CapiruLo 2
EI curriculo prescripto
ingresa al Jardin
de Infantes
diagnéstico como herramienta clave
su traduccién o contextualizacién
Maria Renée Candia
Griselda Callegari
Contextualizar e! curriculo implica ia puesta en didiego
entre lo que el disefio curricular, prescribe que “deberia
ser” ensefiado con aquelio que ios nifios “realmente
necesitarfan aprender”. Este didlogo tiene como princi-
pal protagonista, ademas det curricule prescripto, fa
presencia de tres tipos de diagnéstico: el socio-comuni-
fario, el institucional y el dulico.
La tarea diagnéstica debe ser revalorizada y dotada de
sentide pedagégice come base para el disefio de pro-
yectas institucionales y propuestas didacticas contex—
tuatizadas.
Para comprender el “sentido pedagégico” de la taree
diagnéstica se presentan fragmentos variados de diag-
nésticos y las propuestas que de ellos podrfan despren-
derse, tomando como referencia diferentes contextos
sociales y urbanes. La educacién en los primeros afios / 81
Del curriculo prescripto
u oficial a la construccién
del Proyecto Curricular
de la institucion
El proceso de reformas curriculares de
los noventa puso en escena nuevos tér-
minos que atin estan intentando ser
comprendidos y apropiados por los
docentes. Asi aparecen conceptos tales
como curriculo prescripto o curriculo off-
cial o diserios curriculares jurisdicciona-
les proyectos educativos institucionales
- proyectos curriculares institucionales -
planes anuales - propuestas didacticas -
contextualizaci6n del curriculo~.
Estos términos dan cuenta de concep-
ciones y procesos curriculares que estan
directamente relacionados con el pasaje
de un sistema educativo centralizador
~con un alto nivel de prescripcion y
control— a un modelo de regulaci6n del
curriculo, en donde las instituciones tie-
nen cierto margen de autonomia en la
toma de decisiones curriculares (J.
Gimeno Sacristin, 1988). Al respecto,
Gvirtz y Palamidessi (2006) dan cuenta
de este proceso de descentralizacion
utilizando el término autonomia mode-
rada y nosotros referimos a la autono-
mia relativa, como veremos en los
parrafos siguientes.
El modelo centralizador fue caracteristi-
co de la educacién primaria en América
Latina, ejerciendo el Estado (a través de
los ministerios 0 secretarfas de Educa-
cién) un rol protagénico en el disefo y
control del curriculo, estableciendo nor-
mas, determinando contenidos y méto-
dos de ensefianza (prescribiendo de
manera detallada qué se debia ensefiar
y cémo). En este modelo, el docente
era considerado como un ejecutor,
siendo su tarea supervisada por sus
superiores de manera estricta, continua
y sistematica, Los cuademos de clase se
convirtieron en uno de los dispositivos
de vigilancia més utilizados para contro-
lar lo ensefiado (Gvirtz,1997).
La educacion infantil vivié una situacion
diferente. Al no ser obligatoria, no conte
con un documento oficial que prescri-
biera qué ensefiar. Recién hacia fines
del siglo XX, en gran parte de los paises
latinoamericanos se comienza a estable-
cer su obligatoriedad, al menos para la
seccién de cinco afios, y con ella apare~
cen los primeros documentos oficiales
determinando qué ensefiar (curriculo
prescripto).
‘Actualmente, la mayoria de los paises
latinoamericanos cuenta con un disefio
curricular 0 curriculo prescrito u oficial
en el marco de un modelo mas descen-
tralizado, lo cual permite comprender —
en este nuevo contexto— el concepto di
autonomia “relativa”. Hablamos de
una autonomia porque, como veremos
en el capitulo siguiente, hay decisiones
institucionales que permiten imprimirle
una identidad propia a las propuestas
que el jardin de infantes lleve a cabo e”
materia curricular. Y “relativa", porque
no se puede desconocer la existencia
de un disefio curricular —en tanto ins-
trumento oficial y legitimo— a través d
cual el Estado ordena las practicas de
ensefianza y determina el saber oficiali-
zado que es deseable ensefiar.
Cuando el documento oficial es recibi
por cada institucién, se inicia un proce
so de interpretacidn o traduccion, Se curriculum prescripto u oficial
el documento escrito elaborado
Ja Administracién (secretarfas
ministerios de Educacién) que se
sponde con un determinado
ecto politico-educativo, Es una
puesta oficial formalizada en
effo curricular o en un plan
estudios (G. Friggerio y otros,
92).
sdas estas conceptualizaciones
3remos como sindnimos curricu-
prescripto, curriculum oficial y
efo curricular.
ean asi ciertos margenes de liber-
las escuelas para tomar decisiones
ecto de qué y como ensefiar, en
del context en que est inserta
titucién. En este sentido, el con-
de “autonomia relativa” esta
ente ligado al enfoque curticu-
to.
esta interpretacién del curriculo
est teflida de una historicidad
ecto de la funcion del curriculo. En
encia, puede realizarse desde
adiciones diferentes, una propia
l inicial, la otra proveniente de la
ela primaria.
era tradicién esta inspirada en
ssgos fundantes de la educacién
‘i, con fuerte peso de las practicas
aneistas de fuerte impronta en
nivel. Desde esta posicién, en el
se trabaja con el interés circunstan-
los nifios, dando escaso o nulo
alo que se prescribe que hay que
jar. Dan cuenta de ello las expre-
siones: “Estuvimos mucho en el patio
porque los nifios lo eligieron”, “Trabaja-
mos mucho con plastilina porque ellos
me lo piden”.
