria

de la posmodernidad propiamente dicha. El apogeo de las luchas socia- les, entre nosotros, la brutal represión, sellaron los años ’70. La modernidad fue la época de la razón, el culto por lo nuevo y las gran- des utopías. Pero contó también con su propia imposibilidad de dar cuenta de los fenómenos sociales irracionales, como segunda guerra mundial. Tal vez el hombre moderno perdió a Dios, pero profesó la fe en el ser humano dando cuenta así del desencanto de las creencias religiosas. Nietzs- che señalaba “Dios ha muerto” como problema. En el siglo XX, esa frase puede tomar la forma del “Hombre ha muerto”. Cuando la incapacidad de la ciencia y la revolución para saciar las ex- pectativas del hombre quedaron demostradas, se inició la crisis que dio lugar a la posmodernidad; a partir de la cual la verdad comienza a estar cuestionada, a pensarse como relativa. Ya no hay certidumbres. La cate- goría de futuro comienza a entrar en crisis, las propuestas para el futuro en lo mediato han fracasado y las seguridades más férreas se han colado como el agua entre los dedos. El porvenir radiante de la modernidad cede paso a una categoría de futuro incierto por el que no vale la pena luchar. Concepción que impregna la propia subjetividad. El comienzo de los ’90 da cuenta del pleno auge del capitalismo y de su propia crisis: el consumo absorbe al individuo en la carrera por el nivel de una vida en una fase “cool” de las sociedades capitalistas. El mundo del consumo y de la publicidad, relacionados a los mass me- dia cobran un papel dominante que instaura una vía regia para la prolife- ración del imaginario social, imponen una cultura basada en la imagen. El hombre se ve inclinado a tomar ideales cortoplacistas centrales de la lógica cultural de hoy, aquellos que se relacionan con el universo del con- sumo, entre otros. La imagen es, por excelencia, el médium de la publicidad imponente y abrumadora, que hace el mundo que los objetos, forzados a nuestra ima- ginación a borrarse, a nuestras pasiones a extrovertirse, rompiendo el es- pejo que les ofrecíamos hipócritamente para captarlas. El futuro de hoy no muestra progreso respecto del pasado. En relación a este desencanto, se diluye la idea de que lo nuevo superara a lo anterior. La vida es hoy, sin memoria de pasado, ni deseo de futuro. Se vive en una

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sociedad que solo produce acontecimientos inseguros, cuya elucidación es improbable. Antes un acontecimiento estaba hecho para producirse, hoy pareciera estar hecho para ser producido. El hombre dechado de esta época hace de su ego un Dios, encarnado en un cuerpo considerado soporte de su propia consonancia. Freud decía:

El hombre ha llegado a ser, por así decirlo, un Dios con prótesis: bastante mag- nífico cuando se coloca todos sus artefactos, pero estos no crecen de su cuer- po, y a veces, aun le procuran muchos sinsabores. 2

La nueva lógica que nos atraviesa, a la que nos referimos como posmo- dernidad, sin que esta denominación implique una consideración valo-

rativa de la misma (o sí), es la lógica del consumo como regulador social

y como lógica libidinal. Esta nueva lógica que se puede nombrar como “Su

majestad: el consumidor” va de la cultura del ser propia de los años ’60-’70

a

la cultura del tener. La cultura del ser crearía un buen programa defensivo cuya salida era,

y

es, por la creatividad. La cultura del tener obtura esa salida, intercam-

bios no creativos con déficit en la economía libidinal que generan empo- brecimiento. Esta sociedad que termina rechazando lo que ella misma genera y ad- judicándolo a cada integrante favorece la discriminación. Thanatos (des- trucción) en detrimento de Eros (integración). Si la discapacidad se reco- noce, se puede aceptar, si se la niega, se borra en nombre del “bien de to- dos”. La persistencia de la memoria contiene el olvido. Las instituciones, especialmente la familia, se encargan de transmitir lo simbólico-imaginario de la época. En el campo de la constitución subjetiva, el niño tiene un poder ad- quisitivo, indirecto, el consumo de la imagen forma parte de lo cotidiano desde la más temprana infancia.

2. Freud, S. El Malestar en la cultura. Amorrortu. Bs. As. Tomo XXI. Pág. 90, 1930.

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Cultura y subjetividad

Vertiginosas transformaciones, tan difíciles de explicar como de sig- nificar, caracterizan estos tiempos, en los niveles políticos, económicos y tecnológicos que seguramente eran impensables apenas un tiempo atrás. Hoy asombran e inquietan. Al tiempo que profundos cambios traspasan el imaginario socio-cultural produciendo modificaciones en la mentalidad de la época. 3 Los viejos parámetros tambalean. Valores, ideales, noción de futuro… Este cambio genera representaciones asociadas a otra lógica: la del final; así se hablaba del fin del siglo, final de la historia, final de anteriores refe- rencias ideológicas. Esta mirada apunta a desentrañar algunos aspectos de la trama socio- cultural actual, compleja no sólo por las cuestiones en juego sino porque además estamos sujetos a ella. Tomamos una cita de Freud del texto El porvenir de una ilusión, allí señala:

…en general, los seres humanos vivencian su presente como con ingenui- dad, sin poder apreciar sus contenidos: primero deberían tomar distancia respecto de él, vale decir que el presente tiene que devenir pasado si es que han de obtener de él unos puntos de apoyo para formular juicio sobre las co- sas venideras. 4

En el mundo que habitamos ciertas características de la posmoder- nidad se combinan con otras que poco tiene que ver con el denominado Primer Mundo. Nuevas problemáticas comienzan a surgir, cambios que adoptan las nuevas formas de la subjetividad, fuertes modificaciones en aquello que es reconocido socialmente como síntoma. El psicoanálisis se ocupó de articular subjetividad y cultura.

La oposición entre psicología individual y psicología social o de masas, que a primera vista quizás nos parezcan muy sustancial, pierde buena parte de su

3. Castoradis, C. La institución imaginaria de la sociedad. Turquesa-Barcelona, 1989.

4. Freud, S. El Porvenir de una ilusión. Amorrortu. Bs. As. Pág. 5. Tomo XXI, 1927.

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nitidez si se la considera más a fondo. Es verdad que la psicología individual se ciñe al ser humano singular y estudia los caminos por los cuales busca al- canzar la satisfacción de sus mociones pulsionales. Pero rara vez, bajo deter- minadas condiciones de excepción, puede prescindir de los vínculos de este individuo con otros. En la vida anímica del individuo, el otro cuenta con toda regularidad como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo, y por eso el comienzo mismo de la psicología individual es simultáneamente social, en este sentido más lato, pero enteramente legitimo. 5

Por lo tanto toda psicología es desde el comienzo una psicología so- cial. Las relaciones entre psicoanálisis y antropología son también clási- cas desde Freud, y aquellas entre sociología y antropología, formalmen- te desde Durkheim. 6

La alienación en la cultura

La alienación es considerada una condición estructural, tanto desde la cultura como desde la subjetividad. Tan irreductible como el malestar propio en la cultura. Según Lacan, el sujeto adviene en la relación con Otro a través de dos operaciones estructurales: alienación y separación. A lo largo de la vida esta operatoria se reproduce con una insistencia sin fin. La alienación im- plica la adhesión masiva e incondicional al pensamiento ya pensado por otro. De este modo, la alienación daría cuenta de una modalidad de re- lación basada en la identificación y la idealización masivas. Así, la muer- te del pensamiento propio y singular se halla al servicio de un estado fu- sional que, si bien objetiviza al sujeto, también lo preserva de sufrir la di- ferencia y la soledad. La alienación constituye una dimensión de la vida humana en la cultu- ra y es una de las formas posibles que adopta, con diferentes contenidos,

5. Ibíd, Pág. 67.

6. Gissi, J. Psicología e identidad latinoamericana. Universidad Nacional Católica de Chi- le, 2006.

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el lazo social. La alienación en discursos excede la singularidad, constitu- ye una vertiente en algún grado ineludible del ser humano, quién, por lo tanto, es un alienus: el que no se pertenece. Estos tiempos generan nuevas formas de alienación, afines con los ideales y discursividades de la época. Un rasgo de alienación actual es una alienación en un sin tiempo no se da cuenta del mañana: las discursivida- des en vigencia dejan fuera del discurso el tiempo futuro, sin posibilida- des de postergación. Todo es ¡hoy y ya! Se puede hablar de un “neo-nar- cisismo” propio de la época donde el predominio del Yo Ideal se ve refle- jado en el culto por los cuerpos cuidados, bellos, centrados alrededor de un único cuerpo posible: un cuerpo ideal, con predominio de la imagen, de los objetos y de la apariencia. Otro rasgo es el presente continuo, sin origen ni final, donde las certezas dan cuenta del presente y la indiferencia da cuenta del mañana, ecuación que puede cerrar en un hombre sin enigma. Así es que la alienación en el mundo de la imagen constituye un rasgo peculiar de nuestra época. Las zonas del vacío, las zonas sin respuesta están precisadas por la rup- tura con los paradigmas tradicionales: la desmentida del futuro y la tran- sición abrupta de viejas a nuevas concepciones. Se tiende a reducir las diferencias. El Yo en su alienación y especula- ridad es así el protagonista de la cultura. El otro, entonces, adviene como desconocido en su alteridad. Si el perfil valorado ha de mostrarse en lo bello, lo superficial, el cuer- po como envase de una imagen perfecta, sin superficie ni interioridad. Si el imaginario social gira entorno a una estética corporal dominante don- de se liga la alienación del sujeto con el objeto de consumo. Si hay que nu- trirse de bienes de consumo y modelarse según demande el mercado… ¿Cómo es posible pensar la discapacidad dentro de este tramado social? Freud nos dice: quien puede prever el desenlace.

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Imaginario social

Hay una trama de significaciones imaginarias que conforman ese ima- ginario social, que no sólo está presente en la sociedad sino que además, atraviesa e impregna la vida de los sujetos. Moscovici 7 define las representaciones sociales como una modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los com- portamientos y la comunicación entre los individuos. En 1981 construye una nueva definición en la cual dice que son un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivale en nuestra sociedad a mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, puede in- cluso afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común. Es decir que para este autor las representaciones sociales no son sólo produc- tos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y re- crean en un lazo social, poniendo en juego lo social de diferentes modos:

el contexto en el que se desenvuelven las personas y los grupos, la comu- nicación que se establece y la apropiación que estas personas hacen tan- to de la cultura como de los valores e ideologías de una sociedad determi- nada. Como señala Gissi, los mitos han sido centrales para comprender e interpretar la particularidad de una cultura. Hacen a la modalidad de di- cha cultura, que puede traducirse en preguntas como: ¿quiénes somos? ¿qué somos? ¿cómo somos? Ahora bien, los estereotipos ¿pueden ser pensados como representa- ciones sociales? Pensamos que habría, al menos, una diferencia entre es- tereotipo y representación social. El estereotipo puede ser considerado como categoría de atributos específicos asignados a un grupo con cier- ta rigidez. Justamente esta rigidez sería aquello que lo diferenciaría de la representación social, que se distingue por su dinamismo. El estereotipo es un término que designa imágenes a través de las cuales se clasifica el mundo. La palabra tiene tanto la interpretación involuntaria de un gesto,

7. Moscovici, S. “Sobre las representaciones sociales, en J.P. Forgas (comp) Social cogni- tion. Perspectivas in eveyday life. Londres. 1981.

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acción o palabra, como la imagen o la idea comúnmente aceptada por un grupo o sociedad con carácter de inmutable. Llevando este concepto al terreno de la discapacidad, se puede subrayar que es por medio del este- reotipo que se clasifica o categorizar a una persona. Este concepto de es- tereotipo es muy cercano al de prejuicio. En esa línea, lleva al sujeto a la pérdidade sus particularidades y se homogeneiza al grupo. La sociedad moderna ha creado el estereotipo del Hombre Sano. Todo aquel que no cumpla con ese perfil es excluido del grupo como respuesta a su diferencia. Tal es el caso de la población en situación de discapacidad. La mirada desde la salud le ha otorgado diferentes etiquetas para nombrar- los. Discapacitado: surge en medio de una sociedad donde se postula bi- nomios como: sano-enfermo, normal-anormal, desde la épocas de los en- cierros según Foucault, lo que posibilita que el adjetivo utilizado para no- minar a una persona se sustantivice y pase a utilizarse para nombrarla. Claro que no es único modo de nombrar esta población, hay un edi- ficio de significados que han permitido la construcción de una repre- sentación que los limita. Limite que esta más allá de su real orgánico, más ligado a la nube de significados que sobre su supuesto funciona- miento se ha tejido. La OMS 8 señala que se ha tratado de explicar de variadas formas la dis- capacidad. Eso solo lleva a pensar que si algo necesita tantas vueltas para explicarse será porque aún no cesa de no inscribirse. Ahora bien, ese imaginario que hemos definido como un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida coti- diana, equivale en nuestra sociedad a mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, pensado desde el psicoanálisis cambia ra- dicalmente su definición. J. Lacan 9 traza en su obra que este concepto responde a la especularidad, en el espejamiento de toda relación ima- ginaria donde el sujeto se constituye. Especularidad que no deja de ser una forma creada por el imaginario social. El poder instituyente de ese

8. OMS, 2001. Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud de la sociología. México.

9. Lacan, J. Seminario XI. Los fundamentos del psicoanálisis. Paidós. Bs. As.

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imaginario permite comprender las formas en que los sujetos se cons- tituyen como tales, se transforman en producto de la potencia creado- ra de la sociedad instituyente. Las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas, ya

pueden ser imágenes que condensan un conjunto de significados, siste- mas de referencia que nos permite interpretar lo que nos sucede, e inclu- so, dar sentido a lo inesperado, a lo que irrumpe.

A partir del imaginario social y su producción de sentido, cada socie-

dad construye un sistema propio para interpretar de manera particular el mundo. Sería imposible pensar que una sociedad pueda prescindir de este sistema de producción de sentido. En la definición que tomamos de imaginario social, destacamos la pa- labra mitos. Esto no es azar. Ese tramado de significaciones sociales que ha sido puntuando se comporta como un andamiaje mitológico en el que

el poder se asienta. 10 Los mitos que circulan en la sociedad crean una se- rie de sentidos que atraviesan el modo de llevar adelante las prácticas so- ciales, que inscriben y están inscriptas en una red de significaciones de- terminado un ordenamiento social. Una sociedad alcanza una identidad que se abre como una instancia inalterable, un espejo donde lo trascendente determina desde su génesis de una vez y para siempre, como será la sociedad y cuales serán sus de- rroteros a partir de lo que el imaginario establece por medio de sus mitos y sus representaciones sociales.

El valor del mito está en intentar superar las fracturas sociales por me-

dio de una lógica simbólica. El mito es una cierta representación objeti- vada de un epos o de una gesta que expresa de modo imaginario las rela- ciones fundamentales, características de cierto modo de ser humano en un momento determinado. Se puede pensar el mito como manifestación social latente o patente, virtual o realizada, plena o vaciada de su sentido. De ese modo de ser, es indudable que podemos encontrar su función en la vivencia misma de un neurótico. Con ello quiero señalar que en la sociedad circulan mitos, los que atra-

10. Belgich, H. Sujetos con capacidades diferentes. Kinesis, Colombia. 2004.

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viesan al sujeto sin dudas. Algunos de ellos han tenido la particularidad de enraizarse y crecer a través del tiempo. ¿De dónde provienen los mitos que giran entorno a la discapacidad? ¿cuáles son? ¿por qué los sujetos de- berían sujetarse a ellos? La problemática de la discapacidad genera en la subjetividad y en la cultura resistencias que se visualizan en la vida coti- diana. Tal vez más que decir discapacidad y cultura, sea necesario hablar de una cultura de la discapacidad.

