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Evaluación psicopedagógica y orientación

educativa
Volumen I:
Problemas de motivación y aprendizaje

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Evaluación psicopedagógica y orientación
educativa
Volumen I:
Problemas de motivación y aprendizaje

Jesús Alonso Tapia

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las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Jesús Alonso Tapia

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995871-5-8

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La raíz y la savia.

Silenciosa y tenaz,
constante y obstinada,
de la raíz la tarea
nunca está acabada.

Con ternura callada


y corazón generoso
a la planta sostiene
velando su fruto hermoso.

No importa la helada,
el chaparrón y el agobio,
ni la soledad callada
de su secular cenobio.

De la savia el beso espera,


dulce fluir de la vida
que llenándola de gozo
la hace sentirse querida.

Caricia de savia y raíz


que en inseparable abrazo
a flor y fruto alimentan
cual hijos en su regazo.

¡Cuánto por aprender, raíz


de tu humildad entregada,
paciente, fiel y feliz,
a la savia enamorada!

A ti, educador,
gracias por ser raíz

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Índice

Prólogo
Parte I
Concepto, funciones y coordenadas

1. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto, funciones, coordenadas y enfoques

1.1. Introducción y objetivos


1.2. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto y funciones
1.3. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación educativa
1.3.1. El modo de concebir el objetivo a alcanzar condiciona la evaluación y la
intervención
1.3.2. Los supuestos sobre el origen de los problemas condicionan la evaluación y la
intervención
1.3.3. La concepción del modo de ayudar a alumnos diversos condiciona el proceso
orientador
1.3.4. Los supuestos sobre la validez de los procedimientos condicionan el proceso
orientador
1.3.5. El papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje condiciona el proceso
orientador
1.3.6. Las características del contexto institucional condicionan el proceso orientador
1.3.7. Las características del contexto social condicionan el proceso orientador
1.3.8. Las características del contexto administrativo-legal condicionan el proceso
orientador
1.3.9. El grado en que se busca valorar la actividad orientadora para aprender y mejorar
condiciona el proceso orientador
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

Parte II
Problemas de motivación y aprendizaje

2. Motivación para el aprendizaje y el desarrollo personal

2.1. Introducción y objetivos

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2.2. Factores personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender
2.2.1. El esfuerzo depende de que el alumno se sienta emocionalmente bien
2.2.2. El esfuerzo depende de saber qué es lo que se tiene que conseguir aprender
2.2.3. El esfuerzo depende del ajuste entre las metas importantes para el alumno y los
incentivos que le ofrece la tarea
2.2.4. El esfuerzo depende de las expectativas y las atribuciones
2.2.5. El esfuerzo depende de saber manejar los costes del aprendizaje
2.2.6. El esfuerzo depende de saber cómo autorregular las actividades de aprendizaje
2.3. Evaluación de la motivación
2.3.1. Evaluación de la motivación del alumno a través de la entrevista
2.3.2. Cuestionarios para evaluar variables motivacionales
2.3.3. Implicaciones de los resultados de la evaluación para la intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

3. Aprendizaje y dificultades en la lectoescritura

3.1. Introducción y objetivos


3.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
3.2.1. Componentes del proceso lector y diferencias individuales
3.2.2. Motivación y comprensión lectora
3.3. Evaluación de la competencia lectora y de las dificultades para leer y comprender
3.3.1. Evaluación de los procesos lectores básicos
3.3.2. Evaluación de la comprensión lectora
3.4. Intervención para remediar las dificultades de lectura: el programa MIL
3.5. Intervención para prevenir y remediar las dificultades de comprensión
3.5.1. Criterios para la creación del entorno de lectura “antes” de comenzar
3.5.2. Objetivos a conseguir y estrategias de enseñanza a utilizar “durante” la lectura
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

4. Dificultades en la comprensión y aprendizaje de las matemáticas

4.1. Introducción y objetivos


4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
4.2.1. Conocimientos básicos implicados en la “comprensión de los conceptos”
matemáticos
4.2.2. Conocimientos básicos implicados en el aprendizaje de “procedimientos”
matemáticos
4.2.3. Conocimientos básicos implicados en la solución de problemas
4.3. Dificultades en la adquisición de la competencia matemática
4.4. Principios para la prevención, evaluación e intervención de las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas
4.4.1. Prevención primaria
4.4.2. Prevención secundaria
4.4.3. Prevención terciaria: tratamiento individualizado
4.5. Evaluación de las dificultades de comprensión, cálculo y solución de problemas

