Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Educacioninfantil PDF
Educacioninfantil PDF
y educadores
en educación infantil
Una apuesta clave
para el desarrollo integral
de la primera infancia
Secretario General
Álvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertación y Desarrollo
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administración y Relaciones Institucionales
Paloma Sedín de Cáceres
Director Oficina Regional en Bogotá
Ángel Martín Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa,
IDIE - Formación de docentes y educadores
Docente Mireya González Lara
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia
Ana Fernández Abadía
Director de Cooperación
Pedro Corduras Marcén
Edición
Adriana Lucía Castro Rojas
Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez
Coordinación editorial
Ediciones SM
Diseño y diagramación
Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM
Corrección de estilo
Martha Jeanneth Méndez Peña
Fotografía
Archivo SM
Retoque fotográfico
Ángel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-17-6
Impresión:
Impreso en Colombia
Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de:
Alina Gómez
Asesora en Educación para la Primera Infancia
Ministerio de Educación Nacional
Rocío Gómez
Asesora para la Política Pública de Primera Infancia
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Graciela Fandiño
Profesora de Licenciatura y Maestría
Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional
Luisa Amézquita
Docente investigadora
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Rosario Ricardo
Oficial de Educación
UNICEF
Alejandro Acosta
Director Regional Bogotá
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE
Presentación 7
Introducción 9
Discusión 81
Presentación
La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte
de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta
colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de
aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-
ramiento de los procesos educativos en Colombia.
Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-
ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear
alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección
además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir
profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-
lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.
“La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes:
una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo
alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre
se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad
necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan-
tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo,
hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido
a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en
la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a
llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como
ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”.
Julio Cortázar
Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for-
mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la
primera infancia significa vincularse a este proceso histórico.
los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins-
titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes
y educadores responsables de su desarrollo.
El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las
personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten
identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu-
nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como
algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se-
gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para
la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente
con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc-
turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de
la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los
procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil?
E
n este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del
contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las
experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas
y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas
que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las
políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo.
Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati-
vas o curriculares.
Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las
niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis
años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades
cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al
niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo-
ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones
necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades
cotidianas.
En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje
con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien-
cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo-
gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará
una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera.
El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta
pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa-
rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se
facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie-
ran autonomía personal.
Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja
con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños
y niñas de 0 a 3 años.
Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva-
dos en los que conviven ambas etapas.
En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional
y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de
sólo décimas.
Metodología
La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6,
en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad.
Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología
adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma-
duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del
niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman
un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad.
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el
juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e
integración social.
• Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida,
descanso, entre otras).
• Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien-
do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego
contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.
Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer
ciclo de educación infantil podría ser la siguiente:
Un poco de historia
El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata
una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento
científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las
sociedades como nunca antes en la historia.
La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran
avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre
todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de
1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad.
Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un
terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas.
Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum-
bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que
existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos
países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis-
mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que
fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de
compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera
de casa.
La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número
de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en
la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”.
Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin-
cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más
pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas
infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres
y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y
bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias
y docentes.
Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de
cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi-
lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio-
nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas.
Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de
clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir
las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue-
las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles.
Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá-
ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que
los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas.
La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los
niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu-
cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo
físico, intelectual, afectivo y moral.
Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación
infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el
derecho a la participación de las familias.
La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos
visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu-
miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto
a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para
el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso
valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta
etapa fuera del sistema educativo.
Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No
supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías?
Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los
profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar.
Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de
29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa-
ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba
el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa-
tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes
relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.
Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial?
El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las
necesidades reales de las familias), según Francisca Majo está superado en la práctica por:
Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica
una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar
respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades
familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son
el sujeto prioritario.
El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le
proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun-
ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus
posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer
relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.
A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo
emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono-
mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que
vaya regulando sus ritmos biológicos.
Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos
están interrelacionados.
Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el
primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res-
ponsabilidad educativa.
Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad
- quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su
desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.
Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti-
vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen
desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe?
En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas
que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente
en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.
La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste-
rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada
- abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto
que define y condiciona la vida de cada uno.
Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa
educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y
priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales
integrados en un único proyecto educativo.
Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa-
miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche,
¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá
tensión extrema?
A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa-
ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca,
que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita
afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto
supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea-
mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.
plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán
títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la
actualidad.
Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios
superando una prueba de acceso para mayores de 20 años.
El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los
sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de
riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil.
Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco-
lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con
métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil.
El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra-
mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun-
cionamiento de este sector.
Formación permanente
Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios
curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la
formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en
un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones
de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en
el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase
y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses.
Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me-
jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto
del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en
cuenta la diversidad del alumnado.
En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la
práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma
y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula,
etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi-
dades que se realizaban en el Plan de formación.
Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta
formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per-
manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado
que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia
práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res-
ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje
escolar.
No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación
permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones
que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo
0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla
mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta
diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer
ciclo y bastante completa la del segundo.
En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo
de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes
de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de
la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la
Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que
sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los
cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay
una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble-
ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución
próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede
explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo
ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de
atención educativa.
Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a
alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben
los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial
en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados.
Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la
atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.
ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a
las necesidades de esta población y sus familias:
Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmente se presta, se iniciará
también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención
integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de-
Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife-
rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante
la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas
menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de
la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración,
en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga-
toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de
la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley
general de educación).
Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar:
Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar
para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita-
rio y Grado Cero.
Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política
de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación
acogido en el 2006.
Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede-
llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad
han tenido importantes logros.
Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido,
más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación
Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci-
miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.
algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos
en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral
a la primera infancia.
Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares
para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral
de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de
manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida
cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos
y parecidos al familiar.
Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia
de los primeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi-
co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones
de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa-
rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las
posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como
el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar
lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea-
lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.
Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son
irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró-
nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos
que se realicen con posterioridad.
Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.
Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres
humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin
una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para
ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática
en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina-
das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales
igualmente complejas.
Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno
de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia,
entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani-
festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño
o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a
aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5
años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno
mestizo, o al tratarse de una niña o un niño.
Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de
sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la
realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la
primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si
aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am-
bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu-
lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde
la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos
en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores
sociales presentes es un imperativo.
Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional-
mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular:
educación, protección, salud, etc.
Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por
alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia.
En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre-
guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es
el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de
ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci-
dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano
suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de
la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los
niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.
Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a
una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas
ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom-
pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales,
comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar
para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizar el abas-
tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo
ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr
entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal-
mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca-
lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles
son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos
entre todos para garantizarlos?
Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones
de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos
modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre
territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre,
una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser
de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia
diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen-
tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación.
Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la
primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados
de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron
en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para
el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa
de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y
niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000
familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años.
En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen-
tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han
desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de
representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga-
10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para
el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos
menores de 18 años.
res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo
anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los
elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que
genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y
las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en
torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de
la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica-
ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa.
La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias
condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias
en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha
tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme-
diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de
las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o
no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro-
ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del
condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.
Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta-
rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas
previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir
recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate-
riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano
y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función
del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.
Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y
niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual-
quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa,
por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio
de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza
ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de
sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido
por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos.
Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope-
ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores
representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe
también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no
sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación.
11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la
familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y
hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo
con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.”
Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu-
cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la
conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui-
rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos
centrales de uno y otro tipo de educación12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del
sentido y los propósitos de la educación inicial, parecerían ser pertinentes de manera dife-
renciada algunos de la definición de educación formal y otros de la definición de educación
informal. Las características de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento
de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los múltiples contextos sociales así como una
amplia dosis de flexibilidad podrían combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la
ley no contempló el ciclo inicial de educación y que sólo incorporó y reglamentó los grados
de educación preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad pro-
pia. Por ello, sería inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este
ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar.
Abordemos entonces los términos formalidad e informalidad desde una acepción diferente a
la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal
aluden a “Que tiene formalidad”, “Expreso, preciso, determinado”, y de la palabra informal
“Que no es reconocido”, “Que no guarda las formas y reglas prevenidas”. En este sentido
cabe afirmar que el ciclo inicial de educación ha sido hasta el momento predominantemente
informal, su reconocimiento científico, jurídico, político y presupuestal es muy reciente en
nuestro país, y por tanto incipiente y débil.
Es necesario que el ciclo inicial de educación se construya y se haga visible en cada uno de
estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a ex-
pensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y
propósito propio, que como se ha insistido en este escrito, está asociado al cuidado calificado
y a las más enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos
educativos tengan una explícita intención, una estructuración y una sistematicidad tal, que
generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser
humano durante esta etapa de la vida. Se trata también de la regulación de los programas que
la ofrecen; de la asignación de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversión
en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparación y asignación de las personas con
mejores cualidades humanas y profesionales a la atención integral de la primera infancia. Para
que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a
la educación sea reconocida desde la gestación.
Se han planteado hasta aquí cuatro tensiones centrales: ¿Cuál es el sentido y los propósitos
del ciclo inicial de educación? ¿Quiénes son los responsables de su diseño, desarrollo y segui-
miento? ¿Qué tipos de programas existen actualmente y cómo lograr su consistencia interna
y su reorganización en función de propósitos más ambiciosos y complejos? y, finalmente
¿Cómo hacer legítimo el derecho a la educación desde la gestación? En medio de estos deba-
tes están presentes unas preguntas de enorme sensibilidad: ¿Quiénes son los docentes y los
educadores responsables de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 años de edad?