La situación de discapacidad

La discapacidad no es un atributo de la persona. Culturalmente el tér- mino discapacidad ha sido utilizado para señalar en una población un impe- dimento. Esta postura ha sido avalada por la OMS. En la Clasificación In- ternacional de la Deficiencia, la Discapacidad y Minusvalía se puso énfa- sis en las consecuencias de la enfermedad. Esta clasificación tiene su fun- damento en al menos tres aspectos: la deficiencia es vista como enferme- dad, la minusvalía como una participación restringida y la discapacidad como acción limitada. En los movimientos sociales que señalamos, un gran número de per- sonas con discapacidad y sus familias empezaron el camino del reclamo. Así fue que se gestaron, en los últimos años especialmente cambios de importancia. La visión médica tradicional sobre la discapacidad incorpora los as- pectos sociales. Su participación en actividades culturales, educativas, la- borales y sociales empieza a ser resultado de un movimiento con vías a la hoy en boga inclusión. En el 2001, la OMS plantea nuevos enfoques. Ahora habla de Clasifi- cación Internacional del Funcionamiento, la discapacidad y la salud. No es sólo cambio de denominación, sino señalar componentes de salud. Es decir, el primer enfoque se centraba en los resultados de una enfermedad, ahora se centra en las condiciones de salud. Esta nueva versión refiere a to- das las funciones corporales, actividades y participación. “Discapacidad” es usado como término baúl para incapacidades, limitaciones en activi-

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dad o restricción en la participación. Esta versión enumera, por primera vez, factores contextuales y personales que se entrelazan. El diccionario nos dice sobre el término “baúl”: el arcón (o arca en sus dimensiones menores) es un mueble en forma de caja cerrada que se des-

tina a guardar objetos varios… Liliana Pantano 11 plantea que el término “discapacidad”, así expresado, pasa a ser un término abarcativo, ‘paraguas o baúl’, debajo o dentro del cual se entienden la deficiencia, la discapacidad y la minusvalía, que involucra

a la persona con un estado negativo o problema de salud en interacción

con el contexto, que puede afectar las actividades y la participación pro- pias del funcionamiento humano. A partir de lo cual Pantano se pregun- ta: ¿qué pasa en la vida cotidiana? ¿cómo son denominados las personas con discapacidad? Desde su mirada, la Clasificación de la OMS, la CIF, aporta el término discapacidad en un sentido abarcativo, representa la deficiencia en interacción con el entorno, la limitación en la actividad

y la restricción en la participación. Si bien discapacidad o personas con discapacidad son términos técnicos que buscan designar una condición

que tiene o puede tener un sujeto, en la práctica, suelen ser reemplaza- dos por otros. Lo apropiado sería usar los originales sin resentimiento

y evitar eufemismos como personas con ‘capacidades diferentes’ o con

‘necesidades especiales’ que llevan a seguir segregando. Trabajar sobre las diferencias es la apuesta. La discapacidad, decíamos, no es un atributo del sujeto. Pero ¿qué se- ria la discapacidad? ¿Sería un eslabón entre la deficiencia y la minusva- lía? La minusvalía puede ser definida como una situación de desventaja para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad que limita e impide el normal desempeño de un rol que es normal en su caso, en función de su edad, sexo, factores sociales

y culturales. Se caracteriza por una discordancia entre la actuación o sta- tus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece. Debe ser considerada como un fenómeno social que representa las con-

11. Pantano, L. “Personas con discapacidad. Hablemos sin eufemismos”. Revista La fuen- te. Año X. Nº 33. Argentina. 2007.

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secuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el hecho de tener deficiencia y discapacidades. Es decir que la minusvalía no deja de ser una valoración que la socie- dad realiza sobre el sujeto. Así podemos comprender cuál es el posicio- namiento subjetivo del mismo de acuerdo a que obtenga de dicha socie- dad aceptación o rechazo. Pero vemos que la cuestión del cómo nombrar no es sin consecuencias. Nombrar como cuerpo anómalo, sin otras identidades es algo bastante co- mún en nuestra sociedad. Toda categorización lleva hasta representacio- nes de la discapacidad como el deficiente excluido por su deficiencia.

La exclusión, si entonces puede ser algo, es la muerte a ambos lados de la fron- tera: es la separación, es el aniquilamiento del otro; es la negación a vivir la propia cultura, en la propia lengua, en el propio cuerpo, en la propia edad, en la propia sexualidad. Una norma muchas veces de aplicación legal que im- pide la pertenencia de un sujeto o de un grupo de sujetos a una comunidad de derechos y sobre todo, el derecho a la no-mismidad, el derecho irreduc- tible a la diferencia. 12

El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las típi- cas estrategias coloniales para mantener intactos los modos de ver y de representar a los otros, así seguir siendo, nosotros, impunes en esa desig- nación e inmunes a la relación con la alteridad. La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras propias ideas acerca de quién es el otro, de cuál es su experiencia, de qué tipo de relacio- nes construimos en torno de la alteridad y cómo la alteridad se relaciona consigo misma. Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. Digamos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambigüedad y la ambivalencia que la alteridad suele provocarnos. Y por otro lado, que asume esa función ilusoria de que algo está cambiando.

12. Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la di- ferencia. Bs. As. 2003.

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Alejar esa otredad insoportable, excluyendo lo diferente, afianzando un discurso social, educativo… plagado de conceptos como normaliza- ción, igualdad, progreso. ¿Dentro de ese discurso habría lugar para lo di- ferente?… Sólo pudieron mirar en un espejo: la imagen ideal como punto de llega- da. La captura especular, con un costo, el dejar afuera la particularidad.

Sólo desde la aceptación de la diferencia como parte de lo subjetivo es posible cuestionar la representación del “otro anormal”. ¿Discapacidad? ¿Deficiencia? ¿Normal? ¿Anormal?

Depende quién mire. Hay una antología popular que reza:

¿Quién ve? ¿Qué es lo visto? ¿De qué lado del espejo?

Pasar de una cultura de la normalidad a una cultura de la diversi- dad implica otra mirada, lleva a transgredir los esquemas tipificadores con los que se ha actuado en la vida cotidiana, para retomar otras for- mas de relación con el otro. Permitirnos un cambio implica una mirada distinta, para dar esa mirada, ya hay que estar en otro lado, lo que lle- va a una conversión, es decir, plantearse que uno esta encerrado en un mito y en ese mismo acto comenzar a aceptar la diferencia como par- te de lo humano.

Finalizamos este recorrido con un mito. No se sabe si Procusto era un bandido o un filántropo. En todo caso, tenía un lecho en su casa para los viajeros que pasaban de camino a Corinto. Según algunos les invitaba ama- blemente. Según otros, les obligaba a tumbarse en su lecho por la fuerza. Pero lo cierto es que no admitía que la longitud del cuerpo del viajero no coincidiera exactamente con la del lecho. Si el viajero era demasiado bajo, estiraba su cuerpo mediante un aparato de tortura hasta alcanzar la longi-

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tud deseada. Si, por el contrario, el viajero era demasiado largo, Procusto amputaba la parte sobrante con un certero tajo de espada. Un día Teseo viajaba por ese camino y fue invitado por Procusto. Al tumbarse en el lecho, Teseo se colocó de través en lugar de hacerlo a lo largo como todo el mundo. Esto desconcertó tanto a Procusto que Teseo pudo atacarle con su espada, partiéndolo en dos mitades iguales. El mito de Procusto nos explica que la normalidad no existe y que in- tentar ajustarse a ella es del orden de la dificultad. Dificultad que conlle- va el sueño de la homogeneidad, tantos años acariciados por la educación y la sociedad en su conjunto.

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Bibliografía:

Baudrillard, J -La trampa del mal- Anagrama. Barcelona. 1993. Pág. 164. Belgich, H.2004. Sujetos con capacidades diferentes, Kinesis. Colombia. Castoriadis, C. La institución imaginaria de la sociedad- Ed. Tusquest. Barcelo- na. 1989.

Cuevas, V. -Psicoanálisis e Integración- Presentado en Jornadas sobre Discapaci- dad- Colegio de Psicopedagogos. Córdoba. 2007. Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo- Tomo XVII. Ed. Amorrortu. Bs. As. 1921. p. 67.

— — El porvenir de una ilusión. Tomo XXI. Amorrortu. Bs. As. 1927. p.

5.

— — El malestar en al cultura. Tomo XXI, Amorrortu. Bs. As. 1930. p.

90.140.

Foucault, M. Los anormales. Siglo XXI. México. 2000.

Gissi, J. Psicología e Identidad Latinoamericana. Universidad Nacional Católi- ca de Chile. 2006. Lacan, J. Intervenciones y Textos. Manantial. Buenos Aires. 1999.

— — Seminario XI Los fundamentos del psicoanálisis. Paidós Bs. As. 2003.

Moscovici, S. El psicoanálisis, su imagen y su publico- Hwemel. Bs. As. 1979.

— — Sobre Representaciones sociales. En J. P. Forgas (comp.) Social cogni- tion. Perspectivas in everyday life. Londres. 1981. OMS. Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud de la sociología. México. 2001. Pantano, L. Discapacidad: Términos y concepciones. Cuadernos de Psicomotrici- dad y Educación especial- n. 3- Bs. As. 1992.

— — Personas con discapacidad. Hablemos sin eufemismos La Fuente. Re- vista de Psicología y Ciencias Humanas. Año X- Nº 33. Córdoba, Argentina. 2007. Skliar, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia- Miño y Dávila. Bs.As. 2003.

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Más allá de lo imaginario

Cartografías estalladas

Podemos construir miradores Y desde lo alto de esos miradores Podemos contemplar lo que ocurre.

Pensar las instituciones, es pensar los modos de producción subjeti- va actuales. Cada institución promueve sujetos que representan una cul- tura y un tiempo. Trabajaremos sobre la idea de las cartografías estalladas. Esta palabra –cartografías– es una palabra con la que recientemente nos hemos reen- contrado. Lo interesante es que procura la imagen de reducción del tama- ño de lo representado y bordea la idea de deformar aquello que represen- ta. A esta reducción y deformación podemos agregarle la idea de trazo, en el sentido de trazar otras sendas, pliegues, relieves, intervalos y pensar archipiélagos qué es pensar grupos, conjuntos. Algo así como pensar un espacio donde es posible que se entrelacen tierra e islas y en ese entrela- zarse se ve lo diverso, lo visible y lo invisible. “Estalladas” da idea de ro- tas, pero también nos acerca a la idea de abiertas. ¿Que será aquello que irrumpió en las instituciones? ¿Están estalla- das realmente? El mayo francés hablaba del estallido de las instituciones e incluso po- demos irnos antes en el tiempo, hasta 1918 cuando tiene lugar la Refor- ma Universitaria como movimiento político cultural iniciado en Córdo- ba que anhelaba una reforma profunda de las estructuras, de los conte-

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nidos y de los fines de la educación universitaria. Hoy podemos pregun- tarnos qué quedó de aquello. Tal vez, tanto uno como otro no fueron más que una revuelta. Una revuelta que tenía en su espíritu el intenso deseo de eliminar los factores que sostenían el modelo de una sociedad clasista. La dificultad de las revoluciones sea quizá que se demanda un nuevo amo, un amo mejor. Aun más, la experiencia ha dado pruebas de ello. ¿Aspira- ban a un nuevo amo? ¡Pues lo tenemos! 1 ¿Cómo pensar las instituciones en estos tiempos de transformación so- cial, donde, por un lado, los relatos se vuelven insuficientes, entran en cri- sis al explotar la diferencia y, por otro lado, se ha precentificado una gra- ve dificultad con el ejercicio de la autoridad? El impacto de este nuevo orden ha llegado a todos los sistemas llevan- do a reformular ideas y creencias. Es un escenario complejo y desconcer- tante, donde las primacías del desarrollo se concentran cada vez más en un sector reducido de la población, comprobándose crecientes brechas de desigualdad en los aspectos sociales, económicos y culturales. 2 Las instituciones tenían un escenario estable y previsible pero hoy ya no estamos frente al mismo escenario. Ahora habrá que pensarlas den- tro de un universalismo diferenciado entendido como aquello que posibi- lite nombrar la diferencia. 3

Pigmalión en la escuela

Ovidio en Las metamorfosis nos refiere que Pigmalión es un escultor ta- citurno, algo misántropo, que vive solo y dedica toda su energía a la crea- ción de una estatua de marfil que reproduce a una mujer tan hermosa que no podía deber su belleza a la naturaleza. Una vez terminada la obra, Pig- malión se comporta con su estatua de un modo extraño: la besa e imagi- na que sus besos le son correspondidos, la viste con las mejores ropas, le compra regalos, joyas y por las noches se acuesta con ella.