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4.5.1. Evaluación de las dificultades iniciales de comprensión y cálculo: la prueba TEMA-
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4.5.2. Evaluación de las dificultades en la solución de problemas
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

5. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio I. Evaluación

5.1. Introducción y objetivos


5.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
5.2.1. Procesos básicos presentes en la mayoría de los aprendizajes
5.2.2. Organización del estudio
5.3. Evaluación de las estrategias de aprendizaje: entrevista inicial con el alumno
5.4. Evaluación cualitativa de las estrategias de aprendizaje
5.4.1. Examen general
5.4.2. Examen de conocimiento de estrategias específicas
5.4.3. Examen del conocimiento de las condiciones para usar diferentes estrategias
5.5. Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante cuestionarios
5.6. Evaluación de los hábitos de estudio
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

6. Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio II. Intervención

6.1. Introducción y objetivos


6.2. Enseñanza integrada de estrategias para el aprendizaje conceptual a partir de textos
6.2.1. Enseñar a establecer el propósito de aprendizaje
6.2.2. Enseñar estrategias para facilitar la comprensión del texto
6.2.3. Enseñar estrategias para facilitar la elaboración de la información
6.3. Enseñanza del uso de estrategias para aprender a redactar
6.4. Enseñanza de estrategias de autoevaluación del aprendizaje
6.5. Estrategias para organizar el tiempo y controlar las distracciones
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

Bibliografía

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Índice volumen II

Prólogo
Parte I
Problemas de interacción, cooperación e integración social

1. Factores que afectan a la interacción, cooperación e integración social

1.1. Introducción y objetivos


1.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

2. Evaluación de la competencia y adaptación social: estrategias y técnicas

2.1. Introducción y objetivos


2.2. Evaluar para detectar y prevenir problemas de convivencia e interacción social
2.3. Evaluar a niños o jóvenes sobre los que hay una demanda específica
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación

3. Competencia e integración social: estrategias de intervención

3.1. Introducción y objetivos


3.2. Intervención centrada en el sujeto que presenta el problema
3.3. Intervención preventiva por programas en la escuela
3.4. Intervención preventiva centrada en el cambio del contexto educativo
Resumen
Apéndice
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

Parte II

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Problemas de inserción social y laboral

4. Orientación vocacional: evaluación y mejora de la capacidad para tomar decisiones .

4.1. Introducción y objetivos


4.2. Supuestos teóricos desde los que plantear la orientación
4.3. Modalidades de prevención e intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
Apéndice

Parte III
Evaluación e intervención centradas en el entorno inmediato

5. Evaluación e intervención centradas en los entornos de aprendizaje

5.1. Introducción y objetivos


5.2. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje escolar
5.3. Supuestos desde los que evaluar e intervenir sobre el entorno de aprendizaje familiar
5.4. Evaluación del entorno escolar y del familiar
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

6. Valoración de la evaluación del conocimiento y de la competencia curricular

6.1. Introducción y objetivos


6.2. Supuestos desde los que valorar la evaluación y asesorar en el diseño de evaluaciones
6.3. ¿Cómo usar en la práctica los conocimientos sobre evaluación desde el rol de orientador?
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones

Parte IV
Intervención basada en programas

7. Diseño y valoración de programas de intervención .

7.1. Introducción y objetivos


7.2. Características básicas de un programa de intervención
7.3. Análisis de necesidades
7.4. Planificación y realización de programas de intervención
7.5. Valoración de programas y servicios

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7.6. El plan de acción tutorial como programa de intervención
Resumen
Ejercicios de práctica y autoevaluación
Soluciones
Apéndice