En este caso, el curriculo oficial no regu-
la las practicas de ensefianza, queda
guardado en la biblioteca del jardin, no
se consulta ni se toma como referencia.
Se parte de aquello que los nifios mani-
fiestan desde su interés -emergente—
para darle forma de contenido cuando
ya fue desarrollado con el grupo clase.
En consecuencia, el curriculo oficial es
un documento que se considera sdlo
desde el discurso.
Desde esta tradicion, la planificacion de
propuestas de ensefianza —en tanto
“anticipacién” de aquello que se preten-
de ensefiar— no tiene lugar. La tarea
que realiza el docente es hacer una
narracién y/o descripcién de las activi-
dades realizadas. De esta manera se
confunde planificar con informar, siendo
la légica del espontaneismo la que
organiza las practicas de ensefianza.
a
s
3
e
3 La edueacién en los primeros afios / 81
La segunda tradicién, que proviene de
la escuela primaria, se apoya en el fuer-
te peso del modelo centralizador que
la rigid por un siglo y entiende que el
curriculo oficial es un documento sagra-
do que hay que “cumplir’ al pie de la
letta, siendo el docente un simple eje-
cutor de las prescripciones que se plan-
tean en él. Hay una primacia de la 16y
ca de la aplicaci6n, siendo el docente
el que debe “aplicar” lo que viene pau-
tado en el curriculo. Pareceria que no
puede tomar decisiones, s6lo ejecuta lo
que el curriculo oficial determina, 0 lo
que algunas editoriales marcan desde
los libros y manuals para las salas de
cuatro y cinco afios.
Esta tradicién puede ser comprendida
mas cabalmente desde el concepto que
desatrolla J. Eggleston (1977) de curtl-
culo recibido, en el que plantea que el
docente interpreta al curriculo oficial
como un documento sagrado —porque
le es “dado” desde el nivel central— y,
por lo tanto, su contenido no es nego-
ciable debido a su fuerte impronta nor
mativa. Asi aparecen en la escena de
aula un salpicado de contenidos “trans-
mitidos” de manera superficial y rapida
para poder “cumplir’ con lo prescripto.
Este modo superficial y rapido de
“transmitir” contenidos se materializa en
practicas verbalistas, utilizando la con-
versacién como principal estrategia para
favorecer el aprendizaje. La conversa
cin es una oportunidad para “dar”
cualquier contenido y la ronda inicial se
convierte, en muchas oportunidades, en
el momento de hablar sobre ellos. “Hoy
en [a ronda inicial conversamos sobre
los animales domésticos.”
Frente a esta expresién cabe la pregun-
ta: tbastard “hablar” sobre algo para
que sea realmente aprendido pot los
nifios?
Estas dos tradiciones pueden ser supe-
radas por una postura intermedia articu-
ladora de ambas posiciones. El curricula
oficial puede ser moldeado por los
docentes en funci6n de las necesidades
e intereses de los alumnos, dando paso
a lo que J. Eggleston (1977) denomina
curriculo reflexionado.
Desde esta posicién, el curriculo (y su
contenido) puede ser revisable, critica
ble y sujeto a reformulaciones en eal
proceso de ensefianza, dando lugar a la
“traduccion” del curriculo y, con ello, a
los procesos de contextualizacion
curricular. El docente ya no seria un
ejecutor de planes disefiados por otros,
ensefiando lo que los planificadores
pautan de modo acritico. Tampoco daria
tienda suelta al espontanefsmo, desco-
nociendo los lineamientos oficiales.
Desde una tercera posicion, se puede
traducir el cutticulo prescripto para
contextualizarlo a la realidad de la
comunidad, y para esto es necesario y/o
imprescindible el establecimiento de
acuerdos institucionales. Entra asi en
escena el Proyecto Curricular Institu-
cional (PCI).
Esta posicién supone un compromiso
social y pedagégico del docente con las
infancias, desde un lugar de didlogo y
retroalimentacién entre el curriculo
presctipto y las necesidades de aprend:
zaje de sus alumnos —insertos en un
contexto socio-cultural particular y
con una historia singula plantea J. Gimeno Sacristan
), si el curriculo es una practica,
afirma Grundy (1987), quiere
que todos los que participan en
son sujetos, no objetos, es decir,
tos activos.
sencia del curriculo prescripto se
ye en un referente de gran
ncia para la tarea pedagdgico-
ica en los jardines de intantes,
su sola presencia no basta. El gran
51
desafio es “traducir este curriculo oficial
para contextualizarlo, jugando un papel
clave en este proceso la elaboracién de
un diagnéstico, como veremos més ade-
lante.
Como se observa en el cuadro N° 1, el
curriculo tiene tres niveles de toma de
decisiones: nacional, provincial e insti-
tucional (Gvirtz y Palamidessi, 2006).