1. Lacan, J. El reverso del psicoanálisis. Seminario XVII. Paidós. Bs. As. 1992.

2. Vain, P. Pedagogía. Textos y contextos. Universitaria de Misiones. 2007. Págs. 72 y 73.

3. Sarlo, B. Instantáneas: Medios, ciudad y costumbres de fin de siglo. Ariel, Bs.As. 1996.

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Más allá de lo imaginario

Venus, la Diosa del amor, que pasaba por ahí en circunstancia de una fiesta en su honor, se conmovió ante este extraño cuadro y accedió al pe- dido de Pigmalión: dio vida a la estatua, la cual se convirtió así en mujer del escultor. Nudo extraño el de esta rara historia de amor… un hombre consagra toda su energía e inteligencia en hacer una mujer que es ente- ramente obra suya. Este relato de Ovidio muestra cómo los sentimientos del escultor se exacerban: pasión, ternura, deseo, abatimiento… hacia sí mismo y hacia

la imperiosa e irrisoria necesidad de infundir vida a la estatua, hasta que

sus deseos se cumplen… Su querido objeto encantador; obra maestra dig- na de mis manos, de mi corazón y de los dioses… eres tú sólo eres tú: te he dado todo mi ser, ya sólo viveré a través de ti. Pigmalión está aquí hecho a imagen del educador. Aventura la de esta creación que concluye dolorosamente. Intento imperioso de lucirse a tra-

vés de su obra perfecta, malestar por la resistencia y el retraso del otro, efervescencia cuando se acerca al éxito, abatimiento cuando se descubre, que al fin de cuentas… no se ha conseguido lo que se imaginaba, temor por no estar a la altura del ideal… Nos lleva a pensar sobre el mito por el cual educar se enlaza con la crea- ción de otro a mi semejanza: el educador conserva algo de Pigmalión, darle vida a lo que imagina que ha creado. Este hacer al otro a imagen y seme- janza y a su vez desear que ese otro escape a su poder, pero no tanto. A menudo nos preguntamos por qué las instituciones están organizadas como las vivimos hoy. ¿Por qué este orden? O mejor aún ¿para qué sirve

o a quién sirve este orden? Algunos órdenes y rituales que en ella se des-

pliegan, dentro del marco de algunas significaciones como los conceptos de autoridad, justicia, educación, implican un poder de unos sobre otros, de los adultos sobre los niños. Partamos de la idea que los rituales en las instituciones contiene una significación. En una mirada sobre las socie- dades, sobre los rituales vemos cómo estos son actos que de alguna ma- nera neutralizan la diferencia. Los rituales se caracterizan por ser posibles de cumplir o no. Si no se cumplen, algo pasa. Las instituciones funcionan a imagen y semejanza de la metáfora de Pigmalion. Hay, siempre una relación entre el modo de funcionar de las

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instituciones y la idea de que se tiene acerca de la infancia. Esto nos posi- bilita pensar de que modo los políticos de la educación y los pensadores en las diferentes épocas enfocaban dentro de ese contexto institucional, a un niño con relación a la posibilidad de expresar su pensamiento, de re- flexionar o por el contrario de establecer fuertemente las jerarquías den- tro de la escuela. La posición de los niños dentro de la estructura es más cercana a la dependencia que a una posible autonomía. Sabemos que la educación tiende a una normalización del otro. Las instituciones quedan atadas a una impronta que marcó toda una época en Latinoamérica, operan con la idea de controlar más que con la idea de un lugar donde los saberes están en transición. Significaciones que se despliegan cubriendo el imaginario social hasta soldarlas, fijarlas y ha- cerlas valer como verdaderas dentro del imaginario institucional. Ahora bien, estos rituales y esquemas atraviesan la subjetividad de los niños, los ubican en el renglón de la imposibilidad de expresar sentimien- tos, ideas, opiniones. Es decir, hay una articulación entre sujeto, sociedad y la cultura, entramado por el cual el niño es atravesado por medio del dis- curso. Discurso que no sólo sostiene los rituales, sino que va mucho más allá: sostiene un status quo imperante, desde los más estructurados como los actos escolares, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo cotidiano. Las representaciones que el maestro construye de sus alumnos toman la forma de sistemas de clasificaciones que permite distinguirlos y catego- rizarlos. Cada una de estas categorías se extiende de un modo particular en las instituciones, van adquiriendo características propias según cada región y situación histórica. El capital simbólico que cada sujeto porta debe encuadrar dentro de estos sistemas. ¿Cuál es la significación de la diversidad en las institucio- nes de hoy? El problema para otorgarle sentido a muchos elementos del contexto se visualizan por su modalidad de retorno: las manifestaciones de violencia en los distintos niveles educativos, la jerarquía puesta en la re- lación enseñante-aprendiente, el abandono de la escolarización, el fraca- so escolar, la desintegración. Todo ello atravesado por la anticipación que a veces se practica ante esta dificultad de otorgar sentido a lo que aconte- ce: “Yo sabía que este niño era lento; le va a ir mal; no alcanza a nivelelar-

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se con sus compañeros”. Y muchos augurios más que seguramente uste- des podrán agregar a esta lista. Recordemos la noción de habitus retomada por Bourdieu, ligada a la forma del verbo latín habere y a la noción griega hexis que poseen igual significación: portarse bien-mal, estar en buenas o malas condiciones. Tér- minos que conllevan el sentido de condición, manera de ser, estado del cuerpo pero impregnado de una práctica social establecida. Perpetuación y reproducción señales de la irreversibilidad del proceso.

Volvamos nuestra mirada a la literatura una vez más. El diálogo entre Alicia y Zanco Panco –el huevo empotrado en la pared–. “Hay trescientos sesenta y cuatro días en el año para recibir regalos de incumpleaños… —Desde luego –asintió Alicia–. —¡Y uno solo para regalos de cumpleaños! Ya ves. ¡Te he cubierto de gloria! —No se que quieres decir con eso de “gloria”, observó Alicia.

Zanco Panco sonrió despectivamente. —Pues claro que no… y no lo sabrás hasta que yo te lo diga. Quiere decir que “ahí te he dado con un argumento que te ha dejado bien aplastada” —Pero gloria no significa argumento que te ha dejado bien aplastada –objetó Alicia. —Cuando yo uso una palabra –insistió Zanco Panco con un tono de voz más bien desdeñoso– quiere decir lo que yo quiero que diga… ni más ni menos. —La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes. —La cuestión –zanjo Zanco Panco– es saber quién es el que manda… eso es todo.

Zanco Panco hace gala de su poder desplegando certezas, modo de accionar de los adultos por sobre los niños, verdad absoluta que produce

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completud propia del sistema educativo. Producción de una palabra ver- dadera que devela un modo de intervenir del sistema. La verdad es una y significa lo que significa, sin posibilidad alguna de variación. ¿Será que también en las instituciones la cuestión es saber quién man- da? ¿Hay un alineamiento en la enseñanza? ¿Cómo se trabaja puertas aden- tro en las instituciones? ¿Hay lugar para la reflexión, para el diálogo? Seguramente que no estarían libre de las pugnas del poder, de narcinis- mos (neologismo utilizado por C. Soler; mezcla narcisismo, capitalismo y cinismo). Una institución libre de tensiones y de conflicto es imposible de imaginar. La tensión y la competencia son propias de lo subjetivo. El concepto de cartografías estalladas es pensado como contestatario a las instituciones convencionales. “Cartografías estalladas” hace referencia a un espacio de trabajo que haga lugar a lo particular de cada uno. Al inicio de este escrito, nos preguntábamos si las instituciones habían estallado. Para hablar de estallidos, de cambios en las instituciones, es ne- cesaria una larga espera, desalinearse, dejarse sorprender para que el pre- guntarnos por las instituciones no sea una pregunta habitual, que mira sin verse en su propio espejo. Creemos que las instituciones no estallaron como se promulgo hace unos años atrás. La familia, la escuela, el Estado no estallaron, ni están estalladas. Sí ha pasado algo particular: funcionan como si fuesen las mismas pero desfondadas de sentido. 4 Desfondadas de sentido, dan cuenta de formas de operar de los ima- ginarios sociales y de lo que allí esta en juego, una lógica colectiva con un discurso particular. En medio de esta lógica, apareció el concepto de inte- gración que es vivido por las instituciones como del orden de lo que irrum- pe. Este concepto hizo conmover a las instituciones en su funcionamien- to y amplio la frontera. Irrumpe en cada uno de los sentidos en que la su- puesta normalidad fue construida. Irrumpe y en esa irrupción acontece lo plural, la desorientación y fragmenta la idea de igualdad. Es desde ahí que podemos volver a la idea de las cartografías estalla- das. Si algo se alteró, si hubo algo que inquietó, agitó las estructuras insti- tucionales en estos últimos años es el concepto de integración social y edu-

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cativa de las personas con discapacidad. Los conceptos quieren decir algo aún antes de ser usados. En consecuencia, deshacer todos los procedimien- tos de analogías, de figuración, de representación, de descripción… se vuel- ve difícil puesto que hay que luchar con un material ya significante. Una vez planteado este marco, nos encontramos con una cuestión ética: ¿hay que lu- char o no? ¿se debe luchar para perimir el sentido, destruirlo, trasmutarlo, para alcanzar por las palabras otras zonas del cuerpo? 5

5. Barthes, R. El grano de voz. Siglo XXI. Bs. As. 2005.

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Bibliografía

Barthes, R. El grano de voz. Siglo XXI. Bs. As. 2005. Caroll, L. Alicia detrás del espejo. Alianza. Bs. As. 1984. pág. 164. Foucault, M. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Bs. As. 1989. Gutiérrez, A. Pierre Bourdieu. La prácticas Sociales. Universitaria de Misiones.

1997.

Ibáñez, J. Sociología de la vida cotidiana. Siglo XXI. Madrid. 1995. Lacan, J. El reverso del Psicoanálisis. Seminario XVII. Paidós. Bs. As. 1992. Sarlo, B. Instantáneas: medios, ciudad y costumbres de fin de siglo Ed. Ariel. Bs. As. 1996. Pág. 86. Vain, P. Pedagogía. Textos y contextos. Ed. Universitaria de Misiones. 2007.

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Lo visible y lo invisible

Lo visible y lo invisible de la discapacidad

¡Ay!, esa mirada basta Para hacernos olvidar sus ojos.

La Eva del futuro, A. Villers

Es eso que aparece, que se muestra y que desaparece. Es también aque- llo evanescente, fugaz, oscuro, borroso. He ahí lo visible y lo invisible con- jugándose. Eugenia Vanoni 1 utiliza la palabra blindado cuyo significado es posi- ble ligarlo al término “ceguera” o bien “vista imperfecta”. Para dar cuenta de esta ligadura, parte de una obra que presento el arquitecto Jean Nouvel dentro del marco de la Expo Suiza de Arquitectura Efímera en el año 2002:

una caja cúbica de 34 metros, recubierta a modo de blindaje con chapas de acero oxidable que testimonian el paso del tiempo sobre su superficie, lo que hace posible registrar los cambios. En el interior de esta estructu- ra, sus salas temporales de exposición eran oscuras y el recorrido podía ser mirado por el visitante a través de los ojos de los guías que eran ciegos. Dicha estructura sumergía sus bases en las aguas del lago Murten, amal- gamando lo transparente, la luz y las sombras, lo visible y lo invisible, lo efímero y lo permanente, la cultura y sus laberintos de matices.

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Lo visible admite su reverso: lo invisible, la otra cosa que no se ve. Aque- llo que se ve se acomoda bajo ese velo que hace de filtro para integrar algo y en ese mismo movimiento desintegrar algo. Las cartografías se mezclan, se confunden, se crean otras formas de diferencia. Tomando el hilo que la palabra blindado–ceguera construye, nos vemos conducidos a la invisibi- lidad de lo visible. Trama que puede lucir como trampa: las marcas en el cuerpo, la locura, la discapacidad frente a nosotros, al menos parecen in- quietar. Pero no solo ellas inquietan, inquieta la proximidad del otro, de ese otro diferente y no solo por ser discapacitado. Puede no serlo y la in- quietud, el temor aparecerían de igual modo.

¿Será que lo visible siempre oculta algo? ¿será que se mira a nivel de ese punto luminoso? ¿como se organiza el campo escopico? ¿es posible dar cuenta de algo de esa organización?

En materia de lo visible todo es trampa

Para dar cuenta de algo de esa organización Lacan analiza la relación entre la luz y la mirada e interroga este punto a través de la pintura. Cuan- do analiza la relación entre la luz y la mirada, relata una pequeña historia referida a un recuerdo que él califica como verídico:

… Tenía yo entonces unos veinte años-época en la cual, joven intelectual, no tenía otra inquietud, por supuesto que la de salir fuera, la de sumergirme en alguna práctica directa, rural, cazadora, marina incluso. Un día estaba en un pequeño barco con unas pocas personas que eran miembros de una familia de pescadores de un pequeño puerto… un día cuando esperábamos el momen- to de retirar las redes, el tal Petit Jean, como lo llamaremos –al igual que toda su familia… me enseñó algo que estaba flotando en la superficie de las olas. Se trataba de una pequeña lata, más precisamente de sardinas. Flotaba bajo el sol… Y Petit Jean me dice ¿ves esa lata? ¿la ves? Pues ella no te ve. 2

2. Lacan, J. Seminario XI. Los fundamentos del psicoanálisis. Paidós. Bs. As. Págs. 102-

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Lacan remarca la cuestión de la luz, de ese punto luminoso que ence- guece. Eso mira a nivel del punto luminoso, donde esta todo lo que me mira. La luz no es necesaria para ver… de hecho un ciego puede recorrer un es- pacio supliendo el sentido de la vista, lo puede reconstruir, imaginar. Se produce ahí una esquizia entre el ojo y la mirada que no es fácil captar, lo que lleva a Lacan, entre otros autores, a recurrir a la pintura y más preci- samente a la anamorfosis. Barthes habla de la mirada anamórfica, con la cual nace un nuevo modo de ver. Durero decía que el factor se invierte porque introduce un costado aberrante, deformante de las imágenes, que hace que aparezca una perspectiva oculta, secreta, que Lacan llamara invertida. El arma- do de esta perspectiva permite que se realice un desplazamiento del su- jeto que se capta cuando el pensamiento deja la perspectiva directa para ubicarse en forma oblicua y en ese recorrido advenga un nuevo sujeto. Se obtienen así dos miradas diferentes originando cierta inestabilidad en la que sostiene lo visible. Podemos decir que la anamorfosis genera tensión entre el decir y el omitir, entre dar a ver y encubrir. En los Retratos secretos que ilustran este escrito, se puede percibir desde una perspectiva frontal una superficie irregular, nudos, hendiduras similares a la corteza de un árbol. En reali- dad se trata de una figuración anamórfica de cuatro personajes ilustres; si miramos desde la izquierda, vemos a Carlos V y a Paulo III. Si lo hace- mos desde la derecha, vemos a Fernando I y a Francisco I. Algo se ocul- ta al sujeto, que sólo será rebelado si cambia de posición. Entre esos dos puntos, algo cae: la mirada. Deducimos que al mirar de frente algo sucede y quién mira si cam- bia su posición frente a eso que ve, verá aquello que no vio. Cuando mi- ramos de frente aparece en contrapunto ese punto ciego, se busca aque- llo que esta detrás de lo visible y ver eso detrás de lo visible solo es posi- ble si se cambia de posición frente al cuadro. Hay algo que está a la som- bra de lo visible. Merleau –Ponty nos dice que la mirada es otra cosa. Sería absurdo de- cir que vemos con nuestros ojos, que oímos con nuestros oídos. Los ojos,

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los oídos por si mismos son incapaces de disponer, se necesita de la zona de subjetividad desde la cual será oído, mirado, relatado. Entonces la mi- rada es otra cosa, se requiere una inversión. Inversión en donde la mira- da se convierte en algo interior. Así lo leemos en Rilke:

Nosotros somos las abejas de lo invisible. Libamos incesantemente la miel de lo visible, para acumularlo en la gran colmena de oro de lo invisible.

He ahí ese desgarro de lo visible. Antes que el sujeto vea es mirado des- de todas partes “Solo veo desde un punto pero desde mi existencia soy mi- rado desde todas partes.” 3 La mirada sólo se nos presenta bajo una forma extraña, simbólica de aquello que es horizonte y a la vez tope de nuestra experiencia: la falta constitutiva de la angustia de castración. Lacan concluye:

… en nuestra relación con las cosas tal como la constituye la vía de la visión y la ordena en las figuras de la representación algo se desliza, pasa, se trans- mite en todos los peldaños de la constitución del mundo para ser siempre eli- dido en algún grado.

Límites de lo visible, punto focal, escotoma (oscuridad) en el cuadro total de la representación. Agujero de la mirada que implicará una caída …la mirada en cuanto el sujeto intenta acomodarse a ella, se convierte en ese objeto puntiforme, ese punto evanescente, con que el sujeto confunde su propio desvanecimiento. 4 La mirada es la mirada que me sorprende y me sorprende porque cam- bia todas las perspectivas, las líneas de fuerza de mi mundo y lo ordena. Lugar de la relación del Yo con lo aquello que me rodea. El privilegio de la mirada es tal que provoca el hacerme escotomizar, a mi que miro, el ojo de quién me mira como objeto. En tanto estoy bajo esa mirada ya no veo el ojo que me mira y si veo el ojo, entonces desaparece la mirada. 5

3. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Págs. 78, 79 y 80.

4. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Pág. 90.

5. Lacan, J. Seminario XI. Ob. Cit. Pág. 91.

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Hay siempre un escamoteo radical en la mirada por lo cual Lacan afir- ma que en materia de lo visible todo es trampa. La mirada no es una mi- rada vista, sino imaginada por mí en el campo del Otro. Somos parte de esa mirada que cubre y descubre, que abriga y desnuda. Foucault 6 señala que la enfermedad es percibida en un espacio sin pro- fundidad, solo hay un plano y un instante. Imagen que da cuenta de mar- cas en lo real, que deviene en rechazo, en apartamiento para restituir el ideal narcisista del sujeto. Ideal que ha llevado a ubicar como invisible al otro distinto. Aquello extraño que nos remite a lo no esperado, desde el decir freudiano: lo ominoso. La presencia del otro nos golpea súbitamente, con una proximidad casi insoportable. ¿Será que el otro diferente es aquel que nos muestra ese ruido de fondo y nos reenvía a esa parte de nosotros mismos, oscu- ra? ¿Algo resuena de nosotros mismos y no nos reconocemos? ¿De nues- tro propio fantasma? 7

Algo nos resulta ajeno, extranjero. La diferencia se hace visible, Unheimliche, 8 causando un intento por defendernos de eso extraño que a menudo se rebela en la diferencia corporal del otro. Freud tenía sus reservas sobre el amor al prójimo. Es probable amar la figura idealizada del otro pobre, desamparado, discapacitado… siempre y cuando ese otro se encuentre a una distancia prudencial, conveniente. La cercanía de su presencia, su visibilidad hacen que ese prójimo se reve- le en demasía. La proximidad del otro como objeto nos obliga a respon- der. Queda en suspenso todo sostén ideal de nuestra existencia. Momen- to en el cual algo se revela como por fuera de la red simbólica. Lacan sostiene que las cartas, incluso en sufrimiento y en espera, siem- pre llegan a destino. Pero llegan a destino modificando la posición de aque-

6. Foucault, M. El nacimiento de la clínica. Siglo XXI. Bs. As.

7. Noción teórica para representar aquello que nos determina de manera inconsciente, pero que se presentifica como novelado, como nuestros mitos. Por otro lado el fantas- ma es la vía por la que cada sujeto sostener su deseo. J. Lacan, 1964.

8. Unheimliche: es todo aquello que debiendo permanecer a la sombra ha salido a la luz. Freud. Obras completas. Amorrortu. Tomo XVII.

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llos que toman contacto con ella. Más allá de que la carta vaya y venga so- porte equívocos… llega a destino. La carta llega a destino cuando dejamos de ocupar el lugar del Ideal del Yo en el espacio fantasmatico del otro, cuando se alcanza una separación entre el punto de identificación ideal y el peso masivo de nuestra presen- cia fuera de la representación simbólica. El otro se ve confrontado con el residuo que queda después de que no- sotros hayamos perdido nuestro sostén simbólico. La carta llega a desti- no cuando ya no somos los ocupantes de los lugares vacíos de la estruc- tura fantasmática de otro, esto es cuando el otro abre sus ojos y compren- de que la carta real no es el mensaje que supuestamente traemos sino el objeto que en nosotros se resiste a la simbolización. Si la carta llega a destino nos vemos obligados a captar el verdadero mensaje: la carta que nos aguarda es la mancha misma.

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Bibliografía:

Didi Huberman, G. Lo que vemos, lo que nos mira. Manantial. Bs. As. 2006. Freud, S. “Lo Ominoso”, en Obras Completas. Amorrortu. Bs. As. 1919. Foucault, M. El nacimiento de la clínica, Buenos Aires. Siglo XXI. Bs. As. 1997. García, G. Seminario De la angustia al duelo. Dictado en Escuela Freudiana Cór- doba. 2008. Lacan, J. Seminario XI. Los Fundamentos del Psicoanálisis. Clase 6-7-8. Paidós. Bs. As. 1964.

“La Carta Robada” en Escrito I. Siglo XXI. México. 1984. Meirieu, P. Frankenstein educador. Leartes. Barcelona. 1998. Vanoni, E. Cartografías de la Discapacidad. Brujas. Córdoba. Aregntina. 2006. Rilke, R. Elegías de Duino. Cátedra. Madrid. 1987. Zizek, S. Goza de tu síntoma. Nueva Visión. Bs. As. 1994.

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Integración

Todo relato reclama un comienzo

Mucho se ha escrito sobre integración. Diversas formas de integración son posibles de pensar hoy en el mapa de las integraciones socio-educati- vas-laborales en nuestro país. Cada cual con su experiencia sobre lo que significa integrar personas con discapacidad al ámbito educativo y luego, porque hay un después, al ámbito laboral. Este recorrido se inicia, hace ya muchos años, en distintos ámbitos. Co- rría el año 1978 cuando, en un jardín de infantes de la provincia de Bue- nos Aires, la directora del instituto se acerca y dice: “¿Lo querés a Diego? Tiene una hemiplejía del lado derecho… ¿Qué haces?” Lo que tuvo como respuesta fue un Sí, “¿por qué no?” Claro que no solos; fue algo espontá- neo el buscar ayuda. La Dra. Dalila Costalat 1 fue un pilar importantísimo en el trayecto con Diego. Pero ese “¿no lo querés?”, a fin de año, se trans- formó en “no lo quiero”, de boca de quién iba a ser su docente en primer grado. ¿No supimos trabajar lo institucional para que esto no pasara? Unos años después, en 1985, Gustavo se acerca a solicitar ayuda para integrar laboralmente a personas con discapacidad. Quien pedía ayuda era cuadripléjico, así se nombraba, y desde hacía unos años, venía traba-

1. Imposible describir en este espacio su trayectoria, autora de numerosos libros y do- cente en seminarios de formación sobre Psicomotricidad.

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jando en este proyecto con la intención de presentarlo a la municipalidad de Quilmes, provincia de Buenos Aires. Diego se fue de la institución. El proyecto para la municipalidad nun- ca se concretó, pero no podemos decir que quedó en la nada. Fue el pun- to de partida. Unos años después (1994), y ya en la provincia de Córdoba, la inte- gración atravesaba un hacer. La situación era distinta a la del ᾿78 y a la del ᾿85. Había algunos equipos privados que trabajaban en el tema, algu- nos profesionales y especialmente, padres que habían decidido una inte- gración social y escolar para sus hijos. Tal vez, la lectura correcta sea de- cir que nos fuimos sumando los profesionales a la decisión de algunos pa- dres de integrar a sus hijos. Diversidad, inclusión, integración. Palabras que poblaban y pueblan lo cultural. Diferentes modalidades en los procesos de integración; distintos modos de nombrar este hacer con las personas con discapacidad. Otro ca- mino era posible; había que construirlo. El inicio de este recorrido fue de lo escolar a lo laboral. Es un recorri- do que permite ampliar la mirada. Permite darse cuenta de cuántas per- sonas con discapacidad quedan fuera del sistema al terminar la supuesta integración escolar o aún antes, por no contemplar un proyecto personali- zado ético. Este proyecto personalizado ético tiene que ver con lo ya soste- níamos en nuestro primer proyecto de integración socioeducativa: 2 un pro- yecto de integración debe ser ético y ello implica la posibilidad de soste- nerlo en el tiempo, padres que tomen y sostengan decisiones sobre la in- tegración socio-educativa-laboral de su hijo y la consideración de los de- rechos del niño/joven sobre su integración social-educativa-laboral. Se trata entonces de una mirada ética sobre la integración. Existe un problema grave, ya que no sólo quedan fuera del sistema los niños que están pseudointegrados, sino que muchos niños no están dentro de él.

2. Proyecto de integración socio-educativo para personas con necesidades educativas espe- ciales. 2000. Presentado por el efapp al Ministerio de Educación-Políticas Educativas. Provincia de Córdoba.

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En este punto es interesante ir sentando posiciones. ¿Integración o in- clusión? Hace poco alguien nos dijo: “Ya no está de moda el concepto de integración, ahora la moda es hablar de inclusión”. La primera dificultad es vestir palabras de moda sin saber por qué. Nosotros hablamos de integración y no de inclusión. Integración es un término que se utiliza desde los años ᾿80, cuyo significado es acción y efecto de incorporarse o unirse a un grupo para formar parte de él. For- mar parte de un todo conformando las partes que faltan, articulándolas mediante acciones conjuntas. En esta definición del diccionario es im- portante destacar: partes de un todo, partes de un todo que faltan. En tan- to, “inclusión”: (inclusio-onis, de includo-ere, encerrar) significa encerrar, insertar; enclaustrar, cerrar por dentro. Si es encerrar, es más de lo mis- mo. Inclusión es un concepto que, por su raíz etimológica, se va acercan- do al concepto de exclusión. Coincidimos con los planteos de Carlos Skliar: integración no es más que lo que hagamos de ella. Nietzsche decía que la palabra tiene que ver con la boca que la pronuncia. Y seguimos con Nietzsche: es la creación del presente lo que permite ver algo significativo en el pasado. Un movimien- to en el presente posibilita una mirada nueva hacia el pasado, por lo tan- to, pasado nuevo.

“Integrar no es más que la aceptación de la diferencia, sin ella no hay por qué integrar”. 3

Hay que trabajar con la diferencia. En este sentido podemos decir que hay islotes de trabajo, pero no un proyecto social al respecto. Cuando de- cimos islotes de trabajo nos referimos a un mosaico de modalidades de trabajo, un magma donde las cuestiones propias de un proceso de inte- gración aparecen mezcladas. ¿Habría que re-pensar el paisaje que habitamos? ¿romper inercias tal vez? ¿reinventar nuestra praxis? ¿o estaremos ante el ascenso de insigni- ficancia?

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¿Cómo no volver sobre la pregunta por estas modalidades de exclusión que plantea la inclusión? ¿cómo no preguntarnos por estas formas de goce, puro goce de hacer desaparecer al otro diferente? Siguiendo a Blanchot, cómo no plantearse la reducción del sujeto al objeto de goce del Otro, di- mensión cruda que arroja al sujeto como deshecho. De ahí la importan- cia de pensar el como se llevan a cabo los procesos de integración. El cómo no sería importante sino fuera por las consecuencias. El cómo han sido llevados adelante algunos procesos de integración socio-educativo-laboral hasta el presente ha dejado sujetos integrados como semblante de “integrados”, pero que al cabo de cierto tiempo que- dan fuera del sistema. ¿Será que “todo” se integró? ¿Será que cualquier profesional sin la for- mación adecuada, realiza integraciones? ¿Será que las obras sociales cada vez cumplen menos con ley nacional de salud? Algo de esto puede ser. Tal vez es que en esa inercia de goce, los sujetos “integrados” quedan reduci- dos a nada, boyando con una proyección de vida adulta en suspenso. En la actualidad existen resonancias y ecos de un pasado: el auge de la medicación en lugar de la nave de los locos. Irrupción del concepto de discapacidad en el ámbito social y escolar, lo cual llevó a que algo se mo- dificara con el ingreso de algunos niños con necesidades educativas es- peciales en la escuela pensada como normal. Algo se empezó a construir con la diferencia.

La otra escena sobre la que trabajar

La anormalidad es del otro, y la sociedad, y la escuela, pretenden po- der con ese otro, sin trabajar con la diferencia. Porque, en el fondo, siem- pre volvemos a lo mismo: dominar es formalizar. 4 Ese otro es el extraño, el ajeno, que para tranquilidad de esos otros apa- rece clasificado, codificado, estandarizado. Ese otro es el discapacitado, pero también puede ser el negro, el judío…

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Desde la caída de las Torres se ha hecho palpable que todo lo sólido se desvanece en el aire, que las certezas se diluyeron en el aire; ya nada de lo que se creía estable lo es, ya nada dura demasiado. En este mapa, se des- dibuja el camino por dónde ir. A veces, en él desaparece hasta el nombre propio… Para la sociedad, aún no hay posibilidad de no producir sujetos ideales, como aquellos sostenidos por los discursos de la ciencia, de la religión, de la medicina. Discursos que hoy, a algunos, nos resultan insuficientes. ¿Qué sucedería si ese otro no estuviera clasificado, codificado? La mis- midad es el reinado de las certezas, de la verdad anidada en cierto tipo de relatos. ¿Cómo deshabitar esos relatos de la mismidad? Hace unos años, Julián, en el marco de una entrevista, dijo: “Mi escue- la es la torre de Babel, ¿eso es malo?”. “Por qué sería malo” es lo que nos preguntamos. Carlos Skliar 5 trabaja la cuestión de la mismidad realizan- do una articulación con el mito de la torre de Babel e introduce una di- ferencia. Señala que el tiempo presente nos hace pensar en la condición babé- lica del hombre. Babel ha sido leída desde lo trágico: la pérdida de lo be- neplácito entre los hombres, el inicio de una perversa diversidad. Pero es posible realizar otra lectura. Babel habla de la unanimidad, de la totalidad y de la mismidad de una ciudad; de un nombre y de una lengua que son iguales para todos. Y también del fin de la unanimidad, de la totalidad, de la mismidad, de la pérdida del nombre y de otras lenguas. La dominante significación del relato de este mito, en dichos que bor- dean la culpa y el castigo, indica la condición babélica como una trage- dia que habría que trocar. Resiste la tendencia a pensar antibabélicamen- te, que se corresponde con el pensar desde la mismidad la política, la cul- tura, la ética… 6 Un movimiento hay que producir. La idea de movimiento nos lleva a un ir y venir, entrar y salir, para no quedar en la trampa que, por más que se la dibuje, trampa es. ¿Cuál sería la trampa? Quedar en la mismidad.

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Por eso, si se produce un movimiento, algo cae. La caída de la mismidad es condición para que una experiencia de subjetivación sea posible. Qui- zá, este tiempo sea un tiempo de pérdida de lo previsible, de pérdida de lo homogéneo. Tal vez, sea el tiempo de pasaje, de una transición. Al me- nos, así es como vemos la integración hoy: como en transición. Venimos de una época donde no se integraba, luego se pasó a un momento donde todo era integrable y hoy escuchamos que algo es posible integrar. Tran- sición que podemos nombrar como pasaje necesario para que se abran nuevas significaciones. Un despertar sería así posible. Al inicio de esta introducción señalaba el paso del tiempo… un reco- rrido por la Torre de Babel. ¿Qué dejó ese recorrido a través de los años? Seguramente, algo de experiencia y una toma de posición a partir de una elección. Vayamos a la carta que le escribe Freud a Binswanger en el año 1936:

Siempre me mantuve en planta baja o en el subsuelo del edificio. Usted pre- tende que cuando se cambia el punto de vista, se ve también un estado supe- rior donde se alojan huéspedes tan distinguidos como la religión, el arte, etc. Desde este punto de vista usted no es el único, la mayor parte de los especí- menes cultivados del homo natura piensan lo mismo. A este respecto usted es conservador y yo revolucionario. Si tuviera ante mí una existencia de traba- jo osaría ofrecer también a estos huéspedes bien nacidos un lugar en mi ha- bitación de los bajos. Ya encontré uno para la religión desde que encontré la categoría de las neurosis de la humanidad. Pero no podemos establecer en- tre nosotros diálogo y pasarán siglos antes que nuestra querella esté cerrada.