Bibliografía

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Prólogo

Al comenzar a escribir este prólogo pasaban ante mí las imágenes de los niños,
adolescentes y jóvenes con los que he trabajado a lo largo de mi vida como padre, como
psicólogo profesional, como profesor y como educador sin más. Y también las de los
padres, profesores y orientadores que día a día tienen que enfrentarse con la tarea,
hermosa y difícil, de ayudarles a crecer, a aprender, a querer, a sentirse valiosos, a ser
generosos… En esta tarea, profesores y padres piden a menudo ayuda de otros
profesionales, entre ellos los orientadores, cuando hacer camino al andar resulta difícil.
En estas ocasiones, más allá de las rutinas de trabajo establecidas, los profesionales de la
orientación se preguntan con frecuencia: ¿Qué puedo ofrecer a padres y profesores que
les ayude en su tarea? ¿Qué validez tienen las ideas en que me apoyo? ¿Cómo puedo
plantear mi trabajo para ser más efectivo? ¿Debería cambiar? Estas son las preguntas a
las que esta obra, que en sus dos volúmenes trata de problemas muy diferentes –de
aprendizaje y de comportamiento, centrándose a veces en el sujeto y a veces en el
contexto– intenta dar una respuesta que no es fácil, porque depende del modo de
concebir la actividad del orientador.
A diferencia de lo que suele ocurrir en otras ciencias, en el ámbito del trabajo social
todo el mundo tiene ideas y opiniones sobre lo que hay que hacer ante un problema.
Incluso ciencias como la psicología o la pedagogía no ofrecen modelos universalmente
aceptados sobre cómo actuar. Sin embargo, hay modelos y formas de actuación que, más
allá de posiciones ideológicas, han resultado ser eficaces a la hora de afrontar los
problemas con los que se encuentra el orientador, y son estos modelos y formas de
proceder de los que habla esta obra.
Como se expone en el primer capítulo del volumen I, cuando los alumnos presentan
problemas, la tentación es pensar que éstos son sólo suyos, y actuar en consecuencia
tanto al tratar de buscar las causas como al proponer soluciones. Sin embargo, el modelo
de actuación que se defiende en esta obra se basa en la numerosa evidencia que
demuestra que las personas no “somos” buenos o malos, inteligentes o tontos, agresivos
o pacíficos, etc., sino que “actuamos” en un entorno que nos condiciona ayudándonos u

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obstaculizando nuestro desarrollo, nuestro aprendizaje y nuestro comportamiento. Y
aunque lo hacemos desde un modo personal de ver las cosas, desde una forma de
valorarlas, y asumiendo en mayor o menor grado nuestra responsabilidad, lo cierto es
que las concepciones, los valores, las metas, las expectativas y la asunción de
responsabilidad también se ven influidas por el entorno. Por esta razón, a la hora de
enfrentarse a los problemas, más que mirar al niño, niña o adolescente que no aprende o
que se comporta mal, lo importante es analizar el entorno y la interacción entre aquéllos
y éste. Desde esta perspectiva lo importante es que el orientador ayude a los miembros
de la comunidad educativa –padres y profesores– a que sean ellos –la propia comunidad–
quienes den respuesta a los problemas modificando sus modos de actuar sobre la base de
la evidencia que apoya lo que pueden considerarse como “buenas prácticas” en
educación, prácticas que buscan resolver los problemas, evitar la exclusión y facilitar el
progreso y el desarrollo personal, y no sólo la solución de problemas aislados.
¿Cómo puede el orientador llevar a cabo su tarea, asesorando y promoviendo
acciones eficaces? Dada la diferencia de entornos –escuela, familias, centros de menores,
etc.– y la diversidad de problemas, el orientador necesita conocimientos de distintos
tipos. Ante todo necesita una hoja de ruta que le diga qué variables de los distintos
contextos en los que realiza su trabajo –contexto institucional, contexto social, contexto
administrativo– pueden afectar a la consecución de los objetivos en juego. Esta hoja de
ruta viene dada por las coordenadas de la evaluación y la orientación, coordenadas que
se traducen en preguntas que el orientador debe interiorizar y tener siempre presentes
porque condicionan los modos de acción. A describir sus implicaciones dedicamos el
primer capítulo del volumen I.
Además, dependiendo del tipo de problema al que se enfrenta, el orientador precisa
conocimientos específicos relativos a cómo se presenta, de qué factores depende, cómo
evaluar y cómo intervenir. Dada la diversidad de problemas, la información sobre los
supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención se presenta organizada
en varias partes.
Los restantes capítulos que componen el volumen I (capítulos 2 a 6), así como los
capítulos 1 a 4 del volumen II, se centran en los principales problemas que presentan los
alumnos. Los capítulos 2 al 6 del primer volumen muestran cómo abordar los problemas
más frecuentes –motivación, lectoescritura, matemáticas, estrategias y hábitos de
estudio–. Los problemas de motivación se analizan en primer lugar (capítulo 2) porque
de algún modo la motivación influye en el resto de los problemas, y se ve influida por el
grado en que los alumnos experimentan dificultades en cualquier área. Los problemas
relacionados con los ámbitos del aprendizaje en donde se produce la mayor demanda –
problemas de comprensión lectora, de aprendizaje de las matemáticas y de estrategias de
aprendizaje– se tratan a continuación en los restantes capítulos del volumen I
(concretamente 3, 4, 5 y 6), con gran profusión de ejemplos prácticos que pueden
ayudar al orientador a la hora de decidir como evaluar e intervenir.
En cuanto al segundo volumen de la presente obra, en los tres primeros capítulos se
presentan los supuestos desde los que abordar los problemas de comportamiento e