¿Quiénes deberían ser? ¿Cuáles son los retos que se enfrentan en la formación de este grupo
humano? Para efectos de discusión se plantean algunos de ellos.
Perfil del educador: las universidades y los centros de formación deberán acompasar la defi-
nición del perfil requerido con la legitimación de un nuevo ciclo. Los objetivos de desarrollo
de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 u 8 años, los propósitos de cualificación
de los contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana, los acuerdos plasmados en
los marcos normativos, políticos y programáticos deberán ser los insumos fundamentales
para este debate. Adicionalmente, para que dicho debate sea fructífero deberá darse en un
clima de prevalencia de los derechos de la infancia y de reconocimiento de la oportunidad
sin igual que representa invertir los mayores esfuerzos y recursos en la primera infancia. Esto
garantizará no sólo la definición del mejor perfil posible, sino la reconversión de una cultura
de subvaloración asociada al trabajo docente con los más pequeños.
De manera particular en la discusión sobre el perfil, habrá que profundizar en aspectos como
la formación ética de los educadores. Si bien ésta ocupa un lugar predominante en los diferen-
tes programas existentes, siempre cabrá redoblar esfuerzos para garantizar que en Colombia
todos y todas, pero en particular los educadores por el lugar que ocupan en la sociedad, hayan
incorporado como forma de vida los principios consagrados en la Constitución Nacional.
“Artículo 1º.-
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República
unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general.
Otro de los aspectos por incluir en esta discusión es el de la integralidad, ¿qué conocimientos
y qué habilidades deberán desarrollar los educadores para tener una visión más holística y a
la vez más integrada de los niños y las niñas y poder responder a ella? La lectura del contex-
to, los diálogos transdisciplinares, el trabajo colectivo y la creatividad podrían ser parte de la
respuesta a esta pregunta.
Finalmente, es necesario volver a centrar la mirada en el periodo de la gestación a los tres años,
y animar la discusión sobre el sentido y los propósitos del quehacer docente con los niños y
las niñas que se encuentran en ese momento del ciclo vital. Como se ha reiterado, la discu-
sión no podrá equivaler a la extensión del ciclo de preescolar o de primaria hacia abajo, sino
que tendrá que darse a partir de los intereses, las necesidades y las capacidades propias de este
periodo para que cobre identidad propia.
Un renovado debate sobre el perfil del educador, la ampliación de la oferta de educación téc-
nica, tecnológica y superior, la formación de educadores familiares y comunitarios y dentro
de ellos la formación de las madres comunitarias como prioridad, y la producción y demo-
cratización de más y mejor conocimiento son retos que de enfrentarse ayudarán no sólo a
mejorar las condiciones de vida de los niños y las niñas, lo que ya bien vale la pena, sino que
contribuirán también a disminuir las brechas de inequidad y exclusión hacia la consolidación
de un Estado Social de Derecho.
Dada la importancia de este momento de la vida, es necesario concentrar todos nuestros esfuerzos
en garantizar las condiciones que permitan vivirla con dignidad y plenitud. Por ello la garantía y
el reestablecimiento de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes serán el criterio ordena-
dor de actuaciones y decisiones, interpretación de normas y resolución de tensiones entre derechos,
políticas públicas e inversión.
El instrumento jurídico que pone al país en armonía con lo definido por la Convención
Internacional soobre los Derechos del Niño y las premisas y postulados éticos que definen la
Perspectiva de Derechos es la Ley 1098 de 2006 por la cual Colombia expide el “Código de la
Infancia y la Adolescencia”. Esta norma establece además una nueva concepción respecto a la
función del Estado, la familia y la sociedad civil como corresponsables en cuanto a deberes y
garantía de los derechos de los niños y las niñas y respalda normativamente la transición que
se ha venido dando en las últimas décadas de posturas centradas en la situación irregular hacia
aquellas que promueven la protección integral.
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero
(0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares
de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial.
En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.
A nivel distrital, la ciudad cuenta con la Política por la calidad de vida de niños y niñas, y
adolescentes de Bogotá. Dicha política ha tenido la particularidad de construirse a partir de
perspectivas de ciclo vital, de población y de derechos y de condensar además los acuerdos,
los lineamientos y las acciones mínimas que todos los actores de la ciudad deben cumplir para
que la población infantil y adolescente se desarrolle de manera digna e integral en un entorno
que responda a sus necesidades e inquietudes.
El Plan Distrital de Desarrollo Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor establece dentro de su Ob-
jetivo Ciudad de derechos, el diseño, la ejecución y el seguimiento del programa Toda la Vida
Protegidos, que comprende varios proyectos dentro de los cuales se destaca el de Infancia y
Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente que se encuentra en cabeza de la Secretaría Dis-
trital de Integración Social.
1. Educación inicial en jardines infantiles: que cuenta con las submodalidades de Jardines
de la Secretaria Distrital de Integración Social SDIS, casas vecinales, jardines sociales y
jardines con cupos cofinanciados.
En cuanto a las características de las submodalidades del ámbito institucional vale describir
que los jardines de la SDIS son administrados técnica y financieramente de forma directa
por la Secretaría (todas las compras y contrataciones están centralizadas). Las casas vecinales
son entidades sin ánimo de lucro, que tienen un origen comunitario, prestan servicios de
educación inicial y se contratan a través de lo definido en el Decreto 777 por medio de un
contrato en el cual se les reconoce la totalidad de los costos de la atención. Los jardines con
cupos cofinanciados son de carácter privado, y como su nombre lo dice, participan a través
de un cofinanciamiento no sólo técnico sino financiero, en la prestación del servicio. En este
caso, el valor del contrato cubre un porcentaje de los servicios para la atención de los niños y
las niñas en el jardín. Finalmente, los jardines sociales son administrados por las cajas de com-
pensación familiar, se financian con recursos del Fondo para la Niñez – Foniñez y la SDIS
aporta la construcción de la infraestructura y la dotación inicial. Estos jardines son regulados
y diseccionados a través de un convenio tripartito entre el ICBF, las cajas de compensación y
la SDIS.
Escenarios y avances
Para aproximarse específicamente a los escenarios y avances en materia de educación inicial
en el Distrito Capital, vale la pena realizar un recorrido puntual desde diferentes marcos de
acción que aportan a la reflexión frente al tema.
• En el marco de la política: Más que retomar los avances y contextos en materia de las
políticas existentes, es importante señalar que a pesar de los avances en la coordinación, el
desarrollo de acciones conjuntas y la construcción de lineamientos distritales en materia de
educación inicial, es necesario seguir trabajando en la construcción de una verdadera arti-
culación entre las entidades distritales y, de manera prioritaria, en la construcción de una
política educativa que oriente al Distrito en lo referente al ciclo de educación inicial. Allí
se requiere de una unificación del enfoque que permita trabajar no desde una perspectiva
escolarizante sino de promoción del desarrollo infantil.
• En el marco normativo: La expedición del Acuerdo 138 de 2004, “Por medio del cual se
regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el ser-
vicio de educación inicial” y sus normas reglamentarias: Decreto No. 243 de 200615 y la
Resolución 1001 de 200616, son muestra del trabajo que ha venido realizando Bogotá en
los últimos años en procura de la definición de un marco normativo y de la construcción de
lineamientos para regular los establecimientos públicos y privados que prestan este servicio.
Se han logrado avances significativos en materia de la definición de estándares de calidad,
control al cumplimiento de las condiciones para la operación y en general el mejoramiento
para la prestación de servicios de calidad de educación inicial.
15 “Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan
el servicio de educación inicial”.
16 “Por la cual se adopta los lineamientos ordenados por el Decreto 243 de 2006”.
Una de las estrategias utilizadas por la Secretaría para alcanzar el propósito de mejoramien-
to de la calidad de sus servicios de educación inicial, y para generar cada vez más y mejores
espacios que protejan y promuevan el desarrollo integral de los niños y las niñas, ha sido el
proceso de autoevaluación y de implementación de estrategias de mejoramiento continuo.
Allí se ha trabajado en el fortalecimiento del proceso nutricional con énfasis en la promoción
de hábitos alimentarios y de vida saludable, la promoción de una cultura de seguridad y salu-
bridad en niños y niñas; el enriquecimiento y la implementación del proyecto pedagógico, el
mejoramiento y la adecuación de las plantas físicas de los jardines infantiles, la contratación
de recurso humano idóneo y la cualificación del mismo.
Finalmente vale la pena resaltar que la movilización de la SDIS alrededor del proceso de ins-
cripción y registro de los jardines infantiles, estipulado por la resolución 1001 de 2006, ha
llevado a hacer inversiones significativas para mejorar la calidad en los servicios ofrecidos por
éstos.
Además del escenario relacionado con la calidad de la oferta, se han desarrollado estrategias
en procura de garantizar la accesibilidad y permanencia de los niños y las niñas. Dentro de
ellas se encuentra la definición de una política de gratuidad para los servicios de educación
inicial en los jardines infantiles del Distrito, que ha posibilitado el acceso a las poblaciones
más vulnerables y que se trascienda el ejercicio de la corresponsabilidad de las familias desde
el aporte económico hacia la promoción de prácticas que favorezcan entre otras su labor de
crianza y el desarrollo de sus niños y niñas.
Se han construido los lineamientos técnicos para la realización del Proyecto Pedagógico
para la Educación Inicial, trabajado en la producción y apropiación democrática del conoci-
miento sobre los fenómenos sociales que afectan y condicionan el ejercicio de la educación
inicial, particularmente en las poblaciones afectadas por situaciones de pobreza, vulnera-
bilidad y exclusión y se ha aportado en la adopción y desarrollo de la política pública de
infancia y adolescencia.
La consolidación de un equipo pedagógico en los niveles central y local, así como la cons-
trucción de escenarios y lineamientos de asistencia técnica para el diseño y la implementa-
ción del Proyecto Pedagógico Institucional son elementos que han contribuido a la amplia-
ción y cualificación de los servicios relacionados con la educación inicial como estrategia
para la integración social.
Estos avances y aquellos desarrollados por las instancias del Distrito involucradas, abren
un panorama que muestra que no es posible seguir postergando la construcción de una
propuesta pedagógica conjunta que involucre tanto a las Secretarías de Integración Social
y Educación Distrital como al ICBF y las instituciones privadas que atienden los mismos
rangos de edad poblacional. Ya se han iniciado algunos trabajos en el marco normativo.
• Desde acciones de cobertura: Datos arrojados por el censo 2005 con proyección 2008 pre-
vén para el caso de Bogotá 709.730 niños y niñas menores de 5 años en la ciudad, situación
que llama a concretar las acciones tendientes a garantizar su atención.
TOTAL DE NIÑOS Y NIÑAS EN BOGOTÁ PROYECCIÓN 2008
LOCALIDAD Edad 0 - 5 años %
Usaquén 34.576 4,87
Chapinero 7.446 1,05
Santa Fe 10.942 1,54
San Cristóbal 47.511 6,69
Usme 38.496 5,42
Tunjuelito 19.358 2,73
Bosa 62.667 8,83
Kennedy 105.039 14,80
Fontibón 29.227 4,12
Engativá 74.650 10,52
Suba 92.892 13,09
Barrios Unidos 17.247 2,43
Teusaquillo 8.210 1,16
Los Mártires 8.806 1,24
Antonio Nariño 11.937 1,68
Puente Aranda 22.430 3,16
La Candelaria 17.49 0,25
Rafael Uribe 41.554 5,85
Ciudad Bolívar 74.993 10,57
Total 709.730 100,00
Fuente: Dirección de Análisis y Diseño Estratégico – SDIS. - Censo proyección 2008.
Para el año 2008, la oferta desde el ámbito público y privado dirigida a este total de población
infantil está discriminada de la siguiente manera:
– Secretaría Distrital de Integración Social, a través de 262 jardines infantiles en sus cuatro
modalidades, 37.424 cupos (fuente: SDIS – Dirección de Análisis y Diseño).
– Fondo de Desarrollo Local, financia 6 jardines infantiles que ofrecen un total de 425 cu-
pos (fuente: SIGSI - SDIS).
– Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a través de hogares comunitarios, hogares
lactantes y hogares infantiles que suman un total de 6.795 y ofrecen 106.142 cupos (fuen-
te: Oficina de Sistemas - SDIS).
– Jardines infantiles privados, registrados ante el Equipo de Asesoría y control a la educa-
ción inicial de la SDIS, que suman 1.098, atienden 51.606 niños fuente: Proyecto Am-
pliación y Cualificación de Servicios – SDIS).
– Secretaría de Educación Distrital, a través de 515 instituciones ofrece en prejardín y jar-
dín 6.743 cupos para niños desde los 3 hasta los 5 años y brinda el servicio de grado 0 a
63.816 niños de 5 a 7 años (fuente: SIGSI – SDIS).
Los siguientes son los datos estimados de población sin atención en programas de educación
inicial en medio institucional por localidad, que contrastados con la información del censo pro-
yectado para 2008 arroja una cobertura total de 202.340 niños y niñas menores de 5 años.
Este dato evidencia el reto que tiene Bogotá en materia de ampliación de cobertura en edu-
cación inicial, así como la necesidad de unificar criterios en los sistemas de información exis-
tentes en las diferentes entidades. Se requiere de manera urgente diferenciar y discriminar
por rangos de edad y por localidad la forma como se distribuye la oferta de servicios en la
ciudad.
– Infraestructura
– Proceso pedagógico
– Proceso nutricional
– Seguridad y salubridad
– Administrativo - Recurso Humano
• Talento humano: Con relación al personal que labora en los jardines infantiles del Distri-
to, se ha venido en un proceso de mejoramiento continuo en materia de formación y de
proporción de personas adultas por niños y niñas a cargo. Hoy en día, ya se presentan indi-
cadores que posibilitan dar cumplimiento a lo definido en el Decreto 243 y la Resolución
1001 de 2006, y permiten que algunos servicios, como el de casas vecinales, cumplan con
todas las exigencia establecidas en la normatividad mencionada para el talento humano,
como condición básica de operación. En el caso de los jardines sociales y de los jardines
administrados directamente por la SDIS, los equipos pedagógicos están conformados por
profesionales con título de licenciatura y técnicas en áreas afines a la educación infantil.
Igualmente, se han generado estrategias de formación para los equipos de trabajo de los
jardines infantiles a través de alianzas con otras entidades del Distrito y con organizaciones
privadas en temas como crianza positiva y prevención de las violencias, desarrollo infantil y
estrategias pedagógicas para promoverlo, promoción de la lectura, promoción de la lactan-
cia materna, diplomados sobre inclusión social en educación inicial – detección temprana
de alteraciones en el desarrollo, primera infancia y derechos, y primera infancia y gestión
social integral.
Dentro de estas experiencias se encuentra el trabajo entre las Secretarías de Integración Social
y Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Bogotá, la DPAE, el cuer-
po oficial de Bomberos y la Cruz Roja, entre otras.
A pesar de los avances en esta materia, del compromiso de los sectores e instituciones parti-
cipantes y de la apuesta por la garantía de los derechos durante la primera infancia estamos
ante el reto de superar el logro de la articulación y desde la asunción de la política distrital
garantizar una atención integral de calidad en educación inicial para los niños y las niñas.
Desafíos actuales
En el marco de la atención integral a la primera infancia y los diferentes componentes que
conforman la educación inicial, el Distrito participa de los escenarios clave y adelanta accio-
nes en procura de lograr:
Presentación
El programa “Familia, a tu Lado Aprendo” liderado por la Secretaría de Educación para la
Cultura de Antioquia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Antioquia,
es una propuesta intersectorial de educación, cuidado, salud y nutrición orientada a elevar las
oportunidades de desarrollo físico, emocional, social y cognitivo de niños y niñas de Antio-
quia en su primera infancia.
El cerebro es más receptivo, por tanto, el aprendizaje y el desarrollo ocurren más rápidamente,
en especial, en medio del amor, la confianza, la seguridad, el juego, la alimentación adecuada
y las relaciones continuas de acompañamiento.
17 Asesora Primera Infancia, “Programa Familia a tu Lado Aprendo” de la Secretaría de Educación de Antioquia.
Son sujetos plenos de derechos y con responsabilidades acordes con su nivel de desarrollo e
interacciones, que requieren de la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad en la
garantía de oportunidades para alcanzar todo su potencial de desarrollo.
Un gran reto
“Familia, a tu lado Aprendo” pretende generar atención integral en salud, nutrición, edu-
cación, protección y participación a niños y niñas menores de 6 años de niveles 1 y 2 del
Sisben en alto grado de vulnerabilidad, que les permita el desarrollo de competencias consigo
mismos, con los otros y con su entorno, en el marco de un desarrollo humano, integral, equi-
tativo y sostenible.
Nuestros propósitos
1. Fortalecer la plataforma educativa y los procesos de gestión e implementación de los Pro-
gramas de Familia Gestante y Crecimiento y Desarrollo, para garantizar la protección y el
desarrollo humano integral de la primera infancia.
2. Potenciar la función educativa de la familia en el cuidado de niños y niñas, para que inci-
da positivamente en sus relaciones, desde el acompañamiento afectuoso e inteligente.
3. Acompañar y cualificar la práctica pedagógica de educadores comunitarios en el cuidado
de la primera infancia y la gestión de la atención integral.
4. Desarrollar escenarios comunitarios e institucionales para la atención y educación de ni-
ños y niñas, que promuevan desde la lúdica y las artes sus competencias para la vida.
5. Articular el cuidado familiar y modalidades de educación inicial con la educación básica
primaria para garantizar un adecuado tránsito y permanencia de los niños y las niñas den-
tro del sistema educativo.
6. Promover la organización social, la movilización pública y la articulación intersectorial
para mejorar los procesos de atención integral a la primera infancia, desde la planeación
participativa y el seguimiento a políticas públicas locales.
Objetivo
Disponer ambientes, talento humano y procesos de atención desde escenarios de salud, para
el acompañamiento y seguimiento a la gestación, el crecimiento y el desarrollo de familias,
niños y niñas.
Acciones
• Formación a agentes de salud en el abordaje integral de la atención a niños y niñas meno-
res de 6 años y la mediación pedagógica en la interacción con las familias.
• Asesoría a instituciones de salud en la implementación de Programas de Gestación y de
Crecimiento y desarrollo, en el marco de las políticas públicas de primera infancia y arti-
culados a los contextos situacionales locales.
• Creación y dotación de aulas de desarrollo infantil en empresas sociales del Estado.
• Apoyo a iniciativas de promoción y prevención de enfermedades prevalentes en la infancia.
• Complementación alimentaria a gestantes, lactantes, menores de 6 años y escolares.
• Producción de material educativo y didáctico de apoyo desde una perspectiva de la salud
en la primera infancia.
Objetivo
Promover el acceso a modalidades de atención y educación inicial, institucionalizadas y no
institucionalizadas, que fortalecen a la familia, a educadores comunitarios e iniciativas educa-
tivas privadas, como gestores del desarrollo integral de niños y niñas menores de 6 años.
Acciones
• Apoyo a la conformación y el seguimiento de grupos de atención a la primera infancia en
áreas rurales dispersas, con Hogares Comunitarios del ICBF y en centros infantiles.
• Apoyo a la dotación de escenarios pedagógicos y centros de atención propuestos por la
política educativa de primera infancia.
• Acompañamiento técnico-pedagógico a los educadores para la gestión de la atención in-
tegral y para el desarrollo de propuestas pedagógicas pertinentes, articuladas al proyecto
educativo de territorio del Departamento.
• Desarrollo y producción de material educativo y didáctico para el fortalecimiento de prác-
ticas de crianza, así como para la acción pedagógica en los primeros años de vida.
3. Articulación familia-escuela
Objetivo
Preparar los escenarios, actores y procesos de gestión de la escuela, para el ingreso y la acogida
de niños y niñas, en una perspectiva de atención integral y desarrollo de competencias para
la vida.
Acciones
• Asistencia técnica a proyectos educativos institucionales que promuevan el desarrollo inte-
gral de la infancia en una perspectiva de ciclo de vida.
Objetivo
Promover la coordinación intersectorial para la planeación y formación a educadores y el
seguimiento a la atención integral a la primera infancia.
Acciones
• Generación de información sobre la atención en los diferentes componentes del Programa.
• Formulación de planes locales para la atención integral a la primera infancia.
• Fortalecimiento de la acción y gestión de los Consejos Municipales de Política Social
(CPOS) en los temas de primera infancia y familia.
• Comunicación y movilización pública para transformar imaginarios favorables al desarro-
llo integral a la primera infancia.
• Sistematización de experiencias y de lecciones aprendidas.
Principios orientadores
La familia como escenario educativo más propicio para generar vínculos significativos, favo-
recer la socialización y potenciar el desarrollo humano de niños y niñas.
Niños y niñas como centro de la acción pedagógica, lo que significa proyectar las acciones
educativas y de atención integral según sus características y necesidades vitales.
El arte, la lúdica y la palabra como medios para el desarrollo de competencias para la vida en
ambientes amenos y divertidos, donde especialmente la música aporta a la construcción de
conciencia social.
Escenarios y articulaciones
E
ste capítulo recoge los artículos que aportan a la comprensión sobre el estado actual de
los programas de formación de docentes y de educadores para la educación infantil. Da
cuenta de las tendencias, los debates y algunas experiencias relevantes o innovadoras.
En 1998 se expidió el decreto 272 que modificó todos los programas de formación de maes-
tros, pasándose de licenciaturas de cuatro años de formación a licenciaturas de cinco años.
En este decreto se incluía la pedagogía y dentro de ella la didáctica como disciplina fundante
en la formación de maestros. Así mismo se hacía énfasis en la formación investigativa ligada
a la práctica que permitiera la reflexión permanente de su propia práctica y que impulsara
una actitud pedagógica que le posibilitara una formación permanente con una visión de
cambio social acorde al contexto colombiano. El decreto, además, buscaba que la formación
de maestros sólo se diera en la universidades o instituciones universitarias con facultades de
educación, en su defecto los programas de formación tendrían que estar asociados a estas
facultades. Así mismo, el decreto obligaba a la acreditación previa de los programas de educa-
ción y estipula dos años de plazo para que la recibieran.
Si bien el decreto 272 fue derogado por el decreto 2566 de 2003, en el que básicamente se re-
glamentó la acreditación de todos los programas de pregrado en la Educación Superior y en el
que se volvía a aceptar la formación técnica como parte de la formación primaria universita-
ria, la totalidad de programas de pregrado en educación infantil se reestructuró en el espíritu
del Decreto 272 ya que éste se hizo de obligatorio cumplimiento a partir del año 2000.
La formación inicial
Pasaremos a una mirada muy somera a los actuales programas de formación de maestros de
educación infantil. Esta mirada se hace, en primer lugar, desde la experiencia que se tuvo
durante los años 2006 y 2007 cuando la Secretaría de Educación de Bogotá convocó a
las universidades para mirar el problema de la articulación preescolar - primaria y que fue
transformándose en una mirada sobre los programas de formación de maestros de educación
infantil. A esas reuniones asistieron representantes de varias universidades y normales. Así
mismo para esta mirada se tomaron las informaciones publicadas por las universidades en sus
páginas web. Lo anterior quiere decir que en ningún momento las apreciaciones que se hacen
de los programas de formación corresponden a un trabajo sistemático; estamos en mora de
realizar una investigación conjunta que determine las tendencias en la formación de los maes-
tros de educación inicial. Incluso en esta investigación tendríamos que incluir los programas
de técnicos y los programas de formación de otros agentes como las madres comunitarias,
quienes tienen a su cargo la atención del mayor número de niños y niñas en las edades tem-
pranas en el país.
Así mismo, y es quizás su mayor énfasis, los programas trabajan el desarrollo del niño. Con-
templan entre cuatro y cinco cursos en esta temática: el desarrollo biológico, el desarrollo
cognitivo, el desarrollo afectivo o emocional y el desarrollo moral. En algunas instituciones
éstos son trabajados por edades e integrando los diferentes componentes, en otras son tra-
bajados desde cada aspecto del desarrollo.
mos decir que los programas comparten una mirada de los niño como sujetos sociales y
como constructores activos de conocimiento.
• Trabajo con la familia y la comunidad: La generalidad de los programas muestra una in-
tencionalidad de trabajo con la familia y la comunidad. La familia aparece en casi todos los
programas; en algunos con materias específicas. Observamos un énfasis en el trabajo con los
niños y las niñas en sectores populares e incluso aparece la idea del maestro como transfor-
mador de la realidad social.
Éste es un elemento nuevo en los programas de licenciatura. si bien antes los programas de
educación infantil contemplaban alguna formación en las áreas de lenguaje y matemáticas
vistas como preparación, encontramos ahora una expansión a todas las áreas. Este será uno
de los problemas a que está abocada la formación inicial del maestros de educación infantil
en la actualidad, pues no deja de ser muy complejo abordar todas las áreas en las que hoy
en día se ha producido conocimiento sobre su importancia en el desarrollo infantil.
Así mismo encontramos que las prácticas pedagógicas son desarrolladas en amplia pro-
porción en instituciones que atienden niños y niñas de sectores populares, mostrándose
un compromiso social por parte de las universidades. Incluso empiezan a aparecer prác-
ticas en sectores no convencionales como museos y hospitales. El maestro de educación
• Las demandas sociales: Igualmente, encontramos que muchos de los programas buscan
responder a las demandas sociales y políticas actuales, es decir, se enfatiza en el inglés y en
las nuevas tecnologías, en la gerencia, etc. como respuesta a las nuevas solicitudes que se le
hacen a la educación infantil.
Esta ampliación del rango de edad obedeció a varias reflexiones que hicieron las universida-
des: una primera era la necesidad de que los maestros de infantil entendieran a la educación
infantil como un continuo, sin desconocer las especificidades de cada etapa. Otra fue la rela-
cionada con las demandas laborales. Aquí más que prepararlos para la primaria, se busca dar
una mayor fundamentación a la formación, pues en la realidad desde hace mucho tiempo los
maestros de educación infantil son contratados para trabajar en los primeros grados de la pri-
maria y su formación era precaria para ello. Es común encontrar hoy en día que muchas insti-
tuciones educativas privadas unen en etapas o ciclos los grados de preescolar con los primeros
de la básica y una maestra de infantil pasa por ellos indiferenciadamente (Fandiño, 1996).
Además, no hay que olvidar que el decreto 272 suprimió las licenciaturas en básica primaria
de corte generalista, pues reglamentó que para ser maestro de la básica se debería tener un
área de especialidad. Lo anterior llevó a algunas universidades a pensar que los programas de
educación infantil podrían contribuir a preservar una formación generalista, integral para los
niños hasta los 7 u 8 años.
Esta situación no deja de ser problemática, para el caso del programa de la Universidad Pe-
dagógica Nacional, en el que se diseñaron dos profundizaciones para los dos últimos años:
una en educación inicial y otra en primeros grados de la básica, se ha encontrado con cierta
sorpresa una significativa mayor solicitud en la segunda profundización, lo que podría apre-
ciarse como evidencia de la poca valoración social y académica que se da a la educación de
los primeros años en el sistema educativo en general. Las estudiantes prefieren optar por una
profundización en educación en los primeros grados de la básica luego de haber conocido de
cerca los dos niveles.
En general se podría afirmar que las licenciaturas de educación infantil buscan una formación
de maestros actualizada y pareciera que se revisan permanentemente. Sin embargo surge una
inquietud: ¿se supondría que esta formación de licenciados ha llevado a una mayor valoración
del trabajo docente en este nivel? Sin negarlo completamente, el siguiente apartado parece
mostrar que esta valoración no se ha producido.
[…] los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo
que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas
viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están
familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (1993, citados por Marcelo,
1999: 104).
El maestro o maestra de educación infantil que sale luego de cinco años de formación, se
encuentra con unas condiciones laborales muy desfavorables. Las ofertas salariales son muy
bajas, una gran mayoría no sobrepasan el salario mínimo y las maestras empiezan a sentir el
poco reconocimiento social que tiene el trabajo educativo.
Uno tiene la idea de que por ser profesional va a poder ganar más de un mínimo, pues uno mira
otro tipo de carreras, un médico, un ingeniero y ganan harto, pues es que un mínimo en este país lo
ganan los de servicios generales (r.1, p. 88).
Lo primero que te preguntan es tu aspiración salarial y te miran: ¿cómo usted aspira a tanto? y si uno
no tiene la experiencia tampoco puede pedir tanto, antes debemos agradecerles que nos contraten.
Lo máximo que ofrecían era cuatrocientos mil pesos, sin seguro ni nada...” (r1, P. 58)
Las instituciones que atienden a los niños y niñas de sectores populares en donde muchas ve-
ces han realizado una gran proporción de sus prácticas no son llamativas pues las condiciones
de trabajo son difíciles: largas jornadas, alto número de niños y niñas, entre otras, hacen que
éste no sea un trabajo anhelado por las maestras.
Los niños muy pequeñitos eran de un año y medio y de dos años, los papás son personas de estrato
uno y dos, entonces, eran jóvenes que definitivamente no se preocupaban por los niños, era un
grupo de 35 niños… (r1, P. 32).
Aunque las maestras terminan ubicándose en diferentes instituciones, en mayor número pri-
vadas, desde el inicio de su trabajo la mayoría se encuentra con situaciones tanto sociales
como institucionales que aunque conocían, no pensaban tendrían que asumir.
• El enfrentamiento con las instituciones educativas en particular y con las demandas so-
ciales: El paso de estudiante a profesor, como ya decíamos, es un cambio muy fuerte. La
maestra pasa de ser estudiante, a ser profesora de un grupo específico de niños y niñas en
una institución determinada, con toda la responsabilidad que ello implica.
Es que, cuando uno está en práctica tiene una responsabilidad, pero en últimas termina siendo
como la mitad de la responsabilidad de un grupo, porque siempre está la maestra, está la
coordinadora académica, está la Universidad, entonces como que hay muchos más agentes. Ahora la
responsabilidad cambia porque yo soy responsable de todo. (r3, P. 27).
Las maestras se encuentran con que las perspectivas pedagogías en los jardines se mueven en
los dos extremos que tradicionalmente se han analizado en la educación infantil, pero que
persisten a pesar del tiempo: el asistencialismo y la escolarización prematura.
Entonces, sí, es decir, sí tienen un componente pedagógico que uno puede decir, desde el discurso
se ve fuerte, pero eso en la práctica no, porque siempre va a pesar que el niño antes de aprender
algo, el niño tiene que comer y tiene que comerse todo y tienen que dormir, yo sigo diciendo es
demasiado, es mucho tiempo que le dejan al niño para que coma, para que duerma. (r15, P. 33)
Si, lo que pasa es que la coordinadora nos exige eso, cosa que yo no y casi nunca hago trabajo en
mesa, no me gusta sentar a los niños, pero entonces, ella me dice que sí, que tengo que trabajar
dos veces a la semana mínimo, con hoja guía que porque cuando al niño lo vayan a presentar a otro
colegio... (r6, P. 221).
No podemos negar que algunas maestras encuentran jardines en donde su trabajo posibilita
un desarrollo del niño más en armonía con la formación que ellos recibierón. Sin embargo,
éstos parecen ser más escasos.
Pues además el espacio se presta para hacer tantas cosas, en los salones se trabaja como por
rincones, que el salón de armar, muñequeros, títeres, muchos juguetes y el trabajo que hago pues
gira alrededor de eso” (r11, P. 77).
Si bien las maestras son formadas para desarrollar planteamientos actualizados, se encuentran
con estructuras muy difíciles de mover, tanto por parte de la misma institución, como de los
compañeros y fundamentalmente de los padres de familia. Precisamente, la relación con éstos
últimos es la que ocasiona mayores problemas a las jóvenes maestras.
No, yo intentaba decirlo de muchas maneras, de pronto no a manera de decir ¡Ay! deberíamos hacer
esto, sino, yo una vez traté de hacer esto y me funcionó muy bien, ejemplificando en reuniones, yo
contaba algunas experiencias para ver si por ahí se podía, sin embargo, era muy difícil. (r5, P. 22).
Entonces ahí como que entraron a chocar cosas, y sí, tengo problemas con dos profesores
específicamente porque ellos manejaban mucho desde lo tradicional y la relación con los chicos es
muy complicada. Yo entro a manejar otro tipo de relaciones aunque yo les hablo cuando me sacan el
mal genio, yo les hablo fuerte y entonces los chicos son más apegados a mÍ, entonces por ese tipo
de cosas, que la profesora llegó y todos los niños se me lanzan y no sé qué y que llega la profesora y
nadie se inmuta, hay celos y entran a afectar bastante. (r3, P. 141).
Porque se presentan a los mejores colegios, entonces se trabaja como de acuerdo a las exigencias
del colegio, no a conciencia de lo que sí necesita realmente el niño en este momento, sino como
esa imagen. Los papás siempre comparan: no pero es que los del Santa Paula salen leyendo y
escribiendo y no sé que más, y aquí no, aquí solo los ponen a jugar, a hacer cositas y como que no
se ve qué aprenden y los papás califican por eso. (r6, P. 219).
• En el aula se encuentran con la dificultad del trabajo con los primeros años: En esta pro-
blemática lo más complicado está en los primeros años; los maestros de educación infantil
no quieren trabajar con los primeros años por varias razones, entre las que se identifican:
Por un lado está el estatus, relacionado con el énfasis en los aspectos de cuidado necesarios
en esta etapa. Las hace sentir que no pueden desarrollar sus potencialidades como maestras
y que por estas mismas condiciones ellas no son valoradas.
Y los papás son terribles también, lo ven a uno… la figura de uno es como si fuera la empleada, no
se tiene uno legitimidad profesional frente a ellos o sea una maestra, qué hace una maestra, ellas
no hacen nada en todo el día, es como la niñera la que no sabe nada, hablar con una profesora de
política, no. No hay legitimidad profesional. (r6, P. 104).
Por otro lado, existe una carencia en la formación para trabajar con los primeros años. Si bien
ellas mismas durante la formación han creído que trabajar con los primeros años es más fácil
y en muchos casos no han prestado el debido cuidado a estas edades, cuando se ven obligadas
a trabajar con ellas sienten debilidades que tiene que empezar a subsanar.
Dichas debilidades no están tanto en una formación didáctico-técnica, que también existe,
pero que ellas afirman pueden complementar, sino en un conocimiento de los niños reales y
sus necesidades que haga posible el acompañarlos y potenciar su desarrollo.
La división que uno suele hacer: cognitivo y comunicativo, que aquí no, pues obviamente eso nunca
se puede dividir, lo empieza a ver en ellos porque lo que se hacen aquí en literatura se evidencia en
ciencias, cuando los niños de dos años y medio empiezan a generar predicciones anticipaciones y
uno queda… entonces es eso, uno ve las implicaciones si efectivamente se juega, se canta, se lee,
súper agradable se juega a los títeres pero más allá de eso hay otro objetivo, que sí que jueguen,
pero no que jueguen por jugar. (r6, P. 200).
A manera de ejemplo, es común oír: “los niños van al jardín infantil a jugar”. Esta idea, que
para algunos es la razón de ser de los jardines, para otros, que pueden ser la gran mayoría, es
peyorativa y quiere mostrar la inutilidad del jardín infantil. Es importante que existan unos
lineamientos pedagógicos que expliquen que esto debe ser así, que los niños y las niñas sí
deben ir al jardín infantil a jugar. Se trata de entender que el juego es la principal actividad
del niño y de la niña y que es a través de ella como ellos pasan, por ejemplo, a los lenguajes
simbólicos. En este sentido, los jardines infantiles deben proporcionar unos ambientes que
les permitan jugar para desarrollarse, lo que pasa por entender que la actividad de juego en
el jardín no se puede reducir a botar la bolsa de juguetes para que “libremente” jueguen.
• Trabajar sobre las condiciones del trabajo docente: El trabajo docente de las maestras de
educación infantil es particular. Atender niños niñas y pequeños tiene siempre implícito
una gran cantidad de elementos de cuidado que no se debe confundir con asistencialismo.
Las maestras tienen que responder por las necesidades básicas de los niños y las niñas, por su
bienestar, lo que les produce un gran desgaste físico y emocional. Éstos son elementos que
hay que trabajar y tener en cuenta desde la formación inicial hasta la formación continua y
que deben verse reflejados en las políticas educativas de este nivel.
Otro elemento en las condiciones del trabajo docente es el hecho de que éste no tiene carre-
ra. Rápidamente un maestro se siente que hace lo mismo todo el tiempo. No hay estímulos
para su labor. Tal vez un reconocimiento social del trabajo de los maestros y maestras, así
como la valoración de las intenciones de buscar permanentemente nuevas formas de trabajo
y de hacerlo público, puede contribuir a una satisfacción permanente del quehacer.
Desde luego, existe otro elemento que interesa resaltar en este escrito, es el cuidado que
merecen los maestros y maestras principiantes, el cual debe ser un problema de las políticas
educativas, de las instituciones de formación y de los mismos centros de formación. La
maestra de educación infantil sale de la universidad con inmensos deseos de trabajar bien,
hay que cuidar que no los pierda en sus primeros años.
Si los maestros y las maestras de educación infantil no han tenido en la educación de sus
primeros años experiencias de juego, es probable que a pesar de lo estudiado en la uni-
versidad, en su práctica terminen compartiendo la idea generalizada de la inutilidad del
juego. Es posible que ante las demandas sociales e institucionales, esta maestra o maestro
formado en la universidad se adapte y acepte que los niños y las niñas de 2 y 3 años de-
ben empezar rápido su aprendizaje y accedan a que la actividad principal de la educación
infantil sea el desarrollo motriz manual. Lo mismo podemos decir del dibujo infantil o de
los demás lenguajes artísticos. Mover estas creencias es función de la formación.
– Una formación más descriptiva, sin olvidar las pretensiones de cambio. Ya Esteve (1994),
en su trabajo sobre malestar docente hablaba de que las frustraciones de un maestro prin-
cipiante tienen que ver con una formación idealizada sobre la enseñanza, es decir, el
sueño del maestro como transformador de la escuela descansa, en muchos casos, sobre un
idealismo que desconoce el poder de la institución escolar y de la sociedad, y cuando se
encuentra con esta realidad se torna en malestar. Esteve habla entonces de una formación
más descriptiva que analice el porqué en la escuela se realiza lo que se realiza. La com-
prensión de estos elementos le ayudará al futuro maestro a entender la complejidad de la
institución educativa y sus deseos de cambio pueden ser contextualizados e incluso más
efectivos. Propugnar por una formación más descriptiva no implica “adaptarse” a ella,
por el contrario lleva a dotar a los futuros maestros y maestras de elementos para que sus
propuestas sean mejor recibidas y tengan la posibilidad de incidir en las instituciones.
– Una formación teórica más adaptada a las necesidades de un aula de clase. Los maestros
y maestras necesitamos, desde luego, formación teórica, sin embargo se hace necesario
que esta formación sea pertinente y suficiente La universidad ha dado las bases de una
formación general, se requiere que durante la formación permanente y aún desde la ini-
cial se hagan esfuerzos para mostrar la utilidad de la formación teórica para solucionar los
problemas que se presentan en el ejercicio docente.
Esto requiere que los formadores de maestros hayan realizado estos esfuerzos de relación
entre teoría y práctica. Para nadie es un secreto que las teorías del desarrollo, por ejemplo,
con todo y su pertinencia, son insuficientes en un aula de 30 niños de educación infantil.
En esta misma línea, es importante recalcar que las escalas de desarrollo son una base
importante para la educación infantil pero no son lineamientos pedagógicos. A partir de
ellas y de otros elementos se tiene que pensar en lineamientos pedagógicos. Principios
como “el juego y el arte” como ejes de la educación infantil deben ser desarrollados para
que realmente impacten la educación infantil.
– Una formación para la autonomía. Aunque aparentemente este tema se salga un poco
del marco que aborda este artículo, es importante insistir sobre él. Ya desde los primeros
trabajos sobre pensamiento del profesor, Jackson (1991, 1968) da cuenta, luego de en-
trevistar a 50 maestros con el mejor prestigio y preguntarles por las características de su
trabajo, de que los maestros eran enfáticos en identificar “la autonomía” como una de sus
características más importantes. La necesidad de decidir ellos de acuerdo con sus condi-
ciones lo que debían o no enseñar parecía ser algo fundamental en el éxito de su trabajo.
Bibliografía
ESTEVE, José (1994). El Malestar docente, Barcelona: Paidós.
JACKSON (1991). La vida en las Aulas. Madrid, Morata (primera edición 1968).
Este artículo tiene como propósito dar a conocer la historia y las características de los procesos
de formación de educadores y comunitarios que ha adelantado el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) desde su creación y presentar las proyecciones en esta materia.
Si bien en los comienzos no se partía de las necesidades e intereses de las personas o grupos,
a partir de 1978 los objetivos, métodos de aprendizaje y contenidos se empiezan a construir
desde las experiencias de los y las participantes y adquiere relevancia el aprendizaje en grupo.
El Plan de Capacitación se basa en principios de la escuela activa y de la protección integral.
Entre 1977 y 1980 el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición - PAN, coordinado por
el DNP, construye a partir de laboratorios de microenseñanza, la metodología de educación
interpersonal no formal, en la que se capacitaron los ministerios de Agricultura, Educación y
Salud, el ICBF y el SENA. Esta metodología asume el proceso de enseñanza - aprendizaje en
torno al ciclo experiencia-reflexión-conceptualización-interiorización, cuyo centro no son los
contenidos sino la persona. Incluye la realización de microlaboratorios que permiten aproxi-
marse a los procesos de observación, medición y transformación.
En 1979 se impulsa la organización de los padres y las madres para que asuman la adminis-
tración de los recursos financieros de los programas dirigidos a sus hijos e hijas y se reconoce
la relevancia de su papel educativo, lo cual conduce a que durante la década de los 80 se forta-
lezca en el ICBF la conciencia sobre la importancia de la participación familiar y comunitaria
en la educación y el desarrollo infantil.
En 1983 se instauró el Comité Técnico de Capacitación Sede Nacional. Éste permitió organi-
zar la estructura de capacitación de la entidad, avanzar en la concepción educativa y articular
los procesos de capacitación con las problemáticas de trabajo, las necesidades de la comuni-
dad y el desarrollo de las políticas. Se incluyeron estrategias básicas como los comités técnicos
de capacitación. Grupos de Estudio - Trabajo (GET), los centros de material bibliográfico y
la producción de materiales educativos. Partir del trabajo y desarrollar el conocimiento fueron
premisas fundamentales que permitieron construir nuevo conocimiento con base en la teoría
y la reflexión sobre la práctica. Fue característico de esta etapa la realización de eventos teó-
rico-prácticos, encuentros de trabajo y publicaciones especialmente de nutrición en las que
la participación activa de las regionales y centros zonales fue central; la ruptura de la relación
tradicional vertical maestro-alumno y un trabajo educativo en el que la participación activa
de la sociedad fue clave.
Estos desarrollos, los demás avances del programa HCB y la ampliación de cobertura pusie-
ron en evidencia la urgente necesidad de estructurar una propuesta educativa que le diera
coherencia e intencionalidad formativa y pedagógica a las distintas formas que desarrollaban
los profesionales del ICBF en su quehacer pedagógico. Lo anterior, precisa la importancia de
continuar en la búsqueda de aliados que aporten al proceso de formación en aspectos técnicos
y financieros. Así, entre los años 1990 y 1997 el Instituto tuvo que gestionar un préstamo del
Banco Mundial para cualificar las acciones del programa, entre ellos el proceso de formación
capacitación y la organización del programa FAMI (Familia, Mujer e Infancia), que incluyó
la elaboración de materiales educativos para su implementación.
El alto número de asociaciones de padres de familia que administran el programa y que son
sujeto de capacitación por parte del ICBF, así como la política de descentralización de los
procesos de formación y el reconocimiento de la importancia de lo territorial, hacen que se
tome la decisión de contratar la capacitación con agentes externos. Se cristaliza el intercam-
bio de tecnología educativa con el SENA, que aporta la metodología de Formación Abierta
Distancia (FAD), y se concreta en el Sistema de Formación Permanente.
Subyacía un proceso de formación recíproca, formación de los niños y las niñas y la transfor-
mación-formación para las personas adultas en su actuación tanto colectiva como individual.
De igual forma, se planteó un cambio de actitud en los entes territoriales, en los educadores
comunitarios e institucionales, familias, niños, niñas y personas adultas, propiciando la parti-
cipación para la autogestión. Así las cosas, en el 2000 se contrató la capacitación en el modelo
de formación pedagógica a madres comunitarias, en cuyo diseño intervinieron el ICBF, las
madres comunitarias, los entes territoriales, las universidades, el SENA y otras instituciones
estatales.
La programación anual
El proceso de formación para las madres comunitarias se programa anualmente en etapas
que dan origen a un nuevo ciclo y que responden a la estructura diseñada por el Sistema
de Formación Permanente del ICBF. Se inicia en el nivel nacional en las áreas técnica y de
planeación, que elaboran el lineamiento técnico y de programación con base en los insu-
mos arrojados por las evaluaciones del plan de formación ejecutado el año anterior por las
regionales. Las regionales son las responsables de orientar a los centros zonales, que a su vez
ejecutan el plan de formación concertado a partir de intereses y necesidades analizadas con los
actores del programa y con el SNBF, teniendo en cuenta las prioridades establecidas en el plan
indicativo, las políticas nacionales, las necesidades regionales (programas, actores) y el segui-
miento a compromisos (planes de mejoramiento). En los procesos de asesoría y seguimiento,
los centros zonales y la Subdirección de Asesoría Territorial realizan el análisis de los planes
de formación ejecutados e identifican las carencias en el proceso para tenerlas en cuenta en
próximas capacitaciones. Finalmente la evaluación la realizan los centros zonales.
En retrospectiva
Se aprecia entonces cómo la experiencia del ICBF en los procesos de formación de las madres
comunitarias ha permitido que éstos se nutran y evolucionen con la acumulación del trabajo
pedagógico del Instituto, así como el de otros actores, y con las transformaciones sociales
del país que exigen actualización permanente en temáticas y metodologías que las involucre
como actores activos y participantes en procesos comunitarios y democráticos que las hacen
tener un papel protagónico en la sociedad. Su desarrollo como mujeres que hacen parte de los
procesos de organización y participación comunitaria y su presencia en el ámbito nacional,
regional y local, las ubica como una población que recibe permantemente ofertas de capa-
citación, entre otras de universidades, fundaciones, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y grupos de todo tipo.
Este recorrido histórico permite apreciar el efecto que la formación ha tenido para la labor
comunitaria y la vida personal de las madres comunitarias. Las ha motivado a prepararse, a
buscar y ser parte de procesos de formación en diversidad de contenidos y metodologías que
trascienden la oferta del Instituto y de los cuales no es posible dar cuenta, dadas las dificulta-
des para hacer seguimiento puntual a los procesos vividos por un gran número de ellas.
La apuesta pedagógica y educativa ha convocado a muchos actores que en medio de las se-
siones educativas, los encuentros, eventos y talleres, han capitalizado las fortalezas humanas,
pedagógicas e institucionales en favor de los procesos de construcción colectiva que han po-
tenciado la iniciativa, la creatividad, lo lúdico y lo participativo de estos actores al igual que
su capacidad de gestión, con el fin de obtener recursos para su capacitación tanto de expertos
como de otro tipo.
A partir de la Ley 1098 de 2007 y para dar cumplimiento a su artículo 29, se establecieron
acuerdos y compromisos a través del convenio MEN - ICBF, para que el proceso de forma-
ción de educadores sea prioritario y redunde en la calidad de la atención dirigida a los niños
y niñas desde la gestación hasta los 5 años.
Propósito
El Sistema de formación de educadores que atienden primera infancia tiene como propósito
posibilitar la toma de decisiones de carácter político y operativo para articular los procesos de
formación de los educadores encargados de la atención a la primera infancia con impacto y
calidad, como uno de los componentes de la política pública.
Para la atención integral a la primera infancia como asunto de política pública es una priori-
dad y factor de garantía de calidad el componente pedagógico, por el papel que cumplen los
educadores, sociales y comunitarios de los diferentes sectores, que es el de servir de mediado-
res para que los derechos se cumplan en los escenarios donde transcurre la vida de los niños
y las niñas. Por este motivo, su formación se convierte en un tema neurálgico dentro de la
formulación de la política pública de primera infancia.
Cada sector estatal, desde la perspectiva de cuidado, protección, educación o desarrollo im-
plementa sus propios planes de formación, dependiendo de su rol, su misión y de los contex-
tos sociales y culturales específicos de su trabajo.
El Sistema se concibe como una forma de gestión en la cual los actores sectoriales e institu-
cionales involucrados participan, mediante una dinámica de construcción de sinergias, en la
toma conjunta de decisiones sin perder su autonomía, respondiendo a un reto de correspon-
sabilidad frente al desarrollo de poblaciones específicas. Por esta razón, sus acciones no van en
paralelo como en la intersectorialidad o la interinstitucionalidad, sino que se intersectan.
Objetivos
• Identificar y armonizar los lineamientos para la formación de educadores que atienden a
los niños y niñas de primera infancia.
• Cualificar y fortalecer el componente pedagógico de los programas y modalidades dirigi-
dos a la primera infancia, en desarrollo de la política pública.
• Articular los ejes de política educativa, cobertura, calidad y eficiencia con el fin de forta-
lecer y optimizar la atención a la primera infancia.
• Promover y facilitar la participación para la interacción de las instituciones, redes, mesas
y de los propios educadores.
Perspectivas de acción
• Institucional
• Gestión pública
• Oferta de formación
• Promoción de la participación ciudadana.
Actores del Sistema de formación para Educadores que Atienden Primera Infancia
ICBF SENA
MINISTERIO DE MINISTERIO
LA PROTECCIÓN MINISTERIO DE
DE EDUCACIÓN
SOCIAL CULTURA
NACIONAL
SOCIEDAD CIVIL:
INSTITUCIONES DE
CAJAS DE COMPENSACIÓN
EDUCACIÓN SUPERIOR
ORGANIZACIONES NO Y ESCUELAS
GUBERNAMENTALES NORMALES
SUPERIORES - ENS
REDES SOCIALES INSTITUCIONES
ASOCIACIONES DE FORMACION
PARA EL TRABAJO
Proyectos
Instituciones Comités de Programas curriculares Redes
NIVEL Instituciones Operador de educación certificación de Escuelas asociadas
MICRO educativas Operador modalidad artística de preescolar Normales
OPERADOR modalidades Modalidad de de atención Operadores competencia y Superiores
ES de atención y atención ludotecas laboral pedagogía
DIRECTOS
formación infantil
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
73
Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Este artículo dará cuenta de dos escenarios de formación académica de reciente creación en la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad
Javeriana: El encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra de Pedagogía e Infancia. Se
abordarán en primer lugar las ideas que sustentan la creación de estos escenarios académicos,
y en segundo lugar se describirá cada una de las propuestas.
Vale precisar que el texto se construye a partir del ejercicio de la docencia, la dirección de la
carrera y la participación de algunos grupos de reflexión en la Facultad de Educación y en
Bogotá, y que lo que aquí se presenta no es un modelo, sino una perspectiva de la formación
inicial de educadores infantiles.
Las experiencias debían ser lo suficientemente flexibles y dinámicas para atender oportu-
namente las demandas y necesidades formativas de los y las estudiantes y de la educación
infantil hoy. Desde esta perspectiva, el encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra
de Pedagogía e Infancia se están consolidando progresivamente como espacios académicos
propicios para la divulgación, actualización, circulación y producción de saberes teóricos y
prácticos. La disposición de estos espacios académicos en contexto universitario evidencia los
siguientes alcances:
• Superar el aislamiento
Un elemento clave considerado por los comités fue la necesidad de que estudiantes y docentes
entraran en contacto de manera sistemática y habitual con saberes que circulaban por fuera
del programa, de la Facultad y de la Universidad, que tuvieran significación en términos de
sus intereses y de la reflexión profunda y actualizada que reclaman problemas sobre la infan-
cia y la pedagogía. A través del diálogo con saberes de otros contextos locales y universales,
los y las estudiantes han ampliado el contacto con la realidad exterior y con la sociedad, y
su comprensión de las condiciones sociales y culturales en las cuales se genera conocimiento
sobre la infancia y la pedagogía en el país y en otros ámbitos. El contacto con otros saberes,
expresado por sujetos e instituciones dedicados a pensar y a trabajar con y por la infancia y la
pedagogía desde distintos lugares, perspectivas, enfoques y lenguajes aporta herramientas en
la perspectiva de disentir, comparar, indagar, compartir, analizar, ampliar de manera crítica e
independiente.
• Carácter político
El carácter político de estos escenarios va en tres direcciones complementarias: la primera
referida a la transformación de la formación inicial de educadores y educadoras infantiles,
mediante el reconocimiento de los sujetos implicados, sus discursos, sus apuestas, sus sabe-
res y la manera como circula y se distribuye el conocimiento. En segundo lugar, el modo
como se favorece la construcción de argumentos para explicar la realidad, construir sentidos
en la perspectiva de la transformación de los sujetos implicados y las realidades. En tercer
lugar, a través del empoderamiento y el reconocimiento de voces múltiples.
Durante dos semestres los y las estudiantes preparan sus ponencias, acompañadas por los
coordinadores de las prácticas, que orientan tanto el abordaje conceptual como la escritura.
Luego de varias entregas y correcciones, las ponencias son leídas por un comité académico
conformado por docentes y estudiantes de las universidades participantes, quienes emiten su
concepto sobre la pertinencia y calidad académica de las mismas. Una vez seleccionadas, se
organizan las mesas temáticas.
Las mesas temáticas están presididas por estudiantes, investigadores y docentes de las univer-
sidades participantes. Cada uno presenta su ponencia, para dar paso a la discusión sobre algu-
nos tópicos identificados. Un moderador se encarga de orientar las controversias y sintetizar
las ideas fundamentales al final de la sesión.
En general, para las estudiantes ha implicado consolidar prácticas de escritura, exponerse pú-
blicamente al debate con argumentos académicos, ampliar su horizonte y perspectiva concep-
tual y contrastar sus propias prácticas. A la fecha se han realizado dos encuentros, el primero
en el año 2006 y el segundo en el 2007.
• Rotativa. Cada semestre una facultad, una universidad o una organización no gubernamen-
tal asumen la coordinación temática de la Cátedra, la cual se estructura a partir de un hilo
conductor que atraviesa y articula las diferentes sesiones.
• Flexible. Aunque se han propuesto unos principios metodológicos básicos, según sea el
objeto de estudio de la Cátedra, se incorporarán diversas experiencias metodológicas: con-
ferencias, talleres, muestras de trabajos, paneles, demostraciones, videoconferencias, módu-
los virtuales, lecturas, videos, conciertos didácticos, sesiones demostrativas sobre expresión
visual y escénica.
• Diversificada. Cada semestre se realizan 16 sesiones, de las cuales ocho corresponden a una
conferencia central. Las demás se destinan a la realización de talleres, tutorías y al desarrollo
de un producto académico. La producción de los estudiantes corresponderá a la naturaleza
del tema abordado, si es de carácter estrictamente teórico un ensayo y si es de naturaleza
teórico-práctica se diseñará un proyecto, una microinvestigación, entre otras opciones. Lo
fundamental es que los participantes puedan darle un uso creativo a las teorías, a las dis-
cusiones y a las experiencias que ofrece la cátedra, y que éste se refleje en la producción
académica y en la transformación de sus prácticas.
Organización
El coordinador temático de la Cátedra diseña su estructura, que incluye proponer el hilo con-
ductor, los conferencistas, los docentes, los monitores, los temas y las metodologías de traba-
jo. Realiza seguimiento y evaluación del proceso, organiza reuniones presenciales y periódicas
con monitores y docentes para acordar los criterios en cuanto a la producción académica,
devolución de comentarios, sugerencias y asignación de calificaciones correspondientes a las
producciones de los participantes. Los conferencistas por su parte, proponen documentos y
bibliografía en función de las temáticas.
Los monitores son estudiantes elegidos según criterios académicos, que se han destacado en
asignaturas relacionadas con la Cátedra, así como, por poseer habilidades lectoras y escritoras
fluidas. Según la dinámica de la Cátedra brindan acompañamiento académico a 15 partici-
pantes en la búsqueda de información, en la lectura y escritura, en la producción académica.
El número de monitores varía según las necesidades y la naturaleza de la Cátedra.
El Comité logístico y comunicativo está conformado por un docente y los monitores, quienes
dan cuenta de la disposición de espacios y recursos, la divulgación y el diseño de piezas comu-
nicativas. Evalúan cada sesión de la cátedra, realizan transcripciones de las discusiones y las
preguntas que se generen en las sesiones, sistematizan la información y registran cada sesión
para derivar de allí aprendizajes que permitan su cualificación permanente.
En cada sesión, los asistentes realizan una síntesis de los conceptos clave de las conferencias
para publicarlos en el espacio virtual asignado. Presentan una producción académica concep-
tual o de aplicación que dé cuenta de la apropiación y el uso crítico de lo reflexionado en la
Cátedra.
Los monitores, el coordinador temático, los docentes y talleristas realizan un trabajo conjun-
to de revisión y lectura de cada una de las producciones de los asistentes. Así, cada asistente
recibe tres comentarios escritos a su producción en la página Web.
Los comentarios son aprovechados para conversar con los participantes sobre sus produccio-
nes académicas, a través de una tutoría virtual o presencial según los acuerdos establecidos
previamente. Los participantes realizan tres entregas al semestre de sus producciones, con el
propósito de ir mejorando cada versión, antes de la entrega final.
Los mejores ensayos escritos son publicados en el libro virtual que recoge las memorias de la
Cátedra. Para la elección de los mejores ensayos, se conforma un comité académico.
Realizaciones
Desde su creación en el primer semestre del año 2007, la Cátedra se ha ocupado de temas y
problemas de discusión actual en torno a la educación infantil. El primer semestre de 2007 la
Cátedra se denominó: Lenguaje, Pedagogía e Infancia. Trató sobre el desarrollo del lenguaje
en la infancia, las implicaciones que tiene el lenguaje de los niños y las niñas en el desarrollo
emocional, en la construcción de la identidad y la subjetividad, así como la incidencia de
éste en la construcción de las condiciones de la ética de la comunicación y la ciudadanía. Las
conferencias se fueron matizando con la presentación de experiencias pedagógicas. El tema se
abordó desde las perspectivas psicoanalítica, lingüística, psicológica, didáctica, pedagógica y
comunicativa. La producción académica de los participantes se concretó en un ensayo.
Cada sesión ha sido presidida por expertos, investigadores y docentes que han compartido
sus saberes y experiencias. La asistencia a la Cátedra registra entre 150 y 300 participantes
semestralmente.
E
ste capítulo recoge las discusiones que produjeron las tres preguntas en torno a las cuales
giraron los debates de las personas expertas participantes: ¿Cuál es el horizonte de la
educación infantil? ¿Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en
ellos ¿Qué retos deben enfrentar los programas de formación de docentes y educadores para
la educación infantil?
Una concepción adecuada permitirá reconocer el derecho de todos los niños y las niñas a
tener educación específica, reconocedora de sus particularidades, ajustada a sus necesidades y
que se centre en potenciar todas sus capacidades, desde la gestación y de allí en adelante.
Para todos es claro que en Colombia aún no existe un ciclo inicial de educación propiamente
dicho. Por ahora persiste un enfoque preescolar, es decir, un ciclo que está estructurado en
función de los siguientes y no de él mismo, cuyas lógicas a menudo son rígidas, homoge-
nizantes y despersonalizadas. Existen otras modalidades que aún están centradas predomi-
nantemente en el cuidado, que no abordan con claridad la perspectiva de desarrollo ni la de
atención integral. Estas modalidades no guardan una consistencia entre sí.
Hubo acuerdo pleno sobre la necesidad de contar con un ciclo de educación infantil diferen-
ciado, que tenga valor en sí mismo y no dependa de otros niveles. Un ciclo cuyos propósitos,
estrategias, métodos, lineamientos pedagógicos y curriculares sean el producto de reflexiones
sobre los niños y las niñas en este momento del ciclo vital y sobre sus contextos.
Al hacer un análisis en la perspectiva del proceso educativo de los seres humanos, se reiteró
la importancia que tiene el ciclo inicial, tanto o más que cualquier otro de los ciclos, no sola-
mente para las personas, que es la razón fundamental, sino para el mismo sistema educativo.
Se considera importante resaltar este aspecto, porque en múltiples sectores persiste una subva-
loración de la educación inicial. Se planteó el reto asociado a la articulación entre los diferen-
tes ciclos, que actualmente se reduce a problemas de transición entre grados, y que de manera
más comprensiva debe responder la pregunta por el carácter procesal de la educación.
Se concluye que es imprescindible crear un marco normativo, que logre consensos en torno
a los conceptos, el sentido, los propósitos, los derechos, las obligaciones y el control del ciclo
inicial de educación. Igualmente relevante es la definición del marco político como dispositi-
vo para el cumplimiento de la ley y de la creación de una cultura de la educación infantil, que
permita visibilizarla y valorarla.
Todos los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil de-
ben construir sus pilares en la investigación sobre la infancia. Campo del conocimiento que,
como se ha dicho, en nuestro contexto es relativamente reciente y, por tanto, insuficiente-
mente reconocido y desarrollado.
Está claro para todos y todas que la formación de docentes además de desarrollar las capacida-
des para acompañar el proceso de vida de los niños y las niñas debe asumir la responsabilidad
política de agenciar procesos tendientes a la transformación cultural y social de los contextos
en los que ésta transcurre, en muchos de los cuales la estructura invisibiliza a los niños y las ni-
ñas. Por ello, uno de los primeros retos de la formación docente tiene que ver con la creación
de condiciones para que puedan existir objetivamente los niños y las niñas. Lo anterior pasa
por los propios imaginarios de los docentes y de los educadores que inducen a la acción y la
cargan de contenido. Es necesario que incorporen a los niños y las niñas como sujetos validos,
diferenciados y capaces, para que desde esa postura interactúen con ellos y sus contextos.
Este grupo completo debe tener claro, como producto de su proceso de formación, que son
agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro igual-
mente, que no sólo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de los niños y las niñas,
sino a éstos como actores autónomos y políticos.
Sobre el perfil de los actores que trabajan directamente con esta población infantil se men-
cionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de desarrollar capacidades para
trabajar con otros, para interactuar con: los niños, las niñas las diferentes disciplinas, los
contextos, las familias, en general con todos los actores sociales relevantes para la infancia. La
formación transdisciplinar y la formación en la diversidad recobran, en este marco, todo el
sentido. Se señala además la necesidad de formar para que los docentes y agentes educadores
puedan activar procesos de desarrollo personal y de socialización humanista y democrática
con los niños, y las niñas trascendiendo algunos énfasis didáctico-instrumentales. Igualmente
se resalta la importancia de incorporar en los procesos formativos el desarrollo de capacidades
para la investigación, la gestión, el manejo de la información, la producción de materiales y
la evaluación.
Más allá de los comentarios generales sobre las competencias de los educadores, y dada la
relevancia del tema, se considera pertinente elaborar un estado de situación de los acuerdos
que sobre el perfil de los educadores se han producido24 y generar a partir de allí un amplio
debate que conduzca a acuerdos colectivos y a transformaciones sustantivas en sus procesos
de formación.
Sobre los actores que trabajarán con las familias y las comunidades, los perfiles, los plantea-
mientos conceptuales, los contenidos y las metodologías deben responder a las características
específicas de los sujetos de la interacción pedagógica. Este campo es aún más reciente y por
lo tanto frágil. Se requiere de un redoblado interés para visibilizarlo y llenarlo de sentido y
contenido.
El alcance del campo de formación no son exclusivamente las generaciones futuras, sino
que tiene el reto de incorporar a las generaciones de docentes y agentes educadores actuales,
muchos de los cuales traen visiones, modelos y prácticas poco ajustadas a las necesidades
presentes.
En este sentido se plantea a las madres comunitarias, como un grupo sujeto de formación
prioritaria. Los 1.200.000 niños y niñas que están siendo atendidos hoy por cerca de 80 mil
madres merecen oportunidades cualificadas de desarrollo, a la vez que las propias madres
también las merecen. Algunas personas del grupo ubican la discusión sobre las madres comu-
nitarias y otros educadores en la pertinencia o no de desarrollar programas “de esta natura-
leza”25 y ponen también de presente la tensión entre el “saber popular” y el “saber producido
por la academia”. No obstante, hay acuerdo en que los esfuerzos de formación de este grupo
han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y factible estructurar
procesos más consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo profundizará la brecha
de inequidad entre niños y niñas y de polarización entre los grupos responsables de la garantía
de los derechos de este grupo poblacional.
Otro de los temas que se aborda a propósito de los programas de formación hace referencia
a la necesidad de estructurar procesos continuos que permitan una actualización constante y
24 Se mencionan algunos avances de organizaciones europeas, latinoamericanas y de las propias universidades nacionales.
25 Aludiendo a programas de cuidado y desarrollo infantil operados por agentes comunitarios.
que, fundamentalmente, acompañen la práctica educativa en los ámbitos en que ésta suce-
da. Lo anterior implica pensar en procesos centrados en las preguntas que surjan del trabajo
cotidiano con niños, niñas y familias, y en procesos que suceden insitu. A este propósito se
menciona la importancia de tener en cuenta a los educadores vinculados con el sector priva-
do de la educación infantil, ampliamente extendido y muy poco regulado, lo cual coloca en
riesgo la calidad del proceso con los niños y las niñas.
26 Durante el proceso de formulación de la Política de Primera Infancia, se creó una mesa compuesta por una gama amplia y significativa
de actores de la academia, el gobierno y la sociedad civil para movilizar las decisiones y las acciones en este campo. A esa mesa se hace
referencia en este punto.