Freud pone de manifiesto su rechazo a todo sistema de ideas que se presente como acabado; en el cual el hombre quede encerrado (incluido) en una pretendida homogeneidad. Trabajemos desde los non liquet (no está claro) a los que Freud hacía referencia, que se nos presentan como cerrados, a saber: normal-anormal, loco-sano, capacitado-discapacitado, negativo-positivo; para que el desti- no del sujeto no sea quedar codificado ni cosificado. ¿Sería posible que estos significantes con sus significaciones cerradas, caigan? Pensemos que en eso estamos; que estos significantes están en

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tránsito, no para desaparecer, eso es del orden de lo imposible, sino para en algo modificarse. Éste es el tránsito. Tal vez se trate de pensar aquello que hace obstáculo para que la diferencia aparezca. Pensar nuevos lazos con los otros, lazos que posibiliten y habiliten el devenir.

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Bibliografía:

Barthes, R. El grano de la voz, Siglo XXI. Argentina. 2005. p. 45.

Binswanger, L. Mis recuerdos de Sigmund Freud, traducción: Páez, R. Colección Mayor. Buenos Aires. 1992 Vain, P. Pedagogía Textos y contextos. Universidad de Misiones. Argentina.

2007.

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Al otro lado de la colina, los aromos huelen a miel. Y en la ciudad, no muy lejos de aquí, en remolinos, el viento alza papeles viejos, por las calles. En los mercados pregonan las frutillas… los perros dormitan al sol junto a los mendigos. Sentado en el cordón de la vereda, un chiquilín dibuja el mundo con un palito.

Vagabundos y otros relatos. Eduardo Galeano

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Integración-lazo social Un rompecabezas para armar… pero ¿sin modelo? ¿Cómo definir integración? No siempre es

Un rompecabezas para armar… pero ¿sin modelo?

¿Cómo definir integración? No siempre es fácil definir. Ahora bien, ¿por qué definirla? Si la definimos la encasillamos, la estandarizamos. Hace unos años hubo un intento de definir la integración más allá de aquellas definiciones que nos llegaban vía España, vía ministerial. Nun- ca mejor usada la palabra ministerial. Ella hace pensar en aquellas cosas misteriosas ¡bajadas del cielo! Hace pensar en aquellas piezas de rompeca- bezas que al parecer debemos hacer entrar en determinados huecos, pero en los cuales las piezas no entran. Sentimos que desde la posición minis- terial se actúa como si fuese posible traspolar la experiencia de otros paí- ses; como si fuesen lo mismo España, Italia y Argentina; como si esa ex- periencia tuviese que ser la nuestra, como si no hubiese diferencias.

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Dentro de ese contexto, es que se precipitó un intento de decir acerca del modo de pensar la integración. Vamos a partir de aquel intento de de- finición, alejado de aquel que se bajaba desde el ministerio:

Integrar es hacer entrar en juego el deseo y la singularidad poniendo en evi- dencia la responsabilidad de cada sujeto. Posibilitar una integración no ha de ser un forzamiento a entrar a una legali- dad que lo anonimise sino ha de ser la preparación especializada y el acom- pañamiento adecuado para que el proceso de aprendizaje sea un proceso de constitución subjetiva. 1

Se abrían nuevas preguntas: ¿puede el proceso de aprendizaje ser por sí solo un proceso de constitución subjetiva? ¿es algo posible? que la inte- gración no sea un forzamiento, ¿de qué legalidad hablamos? Empezó la búsqueda. Otro concepto rondaba: el de lazo social. En el día a día, en nuestro hacer, nos encontramos con sujetos que- brantados por sus lazos. Este quiebre genera múltiples consecuencias: su- jetos en esta situación no pueden desear, producir ni trabajar. Sabemos también que algunas instituciones redoblan este no poder desear, produ- cir, trabajar. La condición humana es dependiente de la relación con otros, sólo rara vez puede prescindir de ella. En esa búsqueda, ya nos habíamos re-encon- trado con el texto de Freud, Psicología de las masas y análisis del yo. Pro- ponemos un recorrido por algunos de sus aportes:

Freud inicia el texto dándole la palabra a Le Bon, de quien toma al- gunas características del individuo en masa y las pone a trabajar. Seña- la que lo característico del individuo en masa es justamente la alteración que éste sufre. En la masa, opina Le Bon, desaparecen las adquisiciones de los individuos y por lo tanto, su peculiaridad… lo heterogéneo su hun- de en lo homogéneo.

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Diríamos que la superestructura psíquica desarrollada tan diversamente en los distintos individuos es desmontada, despotenciada y se pone al desnudo…

Y más adelante:

La masa es impulsiva, voluble y excitable. Es guiada, casi exclusivamente por lo inconciente… la masa es extraordinariamente influible y crédula; es inca- paz de una voluntad perseverante… abriga el sentimiento de omnipotencia; el concepto de lo imposible desaparece para el individuo inmerso en la masa. La masa es un rebaño obediente que no podría vivir sin un señor. 2

La masa está sujeta al poder verdaderamente mágico de las palabras; éstas provocan las más terribles tormentas en el alma de las masas. Aliena- ción del sujeto, cancelación de sus particularidades bajo lo general. Una cultura procura la homogenización de los sujetos.

Agrega Freud:

…la tarea consiste en procurar a la masa las mismas propiedades que eran características del individuo y se le borraron por la formación de la masa. En efecto, el individuo poseía –fuera de la masa primitiva– su continuidad de sí, sus tradiciones y usos, su trabajo e inserción particulares y se mantenía sepa- rado de otros con quienes rivalizaba. 3

Es decir, la tarea es dotar a la masa de los atributos del individuo, ya que la masa produce un oscurecimiento del sujeto, otorgándole por la vía de la identificación el poder ideal al líder.

A partir de aquí, Freud pone sobre el tapete que aquello que une a los

individuos es el amor, lazos sentimentales: amor a sí mismo, amor por el otro, amor filial, amor a la amistad… vínculos de amor constituyen tam- bién la esencia del alma de las masas 4 y se pregunta: ¿de qué índole son es-

2. Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo. Amorrortu. Bs. As. Tomo XVIII.

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tas ligazones? Para responder a este interrogante, comienza a hablar de la más temprana exteriorización de una ligazón en el ser humano: la iden- tificación. La matriz de las relaciones humanas permite la coexistencia de mociones amorosas y agresivas.

A partir de ahí distingue el ideal del yo del yo como instancias diferen- tes, y al final del texto donde expone su ya famoso esquema, nos dice:

…Una masa primaria de esta índole es una multitud de individuos que han puesto un objeto, uno y el mismo, en el lugar del ideal del yo, a consecuencia de lo cual se han identificado entre sí en su yo 5 .

Para que la identificación se establezca tiene que haber un objeto al que el sujeto esté libidinalmente ligado y que ese objeto se pierda. En la pérdida del objeto, está el fundamento de la identificación. El ideal del yo se consti- tuye respecto de esa pérdida de objeto. Estos planteos nos llevan hasta Lacan, quien nos indica que hay un punto en la estructura subjetiva que no puede decirse, del que no se puede dar cuenta. He ahí la razón del mito: el modo que tiene el sujeto de bordear el objeto, de contar el punto de goce que es inaccesible, pero fundante de todo relato. Toda marca identifica, pero tam- bién segrega. Te identifica a un determinado conjunto y algo queda fuera de ese conjunto; es condición de esa identificación. Es imposible borrar una marca; si se borra no hay posibilidad de esa relación marca-deseo. Del mito freudiano a la lógica lacaniana, la identificación significante sobreviene de la idealización por efecto de la estructura misma de la cade- na significante. Una vez dada ésta, su efecto es la suposición de un sujeto. Pero algo escapa a esa lógica. Toda identificación es una identificación ideal, pero señalemos que en otro tiempo Lacan dirá que lo ideal es todo lo que de real hay en lo simbólico. Modo enigmático de dejar una cues- tión abierta. Todo lo expresado con anterioridad permite decir que el lazo social parte de un imposible, sería un lazo que no tiene nada de natural. ¿Esta-

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ríamos en el terreno del forzamiento? Por un lado la homogenización, la segregación y por otro la imposibilidad del sin-lazo en la extensión. Ahora agreguemos a la lista inicial de palabras otras: discapacidad, marginalidad, locura… ¿Qué es un discapacitado? Justamente es una cla- sificación social. Es una manera de indicar una dificultad en el funciona- miento. Y después de recorrer el texto freudiano, podemos especificar: en el funcionamiento de las identificaciones con los otros. El uso de la pala- bra discapacitado permite ubicar en el campo social aquello que está fue- ra de él, lo que no anda, lo que queda en ese litoral de la integración so- cial. Permite poner un nombre a lo que no responde a ese ideal armóni- co y homogéneo. El sujeto no es homologable. Más allá de como se lo nombre, el suje- to no es predecible. Podemos pensar, por ejemplo, en algunas situaciones donde esto se puso de manifiesto. Hace unos años, en una Jornada sobre el tema de integración a la cual habíamos sido invitados, un asistente pre- guntó: “¿Por qué un chico con síndrome de down logra los objetivos pro- puestos y otro, también con síndrome de down, no lo logra?” Porque el sujeto no es homologable ni predecible. La pretendida homogeneidad del síndrome es una ilusión. Hay un encuentro con lo real en la discapaci- dad, pero no es el único. Sí, hay un real en la discapacidad, pero como ex- periencia límite será siempre heterogénea. Será necesario, entonces, de- jar un espacio para un más allá del síndrome. Los sujetos con discapacidad 6 son pensados dentro de un ideal. Se cree, tal vez, que no entran en ningún ideal. Sin embargo diríamos que sí: el ideal normativo, el ideal de la permanente re-educación de aquello que no se re-educa, de la cura de lo que no se cura. Porque, como ustedes saben, hay distintos modos de pensar el ideal, un modo de pensarlo es como pura realización. Si es planteado así, es planteado como irrealizable. ¿Cuál es la función del ideal desde esta perspectiva? La función del ideal de cada uno no es la neurótica obtención, sino la marcación del ca- mino hacia el cual vamos. Si es planteado como decíamos anteriormen-

6. El término “discapacidad” no es un término clínico. La perspectiva clínica pone en jue- go el sujeto del inconsciente. En este caso se lo utiliza sólo a los fines descriptivos.

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te, desde lo irrealizable, como ideal absoluto, conduce a centrarnos en eso que no funciona, lo que no anda, y ahí entra perfectamente la eterna re-educación, la eterna rehabilitación. A esta cuestión la leemos expresa- da en muchos informes como el niño “no puede hacer… no sabe tal otra cosa”, como también en algunas palabras médicas que sentencian: “este niño nunca va a caminar, este niño no podrá hablar”. Otra vía de entender lo ideal es desde lo posible .Y lo posible se va per- filando, al menos desde esta posición, en el proceso mismo. ¿Qué es lo que se ve ahí? Se ven rasgos. Algo escapa, algo se convierte en esa inmi- nencia intolerable. Dimensión imaginaria que incluye lo ajeno que por su opacidad genera cierta inquietud propia de lo no representado e in- asimilable del otro.

Eso que nombramos como lo que no anda nos lleva al como si fuese po- sible pensar la completud para unos y la incompletud para otros. El sujeto es una incompletud. Desde que nace, la demanda del otro lo envuelve en esa incompletud; debe necesariamente entrar en ese circuito. ¿Forzamiento? Sí, pero absolutamente necesario. Citemos a Lacan, “… encuentro traumático con lo real, pero necesario”. Encuentro con lo real e ineludible que sella el modo como cada uno está determinado por los síntomas (sello que podemos nombrar como goce del Otro). Ahí nace el lazo social por el discurso mismo que pone en ese lazo social a jugar el narcisismo y la castración, lo cual conlleva un costo. Pero al hablar de costo tenemos que hablar de efecto. Costo y efecto que no desaparecen, son propios de la estructura. No hablo de la estruc- tura social, hablo de la estructura neurótica: de eso no se quiere saber. En la historia hay sobrados ejemplos sobre eso no se quiere saber: la nave de los locos, los muros rodeando las villas miserias, los hospicios. Ese borra- miento en juego… Hay un irreductible que lleva una y otra vez a la estu- pidez (y no sólo la estupidez del analista). Eso irreductible es aquello que no puede decirse. Dijimos que lo subjetivo en juego no es homologable, no es estandari- zable, pero tampoco es posible sin el entrecruzamiento entre la experien- cia propia del sujeto y el campo cultural.

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Cruce cuerpo sexuado-cultura; cruce que también tiene costo-efecto. La cultura exige que lo pulsional se ordene en torno a reglas, normas. Re- nuncias parciales de lo pulsional en pos de la sociabilización. Pertenecer a un grupo, estudiar, crear son acciones que le permiten al sujeto orde- nar su deseo, tematizarlo. Esa sujeción del deseo a la norma implica sufri- miento para los sujetos, implica efectos. El cruce cuerpo sexuado-cultura no es propio de aquellos que tienen un síndrome, abarca a todos los suje- tos. Es un cruce por el cual hay que pasar para constituirse sujetos. Es un cruce constitutivo y constituyente. Es el peaje a pagar para que la integra- ción social advenga. Es más, diríamos que ese cruce es la integración mis- ma, es el lazo posible. Y retorna en esa temporalidad subjetiva propia de cada sujeto, en función de su experiencia.

A partir de esta puntuación: ¿cómo pensar la integración como lazo social posible? ¿qué tipo de lazo funda nuestra praxis? Para ir hacia esta cuestión les propongo un rodeo más: consideremos los aportes que pre- senta Freud en Construcciones en el análisis. Estamos hablando de la cons- trucción de un lazo en el cual algo puede decirse. Para que algo pueda de- cirse, Freud compara y diferencia ese trabajo de construcción con el tra- bajo que realiza un arqueólogo. Lo ilustra en esta cita, algo extensa, pero vale adentrarse en ella:

…el trabajo de construcción, o si se prefiere, de reconstrucción muestra bas- tas coincidencias con el del arqueólogo que exhuma unos hogares o unos mo- numentos destruidos y sepultados… así como el arqueólogo a partir de unos restos de muros que han quedado en pie levanta las paredes, a partir de unas excavaciones en el suelo determina el número y la posición de las columnas,

a partir de unos restos ruinosos reestablece lo que los otrora fueron adornos

y pinturas murales, del mismo modo procede el analista cuando extrae sus conclusiones a partir de unos jirones de recuerdo, unas asociaciones y unas exteriorizaciones activas del analizado 7 .

7. Freud, S. “Construcciones en el análisis” en O. c. Amorrortu. Bs. As. Tomo XXIII. 1937. Pág. 260.

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La reconstrucción es mediante el complemento y la ensambladura de esos restos conservados. Algunos de esos fragmentos se han perdido defi- nitivamente, lo que lleva tanto a uno como a otro a la reconstrucción. De este proceder como un arqueólogo se llega a sacar a la luz algunos restos. Construcción que se apoya en el lenguaje. Efectos de un trabajo de cons- trucción, consecuencias de un recorrido, punto al que se llega y es impo- sible estandarizar. Trabajo que depende de la intervención del analista y de las condiciones particulares del caso. En párrafos anteriores dijimos un lazo posible, ¿cuál sería ese lazo po- sible? ¿qué lógica lo sustenta? La lógica que se plantea como posible es la diferencia, la del no-todo, en todo caso del Uno no sin el Otro. Una lógi- ca que no se aplica a todos del mismo modo; cada quien calcula su paso a partir del movimiento del otro. Lacan lo grafica a partir del sofisma de los prisioneros, que nos permite pensar la responsabilidad de cada uno res- pecto del lazo social. El sujeto se ve confrontado a la mirada del Otro, ob- jeto de mirada que anula la mirada del sujeto. Y ahí constituye un tipo de respuesta a eso que lo determina de un modo traumático. Sabemos que lo traumático está en el inicio. Es el inicio mismo. Esta lógica se contrapone a la lógica de masas. Claro que el discurso del Amo continúa existiendo; y el discurso del amo es el discurso de la homo- geneidad, de la igualdad, del todo que estará ahí irreductible. Del discurso de la homogeneidad no se zafa, como dicen los chicos ahora. Entendemos que el discurso Amo viene a poner de manifiesto el lazo social que produce el uso mismo del lenguaje. Es el discurso del que to- dos participamos. Leamos como lo dice Lacan:

La cultura en tanto algo distinta de la sociedad no existe. La cultura reside justamente en que es algo que nos tiene agarrados. No la llevamos a cuestas sino como plaga, porque no sabemos qué hacer de ella si no es espulgarnos. Por mi parte les aconsejo que la conserven, porque hace cosquillas y lo des- pierta a uno. Les despabilará los sentimientos que tienden más bien a quedar un poco embotados; bajo la influencia de las circunstancias ambientes, eso es, de lo que otros, los que vendrán después, llamarán cultura, la vuestra… A fin de cuentas no hay más que eso, el vínculo social. Lo designo con el tér- mino discurso porque no hay otro modo de designarlo desde el momento en

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que uno se percata de que el vínculo social no se instaura sino anclándose en la forma como el lenguaje se sitúa y se imprime, se sitúa en lo que bulle, a sa- ber, en el ser que habla. 8

La integración como lazo social apunta, desde los aportes que hemos trabajado, a situar que el discurso se ordena de modo tal que precipita un lazo social. Todo lo que en él se articula se ordena por sus efectos. El entrecruzamiento de discursos forma parte de lo que allí se ordena, de lo que allí precipita. Señalamos que la tensión en dicho entrecruzamien- to es inevitable y podemos nombrarla como las desventuras del discurso, no sólo desventuras del discurso Amo, sino las propias de todo discurso. El discurso Amo existe, nos atraviesa. La cuestión es que el sujeto no quede alienado a esa modalidad, que sería quedar pegado en línea direc- ta con el ideal irrealizable. Este discurso Amo tiene mala prensa, pero es el que admite la reglamentación de la ley en cuanto a la organización y como tal no es posible despojarse de él. Siempre la dificultad consiste en la fijeza en un discurso. Se puede de- cir que lo bueno sería la movilidad entre los discursos. Lo importante es que el Amo esté advertido de la castración; advertido sobre la posibilidad de la imposibilidad; advertido sobre el límite que lo real plantea. Las regulaciones sociales hoy están empantanadas. La consecuencia de ese empantamiento es el sujeto dominado por el imperio del goce, con serias dificultades para efectivizar alguna posible renuncia pulsional. Más bien nos vemos ante su contrario. Retomemos la pregunta de Freud en el Malestar de la cultura: ¿quién ganará la batalla? ¿Eros o Tanatos? Hoy responderíamos que va ganando Tanatos. ¡Y a qué costo! ¿Y lo real ahí? Lo real es lo que se le cruza al discurso Amo. ¿Qué ope- ración sería posible dentro de ese discurso Amo? Podemos pensar que la operación de que se trata es que el sujeto no esté comandado por el ideal, sino por la causa de su deseo. Para ir por este camino hace falta un suje- to advertido y decidido. Este trayecto nada tiene que ver con un traba-

8. Lacan, J. Seminario XX. Aun. Paidós. Bs. As. 1985. Pág. 68.

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jo a corto plazo, ni con el talento, ni con los ideales imposibles que tanto alienta la sociedad actual. No se trata de combatir lo que hay, sino de ir más allá en algún sentido, al lugar de la causa. Para finalizar voy a tomar el texto de Italo Calvino, Seis Propuestas para el próximo milenio, quien en el capítulo sobre la levedad escribe:

… quizá la vivacidad y la movilidad de la inteligencia escapan a la condena del peso insostenible. En los momentos en que lo humano me parece condenado a la pesadez pienso que debería volar como Perseo a otro espacio. No hablo de fugas al sueño o a lo irracional, quiero decir que he de cambiar de enfoque, he de mirar el mundo con otra óptica, con otra lógica, con otros modos.

Agreguemos que un gesto, una palabra pueden disolver lo pesado; se percibe lo pequeño, lo móvil, lo leve. Ubicamos ahí un pasaje de lo pesa- do a lo leve, operación necesaria al interior de la experiencia de trabajo. La metamorfosis juega su papel aquí en el cambio de las formas; el tránsito, quizá, hacia un nuevo imaginario. 9 Por ese camino vamos descubriendo las diferencias, abrimos dudas y una búsqueda de nuevos sentidos para lo irreductible.

9. García, G. La metamorfosis del objeto. Alción. Argentina. 2004. Pág. 41.

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Bibliografía

Calvino, I. Seis propuestas para el próximo milenio. Siruela. Madrid. 2000.

Freud, S. Psicología de las masas y análisis del yo. Amorrortu. Bs.As. 1994.

— —

El porvenir de una ilusión. Amorrortu. Bs.As. 1990.

— — “Construcciones en el análisis”, en Obras completas. Amorrortu. Bs.

As. 1937. García, G. La metamorfosis del objeto. Cap. I Cap II. Alción Córdoba. 2004. Lacan, J. Seminario XI Los cuatro conceptos Fundamentales del Psicoanálisis. Pai- dós. Bs.As. 1964. “

Escrito I. Tiempo lógico y el aserto de la certidumbre anticipada. Siglo XXI. México. 1988.

— —

— — Seminario XX, Aun. Paidós. Barcelona. 1975.

— — Seminario V, Las Formaciones del Inconsciente. Paidós. Barcelona.

1998.

Lesserre, A. y otros. Temas cruciales II. Fundación Infancias. Atuel. Bs.As. 2000.

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Para que un dicho sea verdadero Todavía hace falta que se diga, Que decir haya. Lacan, L’etourdit,1972

Existen numerosos relatos. El relato puede ser comportado por el len- guaje articulado, oral o escrito, también por la imagen, por el gesto; atra- viesa el mito, la leyenda, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, una pintura, el cine, la tragedia… Podemos decir que el relato comienza con la historia misma de la humanidad. No hay pueblo sin relatos. El diccionario nos dice que la condición del relato reside en contar una historia. Historia que no se refleja en toda su extensión, sino que se pre- senta compactada, deteniéndose en determinados momentos, que sue- len ser verdaderos para el desarrollo de la misma. Acentuamos la palabra “verdadero”, en tanto pensamos esa verdad enlazada a un decir, como un hecho particular. Aquello que para uno es verdad. Pero ¿de qué relato hablamos? El relato es una estructura discursiva caracterizada por la heterogeneidad narrativa. En el cuerpo de un mis- mo relato pueden aparecer diferentes tipos de discursos. Podemos de- cir que un relato es una historia. Una pesquisa. Un ejercicio de búsque- da, donde uno más que buscar, encuentra. O se re-encuentra. Reencuen- tro con una historia cada vez que se narra. Acompaña esa narración un marco, un escenario: el recorrido por diferentes procesos de integración

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socio-educativa. Fue a partir de una demanda social desde el afuera ha- cia el adentro que aquello que en el adentro ya estaba, tomó la forma de proyecto de trabajo. En este libro no hay pretensión de decir que hay qué hacer en un pro- ceso de integración socio-educativa. Eso sería un ideal a alcanzar, lo que procura es relatar un proceso de integración y en ese mismo movimien- to abrir una interrogación. En cada relato se intenta dar cuenta de cómo llegamos a pensar ese proceso de integración socio-educativo particular, recorte que en definitiva implica una mirada posible desde y a partir de lo particular. Lacan compara el análisis con el relato. Dice en El deseo y su interpre- tación que el análisis no es la reconstrucción del pasado, no es un epos, no es un ethos. “Si yo tuviera que comparar (el análisis) con algo seria un relato que se- ria tal que este relato mismo sea el lugar del re-encuentro del que se trata en el relato. 1 ¿Lugar del re-encuentro de deseos? ¿Sería un artificio?” Luego continua, citando una poesía de Desiré Viardt, titulada “Fanto- ma”, toma el enigma cerrado que el poeta propuso la mujer tiene sobre la piel un grano de fantasía… Este grano de fantasía es nombrado por La- can como la abertura de la hiancia sobre esto radicalmente nuevo que in- troduce el corte de la palabra. Ese grano de fantasía o de poesía es el aná- lisis mismo. ¿Sería un Fantoma? Cuánto más verdadero cuanto es ficticio. Desde ahí pensamos cada relato de integración como aquello posible de transmitir dentro de ese juego de Fantoma. Es un estilo que da cuenta de una praxis. Sabemos que si la transmisión es algo, se trata justamente, de transmisión de ese imposible por donde es posible la puesta a cielo abierto de la escena recortada de un proceso de integración socio-educativo.

Si es a cielo abierto, es tanto los resultados como las crisis. El que sea a cielo abierto implica dar a conocer tanto los resultados como las crisis,

1. Lacan, J. Seminario VI. El deseo y su interpretación. Versión de la Escuela Freudiana de Buenos Aires. 1958/1959.

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los desaciertos, las dudas, los conflictos de dicho proceso. Es de la única manera que entendemos posible plasmar esos relatos. En cada uno de ellos se juega la escena recortada, dentro de un tiempo que es un aprés-cup, un tiempo en el que nuevos interrogantes se abren. Tiempo de corte que implica volver sobre la práctica de otro modo, algo vuelve a abrirse a otro tiempo: de lectura, de reflexión, de escritura… ¿Tiempo de comprender? ¿tiempo de concluir? Eso no lo sabemos. Movidos por el deseo de decir-escribir estos relatos de integración so- cio-educativa, de trabajar hipótesis, de abrir diagnósticos “dificultosos”, de pensar aquello que urge en las instituciones educativas, de tiempos consti- tutivos… en este amplio camino lleno de riscos es que hacemos una apues- ta: volver sobre nuestra praxis. Volver sobre nuestra praxis a partir de escribir sobre ella, lo que impli- ca el principio de complementariedad. Principio enunciado por Bohr, se- gún el cual dos aspectos corpuscular y ondulatorio de la radiación y de la materia son dos formas complementarias de una misma realidad. Cada relato tiene como función fundar una diferencia. Cada relato re- mite a múltiples intersecciones. Entrecruzamientos entre el niño, la fami- lia, la institución escolar, el equipo de integración… Entrecruzamiento en- tre psicoanálisis e integración. Múltiples obstáculos se ubican en ese en- trecruzamiento de discursos, hay tensión. Pero el volver sobre la práctica relanza el trabajo, produce efectos, bienvenida la repetición. Desde 1996, el modo de llevar adelante una integración socio-educati- va entrecruza, al menos desde nuestra mirada, psicoanálisis e integración. Fueron muchos los que dudaron de que esta praxis fuera posible. ¿Un psi- coanalista haciendo integraciones? Trabajando con Clara Álvarez, 2 en un Cartel de la Escuela Freudiana Córdoba, 3 llegamos al llamamiento que hace Lacan a “sus pares”: reinven- tar el psicoanálisis. ¡Aceptemos el desafío, tomemos este hilo! ¿Qué será reinventar el psi- coanálisis? ¿Qué lugar tiene en ello el psicoanalista?

2. Clara Álvarez –psicoanalista– es miembro fundador de la Escuela Freudiana Mendoza.

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Tal vez en el imaginario de muchos se convoca al psicoanalista solo dentro de un consultorio. Imaginario que ha sido largamente sostenido por un hacer. Pero ¿acaso no se trata de quien escucha? ¡Ya no más de me- dallas de chocolate! ¡Ya no más de espejos sin azogue! La pretendida pro- piedad privada del psicoanálisis no hace más que enmascarar luchas sor- das que en este campo se libran. No entraremos en ellas, solo fundamen- taremos nuestra praxis desde ella misma. Nuestra pregunta traía consigo respuesta: el analista reinventa su lugar cuando es demandado en lugares no tradicionales. Reinventar el psicoa- nálisis es hacerlo existir allí donde su existencia no esta asegurada, cada vez en cada caso. El deseo aún… Muchos dudaron que esta praxis fuera posible, en tan- to que algunos se incorporaron al trabajo. Aún hoy nos acompañan. Pero retomando el hilo: el poder de la palabra no sólo radica en quién da la palabra, sino también en quién la toma. Y a partir de ahora en quien la lee. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impre- sión del texto. Desde allí permanece en la extensión de un papel o más bien, comienza lo nuevo y lo diverso, que será leído, interrogado, desci- frado, “vuelto a escribir” por quien se apropie del relato. La apuesta es tomar la palabra en su potencia, decir qué pasó y qué nos pasó a los autores en ese tránsito. Y en ese decir, cada uno puede buscarse y reconocerse entre líneas. Ese decir adquiere la dimensión de un acto, en la medida en que supone una toma de posición, en ese corte a partir del cual un sujeto no es el mismo de antes y después de su decir. Para finalizar

Donde mejor he hecho sentir que con lo imposible de decir se mide lo real-en la práctica. 4

4. Lacan, J. L’etourdit, Scilicet, Nº 4, Paris, Seuil, Versión castellana de J.-L. Delmont- Mauri, Diana Rabinovich y Julieta Sucre, ESCANSION 1. Paidós, Buenos Aires. Bar- celona. 1972.

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Bibliografía:

Relatos

Barthes, R. Introducción al análisis estructural de los relatos. Tiempo Contempo- ráneo. 1974. Lacan, J: “Clase 1 de julio de 1968”. Seminario VI, El deseo y su interpretación, –versión Escuela Freudiana de Buenos Aires– . 1958/1959.

— — L’etourdit, Scilicet, Nº 4, Paris, Seuil, Versión castellana de J. L. Del- mont-Mauri, Diana Rabinovich y Julieta Sucre, ESCANSION 1. Paidós, Buenos Aires-Barcelona. 1972.

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Las sabihondas

El misterio, lo desconocido y ajeno provocan sensaciones extensas que flotan, se deslizan y se diluyen en el agua que inunda, finalmente, al propio relato.

La realidad inundada

Las mujeres sabias entra en escena de la mano de Molière en la socie- dad del 1672. El tema central de la obra remite a ciertas damas atraídas por la sabiduría, las “sabihondas”, que juegan el papel protagónico. Estos personajes crean para sí una especie de torre de marfil que los aleja de la realidad, volviéndolos frágiles y quebradizos. Las mujeres sabias pone al descubierto la fragilidad humana. El autor utilizó metáforas consideradas como subversivas para su época para retratar el contexto que habitaba. Estos decires sobre el entorno social causaron cierto estado de inquietud y rechazo en un sector de la sociedad, por lo que sufrió la censura de sus obras. Obras que aun conmueven por- que tocan cuestiones de la subjetividad (sexualidad, castración, etc.) Según señalan los historiadores, Moliére escribió esta obra enfermo y desencantado por una vida llena de sobresaltos. Dicen que de nada le sir- vió advertir antes del estreno de Las mujeres sabias que no se trataba de personajes reales –ya sabemos que cualquier coincidencia con la realidad es pura casualidad–. Jamás le perdonaron la ofensa.

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En este contexto, Molière plantea Corrige las costumbres riendo. No se sabe si se trata de corregir, quedemos pensando en la cuestión de la risa… Retornaremos luego sobre este punto. Hace un tiempo consultan por Ana, una niña de 6 años cuyo proce- so de integración había estado en manos de otros profesionales duran- te aproximadamente 2 años sin los resultados esperados. La modalidad de trabajo del equipo implica que las entrevistas preliminares sean realiza- das por la coordinadora general. En la primera entrevista, asiste la mamá de Ana, quien despliega su sa- ber sobre su hija, y más aún su saber sobre cómo debía llevarse adelante el proceso de integración escolar a fin de que la niña permaneciese en la sala de jardín. Ana fue presentada a partir de sus dificultades para esta- blecer lazos sociales con otros. Apenas iniciada la entrevista, informa que una profesional psicopedagoga trataba a la niña desde hacía unos años y que era necesario entrevistarla, pues ella iba a decir cómo hacer para lle- gar a Ana y lograr un buen vínculo con ella, indispensable para que se pu- diese trabajar. La madre sentencia: “Si ustedes hacen lo que nosotras les decimos, no va a haber ninguna dificultad”. Cuando la coordinadora intenta contarle cómo trabaja el equipo, cuál es su modalidad, dice: “¡No! Usted no me entendió. ¿Por qué está dicien- do otra cosa? ¿No me escucho?” Ante el imperativo materno anudado a la certeza, donde lo que pone en juego son órdenes; la coordinadora es- cucha de qué se trata, propone una nueva entrevista para propiciar el de- cir que la mamá tiene sobre Ana. La cuestión fue aceptada. Hay un entra- mado por tejer, se teje cada vez, en cada encuentro. Hay otras entrevistas: con la madre y con la psicopedagoga que atien- de a la niña. En agenda esta pendiente una entrevista con la institución escolar a la que asiste la niña. Ana, con una historia de encuentros y desencuentros, es mirada, ade- más, por un médico de cabecera, un médico neurólogo y un médico que practica medicina alternativa. Este último ha recetado unas gotitas que no hacen nada, cuya dosis aumenta cuando él cree que Ana podrá mani- festarse agresiva. Todos los médicos son respaldados por la psicopedago- ga y la madre.

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En una entrevista, la psicopedagoga señala: “Ana es agresiva porque su mamá era golpeada durante el embarazo, cosa que ella ha presentido y que ahora actúa en sus relaciones”. Otra certeza se despliega. Hasta este momento la serie mamá-psicopedagoga es una serie clausu- rada en ese saber todo. En esta serie, ¿entraría el nuevo equipo de integra- ción? Escuchar la verdad que la profesional y la mamá de Ana portaban sobre qué y cómo hacer con la niña, ¿sería garantía de no tener dificulta- des en el proceso de integración? En las entrevistas preliminares, una de las cuestiones esenciales es pre- cisar si un sujeto es capaz de entrar en un juego de metáforas, de hacerlas y de recibirlas. Este juego implica que un sujeto al hablarle a otro, pueda soportar que ese otro responda de modo diferente a lo esperado, es decir metaforizar su dicho. En estas primeras entrevistas lo que se escuchaba no era de este orden. Otro recurso debía ponerse en juego: trabajar con prudencia. Si se instala- ba un lazo contestatario sobre los dichos vertidos en las entrevistas se en- traría en una puja que llevaría a un camino estéril, cuyo resultado no haría más que depositar al equipo en el eje de una rivalidad imaginaria. El caso de Ana es puesto a consideración del equipo, para pensar ahora puertas adentro. Se plantea cuáles son las dificultades surgidas en las entre- vistas preliminares. En este momento, una profesional del equipo señala:

“No debemos tomar este caso, ¡no nos vamos a someter a ese manejo, con los años de trabajo que tenemos! Y sostiene: No hay que a ir a la institu- ción escolar”. Pero la entrevista con la institución escolar, a esta altura del proceso, ya está acordada, en tanto forma parte del trabajo preliminar. El resto del equipo, conformado por la psicóloga que realiza los diag- nósticos y la profesional integradora –en este caso, una psicóloga– pro- ponen continuar el trabajo delineado. El paso a seguir es la entrevista con la escuela, puntualmente con los docentes que tendrá Ana durante el año escolar. Es necesario escuchar qué se despliega en dicho encuentro, para pensar y delinear en forma conjunta (equipo de integración-escuela) por dónde iniciar el proceso de integración escolar. El trabajo, lo supiésemos o no, ya había iniciado.

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Si el equipo se hubiera quedado en la línea del enfrentamiento, ya sea en la entrevista misma o bien no tomando el caso, pensando que ello im- plica un sometimiento, su respuesta se habría ubicado en el eje imagina- rio señalado anteriormente. En ese eje de aa’, de la dimensión imaginaria, el analista hace intervenir su yo y se pierde él también en esa reivindica- ción de vaya uno a saber qué, frente a las cuestiones de esos otros. Volvamos a Las mujeres sabias… El no seguir trabajando, es decir no tomar el caso ni ir a la escuela como se había acordado, habría significado un detenimiento en el cual se podía representar la obra de Moliére: toda una serie de mujeres sabias encandiladas por las luces de su propio saber. Esa nescencia, docta imaginaria que es característica de cierta posición que se ubica a contrapelo de la posición del analista. La posición del ana- lista intercepta la corriente imaginaria.

¿Qué prejuicios entraron en juego en el equipo de integración? ¿qué lugar ocupar y sostener en esas entrevistas prelimares? ¿dónde debe ubi- carse el analista para responder convenientemente? Llevaremos estas pre- guntas hasta algunos textos, en especial textos de Lacan, ya que él mismo no se exceptúa de ellas. En los primeros abordajes, el caso se presentaba difícil. Por un lado, estaban las certezas que traían la madre y la psicopedagoga y, por otro, se producía un quiebre al interior del equipo. En este quiebre, lo que hace de obstáculo es la identificación a la que el analista permanece, en definitiva, atado. Es necesario un giro. Claro que el trabajo no termina en el primer giro, serán necesarios varios. Turbaciones, obstáculos y tropiezos tienen la función de interrogar la praxis. La praxis misma es un proceso entre- gado a los avatares; un atolladero para ir trabajando. La turbación, siguiendo a Lacan, no está presente en los beatos. Los beatos son los que están convencidos de que saben, los que desde su su- ficiencia creen que saben. Lo perturbador, aquello que hace obstáculo, empuja a un decir, ya sea en un análisis, en una supervisión. Retomando las palabras de Freud: lo perturbador empuja a construir.

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Esta pregunta por el lugar a ocupar de un analista está articulada con la temática del objeto, esencial al momento de pensar la praxis, ya que en esa articulación amor-lugar-objeto Lacan va a conceptualizar el deseo del analista, el deseo en posición de objeto. 1 Tejer el operar del analista según una causa y sostenerlo más allá de lo que se diga, más allá de murmuraciones, no responde al principio de simplicidad. Ahora bien, ¡el analista no está libre del lapsus del acto ana- lítico! No es infalible; eso es algo que puede pasar. Luego verá cómo será factible de manejarlo apoyado en dispositivos esenciales: la posibilidad de supervisar, el análisis personal y su formación. Éstos sí son los luga- res para poner en cuestión sus prejuicios. La posición del analista lleva a un acto que puede ser revisado por sus efectos, para lo cual él cuenta con esos dispositivos. Del otro se reciben órdenes, pero también deseos. El deseo es el de- seo del Otro, es consecuencia de una construcción imaginaria del suje- to a partir de la alienación fundamental, que es la construcción del yo, a partir de la imagen del otro. En esa dialéctica se juega el reconocimien- to. Terreno en el cual oscila cierto monto de agresividad como respuesta a la dependencia, dado que no se puede estar merced al otro, por lo que es preciso un movimiento de báscula, de oscilación de la libido. La experiencia analítica debe desarrollarse en el eje simbólico, distan- ciándose de lo imaginario. La posición del analista es de sustracción de dicho eje. Desde el texto de Lacan, el analista es interrogado a partir de su acción 2 , lo pone en el banquillo. Dice que el analista dirige la cura, no debe dirigir al paciente: “la guía moral queda radicalmente excluida.” 3 Agrega: “…el paciente no es el único con dificultades que pone toda la cuota”. En el seminario, VII señala:

1. García, G. Seminario El lugar del analista. Escuela Freudiana Córdoba. 2003.

2. Vale aclarar que Lacan, en este tiempo, aún no habla de acto analítico.

3. Lacan, J. 1 Escritos I. La dirección de la cura y los principios de su poder. Siglo XXI. Méxi- co. 998.

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El analista también debe pagar señalando que dicho pago se efectiviza con su presencia, con su palabra, y es necesario que pague con un juicio concer- niente a su acción, esta es una exigencia mínima. 4

Por lo tanto, podemos decir que nada de un trabajo analítico debe ase- mejarse al bien propio. Lo que el analista tiene para dar, contrariamente a la pareja del amor, es lo que la novia más bella del mundo no puede supe- rar, a saber, lo que tiene. Y lo que tiene para dar no es más que su deseo, al igual que el analizado, haciendo la salvedad de que es un deseo advertido. 5 No puede desear lo imposible. No sería posible, para el analista ceder en el detenimiento de dicho se- ñuelo. No debe ceder a su deseo. En lo que venimos puntuando de las di- ficultades que ha planteado el caso al trabajo del equipo, ese ceder estaría con relación a por ejemplo no toma el caso justamente por las complica- ciones con las cuales se presento. ¿Es posible reducir el trabajo a una posición de confort? Si no se trata ni de confort ni de una promesa de felicidad. ¿De qué se trata?

Si el trabajo analítico queda reducido al campo de los bienes, más pre- cisamente, al servicio de los bienes, ahí si habría una posición de confort. Pero el bien por el que hay que pagar un costo, es el acceso al deseo.

El arroyuelo donde se sitúa el deseo no es solamente la modulación de la ca- dena significante, sino lo que corre por debajo de ella, que es hablando estric- tamente lo que somos y también lo que no somos, nuestro ser y nuestro no- ser-lo que en el acto es significado, pasa de un significante a otro en la cade- na, bajo todas las significaciones. 6

Si hay un saber involucrado, es un saber hacer con lo real y para ello el analista debe haber pasado la experiencia del análisis. Esa docta imagina-

4. Lacan, J. Seminario VII. El deseo y su interpretación. Versión Escuela Freudiana de Bue- nos Aires. Pág. 347.

5. Ibíd. Pág. 358.

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ria en el análisis encuentra su medida. Y de la medida de la que se trata es la de dar la bienvenida a la falta que caerá justo, de su lado. Lacan en este texto, pero también a lo largo de su obra, pone en cuestión aquella clíni- ca que sabe a dónde se dirige.

Ni confort ni felicidad

Trabajar con prudencia implica un modo de llevar adelante un proce- so y una toma de posición. Una y no otra. Hay un Kairos de la transferen- cia, término que enlaza tiempo y a su vez prudencia. Si tomamos el con- cepto desde la filosofía griega “Kairos” significa el momento justo, la ex- periencia del momento oportuno, momento de claridad cargado de sen- tido e intensidad, que es significativo para el sujeto. Es el tiempo justo, ni demasiado temprano ni demasiado tarde. El momento justo para iniciar una acción. Otra acepción del término es risa oportuna que produce bien. 7 Al igual que lo señalado por Moliere, aquí nos volvemos a encontrar con la cuestión de la risa, aún lo dejamos en suspenso. El tiempo y la prudencia posibilitan el trabajo. Si hay una intervención posible sobre el campo de la transferencia, es porque precisamente, hay una parte del analista en juego en ella. Lacan interroga: ¿qué es finalmente esa transferencia de la que Freud dice en algún sitio que su trabajo continua invisible detrás del progreso del tratamiento y del que el resto de efectos escapan a la demostración? ¿no podemos aquí considerarla como una entidad relacionada con la con- tra-trasferencia, definida como la suma de los prejuicios de pasiones, de los embarazos e incluso de la insuficiente información del analista en tal momento dialéctico? Más allá de que el término contra-transferencia es un término con el cual Lacan polemiza mucho, podemos concluir que lo indica como la re- sistencia del analista, es la suma de sus prejuicios. Pero Lacan también habla

7. Rojas C. Del ser al decir, Cáp. “El tiempo propio”. Universidad de Puerto Rico. Museo Casa Roig. 2001. Págs. 98-9.

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de pasiones. Plantea la existencia de solo tres pasiones: el odio, el amor y la ignorancia. ¿Cúal de ellas se jugo en este proceso de integración? ¿Pue- de un analista funcionar si es victima de alguna de estas pasiones? De ser así, ¿se puede producir alguna otra cosa que no sea otra victima de algu- na de esas pasiones?

El trabajo progreso manteniendo entrevistas tanto con la madre como con la psicopedagoga de Ana en distintos momentos y espacios. Se inicia el proceso de integración socio-educativa ya dentro de la institución escolar. La profesional integradora del equipo asiste todos los días. Asistir todos los días fue un pedido de los integrantes de la misma institución, quienes no creían poder manejar, en ninguna instancia, el proceso de integración de la niña. No había ninguna pregunta acerca de qué era lo que pasaba por lo cual la niña se mostraba agresiva. La ins- titución abría sus puertas al proceso de integración con la idea de nor- malizar a la niña. Las preguntas sobre qué tenía Ana, qué le pasaba, ¿le pasaba algo? se fueron abriendo en cada entrevista que el equipo sos- tuvo con la institución. El tramado entre la profesional integradora y el docente fue un pilar fundante que desemboca en que puedan escuchar que teníamos para decir y a partir de ello aparecieron algunos interro- gantes sobre el caso. Ana en el transcurso de los meses pudo permanecer más tiempo en la sala, jugar con algún juguete, aún sola, pero acercándose a los objetos sin revolearlos por el aire, a expresar su deseo, a escuchar un cuento, a dejar sus marcas sobre una hoja… En una de esas observaciones que la profesional psicopedagoga lleva- ba a cabo en la escuela, la niña se muestra “agresiva”, cuestión que no su- cedía desde hacia un tiempo: empieza a tirar los objetos, a empujar, a ne- garse a cualquier propuesta y en cada acto dirige su mirada hacia la psi- copedagoga que, como otras veces sucedía, había asistido a la escuela cre- yendo necesario observar a la niña dentro de ese ámbito nuevamente, sin avisarle sobre su presencia en la institución. Ante esta escena la psicope- dagoga se pregunta: “¿No será una escena para mí?” Una niña observa-

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da todo el tiempo, en la escuela, en el tratamiento, en actividades de re- creación, en la vida. El trabajo del equipo fue abrir una pregunta ahí donde solo había cer- tezas. Algo de esa certeza queda rota en la pregunta: una pregunta que pone en cuestión ese saber todo sobre Ana.

Gerardo García señala:

… la dificultad no implica una opacidad en la formulación, no es un proble- ma que podamos resolver, sino que es algo en lo cual estamos nosotros mis- mos comprometidos. 8

El trabajo tiene avances, titubeos, quiebres. Escribir sobre este caso no sólo tiene la honestidad de mostrar el inicio de un proceso de integración socio-educativo, sino de mostrar aquellos momentos donde hay que to- mar posición frente a esos avatares. No retroceder en este caso, continuar trabajando, implicó e implica la posibilidad de seguir escuchando otros casos, pero fundamentalmente abre a seguir interrogando nuestra praxis, a partir de la producción de obstácu- los. Obstáculos que se producen en el trabajo mismo de integración. El equipo de integración funciona como la función del analista: por la posición de escucha que rompe con esa didada de yo a yo donde todos so- mos convocados porque es constitutivo y que vela el a que fuimos. En el trabajo de integración no se trata de un análisis, se trata de inter- venciones del analista en los decires de los otros (padres, los propios in- tegrantes del equipo) que permite descoagular el goce. Desde esta posi- ción se pone coto al goce de los padres pero también le pone coto al goce de los integrantes del propio equipo. Esta posición es lo que permite una dirección/orientación en la cura:

ubicarse en un lugar donde sea posible leer el entrelineas del discurso del otro. Se trata de una posición de una escucha particular. Tanto la obra de Moliére como el caso de Ana tocan la subjetividad de

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cada quien. ¿Por qué decirle no al caso, a la obra de teatro que fue prohi- bida en su época? Porque por un lado dispara rápidamente el eje imagina- rio en el que nos hemos constituido y por otro es no querer saber nada de la castración. Rehusar de ella. Todo analista debe tener relación a la cas- tración para ajustarse a la posición de analista, cuya intervención, repeti- mos, intercepta la cadena imaginaria para que aparezca el sujeto del de- seo y el otro castrado.

La cuestión de la risa

Iniciamos este punto con una referencia a la comedia de Moliére. Lue- go en el transcurso del trabajo, en esa búsqueda por distintos textos en- contramos que el término “Kairos” nos llevaba nuevamente a la cuestión de la risa. ¿Qué causa esa risa? Pensar, sin duda, cual era la ficción soste- nida en algún entonces… Ficciones sofisticadas, sacudidas por la reali- dad, por las frustraciones y las renuncias. Caída de esas ficciones promue- ve a risa cuando ese pasaje a otro imaginario fue posible, cuando algo se despojó de su goce.

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Bibliografía:

Freud, S. Estudios sobre la Histeria en Obras completas. Amorrortu. Bs. As.

1985.

García, G. Seminario El lugar del analista. Escuela Freudiana Córdoba. 2003.

— — “El estilo y la cosa. Alción”. La metamorfosis del objeto. Córdoba.

2004.

Lacan, J. “Cáp. XIII”. Seminario I. Paidós, Bs. As. 1981.

— — Escrito 2. Dirección de la cura y los principios de su poder. Siglo XXI. México. 1998.

— — Escrito I Intervenciones sobre la transferencia. Siglo XXI- México.

1994.

Rojas, C. “El tiempo propio”, Del ser al decir. Universidad de Puerto Rico. Mu- seo Casa Roig. 2001. pág. 98 99. Risso Fernández, M. La realidad inundada. Biblioteca uruguaya de Psicoanálisis. Vol. VIII. Psicoanálisis y Literatura. 1988.

de Psicoanálisis. Vol. VIII. Psicoanálisis y Literatura. 1988. Viviana Cuevas.indd 85 85 03/03/2011 06:24:54 p.m.

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Lo que urge en la institución escolar

El (a) tiempo en escena

Cuando la muestro, a esa verdad, La bienvenida, es a el que muestro.

Seminario 21 “Clase 19-2-74”. Lacan

Transmitir algo de nuestra experiencia en el equipo de integración so- cio-educativa ante las urgencias en la institución escolar, escribir sobre aquello que es del orden de la urgencia, implicó primero trabajar cómo se soporta eso urge en uno. Sólo en un aprés-cup (a posteriori), un decir advino. En la diversidad de casos con los que trabajamos sólo es posible pen- sar una respuesta a medida de cada quien, no sin abrir interrogaciones:

¿distinguimos una urgencia de aquello que no lo era: ¿alojamos la deman- da o respondimos a ella? Desde hace un tiempo, sucede que somos llamados a intervenir en lo que podemos nominar la escena de la urgencia en instituciones escola- res. Escena bañada de urgencia que marca el inicio de un proceso de inte- gración socio-educativo demandado por la institución. Cuando decimos “inicio” queremos señalar que se trataba de integraciones espontáneas por las cuales la institución solicita a los padres que recurran al equipo, mar-

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cando esa llamada en la emergencia del acontecimiento, el inicio del pro- ceso de integración socio-educativa. Intervenir en aquello que no podría esperar en lo escolar. Entonces, en algunos casos, lo que precede al proceso de integración socio-educativo, es justamente la escena de la urgencia. ¿Cómo intervenir en la escena de la urgencia en la institución escolar? ¿Qué lugar ocupar en dicha escena? Algunas escenas de la urgencia:

Una niña de 5 años, integrada a un jardín de infantes, le pega a una compañera y luego la amenaza con un tijera. Los padres de los otros ni- ños piden al directivo una reunión general, sienten que sus hijos están en riesgo. El directivo pide nuestra intervención a los padres de la niña. La directora de un instituto privado discute fuertemente con los pa- dres de un niño de quinto grado muy agresivo, le pega a todos, empujó a uno por la escalera. Hecha a los padres, al niño no, pero se niega rotunda- mente a que estos padres vuelvan a pisar la institución. El directivo pide ya que el equipo de integración se haga presente. El representante legal de un jardín de infantes le pega a una niña de la sala de 5 años. La dirección de la escuela pide la intervención de un equipo de integración. Entre la escena de la niña agredida y nuestra llegada a la ins- titución media la denuncia de otros padres a la inspección por el hecho. Un niño de 6 años en una sala de jardín de infantes corre por toda la institución, de un lado para otro, en palabras del directivo era un ataque sin que nadie pudiera atajarlo y en ese correr atraviesa un vidrio. El direc- tivo pide un equipo de integración con carácter de urgencia. Impulsividad e incapacidad para sostenerlos. Llegan a un desborde unos (niños) y (otros) adultos. Esto no era lo esperado. ¿Y qué era lo es- perado? Somos convocados a intervenir en medio de escenas que se jue- gan para que otro escuche. En ellas, se presenta una demanda que debe ser alojada: prestar presencia y escucha ahí donde la urgencia y el sufrimiento hacen acto. Es ese el punto donde se rompe esa serie de trazas simbólicas y la angustia hace su entra- da, irrumpe, golpea. El lugar que ese niño tenía ha quedado en suspenso, la espera por una solución hace de ese tiempo un desgarramiento de la tra- ma instaurando un adentro y un afuera distintos. Es eso que llega sin tener

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lugar… pero al final de esa cosa sin final que es cada instante, quizá no hay nada más que un agujero en el que se cae. Se trata de un hiancia introducida por la falta de una respuesta total y adecuada con la que llenar esa falta. Aparecen significaciones que entrampan en esos decires institucionales:

Estos chicos con síndrome x son agresivos. Esta chiquita con su síndrome y su agresividad a cuestas acá no la queremos, ¡llévensela! ¡No sabíamos que este chiquito tenía algo! Si no, no lo inscribíamos! Nosotros no queremos integrar más… antes sí, ahora tenemos muchos ni- ños normales, así que no vamos a integrar más… ¡a este lo tomamos porque no sabíamos que era así! Ella es terrible, alguien la tenía que parar… fue el representante legal, pero ya no dábamos más.

Se nos pide: que nos llevemos al niño problema de esa institución, que

no sea más agresivo, que deje de correr como un loco, que no agreda más

a nadie, así si se puede quedar.

En la institución siempre se juega el prestigio. ¿Cómo vamos a quedar nosotros frente a todo esto? El equipo de integración inicia un trabajo en medio de un sin tiempo. ¿Cómo operar para hacer caer lo absoluto? ¿Cómo intervenir para que no se desanude lo poco que ha quedado anudado? Los lazos sociales se

han roto, el niño ha caído de la escena escolar, ha caído de la escena de los otros. ¿En qué lugar inscribirse después del acontecimiento? El objeto hace presencia. Los niños desdibujados hacen mancha. El problema surge cuando ese objeto-señuelo queda coagulado en una sola

e única imagen que se despliega ante nosotros como ese tramado imagi-

nario en retazos. Los padres angustiados sin saber que hacer las más de las veces. Ya no hay ni recursos para ver cómo se sigue:

¡Y ahora!, nos vamos a quedar sin escuela! Nunca hizo algo así! ¿Lo van a echar y quée hacemos? Ya no damos más.

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La escuela no la quiere, la echan, esto no lo aguanto más. Debe ser que hay que medicar para que pueda ir a la escuela, nunca quisi- mos eso… pero ahora ¿qué hay para hacer? ¿Irá a una escuela especial? ¡Eso no! ¿Qué hacemos?

El acontecimiento en todos sus destellos, en sus resonancias y contra- dicciones. Sólo cuando ocurrió puede producirse el pasaje a otra cosa. Sólo cuando ocurrió el sujeto deja de coincidir con él, deja de serlo para con- tarlo. Lo que aconteció aparece en el discurso como una escena recorta- da. Pareciera que no hay antes ni después. Escena de un tiempo suspen- dido, detenido, inhabitable.

… que si bien en esta carrera tras la verdad no se esta sino solo, si bien no se es todos cuando toca lo verdadero, ninguno sin embargo lo toca sino por los otros. 1

Será entonces a sostener la implicación de los otros en lo que deter- mino la urgencia escolar. Hay un exceso que se precipita. Abrir eso que la institución en llamas nombra como urgencia, un espacio para decir sobre lo que angustió. Palabras e imágenes con efecto retardado que anuncian lo que faltó. Alojar esta demanda es un intento de recomposición subjeti- va. Acercarnos para posibilitar nombrar aquello que no ha sido nombra- do y por ello mismo puesto en acto. Ese sufrimiento debe encontrar cau- se a través de un decir. Hay un tiempo para que un decir advenga, allí donde hay sin tiempo es sólo urgencia, es actuar a tontas y a locas, proponemos un tiempo para que eso congelado en las escenas venga a decirse. Dejamos la prisa fuera de la escena. Instauramos un tiempo distinto en el cual algo detenido pueda enunciarse. Un tiempo distinto al de la ur- gencia, que es siempre un tiempo congelado, donde algo se detuvo. Pode- mos decir donde algo quedo acuñado y esa acuñación no alcanzó la ver- balización ni la significación.

1. Lacan, J. Escritos I. El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Siglo XXI. México. 1985. Pág. 204.

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En los casos señalados el sujeto esta en un tiempo sin (a)-tiempo. ¿Cómo se sale de esa coagulación, de esa detención? Podemos decir que es un tiempo de tensión en el cual el sujeto está aplastado, entrampado en una significación que arrasó con su subjetividad. Que esas imágenes en las que el sujeto quedó aprisionado caigan es un franqueamiento que posi- bilita el eje transferencial institución escolar-equipo de integración como soporte necesario para que algo de un decir advenga y discurra. La transferencia será la brújula para abrir lo que aconteció sin caer en la oquedad. Sostener con nuestro decir, nuestra presencia, haciendo sem- blante, aquello que el niño, los padres y la institución escolar han vivido como una frustración y producir un corte. Ese corte a cielo abierto es un intento de re-ligar el lazo que se rompió. Abrir a la aventura del decir sobre ese eje transferencial y crear un lugar para anudar algo, pero sin garantías. A partir de estas experiencias nos encontramos con una pregunta cla- ve: ¿qué es el tiempo en psicoanálisis? Sabemos lo complejo de responder a ella, pregunta controvertida si las hay. No vamos a decir ni la primera ni la última palabra sobre esta noción de tiempo, tampoco tendríamos por qué. Sí vamos a bucear algunos textos para hilar algunas ideas que permi- tan respuestas alternativas sobre esta praxis.

Freud en Recordar, repetir, reelaborar plantea que algunos recuerdos sólo pueden ser comprendidos a posteriori, nasträglichkeit. Lacan retoma este concepto de retracción para hablar de la noción de tiempo. Como sabemos en psicoanálisis no se trata del tiempo del reloj, no es la noción de tiempo común la que aborda. No es el tiempo lineal, no es el tiempo concreto, no es su duración. Lacan plantea dos tiempos, un tiempo a posteriori y otro reversivo. El a posteriori es el tiempo en el que es posible producir un movimiento, un cambio de dirección. El reversivo es el tiempo del inconsciente, tiem- po siempre retrasado que le permite decir a Lacan que el sujeto llega tar- de como habiendo sido. 2

2. Lacan, J. Escrito II. Posición del inconsciente. Siglo XXI. México. 1998. Págs. 818-819.

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Relatos de integración | Viviana Cuevas

Advertido del fracaso y de la presencia de la angustia se podría posibi- litar un pasaje. Pasaje donde el decir se haga relato para que el sujeto ac- ceda a otro sentido con respecto a esa experiencia vivida. ¿Es el tiempo un ropaje a medida? Cuando trabajamos el “Kairos” en el relato anterior, hablamos del tiempo justo. La noción de tiempo después de la teoría de la relatividad es relativa, pero ¿relativa a qué? Podemos de- cir que es relativo a la posición que cada sujeto ocupa. Cada uno tiene su tiempo lógico y la medida es cada uno. Señalamos “Kairos” como pruden- cia, también podemos decir ahora como movimiento, cambio. Momento que remite a una oportunidad. Otra oportunidad. El final de estos abordajes, en el caso por caso, fue el posible. En algu- no de ellos, se pudo abrir una pregunta, retomar en otro tiempo lo que sucedió, posibilitando otro lugar para el niño. Algunas escuelas dijeron:

“¡Y pensar que yo no lo quería integrar! El año que viene ¿cómo segui- mos?” En otro sólo se sostuvo el hilo hasta fin del año lectivo, para nun- ca más volver…

Unos y otros pasaron por una experiencia, hubo un recorrido, un tiem- po para re-leer lo que aconteció, han aprehendido un discurso… ha habi- do efectos de ese discurso. Tal vez efectos de verdad. Pero para uno y otros el sujeto ya no será el mismo ni lo mismo. Algo se aprendió a soportar. Unos y otros han hecho un pasaje. Vacío que se hace trama con las palabras puede generar una pregun- ta, poner un nombre y a veces decidir. Pasaje a otra cosa, un momento donde una decisión se toma y alguien concluye. Pero ese pasaje no es sin los otros. Algunos padres hacia el final del proceso de integración pudieron decir:

Recuerdo como llegamos hasta acá. Qué difícil la escuela, lo que hizo mi hijo… atravesar un vidrio. Lo difícil fue darme de cuenta que estaba pasan- do algo con él y con nosotros.

No esperaba lo que sucedió, pensé que se iba a adaptar a la escuela sin pro- blemas, nunca me habían hablado de una integración. No sabía que eso se

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