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integración social, los procedimientos que el orientador puede utilizar para su evaluación
y las estrategias para su solución. En este caso se ha prestado atención no sólo a los
problemas habituales relacionados con la disrupción en clase, la conducta agresiva, etc.,
sino también los que plantean los menores infractores por la peculiaridad que supone el
hecho de que el trabajo ha de desarrollarse dentro de las condiciones específicas que
impone el marco judicial desde donde se demanda la actuación del orientador.
A continuación, en el cuarto capítulo del segundo volumen, se abordan los
problemas que los alumnos experimentan a la hora de tomar decisiones que afectan a su
futuro profesional. También aquí se ha procurado poner al alcance del orientador
ejemplos y herramientas prácticas que faciliten su trabajo en línea con los supuestos
teóricos que se desarrollan en el capítulo.
Tal y como hemos señalado, las características del entorno constituyen un factor
clave tanto en la prevención de todos los problemas anteriormente señalados como en el
tipo de acciones mediante las que se puede dar respuesta a los mismos una vez que se
han presentado. Por este motivo, aunque hay aspectos de la respuesta educativa a dar a
cada problema que se abordan en los capítulos correspondientes debido a su carácter
específico, dado que hay características de la acción de padres y profesores que influyen
de modo generalizado en la mayoría de los problemas, en los capítulos 5 y 6 del volumen
II se tratan los supuestos desde los que valorar el entorno instruccional y familiar, y los
criterios y procedimientos que pueden ayudar a la hora de acordar una respuesta
coordinada a los problemas. Además, debido al enorme impacto que tienen los modos de
evaluación del aprendizaje en la aparición de muchos de los problemas que presentan los
alumnos, aunque es un elemento definitorio del entorno de aprendizaje creado por los
profesores, le hemos dedicado un capítulo aparte (el 6).
En cuanto al capítulo 7, que cierra el segundo volumen y por tanto la obra, se
dedica a los supuestos y procedimientos desde los que diseñar y valorar programas de
intervención. Aunque este es el último capítulo, en realidad podría haber seguido al
capítulo introductorio (es decir, el capítulo 1 del volumen I). La razón tiene que ver con
los modos que puede adoptar el trabajo del orientador. Uno de estos modos, puesto de
manifiesto sobre todo en el marco de lo que se conoce como “dificultades de
aprendizaje”, es el que se denomina como prevención primaria (Tilly III, 2008). Implica
seleccionar el problema en torno al que se va a trabajar, analizar si el entorno
instruccional reúne las características adecuadas, ayudar a que el profesorado sepa cómo
modificarlas para actuar de forma óptima, y valorar la intervención buscando qué
alumnos no han respondido cuando la intervención en el marco del currículo ordinario ha
sido óptima. En este caso, que debería ser siempre la primera línea de acción escogida,
saber cómo diseñar y valorar un programa es fundamental. No obstante, se ha dejado
para el final de la obra este capítulo porque para el diseño y valoración de programas de
intervención educativa es fundamental conocer cómo se presentan los problemas
específicos y de qué factores dependen. Por otra parte, el hecho de que muy a menudo
lo que el orientador tenga que hacer es trabajar con alumnos y problemas específicos
hacía aconsejable que los capítulos referidos a éstos se abordasen antes.

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Una de las características que hemos querido que tuviera esta obra, tanto en cuanto
al volumen I como al volumen II, es la inclusión de actividades prácticas al término de
cada capítulo. Estas actividades de autoevaluación no se centran en aprendizajes de tipo
conceptual. Son auténticas prácticas a partir de las que el lector puede ver no sólo si
sabe, sino si “sabe hacer”, esto es, si tiene la competencia necesaria para evaluar y actuar
frente a un problema y en un contexto concretos. Obviamente, sólo hemos podido incluir
dos o tres actividades de autoevaluación por capítulo en cada volumen, pero creemos
que proporcionan una idea que puede permitir el diseño personal de otras actividades de
autoevaluación del aprendizaje.
Finalmente, sólo nos quedan por decir dos cosas que son obvias, pero que es
necesario mencionar. Primero, esta obra no cubre otros muchos problemas a los que se
enfrenta el evaluador, como son los relativos a los que presentan los alumnos con
necesidades educativas especiales. No obstante, creemos que proporciona un marco
general dentro del que los expertos en estos problemas específicos pueden situar los
procesos de evaluación e intervención. Y, segundo, las ideas expuestas en los dos
volúmenes que componen la obra no agotan las perspectivas sobre cada uno de los
problemas, si bien son las que nos han parecido mejores –con más apoyo empírico– para
dar lugar a “buenas prácticas”. Constituyen, pues, sólo un paso en el proceso “evolutivo”
del conocimiento sobre cómo el orientador puede hacer su trabajo. Como decía
Machado, “hacemos camino al andar”.

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PARTE I
Concepto, funciones y coordenadas

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1
Evaluación psicopedagógica y orientación
educativa: concepto, funciones, coordenadas y
enfoques

1.1. Introducción y objetivos

Son muchas y muy variadas las peticiones de ayuda, asesoramiento e intervención que el
psicólogo o el psicopedagogo reciben de padres, profesores y centros escolares en
relación con los problemas que afectan a la educación de los alumnos en los diferentes
niveles y contextos educativos. Todas ellas, sin embargo, tienen varios elementos en
común:

1. Presentan un problema en un contexto concreto.


2. Demandan ayuda para la solución.
3. El afrontamiento del problema requiere un proceso de evaluación sobre el que
basar la actuación posterior, proceso que debe estar orientado a la
identificación de las ayudas a proporcionar a las personas evaluadas –niños,
adolescentes o adultos.

Teniendo, pues, como referencia el marco descrito, el problema general que se


plantea al orientador que debe dar respuesta a los distintos problemas es desde qué
supuestos y con qué procedimientos y estrategias conviene que afronte la evaluación y
las decisiones de asesoramiento e intervención que deben seguirse de ésta.
Para responder a esta pregunta es preciso tener presente que los supuestos a
considerar son de tres tipos. En primer lugar, evaluación y asesoramiento son pasos de
un proceso general orientado a la solución de problemas, por lo que cabe preguntarse por
los factores que condicionan tal proceso. En segundo lugar, los problemas educativos
pueden presentarse de distintos modos y bajo demandas diferentes. Por ejemplo, un
profesor o unos padres pueden pedir ayuda para abordar el problema de un alumno en

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particular. Un profesor o un colegio pueden pedir ayuda para afrontar un problema
colectivo que puede afectar a una clase o a todo un centro, y hacerlo con el fin de
prevenirlo o de poner remedio una vez que se ha presentado. Y un alumno, un profesor
o unos padres pueden pedir ayuda para un problema personal relacionado con el modo
de afrontar el estudio o el trabajo. Pues bien, el modo de presentarse el problema y la
demanda puede requerir enfoques de actuación diferentes, por lo que es preciso conocer
los supuestos desde los que trabajar en cada caso. Finalmente, en tercer lugar, la
naturaleza específica de los problemas –dificultades de comprensión lectora, dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas, problemas de conducta, etc.–, requieren modelos
específicos para guiar la acción dentro del marco general establecido.
Dado que los supuestos a considerar son de tres tipos, pero dado también que el
tercero tiene que ver con cada problema específico, los objetivos a conseguir con la
lectura y reflexión sobre los contenidos de este capítulo son dos:

1. Comprender a qué se hace referencia con los conceptos de evaluación


psicopedagógica y orientación o asesoramiento.
2. Tomar conciencia de las preguntas y criterios básicos sobre los que articular el
proceso de evaluación y las decisiones a tomar al asesorar, planificar y
valorar la intervención.

1.2. Evaluación psicopedagógica y orientación educativa: concepto y


funciones

Comencemos por ponernos en una situación concreta, la de un psicólogo, pedagogo o


psicopedagogo que recibe una petición de ayuda.

Natalia, una niña de 10 años, es bastante inquieta e incluso agresiva con sus compañeros
y compañeras, y su rendimiento general es muy bajo. La profesora ha hablado con los padres,
que están también muy preocupados pues no saben qué hacer. La niña dice que no pasa nada,
que a veces se aburre en clase, y que por eso se distrae y se pone a hablar con los compañeros.

El hecho descrito supone una demanda de orientación que puede limitarse al


asesoramiento al profesor o a los padres, o implicar la planificación y seguimiento de una
intervención concreta hasta que el problema se resuelva. En cualquiera de estos casos,
decidir qué consejo dar o cómo intervenir requiere una evaluación previa que, como
otros procesos de evaluación, puede definirse como sigue, si bien tiene dos sentidos que
matizamos a continuación:

La evaluación psicopedagógica es un “proceso de recogida, valoración e integración de


información encaminado a tomar decisiones, que se realiza con propósitos definidos, con unos
procedimientos y en un contexto concreto”.

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En sentido restringido, la evaluación psicopedagógica es un proceso de evaluación
individual de un alumno o alumna, proceso que tiene su origen en la demanda de
profesores o padres en diferentes situaciones, cumpliendo por tanto diferentes funciones,
entre las que cabe señalar:

a) Facilitar la decisión relativa al tipo de escolarización inicial de un alumno cuyos


problemas hacen dudar de que la escolarización normal constituya una
ayuda suficiente para que pueda progresar.
b) Facilitar las decisiones sobre el modo más adecuado de ayudar a los alumnos
ya escolarizados, sean de Enseñanza Infantil, Primaria o Secundaria, cuando
presenten dificultades en su progreso escolar cuya superación requiera la
ayuda de los orientadores.
c) Facilitar la decisión acerca de si un alumno debe promocionar de un ciclo o
una etapa al ciclo o etapa siguientes, especialmente si los alumnos presentan
limitaciones sensoriales, motoras o psíquicas.

En sentido amplio, sin embargo, evaluación psicopedagógica es todo proceso de


evaluación de un alumno o un grupo de ellos encaminada a determinar si hace falta algún
tipo de ayuda o intervención educativa tanto de carácter preventivo –evitar que se
presenten problemas– como de tipo remedial y a fundamentar cómo llevarla a cabo.
En cuanto a la orientación educativa, puede definirse como se indica a
continuación:

La orientación educativa es un proceso recurrente, progresivo y sistemático de análisis y


solución de problemas que se presentan o se anticipan en entornos educativos concretos, realizado
en el marco de la institución en que se presenta el problema, con el objetivo inmediato de
determinar qué ayudas precisas proporcionar para favorecer el desarrollo de las capacidades y
competencias de los alumnos y su integración social y de facilitar su puesta en práctica.

La orientación educativa engloba, pues, tanto la evaluación psicopedagógica –en


sentido estricto y en sentido amplio– como las actividades de asesoramiento, intervención
y valoración de ésta que se fundamentan en la evaluación. En el ejemplo de Natalia,
anteriormente mencionado, la demanda solicitada no sólo requiere poner en marcha un
proceso puntual de evaluación que indique si existe el problema, cuál es su naturaleza y
qué factores lo están desencadenando y manteniendo. Ese proceso debe fundamentar el
asesoramiento y la planificación, ejecución y valoración de la intervención en la medida
en que sean posibles. Pero el caso de Natalia, que se presenta en un contexto concreto,
es sólo uno de los tipos posibles de problemas a que puede enfrentarse el orientador, y su
contexto, también uno solo de los contextos en los que surgen problemas educativos a los
que el orientador –en este caso en colaboración con el profesorado– debe dar respuesta.
Como ya hemos señalado, al referirnos a la evaluación psicopedagógica en sentido
amplio, los problemas que demandan una respuesta educativa puede presentarlos una

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persona sola o un grupo, pueden presentarse en la escuela, en la familia, en centros de
menores tutelados, etc. Por esta razón, en la definición de orientación se hace referencia
a que el análisis de los problemas hay que hacerlo en el marco de las instituciones,
considerando sus objetivos, sus modos de funcionamiento –los problemas no son de
personas aisladas, sino que surgen en la interacción de éstas y su entorno–, y se subraya
que las ayudas deben darlas las propias instituciones –siempre que sea posible–.
Teniendo en cuenta todos estos condicionantes, el orientador que se va a enfrentar a un
problema debe responderse a una serie de preguntas, cada una de las cuales proporciona
una coordenada –un criterio– a tener presente a la hora de la evaluación y la
intervención. Pasamos, pues, a analizarlas.

1.3. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación


educativa

Antes de seguir adelante, conviene volver al ejemplo de Natalia. Sugerimos al lector que,
contando sólo con los conocimientos de que disponga en este momento y sin buscar más
información, trate de responder a la pregunta siguiente, y que siga leyendo una vez que la
haya respondido: ¿Cómo afrontar el proceso de orientación –evaluación e intervención–
en este caso?
Hay al menos dos formas de afrontar el proceso. La primera consiste en comenzar
examinando las calificaciones de la niña para ver si su rendimiento es realmente bajo. Si
lo es, se puede pasar a evaluar su nivel intelectual, para determinar si el mismo puede ser
una de las causas del bajo rendimiento. Pero, además, dado que es una niña inquieta e
incluso agresiva, cabe pensar en entrevistar a la profesora, a los padres o a la niña misma
para tratar de determinar qué hace que actúe de este modo. A continuación, en función
de la información que se haya recogido, se podría realizar una exploración con técnicas
más específicas –por ejemplo, cuestionarios de autocontrol, agresividad, etc.– para
concluir después con un informe en el que se describirían las características de la niña y
con el asesoramiento a la profesora y a los padres en función de la visión obtenida.
La segunda forma de afrontar el problema implica actuar de modo distinto. Puesto
que la profesora dice que la niña no progresa, el orientador puede comenzar examinando
“con la profesora” las tareas en las que esto ocurre, buscando facilitar la reflexión no sólo
sobre lo adecuado o no de la ejecución del trabajo de la niña, sino de los conocimientos y
capacidades que debe poner en juego para su realización. Después, puede proceder
observando el modo en que la niña afronta la realización de las tareas, observación que,
si es posible, debería hacer en clase, esto es, en el entorno habitual en que la niña ha de
trabajar. Subrayamos la importancia de hacerlo en este entorno porque de este modo
sería posible observar también si el modo en que la profesora plantea las actividades, la
naturaleza de las mismas o el modo en que interactúa con los alumnos pueden estar
condicionando tanto el bajo rendimiento como el comportamiento inquieto y
eventualmente agresivo de la alumna. Finalmente, si es necesario, se evalúa

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individualmente a la niña, pero fijando la atención no en el resultado que obtiene cuando
realiza una tarea, sino en el modo en que la afronta, para lo que se le pide que piense en
voz alta mientras la realiza. Asimismo, en relación con los problemas de interacción, se
busca entender a través de la entrevista por qué actúa como actúa, para lo que se
analizan los episodios problemáticos atendiendo a las variables personales y contextuales
que pueden estar condicionando el comportamiento durante los mismos. En todo este
proceso, orientador y profesora trabajan conjuntamente compartiendo los datos del
análisis del problema, discutiendo el papel de los factores que pueden estar
determinándolo así como las posibles formas de actuación.
¿A cuál de los dos modos de afrontar el problema se parece más el modo escogido?
¿Tal vez no se parece a ninguno de ellos? ¿Tal vez es una combinación de ambos? Sea
cual fuere la respuesta, en este momento no es importante. Lo que cuenta son otras
cuestiones que se derivan del hecho de que sean posibles diferentes formas de afrontar el
problema, a saber, primero, ¿a qué se debe que se afronte el proceso de evaluación-
intervención de modos distintos? