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Desarrollo social y educativo

Didácticas para la educación transversal


Saúl Jesús Pulido*, Elizabeth Toro**

Resumen
Introducción: este artículo devela y propone las didácticas orientadas al apoyo de los profe-
sores para la formación de la transversalidad de la educación ambiental y el emprendimiento,
en el programa de Administración de Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Popayán. Metodología: el estudio de carácter cualitativo corresponde al enfoque epis-
temológico sociocrítico, abordado desde el método de investigación y reflexión, y posibilitó
la participación de la comunidad académica mediante el desarrollo de cuatro fases. Resul-
tados: se identificaron didácticas específicas centradas en el aprendizaje del estudiante y que
facilitan el contacto directo con la realidad. Conclusiones: la educación para la responsa-
bilidad social, la educación ambiental y el emprendimiento son temas relacionados con los
propósitos de la transversalidad educativa, cuyo fin es abordar los problemas emergentes en
la sociedad. Didácticas como el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y los
proyectos, contribuyen a identificar y resolver situaciones reales del contexto.
Palabras clave: didácticas, educación ambiental, emprendimiento, responsabilidad social,
transversalidad.

Transversal Education Didactics


Abstract
Introduction: This article reveals and proposes the didactics aimed at faculty support for the forma-
tion of the transversality of environmental education and entrepreneurship in the Business Administra-
tion program of the Universidad Cooperativa de Colombia, in Popayan. Methodology: The qualitative
nature study corresponds to the sociocritic epistemological approach, addressed from the method of
research and reflection, and enabled the participation of the academic community through the develo-
pment of four phases. Results: Specific didactics focused on student learning and that facilitate direct
contact with reality were identified. Conclusions: Education for social responsibility, environmental
education and entrepreneurship are issues related to the purposes of educational transversality, which
aims to address emerging issues in society. Didactics as problem-based learning, case studies and pro-
jects, help to identify and solve real situations of the context.
* Magíster en Educación, línea Saber
Pedagógico, Universidad del Cauca. Keywords: didactics, environmental education, entrepreneurship, social responsibility, transversality.
Docente, Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Popayán.
Correo-e: Didáticas para a educação transversal
jesus.pulido@campusucc.edu.co
Resumo
** Magíster en Gestión de
Organizaciones, Universidad de Introdução: este artigo revela e propõe as didáticas orientadas ao apoio dos professores para a formação
Lille, Francia. Docente, Universidad da transversalidade da educação ambiental e do empreendimento, no programa de Administração de
Cooperativa de Colombia, sede Empresas da Universidade Cooperativa da Colômbia, sede Popayán. Metodologia: o estudo de caráter
Popayán. qualitativo corresponde ao enfoque epistemológico sociocrítico, abordado a partir do método de pes-
quisa e reflexão, e possibilitou a participação da comunidade acadêmica mediante o desenvolvimento de
Correo-e:
quatro fases. Resultados: identificaram-se didáticas específicas centradas na aprendizagem do estudante
elizabeth.toro@campusucc.edu.co
e que facilitam o contato direto com a realidade. Conclusões: a educação para a responsabilidade social,
educação ambiental e empreendimento são temas relacionados com os propósitos da transversalidade
Recibido: 15 de junio del 2012
educativa, cujo objetivo é abordar os problemas emergentes na sociedade. Didáticas como a aprendiza-
Aprobado: 10 de octubre del 2012
gem baseada em problemas, no estudo de casos e nos projetos contribuem para a identificação e resolu-
Cómo citar este artículo: Pulido, S. J. y ção de situações reais do contexto.
Toro, E. (2013). Didácticas para la educación
Palavras-chave: didáticas, educação ambiental, empreendimento, responsabilidade social, transversa-
transversal. Memorias, 11(19), 113-123.
lidade.
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Introducción. Situación inicial continuación y se resumen en la figura 1:


•• El primer lugar estuvo representado por el 35% de
del estudio1
los profesores, quienes indicaron haber utilizado
otras didácticas, relacionadas mayoritariamente
Al indagar por las didácticas específicas contenidas en
con la elaboración de diferentes formas de trabajos
el currículo del programa de Administración de Em-
escritos, especialmente la redacción de resúmenes
presas en la Universidad Cooperativa de Colombia,
de lecturas previas.
sede Popayán, se hallaron exiguas evidencias en las
•• El segundo lugar lo representó el 25% de profesores
que se privilegiaban la utilización de clases magistra-
quienes se identificaron con la enseñanza oral, a tra-
les, la exposición, los talleres y las lecturas dirigidas.
vés de la clase magistral.
Dicha propensión también se confirmó al indagar a
•• El tercer lugar fue elegido por el 12,9% de los profeso-
los profesores acerca de la utilización o selección de
res, quienes privilegiaron las exposiciones de temas
didácticas como apoyo a su práctica docente. Asimis-
asignados por ellos, como consulta a los estudiantes.
mo, en los seminarios de investigación, se corroboró
•• El cuarto lugar fue ocupado por el 11,18% de profe-
el desconocimiento de los profesores por la selección sores, quienes indicaron plantear ejercicios de lec-
de rutas didácticas, orientadas a favorecer el apren- turas dirigidas, de manuales y fotocopias de libros
dizaje y el alcance de los propósitos de la educación a sus estudiantes.
transversal, en este caso, la formación para la respon- •• El quinto lugar estuvo ocupado por el 8% de profeso-
sabilidad social, la educación ambiental y el empren- res quienes optaron por la utilización y orientación de
dimiento. talleres relacionados con los temas de sus asignaturas.
Otra dificultad detectada en el presente estudio •• El sexto y último lugar, representado por el 7,5%
fue la inexistente documentación y sistematización de profesores, quienes utilizaron los estudios de
de saberes desarrollados en la práctica docente por caso como estrategia didáctica para desarrollar en
los profesores, razón por la cual, el grupo de investi- los estudiantes la capacidad de resolver problemas
gación consideró que los anteriores indicios plantea- disciplinares y de la cotidianidad.
dos se constituían en obstáculos para el desarrollo de
aprendizajes centrados en los estudiantes, percibiendo
35,00%
así prácticas docentes con predominio en el uso de di-
dácticas tradicionales y transmisionistas, centradas en 25,00%
la enseñanza, limitantes, que frenan la educación trans-
versal, cuyo fin es formar estudiantes críticos y autóno- 12,90%
11,18%
mos, conscientes de los problemas del entorno. 8,00% 7,50%

El anterior planteamiento fue ratificado en una in-


vestigación inicial denominada “Un balance de las di-
Clase Exposición Lectura Talleres Estudio de Otras
dácticas utilizadas en la práctica docente de la Facultad Magistral Dirigida casos

de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables


en el segundo periodo académico del 2008”, análi- Figura 1. Didácticas utilizadas por los docentes
sis presentado por el grupo de investigación giapryd Fuente: Grupo de investigación giaprd, 2010
como preámbulo del proyecto realizado en el 2010 “Di-
dácticas para la formación en responsabilidad social, Como se mencionó anteriormente, en la práctica
emprendimiento y gestión ambiental”. La encuesta fue docente existe una fuerte tendencia hacia el uso de di-
aplicada a los 32 profesores de tiempo completo, medio dácticas tradicionales centradas en modelos heteroes-
tiempo y tiempo requerido del programa de Adminis- tructurantes y caracterizadas porque el profesor es el
tración de Empresas, y arrojó como resultado la iden- protagonista del proceso educativo, mientras que el
tificación del uso de las didácticas que se presentan a alumno es un sujeto pasivo y receptivo de las enseñan-
zas del profesor. Como lo manifiesta De Zubiría (2006),
1 Artículo resultado del proyecto de investigación “Didácticas para el fin de los estudiantes es encargarse de cumplir con
la formación en responsabilidad social, emprendimiento y gestión am- las actividades diseñadas en el plan instruccional. Este
biental”, desarrollado en el 2010 por el grupo de investigación “Adminis-
tración Prospectiva y Desarrollo” (giapryd) de la Universidad Coopera- tipo de didácticas no favorecen el pensamiento críti-
tiva de Colombia, sede Popayán. co y autónomo, ni la formación investigativa necesaria
Didácticas para la educación transversal 115

para el fortalecimiento de una pedagogía social, propia •• Promover la igualdad entre géneros y la autonomía
de la educación superior e ineludible para fortalecer la de la mujer.
educación en temas transversales y lograr la formación •• Reducir la mortalidad infantil.
para la responsabilidad social, la educación ambiental •• Mejorar la salud materna.
y el emprendimiento. •• Combatir el vih/sida, el paludismo y otras enfer-
El conjunto de ideas anteriores originaron la for- medades.
mulación de la siguiente pregunta, eje de la investiga- •• Garantizar el sustento del medio ambiente.
ción: ¿Cuáles son las didácticas específicas apropiadas •• Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
para la formación en responsabilidad social, orientada
a la educación ambiental y el emprendimiento, que fa- Estas problemáticas globales pueden definirse
vorecen la transversalidad en el programa de Adminis- como “el cúmulo de contradicciones, desproporciones
tración de Empresas de la Universidad Cooperativa de o desarreglos funcionales en las relaciones hombre-na-
Colombia, sede Popayán? turaleza y el hombre entre la sociedad y el hombre entre
En busca de responder esta pregunta se formula- los propios hombres” (Rodríguez, 2007). Ante este pa-
ron los siguientes propósitos, como ejes del proceso de norama, históricamente a la Universidad se le reconoce
investigación: como la institución social comprometida con la educa-
ción de profesionales críticos. Asimismo tiene la res-
•• Reflexionar y seleccionar con los profesores del ponsabilidad social de propender por la construcción
programa de Administración de Empresas las di- de una sociedad justa, equitativa, solidaria y humani-
dácticas apropiadas para la formación para la res- taria, como lo recordara Max Neef en su conferencia
ponsabilidad social, la educación ambiental y el presentada en la Universidad de Antioquia en el 2003:
emprendimiento.
Así, pues, la universidad se ha transformado ingenua-
•• Desvelar didácticas específicas para la formación en
mente en cómplice del hecho de que no solo estamos
responsabilidad social (rs), orientadas a la educa- modificando el mundo humano, sino que también es-
ción ambiental y el emprendimiento, para fortalecer tamos cambiando la química del planeta e incluso la es-
la educación transversal en el programa de Admi- tructura geológica, además de los servicios que prestan
nistración de Empresas de la Universidad Coopera- los ecosistemas de la naturaleza. Estamos perturbando
tiva de Colombia, sede Popayán. la atmósfera, la hidrosfera y la geósfera, desmantelando
sistemáticamente un asombroso y prolijo programa de-
La responsabilidad social en la educación sarrollado por la naturaleza a través de miles de millo-
transversal nes de años (Max Neef, 2003, p. 5).

La categoría responsabilidad social (rs) es un concepto Este llamado de atención promulgado por el autor,
asociado con la ética, y hoy es parte de la formación trans- y calificado por él como
versal de todo profesional. De ahí el interés de las nacio-
desorientación cultural que padece el mundo y las insti-
nes y los sistemas educativos por incluirla en sus políticas
tuciones más importantes de la sociedad (los gobiernos,
educativas, sus propuestas curriculares y, por ende, en los
las corporaciones, las religiones) y las universidades,
planes de estudio en sus diferentes niveles educativos. los cuales deben reivindicarse, tomando conciencia por
Uno de los fines de la educación transversal para la pensar en lo humano y lo no humano y favoreciendo
rs es el de orientar a los profesores y estudiantes hacia una educación centrada en el comprender y no solo en
la reflexión y la acción frente a las problemáticas loca- el saber (Max Neef, 2003, p. 5).
les y globales priorizadas por las agendas regionales e
internacionales. Un ejemplo de la preocupación mun- La anterior intención se logra por medio del tra-
dial por dichas problemáticas se refleja en la redacción bajo transdisciplinario, desarrollado a través de la me-
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones diación dialógica entre las disciplinas, aunadas por el
Unidas, cuyos ocho propósitos son: interés de atender y solucionar un mismo problema en
una realidad.
•• Erradicar la pobreza extrema y el hambre. De este modo, la investigación propició la partici-
•• Lograr la enseñanza primaria universal. pación activa y reflexiva de la comunidad académica.
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Comprendió —por medio de la lectura de las concepcio- Villegas, 2003). En estos espacios se logró la participa-
nes de los participantes— la manera de articular al cu- ción activa y reflexiva de docentes y estudiantes, en el
rrículo del programa de Administración de Empresas, la tema objeto de estudio, por medio del desarrollo de las
transversalidad para la educación de la responsabilidad fases que se detallan en la tabla 1.
social, la educación ambiental y el emprendimiento, por
medio del diseño de cuatro etapas (tabla 1) orientadas Fundamentación teórica
igualmente a conceptualizar y seleccionar las didácticas
apropiadas para alcanzar eficazmente los propósitos de La comprensión teórica y conceptual de la propuesta fue
educar para la transversalidad.2 un constructo social, resultado del desarrollo de las di-
ferentes fases del estudio y análisis de las lecturas de los
Tabla 1. Fases de la investigación participantes en los seminarios de investigación entre
Fase Descripción Resultado esperado docentes y miembros del grupo de investigación. Para
Análisis y reflexión Concertar y reflexionar sobre las ello se tuvo en cuenta el análisis de las categorías teó-
I
teórica categorías de estudio. ricas: pedagogía, didáctica y transversalidad curricular.
II
Acercamiento a la Debatir y dialogar los temas Posteriormente se debatió la importancia de com-
realidad transversales.
prender el concepto de transversalidad curricular para
Reflexión frente al ser y Seleccionar y concertar didácti-
III
deber ser cas específicas.
la educación ambiental y la formación para el empren-
Documentar la experiencia en
dimiento. Es de advertir que la fundamentación teórica
IV Ejecución-reflexión se desarrolló por medio de lecturas conjuntas y debates
un cuaderno de trabajo.
Fuente: grupo de investigación giaprd suscitados en cada una de las fases, especialmente en la
Fase I, Análisis y reflexión teórica.
Metodología
Resultados o hallazgos
El estudio de tipo cualitativo se desarrolló por medio
del análisis documental, con el fin de comprender el Fase I. Análisis y reflexión teórica
sentido de la educación transversal y su corresponden-
cia con las didácticas específicas, orientadas a fortale- El análisis y la reflexión teórica referente a las didácti-
cer los procesos de aprendizaje en dicho campo. De cas utilizadas por los docentes del programa de Admi-
este modo, la investigación-acción-reflexión fue acogi- nistración de Empresas se realizó mediante seminarios
da como el método guía del proceso investigativo. Este de investigación cuyo interés fue abordar el significado
método se fundamentó en el marco del paradigma crí- de la educación transversal para la responsabilidad so-
tico-reflexivo, cuyo interés estriba en comprender con cial y la educación ambiental. De este modo se generó
la comunidad académica los cambios y las trasforma- la siguiente discusión conceptual: la pedagogía, la di-
ciones necesarias en su realidad educativa (Lafrascesco dáctica y la transversalidad curricular, categorías con-
ceptuales que se analizarán en los siguientes apartados.
2 Ante los problemas anteriormente planteados, la Universidad
Cooperativa de Colombia ha reaccionado formulando los “Lineamien- La pedagogía
tos Estratégicos Institucionales” (Universidad Cooperativa de Colombia,
2003). El direccionamiento estratégico de la Universidad busca proyec-
tarse a la sociedad por medio del desarrollo de prácticas socialmente Al reflexionar entre los profesores sobre la pedagogía
responsables, esbozadas en la implementación de sistemas de gestión como categoría conceptual, se reconocieron diversos
ambiental, programas de emprendimiento, programas de monitores so-
lidarios y consultorios disciplinares en las diferentes sedes del país (Uni-
significados, logrando con ello advertir la polisemia
versidad Cooperativa de Colombia, 2007). Estos programas de extensión conceptual contenida en los discursos educativos y las
procuran la interacción del alma máter con la sociedad, asumiendo el teorías pedagógicas, cuyos significados se encuentran
compromiso de promover los principios de la cultura de la Responsa-
diferenciados por los intereses de formación e ideal de
bilidad Social Universitaria (rsu) a través del propósito de impactar el
contexto con sentido social. Por ello, emprendió el proyecto de organizar hombre a educar por una sociedad y cultura, en una
un campus nacional responsable, en el que sea posible la democratiza- época y un contexto determinado.
ción de la educación superior, la formación de profesionales con criterios Por tanto, los profesores, más que argüir un con-
políticos y solidarios, con el impacto cognitivo y epistemológico (gestión
responsable del conocimiento) y la interacción e integración con las co- cepto de pedagogía, comprendieron no una definición,
munidades (Universidad Cooperativa de Colombia, 2009). sino puntos de concordancia entre todas las definicio-
Didácticas para la educación transversal 117

nes existentes, fundamentalmente la convergencia de ción-reflexión, al permitir repensar permanentemente


todas las acepciones por el interés de responder a la el sentido de formar sujetos con responsabilidad so-
pregunta: ¿Qué y para qué educamos en una sociedad cial y en los temas conexos a los propósitos de esta re-
y cultura determinada? (Uribe, 2002). flexión: la educación ambiental y el emprendimiento.
En este sentido, la discusión ayudó a los docentes
a describir la pedagogía como una práctica permanen- La didáctica
te de reflexión respecto a los problemas del presente, de
tal forma que los actores educativos puedan establecer Este concepto fue reconocido en los debates entre los
las prioridades de formación. profesores como una “disciplina” propia de la pedago-
De esta manera, la pedagogía constituye el punto gía, cuyo objeto de estudio está centrado en la reflexión
de referencia en el que la sociedad construye y concibe del proceso de aprendizaje. Igualmente, los profesores
el ideal de hombre a formar para una época, y el rol del reconocieron la didáctica como un campo de la pe-
sujeto dentro una sociedad. Las respuestas sobre qué es dagogía que busca responder: ¿Cómo aprenden los
pedagogía están plagadas de intereses e intencionalida- estudiantes? ¿Cuáles son las metodologías, técnicas y
des de los actores sociales, representantes de los sistemas estrategias pertinentes en el proceso de aprendizaje?
educativos (gobierno, escuela, universidad, empresa). Es (Uribe, 2002). En este orden de ideas, la didáctica bus-
decir, son muchos los fines: como medio que está al ser- ca diseñar métodos apropiados para la enseñanza o el
vicio de instruir para el trabajo, para aprender o saber
aprendizaje; además, dichos métodos deben responder
servir, para saber y aprender a vivir, también para eman-
a la selección de estrategias adecuadas, facilitadoras del
cipar y liberar, o como camino para el desarrollo de la
aprendizaje de los sujetos, teniendo en cuenta el con-
ciencia (Medina y Salvador, 2002).
texto sociocultural. Por ello, los profesores, antes de
De este modo, en los debates entre los profesores se
pensar en la selección de una didáctica, deben pensar
coincidió en que muchas de las adversidades del mun-
en el sentido pedagógico.
do actual son en parte fruto de la adopción de anterio-
Para el caso de las didácticas específicas, se ana-
res sistemas educativos pensados en las pedagogías de
lizó que estas atienden los objetos de estudio propios
la modernidad, cuyas propuestas se centraron en pe-
de las disciplinas, están relacionadas con su desarrollo
dagogías tradicionales e instrumentales a favor del in-
epistemológico y además se orientan atendiendo las fi-
dustrialismo y del crecimiento económico. El anterior
pensamiento pedagógico facilitó al sistema hegemóni- nalidades educativas y el mejoramiento de los procesos
co capitalista, sumergir progresivamente a la humani- de enseñanza-aprendizaje. Según Medina y Salvador
dad en la incertidumbre y el caos económico, social, (2002), esta disciplina demanda un trabajo reflexivo-
político, cultural y ambiental que padece el mundo. Di- comprensivo de la tarea del docente y el papel de los es-
chos antecedentes obligan a repensar la inconveniencia tudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje,
de los anteriores sistemas educativos, centrados en la la cual conduce a la proposición de modelos didácticos.
enseñanza dispuesta al servicio de lo técnico y lo pro- Particularmente este estudio estuvo centrado en iden-
ductivo, lo que reprodujo agentes sociales patrocina- tificar cuáles son las didácticas específicas adecuadas
dores de la explotación desmesurada de la naturaleza y para el aprendizaje en responsabilidad social, educa-
del ser humano. Por tanto, urge que la pedagogía pien- ción ambiental y emprendimiento, lo cual se desarro-
se nuevos sistemas educativos centrados en los apren- lló por medio de las siguientes preguntas orientadoras:
dizajes críticos y autónomos puestos al servicio de la
naturaleza y la vida. •• ¿Qué mejoramiento profesional necesitan los pro-
La reflexión conjunta de los docentes frente a los fesores para la formación en responsabilidad social,
anteriores antecedentes, generó la urgente necesidad de educación ambiental y emprendimiento?
retomar la pedagogía, no como un concepto prescrip- •• ¿Quiénes son nuestros estudiantes y cómo pueden
tivo, o normativo, sino situarla como una práctica per- aprender eficientemente la responsabilidad social,
manente de reflexión sobre el devenir humano, como la educación ambiental y el emprendimiento?
un acto socialmente responsable, inherente a todo edu- •• ¿Por qué debemos enseñar aprender y cómo debe-
cador, cual es cuestionar críticamente la relevancia y la mos actualizarnos?
pertinencia de los sistemas educativos. De ahí el inte- •• ¿Cómo y con qué medios realizar la tarea de ense-
rés del proyecto, de estar enfocado desde la investiga- ñanza-aprendizaje?
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La transversalidad curricular ca— la interrogación de los contenidos del currículo,


teniendo en cuenta que la transversalidad:
Una vez debatidas las categorías pedagogía y didáctica con
el colectivo docente, se comprendió la pedagogía como la •• Es de carácter propositivo, su dinámica depende del
reflexión crítica de lo educativo y formativo, a diferencia compromiso y concertación entre docentes y estu-
de la didáctica —concebida como una disciplina conexa diantes para su desarrollo.
a la pedagogía—, la cual facilita el aprendizaje de los estu- •• Es de carácter interdisciplinar, promueve el trabajo
diantes por medio de métodos y procedimientos. Así, los interdisciplinario y, al no pertenecer a ningún cam-
docentes iniciaron la comprensión de la categoría trans- po disciplinar y no ubicarse en una única área del
versalidad como referente relevante para pensar la educa- currículo, el trabajo trasciende las asignaturas, las
ción, la pedagogía y el currículo. materias y las áreas.
•• Permite la atención a la diversidad; su destinación
Los temas transversales, su concepto y sus es para todos los miembros de una comunidad edu-
características cativa, sin distingos ni requisitos.
•• Suscita el aprendizaje significativo y promueve el
La discusión entre los profesores frente al concepto de aprendizaje de principios y valores de acuerdo con
transversalidad ayudó a concebirla como una serie de los intereses del curso, sus preconceptos e inquie-
materias o asignaturas paralelas a los cursos del itine- tudes, aportando al desarrollo afectivo, intelectual,
rario educativo, articuladas a diferentes áreas y asigna- ético-valórico y de convivencia social y democrática.
turas propias del proceso educativo de los estudiantes. •• Facilita la organización progresiva; la coherencia de
La particularidad de la transversalidad en el currículo su propuesta debe ser transversal, flexible y dinámica.
es que no se encuentra incluida en ninguna de las asig- •• Orienta la coherencia horizontal, la incorporación
naturas o cursos, ya que carecen de los límites espacio- en el currículo y los aprendizajes; debe darse de ma-
temporales del currículo (Pérez Río, 2006). nera progresiva y flexible.
En la Universidad Cooperativa de Colombia, la •• Establece el ejercicio de la pregunta y la problema-
transversalidad curricular se manifiesta como un com- tización como camino orientador en la formación
promiso educativo e integral a asumir por todos los do- investigativa.
centes en los planes de curso. Para el caso del programa
de Administración de Empresas en la sede Popayán, los Partiendo de los anteriores compromisos, para la
profesores la adoptaron en sus planes de curso, que a su Fase II del proyecto, los profesores acordaron participar y
vez se encuentran alineados con el Proyecto Institucio- discutir en dinámicas de participación (foros, coloquios,
nal (pi), el Plan Estratégico Nacional (pen), y los Pro- conversatorios) sobre sus percepciones y nociones sobre
yectos Educativos de Programa (pep) el significado de la educación para la responsabilidad so-
Así, la comunidad profesoral del programa de Ad- cial, la educación ambiental y el emprendimiento, siendo
ministración de Empresas, sede Popayán, entendió la conscientes de que la transversalidad en la educación es
transversalidad curricular como la disposición crítica un compromiso de todas las personas que integran una
de una comunidad académica para dar atención a los comunidad académica, por disponerse a atender, desde
fenómenos sociales emergentes por medio de la imple- una postura crítica, temas problémicos emergentes en la
mentación de un currículo para la vida, el cual articu- sociedad, sin que este tipo de iniciativa se constituya en
la aprendizajes y conocimientos coadyuvadores de la otro curso o asignatura más dentro del plan de estudios
comprensión de la cultura democrática, la multicultu- en el programa académico.
ralidad, la ética y la posmodernidad, la vida afectiva, el
desarrollo sustentable, la conservación ambiental, la vi- Fase II. Acercamiento a la realidad
vencia de los derechos humanos y, en definitiva, la for-
mación valorativa y cognitiva (Magendzo, 2003). La fase del acercamiento a la realidad consistió en utili-
Asimismo, los profesores comprendieron que asu- zar estrategias de interacción social, para lo cual se con-
mir el compromiso educativo de la transversalidad, vocó a los profesores del programa de Administración
exige también el compromiso permanente de la comu- de Empresas a organizar y a participar en coloquios, se-
nidad académica de asumir —desde una postura críti- minarios de investigación y conversatorios orientados a
Didácticas para la educación transversal 119

debatir y dilucidar las categorías conceptuales de educa- orientada al desarrollo humano y sostenible, basada en
ción transversal para la formación en la responsabilidad el diagnóstico que mide los efectos generados en diálo-
social, el emprendimiento y la educación ambiental. go con los grupos interesados, siendo coherentes con sus
propios principios (Vallaeys, 2005). Desvelar la catego-
Acuerdo en la discusión de los temas transversales ría responsabilidad social contribuyó a comprender que
en debate esta es un puente comunicante hacia la educación am-
biental y el emprendimiento.
Para la propuesta curricular del programa de Admi-
nistración de Empresas en la sede Popayán, se con- La educación ambiental
certó entre la comunidad académica que los temas de
la responsabilidad social, la educación ambiental y el La educación ambiental fue pensada por los profeso-
emprendimiento son transversales, por tanto, imple- res como un proceso sistémico, orientado a promover
mentar una asignatura de dichos temas no cumpli- el conocimiento de saberes y actitudes necesarias para
ría con el propósito de educación transversal. En ese comprender y apreciar la relación mutua entre el hom-
sentido, los profesores fueron conscientes de que la bre, su cultura y el medio biofísico circundante. Ade-
transversalidad es una tarea de todos. Las categorías más, promueve prácticas educativas que influyen en
conceptuales del debate incluyen los temas de la res- los estudiantes para tomar decisiones basadas en una
ponsabilidad social, la educación ambiental y la educa- educación en valores, orientada a la transformación
ción para el emprendimiento, los cuales se analizan en del contexto social y en procura de la sostenibilidad de
los siguientes apartados. la calidad ambiental en las organizaciones.
Por tal razón, la finalidad de la educación ambien-
La responsabilidad social tal no es simplemente dar información, sino educar
para el aprendizaje y formar para la toma de decisio-
Este concepto filosófico emerge de la ética; fue concebido nes, construyendo valores desde la infancia hasta la
por los profesores como la categoría eje para la formación universidad, asegurando que la persona interiorice la
transversal del administrador de empresas, y definido importancia de relacionarse armónicamente con todos
como un aprendizaje para el servicio y la construcción los seres que integran el medio ambiente. Para lograr-
de una ciudadanía activa desde la universidad (Martínez lo, es necesario comprender este concepto mediante ac-
et al., 2008). Así, la responsabilidad social —incluyendo tos dialógicos orientados a fomentar comportamientos
la responsabilidad universitaria— se concibió como un que motiven a cambiar las actitudes de los ciudada-
tema necesario del proceso educativo y formativo para nos e interactúen de manera diferente por medio de
todo profesional, y no solo un como concepto de moda; una interdependencia equilibrada entre el hombre y su
asimismo es un tema prioritario para nuestros contextos, entorno biofísico, de tal manera que las comunidades
si queremos la paz, el desarrollo sostenible y un mundo educativas comprendan su responsabilidad con el en-
con menos desigualdad. Por otra parte, educar para la torno biofísico como espacio heredado y a heredar para
responsabilidad social, conlleva formar en las dimensio- las futuras generaciones (Pérez Río, 2006).
nes sociales y cívicas, lo que implica todo un desafío en el
proceso educativo de las personas. La educación para el emprendimiento
Por lo anterior, los docentes comprendieron la im-
portancia de la formación transversal para la responsa- En las discusiones de los profesores este concepto fue
bilidad social, al ser una práctica educativa que puede concebido como un proceso educativo orientado al fo-
contribuir a atender y contrarrestar problemas centrados mento en los estudiantes de aptitudes y actitudes para
en el egoísmo e individualismo imperante en el actual crear, ejecutar ideas y asumir riesgos. También fue en-
sistema socioeconómico, y ahondado por la deficiente tendido como una actitud para generar riqueza a partir
comprensión de la naturaleza humana. Así, la rs pue- de la identificación de oportunidades que conllevan la
de considerarse como una política de calidad educati- creación de bienes y servicios (Congreso de la Repú-
va, definida con base en las necesidades emergentes del blica de Colombia, 2006). Asimismo, se retomó el con-
contexto internacional, nacional, regional y local que cepto de emprendimiento desde la definición francesa
asegure la pertinencia y sostenibilidad de una formación entrepreneur (pionero), que se refiere a la capacidad de
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una persona para hacer un esfuerzo adicional por al- los estudiantes con la realidad, contrario a la enseñanza
canzar una meta u objetivo, siendo utilizada también tradicional, cuyo fundamento se centra en la instrucción
para referirse a la persona que inicia una nueva em- mediante la explicación oral y la lectura de experiencias
presa o proyecto, término que después fue aplicado a contenidas en los manuales (Restrepo Gómez, 2008).
empresarios que fueron innovadores o agregaban va- El abp deviene de la experiencia de los métodos y pro-
lor a un producto o proceso ya existente (Silva Duarte, cesos de investigación, y en didácticas para la formación
2009). Así, en los debates se consideró que educar para investigativa, busca simular la aplicación de metodologías
el emprendimiento es una oportunidad para motivar y métodos de investigación, sus técnicas y procesos, los
a los estudiantes a desplegar la capacidad de captar cuales están dispuestos a resolver un problema en un con-
oportunidades del contexto, con el fin de desarrollar texto próximo a la realidad de los aprendices.
una idea que será plasmada en productos o servicios Esta didáctica favorece la formación del adminis-
para satisfacer necesidades de la sociedad. Emprender trador de empresas, además de la educación transversal
también significa un cambio de mentalidad, de actitud, de la rs, por facilitar la discusión y la investigación de
ser estratégicos y visionarios en el tiempo para lograr los problemas actuales, como por ejemplo la desigual-
beneficios de tipo social, económico, político o am- dad y la inequidad social, el calentamiento global y las
biental. Siendo consecuentes con la misión de formar altas tasas de desempleo, causados por la desmesurada
para la responsabilidad social, el grupo de investiga- explotación económica de las industrias y corporacio-
ción y la comunidad académica sugieren ir más allá de nes que afectan el equilibrio de la relación hombre-
las definiciones para la educación en emprendimiento naturaleza. Se pretendió que al articular el abp a las
centradas solo en la generación de riqueza, y considera estrategias para la formación transversal, se favore-
que el fomento de la educación en emprendimiento va ciera el desarrollo de competencias investigativas y el
más allá de definiciones centradas en el determinismo pensamiento crítico y autónomo, potencializando la
económico, considerando la importancia de generar formación integral, propósito universal de todo pro-
una educación orientada hacia la formación en em- ceso de aprendizaje. De este modo, se consideró que el
prendimientos sociales y ambientales. abp es una metodología abierta que articula diferentes
enfoques metodológicos tales como la investigación-
Fase III. Reflexión frente al ser y deber ser acción, el método científico, el método circular, el mé-
todo estadístico, la investigación-acción participativa,
Al desarrollar la conceptualización para la formación los métodos fenomenológicos, y los métodos históri-
transversal en la responsabilidad social, la educación cos, definidos a la luz de los problemas abordados por
ambiental y el emprendimiento, se consideró necesa- los equipos en el desarrollo del proceso de aprendizaje
rio identificar las didácticas específicas propias para el (Pulido, 2008). El paso más importante para el desar-
aprendizaje de los estudiantes del programa de Admi- rollo del abp es la selección del problema, luego cual-
nistración de Empresas de la Universidad Cooperativa quiera de los procesos de investigación anteriormente
de Colombia, sede Popayán. De esta forma se realiza- descritos se puede trabajar como ruta didáctica.
ron lecturas sobre didácticas asociadas con la educa-
ción para la transversalidad, espacios de discusión en En el ámbito de la educación ambiental
los que se conocieron de primera voz las ideas de do-
centes y dicentes sobre los ejes del trabajo acordados. Los docentes seleccionaron como didáctica especí-
Resultado de esta fase se abordaron como didácticas: el fica la denominada Metodología de Aprendizaje por
aprendizaje basado en problemas, y el estudio de caso. Proyectos, por ser la más afín con el propósito de for-
mar en responsabilidad social, centrado a interiorizar
Sobre la educación para la responsabilidad social una conciencia ambiental en la comunidad académica.
El Aprendizaje por Proyectos es una didáctica especí-
Como didáctica específica para abordar la responsabili- fica orientada a que los estudiantes aprendan a inves-
dad social se acordó el Aprendizaje Basado en Problemas tigar, planear y gestionar un proyecto en relación con
(abp), ya que este favorece el aprendizaje activo y por des- situaciones problémicas de contexto, de manera que
cubrimiento en el proceso educativo y formativo de los se atrevan a salir del aula al encuentro con el mundo.
estudiantes, hecho logrado a partir de la interacción de También se concibe como una estrategia de apren-
Didácticas para la educación transversal 121

dizaje orientada a la formación hacia el pensamiento o los recursos que conducen a conocer las acciones para
autónomo y la interacción en equipos de aprendizaje mejorar la situación (Gagno, 2005). Como didáctica es-
para la generación social de conocimientos (Cerda pecífica para la educación en emprendimiento, le facili-
Gutiérrez, 2001). Su propósito es el de orientar a los tan al estudiante conocer las experiencias y los caminos
estudiantes hacia el conocimiento de sus realidades que han seguido los emprendedores para resolver pro-
próximas. Para el caso de la educación ambiental, le blemáticas. Asimismo, a partir de casos, pueden ofre-
permite a los estudiantes intervenir de manera orga- cer nuevas alternativas de solución con la formulación
nizada y sistemática —con el acompañamiento de los de hipótesis, promoviendo el desarrollo de la creativi-
docentes o expertos— a propiciar aprendizajes signi- dad o, en su defecto, simulando situaciones próximas a
ficativos. El aprendizaje orientado a proyectos permi- la realidad empresarial. El método de estudio de casos
te, por medio de la praxis, que el estudiante aprenda también promueve en el aula el aprendizaje colaborativo
haciendo. De acuerdo con sus intereses, el educando dinamizando el trabajo en equipo para la solución de
participa de manera activa y protagónica en la cons- problemas. Para la efectividad en el estudio de este mé-
trucción de proyectos, aprendiendo a tomar decisio- todo, el Instituto Tecnológico de Monterrey plantea los
nes, diseñar estrategias y resolver problemas, para lo siguientes pasos (Garza Sada, 2000):
cual debe utilizar conocimientos interdisciplinarios,
explorar y conocer los problemas en el ámbito práctico •• Primero, preparación individual del caso por par-
que le permitan crear nuevo conocimiento aplicable al te del estudiante: desarrollo de un primer análisis,
entorno, construyendo así un aprendizaje significativo planteamiento de alternativas y desarrollo de una
y autónomo. Los pasos pueden variar de acuerdo con primera propuesta.
la modalidad del proyecto, el grupo de estudiantes y los •• Segundo, en pequeños grupos: los estudiantes de-
enfoques metodológicos otorgados a la investigación; baten y exponen sus criterios para plantear una po-
no obstante, se debe tener en cuenta: sible solución.
•• Tercero, en sesión plenaria: los participantes con-
•• La selección del tema. frontan sus propuestas, las discuten y plantean la
•• La convocatoria y organización de los grupos de solución definitiva.
trabajo. •• Por último, el estudiante confronta su postura en
•• La recolección y organización de la información. relación con la solución final.
•• El diagnóstico y la formulación de la pregunta pro-
blema. Fase IV. Ejecución reflexión (Cuaderno de
•• El planteamiento de hipótesis. trabajo)
•• La sistematización del proyecto.
•• La socialización. Finalmente se definió un plan de acción para dar a
conocer y evaluar la propuesta en forma reflexiva y
En el tema de educación para el emprendimiento, crítica, retomando las consideraciones de los actores
se concertó comprender la importancia de desarrollar educativos sugeridas para redireccionar y mejorar el
actitudes emprendedoras por medio de la didáctica de- proceso. Por medio de la estructuración de los con-
nominada “Casos Prácticos”, la cual facilita a los estu- versatorios, interactuaron docentes y estudiantes del
diantes partir de conocimientos de situaciones reales programa de Administración de Empresas, para eva-
o imaginarios. De este modo, logran aprender a plan- luar los alcances del proyecto y determinaron reflexi-
tearse soluciones a problemas por medio del aprendi- vamente las acciones a ejecutar. Entre estos espacios se
zaje colaborativo, dinámica que favorece el desarrollo desarrolló la sistematización de:
de habilidades sociales. •• Los seminarios investigativos orientados a reflexio-
nar sobre los enfoques y las pedagogías didácticas
Método de estudio de casos contemporáneas, en los cuales se logró dar a co-
nocer los debates sobre las didácticas activas, pe-
Es el planteamiento de situaciones reales acaecidas en dagogía cognitiva, pedagogía afectiva y enseñanza
una empresa, a partir del cual, los aprendices identifican problémica, compartiendo la discusión con los pro-
no solamente las dificultades, sino también las ventajas gramas de Administración de Empresas, Contadu-
122 Desarrollo social y educativo Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013

ría Pública, e Ingeniería de Alimentos. que tiene la pedagogía como el conjunto de saberes que
•• Los proyectos de aula orientados a reflexionar sobre se ocupan reflexivamente de la educación y los fenóme-
las prácticas de reciclaje y reutilización de residuos nos típicos sociales, y en particular los humanos, a di-
en la comunidad educativa de la Universidad Coo- ferencia de la didáctica como la disciplina auxiliar de
perativa de Colombia, sede Norte y la Fundación la pedagogía, que tiene como objeto estudiar el proceso
Universitaria María Cano, logrando sensibilizar a de aprendizaje ocupándose de los sistemas y métodos
la comunidad universitaria para propender por las prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la rea-
prácticas adecuadas de reciclaje, recalcando la im- lidad las directrices de las teorías pedagógicas.
portancia de aplicar un sistema de gestión ambien- Al mismo tiempo, en los ejes orientadores del cu-
tal en las organizaciones. rrículo en el programa de Administración de Empre-
•• Los coloquios, estrategias para el aprendizaje de la sas, se situó la educación para la responsabilidad social
responsabilidad social, el emprendimiento y la edu- orientada a la formación ambiental y el emprendimien-
cación ambiental, espacio en el que se expusieron en- to, en el marco del currículum como estructura diná-
sayos argumentativos, fortaleciendo el pensamiento mica e integradora, y las disciplinas como conjuntos
crítico de los estudiantes frente a las problemáticas formalizados, con sentido formativo y estructuras ge-
contemporáneas de la humanidad, primordialmen- neradoras de conocimiento.
te el desempleo, el deterioro del medio ambiente y Finalmente es preciso insinuar que, más que re-
nuestra responsabilidad como ciudadanos y futuros conocer o potenciar dispositivos didácticos específi-
profesionales. cos, lo más determinante en la investigación educativa
Así, esta fase culminó con la propuesta de un cua- es motivar en el proceso de investigación la reflexión
derno de trabajo para los docentes, en el que se pre- pedagógica entre los actores educativos, enfocados en
sentan los lineamientos pedagógicos y didácticos para la pertinencia de la formación transversal. Lo anterior
el apoyo de la transversalidad para la responsabilidad con el propósito de lograr coherencia entre las metodo-
social, la educación ambiental y el emprendimiento, logías a utilizar y los fines perseguidos en las propuestas
además de la selección didáctica realizada por la comu- de formación transversal para la educación de la res-
nidad académica (aprendizaje por problemas, aprendi- ponsabilidad social, el emprendimiento y la educación
zaje por proyectos, estudios de caso), considerando que ambiental, cuyo fin es lograr seres conscientes, capaces
estas propician una dinámica centrada en el aprendi- de solucionar los actuales problemas locales y globales.
zaje del estudiante, además de ser un aprendizaje que
se contextualiza al poner en contacto con la realidad a Referencias
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El presente estudio logró constituir espacios perma- Congreso de la República de Colombia. (2006). Ley 1014 de
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Didácticas para la educación transversal 123

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