En el nivel nacional se encuentran
lineamientos que prescriben de manera
muy general qué ensefiar a todos los
nifios del pais' y sobre la base de ellos,
cada provincia 0 estado elabora el
Disefio Curricular Jurisdiccional, Este
nacional
fincial
Curriculum prescripto u oficial.
Disefio curricular
Curriculum moldeado por los
docentes. Traducci6n e interpretacion
que ellos hacen en el proceso de
disefiar la préctica y configurar pro-
puestas curriculares contextualizadas:
construccién colectiva del PCI.
Materiales que ayudan a
la interpretacién del cu-
rriculum: libros de tex-
tos, documentos minis-
teriales, etc.
Elaboracién de
propuestas
didacticas
=>
Curriculum en accién: puesta en mar-
cha de las propuestas didacticas (desa-
rollo del curriculum moldeado)
Tarea diagnéstica
(Adaptado de J. Gimeno Sacristén, 1988) La educacién en los primeros afios / 81
Ultimo, que también es un curriculo
Prescripto u oficial, contiene las decisio-
Nes que cada jurisdiccién toma respec-
to de los contenidos a ensefar sobre la
base de los lineamientos nacionales,
Pero atendiendo a las realidades geo-
grafica, econémica, cultural, etc, de
cada jurisdiccién,
En el nivel institucional ubicamos al
Proyecto Curricular institucional (PC!)
en tanto curriculo moldeado. Configura
el conjunto de decisiones pedagdgicas
que cada instituci6n lleva a cabo en
funcién del curriculo prescripto (disefios
curticulares oficiales) y del contexto par-
ticular en el cual se halla inserta la
escuela. Como veremos en los capitulos
siguientes, implica otros niveles de deci-
sién que contemplan los acuerdos poli-
tico-pedagégicos, qué y cémo ensefiar y
las decisiones de aula.
La existencia de diferentes niveles de
decisin supone pensar al curriculo en
un continuo generalidad-especificidad
(Candia, Urcola, 2004). En este continuo
entra en escena el proceso de contex-
tualizacién del curriculo. Es a partir de
este proceso de traduccion que la gene-
ralidad planteada en el curriculo oficial
se va modificando en cada institucion,
en funcién de las caracteristicas del con-
texto en el que esta inserta la escuela,
Asi se le imprime una identidad singu-
far a dicho curriculo una vez que entra
en el dmbito de la institucién y del aula.
En la medida en que nos acerquemos al
extremo del curriculo oficial, el grado de
generalidad seré mayor, y cuando nos
acerquemos a las propuestas didécticas,
tendra un alto grado de especificidad, al
datle forma didactica’ a lo que se pre-
PARA REFLEXIONAR
Qué posicién asume el Jardin de
infantes donde usted es docente o
directivo respecto del. curriculum
oficial (Tanner, 1980)?
1. De imitacién-mantenimiento
Se transcribe / copia de manera
actitica el curriculum oficial, sin
mediar la reflexién.
2. De mediacién adaptativa
Se adapta el curriculum oficial a
las condiciones concretas de la
realidad escolar, y las decisio-
nes son reflexivas,
3. De creacién-generacién
Se recrea el curriculum oficial,
se disefian propuestas que son
moldeadas por los docentes.
Se modifican otras recibidas,
evaluando permanentemente.
Las decisiones son reflexivas y
criticas.
éCudles seran las acciones/estrate-
gias para dinamizar la construccion
del PCI?
Se
tende ensefiar (qué y cémo ensefiarlo).
El curriculo oficial o prescripto es molde-
ado para la construccién del mensaje
pedagégico en donde el saber es modi-
ficado y simplificado para su utilizacion
escolar.
J. Gimeno Sacristan (1988) da cuenta de
este proceso considerando a los docen-
tes en tanto mediadores entre el curri-
culo establecido y los alumnos, siendo tes activos en el desarrollo curricu-
moldeadores de los contenidos que
imparten y de los cédigos que
icturan esos contenidos.
transitar los caminos de la contex-
faci6n curricular se requiere de un
10 docente que domine el curriculo
ripto (conocedor de lo que “se
ensefiar” junto con el conocimien-
de las dreas o disciplinas, los aportes
Ia psicologia evolutiva y la didactica)
una tarea fundamental a su cargo:
lizacién de un buen diagnéstico
obtener un conocimiento exhausti-
los nifios y su realidad.
ignéstico como
mienta clave para
extualizacion
curriculo
puesta curricular institucional
ualizada” implica la puesta en
entre lo que el curriculo oficial
e que “se debe ensefiar” y lo
sitan aprender” los nifios
s y reales —que asisten a un
nado jardin— en tanto sujetos
:os insertos en un contexto
tural y natural complejo.
es pertinente trabajar sobre la
ny su contexto, atendiendo a
objetos de estudio: el barrio,
de infantes y el grupo clase.
uencia, son tres los diagndsti-
Se requieren para esta tarea: el
tico socio-comunitario, el
ico institucional y el diagnés-
0.
El diagnéstico permite obtener un
conocimiento exhaustivo y mas
complejo de una parcela de la reali-
dad fisica y socio-cultural a partir
del relevamiento e interpretacion
de datos, produciendo informacién
valida para la toma de decisiones.
La mayoria de las veces, estos diagnésti-
cos son percibidos como una tarea
burocratica que “debe” realizarse ante
el pedido de otros (directores, supervi-
sores, profesores de practica) sin encon-
trarle sentido pedagégico, quedando
archivados en la direccién o en la carpe-
ta del docente.
Como consecuencia de esta percepcién
burocratica, se realizan de modo super-
ficial y desde el sentido comin. Se
obtiene de esta manera una percepcién
~~oxduaseud ojnaq.uno jg La educacién en los primeros afios / 81
Diagnéstico
global del bartio, del jardin de infantes
© de los nifios, que resulta insuficiente
Para contextualizar el curriculo.
Cuando se carece de un buen diagndsti-
£0, se corre el riesgo de “aplicar” /
“copiar” / “traspolar" contenidos del
curriculo prescripto o de planificaciones
disefiadas por otros (editoriales, aseso-
fes, funcionarios, etc), sin que medie
una reflexién critica del contexto en el
cual esté inserto el jardin, cayendo en
una posicién institucional de imitacién-
mantenimiento (ver paginas anteriores).
Para superar esta percepcién global de
la realidad, proponemos avanzar hacia
una mirada descriptiva e interpretati-
va, para que las planificaciones respon-
dan realmente a lo que los nifios nece-
sitan, pueden y deben aprender.
Si se intenta poner en didlogo al curti-
culo prescripto con la realidad (del
barrio, de la institucién y de los nifios)
Para contextualizarlo, se requiere de
buenos diagnésticos institucionales y
dulicos.
— Cuapro N° > 2
Mirada hacia |
el bartio
Mirada hacia
el jardin
Diagnéstico
socio-comunitario
Diagnéstico
institucional E
Diagnéstico
de aula
Una mirada hacia el Jardin
de infantes y su contexte:
el diagnéstico socio-
comunitario, el diagnéstico
institucional y el 4ulico
Realizar un diagnéstico del jardin y su
contexto implica mirar hacia afuera y
hacia adentro de la institucién para
atender a las caracteristicas del contexto
en el cual se halla inserto ef jardin y
analizar las relaciones con la comunidad
Y Para considerar también los aspectos
organizacionales y relacionales, que inci-
den directamente en las decisiones
curriculares.
Los ojos puestos en el barrie
el diagnéstico Socio-comunitario
El diagnéstico socio-comunitario implica
hacer una lectura del barrio, coordinada
Por el equipo directivo, y desde el invo-
lucramiento del colectivo docente. La
distribucién de tareas Para su realiza-
Gién es fundamental para propiciar un
trabajo colaborativo. Es aqui en donde
las fortalezas, especializaciones, gustos rencias de cada docente ayuda-
a distribuir las tareas.
datos y ordenarlos en cate-
es parte de la tarea diagndstica,
s de realizar una interpretacion
los. Se llega de este modo a deter-
las posibilidades, necesidades y
s de la comunidad en tanto
cién que permite tomar decisio-
indadas en un buen conocimiento
realidad.
s categorias de andlisis
realizar un diagnéstico
munitario
cin geografica
re del barrio.
lizacién del barrio en la zona.
estructura y equipamiento
de comunicacién interna (indi-
la proporcién de calles asfaltadas,
joradas y de tierra expresadas en
entajes).
jicios en general: transporte
lico de pasajeros (lineas), teléfo-
publicos, correo, alumbrado
lico, provisién de agua (corriente,
s formas), electricidad (legal,
lestina), gas (natural, envasado),
as, desagiies, recoleccién de
ra (frecuencia semanal, basura-
etcétera.
nizacién
aciones —edificios altos, bajos,
casas (indicar la proporcién de cons-
truidas y en construccién, material
predominante)—, asentamientos pre-
carios, tipo de asentamientos (multi-
familiar, individual, nuclear, mixto).
Edificios puiblicos.
Espacios verdes (parques y plazas).
Espacios libres (terrenos baldios).
Comercios / fabricas.
. Poblacién
Cantidad estimada de habitantes.
Caracterfsticas (en crecimiento, en
disminucién / movimientos migrato-
rios / diversidad cultural, etc).
. Economia
Fuentes de trabajo en el barrio.
Indices de empleo/ desempleo/
subempleo.
. Problemas de la comunidad
Pobreza, drogadiccién, vivienda,
salud, contaminacién ambiental,
alcoholismo, prostitucién, desintegra-
cién familiar, violencia familiar, des-
nutricién, desocupacién, vagancia y
patoterismo, menores abandonados,
corrupci6n, delincuencia, marginali-
dad, exclusin, analfabetismo, discri-
minacién, otros). Percepcion de
dichos problemas por parte de dife-
rentes actores de la comunidad
(miembros del barrio, docentes de la
escuela, comerciantes, policia, otros).
oadynseud ojnoino 1g 7. Instituciones
Vecinales, clubes sociales y deporti-
Vos, cooperativas, partidos politicos,
centros de culto, comedores escola-
res, guarderias, hogares sustitutos,
Centros comunitarios, centro de jubi-
lados, comedores Populares, escue-
las, bibliotecas, lideres vecinales, y
otros, Funciones que éstos cumplen.
Percepcién / valoracién de sus tareas
Por parte de diferentes actores de la
comunidad.
8. Aspectos socioculturales de la
comunidad
Valores imperantes en la comunidad,
Comportamientos, tradiciones, ritos y
Costumbres sobresalientes. Situacién
de arraigo en el barrio,
Nivel educativo de la poblacién,
Consumos culturales de la poblacién
(lectura de libros, de diarios, de
Tevistas, concurrencia a cines, teatros,
espectaculos culturales, otros). Uso
del tiempo libre.
La informacién que se recolecte permiti-
ra realizar una descripcién del ambien-
te natural, socio-cultural y econémico.
Esta descripcién no debe quedar en una
mirada estatica, se puede articular con
entrevistas, encuestas y observacién en
Profundidad. Estas técnicas permiten
felevar la dindmica peculiar de la
comunidad, posibilitando un analisis
més reflexivo y un conocimiento mas
profundo del barrio,
El diagnéstico socio-comunitario
* Permite disefiar y realizar pro-
yectos institucionales que invo-
lucten a la comunidad
* Aporta informacién para conocer
el contexto en ef cual esta |
inserto el jardin (ya los nijos.
| del barrio que asisten al jardin)
* Permite conocer Io que el bartio
oftece para convertirlo en objeto
de conocimiento,
SD
En la pagina siguiente presentamos, a
modo de ejemplo, fragmentos de un
diagnéstico realizado en un barrio® ubi-
cado en la periferia de la ciudad. Este
ejemplo muestra las ventajas del diag-
Néstice y su utilizacion en el disefio e
implementacién de proyectos institucio-
nales y dulicos. Ademas permite visuali-
zat el entrecruzamiento de datos, y la
Permeabilidad de los limites entre fo
socio-comunitario, lo institucional y lo
dulico, mostrando la complejidad de
esta tarea,
Cuando nos referimos a proyectos insti-
tucionales los incluimos en el marco de
Proyecto Educativo institucional (PEN,
involucrando a los padres y la comuni-
dad. Cuando aludimos a propuestas
didacticas (que se desarrollan en el
aula) las incluimos en el Proyecto Curti-
cular de la institucion (Pci).
En el cuadro N° 3 se muestra un jardin
de infantes abierto a su comunidad
desde dos perspectivas. Por un lado, la
mirada socio-comunitaria permite consi-
derar necesidades y problemas de la CuaproN°3
Fragmentos del diagnéstico socio-comunitario del barrio “El Porvenir®
Urbanizacién
Poblacion
. "Cine para
Oftecer cine
ana maestra-
uestre otros
marco del PCI
para trabajar
‘tes nifios en la
ied Didactica “El
club Premium”.
Proyecto. Limpieza del baldio a cargo de
los padres para la construccién de la huerta
© para el armado de un espacio de juegos
pata los nifios del barrio.
En el marco del PCI
En Io Gulico. El baldio cercano al jardin
puede ser abordado como objeto de cono-
cimiento con los nifios de 5 afios, siendo
un recorte que permite ef abordaje contex-
tualizado de contenidos tales como: el
terreno baldio como espacio abandonado;
Ja basura, tipo de basura; enfermedades
que transmite, animales que se alimentan
de ella, enfermedades que transmiten esos
animales, etc. Esta unidad didactica puede
articularse con un proyecto donde los
nifios construyan folletos informativos
sobre los peligros de la basura del baldio y
los distribuyan por el barrio.
‘Comercios Espacios libres _|[_ Espacios piblicos || Diversidad cultural
Jos comercios |{ Se observa la pre- || A tres cuadras del La composicién de
barrio hay un sencia de una jardin hay un Cen- |] la poblacién del
ec club a tres plaza y de un terre- || tro de Salud Muni- barrio es variada. La
dras del jardin. no baldio a dos cipal que cuenta mayoria de las fami-
Saves de una cuadras con acu- con especialistas lias de los nifios
sta informal || mulacién de basu- || (pediatra, odontélo- || provienen del norte
‘ebtiene informa- || ra. Durante el dia g0, psicdloga) y ser- || del pals.
sobre la fre- se acercan cirujas a || vicio de vacunacién. || En su mayoria, son
encia y tipos de revisar la basura. En una entrevista la || familias colaborado-
culas que la Através de una pediatra informa ras con el jardin.
nidad alquila charla informal con que la poblacién en || A través de entrevis-
as y nifios). A || uno de ellos se general presenta tas a varios padres
del analisis conoce que este cierto déficit ali- se releva que se
ips datos se baldio es usado mentario y desde el || sienten inhibidos
eoreta que la por algunos veci- centro de salud por su falta de inte-
dad elige nos para arrojar la. || estan realizando un || gracién al barrio.
culas de accién || basura. seguimiento del Esta caracteristica se
encia (armas, crecimiento de los traslada a los nifios
peleas, gue- nifios. repercutiendo en su
incidiendo en expresién oral (uso
50 de juego de monosilabos y
Jos varones escasas oraciones).
an. Se
2 ademas el
sso consumo de
as infantiles.
Proyectos institucionales en e! marco del PEI y del PCI I
marco del PE! || En el marco del PEI En el marco del PEI
Taller de cocina a
cargo de madres
que saben cocinar.
Comidas tipicas y
comidas con ali-
mentos de la huer-
ta, Fetia de comidas
tipicas.
En el marco del PCI
Recorte. Centro de
salud “El Porvenir’.
57
uno
“ordunseud ojno) La educacién en los primeros afios / 81
comunidad que la escuela puede ayu-
dar a revertir a partir de la puesta en
marcha de proyectos institucionales.
Por otro lado, el conocimiento del
barrio permite aprovechar en el aula lo
que la comunidad tiene para convertirlo
en posible objeto de conocimiento,
tomando al ambiente en clave de
oportunidades para el aprendizaje.
Por tiltimo, este conocimiento de la rea-
lidad socio-comunitaria posibilita tam-
bién tener una mirada més global y pro-
funda de los nifios que asisten al jardin
y que pertenecen al barrio.
Si bien muchas pueden ser las necesi-
dades y problemas, cada institucién
seleccionara, con todos sus miembros,
qué problematicas se priorizarén, en
qué tiempos institucionales y también la
profundidad con que se atenderén.
Estas decisiones iran perfilando una
identidad institucional cuyo punto de
partida sera una situacién real y concre-
ta que el jardin de infantes pueda con-
tribuir a modificar, teniendo en cuenta
los criterios de viabilidad y pertinencia;
es decir, si la escuela realmente puede
incidir de alguna manera porque tiene
cémo y con qué hacerlo.
En la siguiente pagina se presenta, en el
cuadro N° 4, otro modo de mirar los
datos volcados en el cuadro N° 3. Se
intenta mostrar como se pueden utilizar
estos datos para disefiar acciones que
involucren a la comunidad, a los padres
y para el trabajo dulico. Ademés, esta
manera de organizar la informacion per
mite visualizar cémo ciertos datos pue-
den ser usados para propuestas didacti-
cas, pata proyectos o acciones
institucionales, o para ambas cosas. En
los anexos de los capitulos 5 y 6 se
muestran algunas de las propuestas
anunciadas en este cuadro.
Los ojos puestos en el jardin:
el diagndstico institucional
Realizar este diagndstico implica reco-
lectar datos y ordenarlos en categorias
para luego interpretarlos. De este modo
se llegan a determinar las posibilida-
des, necesidades y problemas del jar-
din de infantes para tomar decisiones
institucionales.
El diagnéstico es una herramienta util
para analizar las potencialidades y difi-
cultades que pueden presentarse al
disefiar y poner en marcha la propuesta
curricular. Supone analizar la infraestruc
tura y el equipamiento de la institucién,
los diferentes actores institucionales
(docentes, alumnos, personal de
apoyo); el uso de espacios, tiempos,
materiales y modos de agrupamientos.
Es importante que las tareas se distribu:
yan para realizarlas de manera colabore
tiva, ademas de analizar e interpretar lo:
datos recabados, del mismo modo
como se planeé en el diagnéstico socio
comunitario. Aqui también resulta signi:
ficativo organizar observaciones, entre-
vistas, encuestas, y andlisis de
documentacién (fichas de alumnos,
registro de las entrevistas a los padres,
planificaciones de docentes, entre otros
para obtener una mirada compleja y
holistica de la institucion. wey
Datos relevados en
el diagnéstico
socio-comuni
Proyectos / Acciones
institucionales que
involucran a la
comunidad y/o padres
Propuestas
didacticas*
(Gulicas)
composicién de la
cin de barrio da
ta de una diversidad
ral. La mayoria de las
ilias de los nifios pro-
n del norte del pats.
Feria de comidas tipicas.
Construccién de un hono
de barro.
Unidad Didéctica: “El homo
de barro”.
Proyecto: "Fabricaci6n de pan”.
Proyecto: "Construccin de
una antologia de cuentos tipi-
cos / tradicionales”.
veleva que hay una
2 en el barrio.
Proyecto: “Confeccién de
mufiecos”.
los comercios del
So hay un video club
cerrajeria.
Proyecto: “Cine para padres”.
Unidades Didécticas:
“El video club Premium” /
“La llave".
cuadras del jardin
una plaza.
Proyecto de exiensién a fa
comunidad: "Arreglo de la
plaza’.
Unidad Didactica: “La plaza
del bartio El Porvenir*.
wuelta del jardin hay
terreno baldio.
Proyecto de extensién a fa
comunidad: "Limpieza del
terreno; “Construccion de
un espacio de juego”;
Proyecto: “La huerta”.
Proyecto: “Construccién de
folletos informativos”, sobre
los peligros de la basura del
baldio y enfermedades que
provoca.
cuadras del jardin
‘an Centro de Salud y
és de él se conoce
te de la poblacién
adolece de
grado de déficit
Charlas para padres con un
nutricionista.
Taller de cocina.
Unidad Didéctica: “El centro
de salud El Porvenir"
Proyecto: “Construccién del
libro de recetas de comidas
tipicas".
ordiioseud ojnoyuina ig La educacién en los primeros afios / 81
Al igual que en el diagndstico
socio-comunitario, en el cua-
dro N° 5 se muestran frag-
mentos de un diagnéstico
donde se observa la utiliza-
cidn de la informacién reco-
lectada para dinamizar pro-
yectos institucionales,
involucrando a los padres y a
la comunidad.
( emctoni DE ANALISIS PARA REALIZAR UN DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
Caracteristicas del jardin
Tipo (piiblico, privado / confesional, laico) - Composicién (mixto, sexo unico) -
Cantidad de alumnos - Emplazamiento (urbano, suburbano, rural, etc.).
Organizacién escolar
Composicién del equipo directivo - Cantidad de secciones por ciclo - Cantidad
de alumnos por seccién - Cantidad de docentes / auxiliares / especiales (maes-
tros con doble turno, con o sin experiencia, con muchos afios 0 pocos de recibi-
dos) - Cantidad de personal no docente.
Edificio. Estado / condiciones
Espacios abiertos, libres —posibilidades de expansién—, cerrados (patios, galeri-
as, etc), y desaprovechados (bajo escaleras y pasillos) - Caracteristicas (tamatio,
sos).
Equipamiento.
Estado de conservaci6n, restauracién, incorporacién, adaptacion - Tecnologias:
variedad, uso y estado de conservacién - Mobiliario: tipo, cantidad, ubicacién,
posibilidad de movilidad - Material didactico: tipo, cantidad, organizacién y dis-
tribucién.
Grupos familiares. Caracteristicas.
Caracteristicas - Constelacién familiar (nuclear, monoparental, ensamblada, etc.)
- Origen - Nivel de estudio - Edades de los padres - Tipo de trabajos - Uso del
tiempo fibre (dindmica).
Perfil institucional
Valores imperantes en la institucién - Club de madres - Asociaci6n cooperadora. ‘Cunpro N° 5. :
gmentos del diagndstico institucional del Jardin de Infantes N° 32 (Barrio El Porvenir)
Equipamiento
Perscaal docente
Material didactico
Formacién
pasillos que desemboca
= uno de los bafios hay
= escalera que lleva al
‘bajo escalera es un lugar
aquilo y con poca luz
se usa como depésito.
espacio invita a la inti-
ad, y puede convertirse
tun lugar acogedor
Sn los elementos que
‘corporen,
El inventario de los mate-
tiales didacticos releva que
muchos estén en malas
condiciones, faltan piezas,
son escasos y resultan
insuficientes para el trabajo
aulico.
Faltan materiales construi-
dos especialmente para la
ensefianza de determina-
dos contenidos
Los que existen son extral-
dos de propuestas editoria-
les, algunas tienen errores
conceptuales y otras no
son adecuadas para el pro-
yecto curricular.
El plantel docente esta con-
formado por siete docentes
de sala, de las cuales tres
son néveles y han ingresa-
do recientemente a la insti-
tucién. Las cuatro restantes
pertenecen al jardin desde
hace 15 afios,
Las maestras néveles han
sido formadas en los nue-
vos paradigmas pero nece-
sitan acompafiamiento.
Tres maestras se han capa-
citado en las perspectivas
actuales de la educacién
infantil. Las maestras res-
tantes no se han capacita-
do y utilizan en el aula pro-
puestas editoriales sin
mediar la reflexion critica.
Proyectos o acciones que se desprenden en el
ie
we
marco del PEI y PCI
‘el marco de! PCI
ficacién de espacio
de imagenes
‘ormar.
‘coloca una placa de
negro y figuras imanta-
‘con reproducciones de
de arte (2 modo de
e 0 rompecabezas).
= opcién:
cin de los distraces.
‘coloca un espejo, ilumi-
Sén y un cajén con
ios para disfrazarse
sformarse (lentes,
bigotes, pelucas,
eros, collares, etc.)
En el marco del PEI
Club de madres: artegio y
confeccion de material
didactico.
En el marco del PCL
Docentes: divisién de tareas
para la seleccién y / 0 cons-
truccién de material didacti-
co especifico que sirvan de
instrumentos mediadores
para la ensefianza de deter-
minados contenidos (cerni-
dores de distintos tipos,
pluviémetro, balanza, reloj,
de arena, caja registradora,
teléfonos, zancos, imagenes
para la descripcion, etique-
tas, banda numérica, juegos
de recorridos, juegos per
ceptivos, elementos para
dramatizacién, etc.).
En el marco del PEI
Nutri la biblioteca del
docente.
Conformacién de un grupo
de estudio.
Contratacion de un profe-
sional para realizar una
capacitacién situada.
61
“oaduiaseud ojnoun> |g La educacién en los primeros afios / 81
El diagnéstico dulico
Incluye una descripcién y andlisis de
dos aspectos: el espacio y el ambiente
de la sala, por un lado; y el grupo de
nifios concretos de la seccién en su
contexto, por el otro. Este conacimiento
permitira tomar decisiones pedagégicas
adecuadas a las necesidades y caracte-
risticas del grupo-clase, y armar el espa-
cio (y el ambiente) propicio para la
ensefianza.
Cuando hablamos de espacio, nos refe-
rimos al espacio fisico y al equipamien-
to contenido en él, donde también
incluimos objetos, materiales y mobilia-
rio que se constituyen en variables de
singular importancia e intervienen deci-
sivamente en las propuestas de ense-
fianza. Por otro lado, el concepto de
ambiente complementa y a la vez
amplia (trascendiéndolo) al de espacio,
definigndose como un todo que integra
el aspecto fisico y las relaciones que se
establecen en él (los afectos, las relacio-
nes interindividuales entre pares, entre
pares y adultos y de estos con la socie-
dad). El ambiente refiere a “Objetos,
alores, formas, colores, sonidos y perso-
nas que habitan y se relacionan en un
determinado marco fisico que lo contie-
ne todo y, al mismo tiempo, es conteni-
do por todos estos elementos que laten
dentro de él como si tuviesen vida"?
Respecto del grupo de nifios, seria
deseable elaborar un diagnéstico que
superara la mera enunciacién de las
caracteristicas evolutivas tradicionales y
avanzara hacia una descripcién y anali-
sis de aquellos aspectos propios y sin-
gulares del mismo.
Para facilitar la elaboraci6n del diagnés-
tico aulico, podemos pensar en posibies
categorias de andlisis que van guiando
su construcci6n (ver Cuadro N° 6).
Diagnéstico dulico
* Posibilita tener un conocimiento
més profundo del grupo de nifios
en general y de cada uno en par-
ticular (caracterfsticas, saberes,
experiencias previas, necesidades,
capacidades, entre otros).
* Permite tomar decisiones respec-
to de la seleccién de contenidos,
organizacién del espacio y del
ambiente.
* Aporta informacién valiosa para
disefiar el plan anual de seccién y
las propuestas didacticas contex-
tualizadas y adecuadas a las
necesidades de aprendizaje de
los nifios. Cuapro N° 6
Categorias de analisis
fo del
fisico
Dimensiones de la sala
lluminacién (natural y/o artificial, ventanas, etc.)
Ventilacién y calefaccién
Mobiliario
Acceso a los bafios
Acceso a espacios abiertos
dei
de la sala
Materiales: organizacién, cantidad y distribucién.
Estética de la sala: decoracién, friso. Presencia y ubicacién de
sefiuelos visuales: carteleras (de distribucién de tareas, asisten-
cia, etc.), banda numérica, calendario, gréficos/fotos (registro y
organizacién de la informacién sobre lo qug se esta trabajan-
do) /producciones de los nifios.
Organizacién de los sectores/zonas de la sala: de intercambio
(ronda), de relajacién, de merienda, etc. / Sectores de juego
(dramatizaciones, biblioteca, etc).
del
de nifios
Cantidad total y discriminada por sexos. Edad.
Lenguaje. Pronunciacién. Expresi6n. Cantidad y calidad de voca-
bulario. Manera de expresar sus ideas. Intercambio de ideas.
Contenido del lenguaje: De qué hablan; con quién hablan mas;
cémo lo expresan. Intercambio de puntos de vista.
Normas: incorporadas / a incorporar.
Con relacién a los otros: respeto, escucha.
Motricidad: fina; gruesa; coordinaciones.
Intereses: intereses propios, persistentes, ldbiles
Actitudes: respeto / compromiso ante las tareas / independen-
cia: en qué?
Aislamiento por angustia, timidez, vergiienza.
Contexto sociocultural de pertenencia / constelacién familiar /
hitos relevantes en su vida / catacteristicas personales / trayec-
toria escolar previa de cada nifio / legajos / informes evaluati-
vos anteriores que den cuenta de qué aprendieron en afios
anteriores, qué unidades didédcticas y qué proyectos se llevaron
a cabo; qué paseos/experiencias directas realizaron.
to del juego
Tipo de juegos: juego de roles, juegos motores, juegos tradicio-
nales, juegos de imitacién que involucren lo mediatico (televi-
sién, video-juegos), otros.
Elementos que se utilizan: convencionales (juguetes, otros) no
convencionales. Cémo se utilizan y con qué fin.
Caracteristicas del jugar: disponibilidad corporal. Contacto cor-
poral. Reglas. Liderazgo. Conflictos.
Lenguaje del juego: verbal, corporal, gestual. Juego de roles o
sociodramatico (roles que asume/cambio/mantenimiento de
roles, etc.). “Organizadores” o “administradores” de los roles,
“renduissaad ojnoqiano |g La educacién en los primeros afios / 8!
El relevamiento del espacio fisico permi-__En el siguiente cuadro sugerimos otras
te detectar aquellas cuestiones que peguntas complementarias para orientar
deberan mejorarse, para solucionar pro- _la elaboracién del diagnéstico, que
blemas de ventilacién, iluminacién, seran titiles para pensar las propuestas
mobiliario inadecuado para el uso infan- _didacticas:
til, entre otros. No es tema de este capi-
tulo profundizar en ello.
Cuapro N° 7
Preguntas complementarias
| El ambiente
éEn qué estado se encuentran los materiales de la sala? éHay varie- |
Yad? |
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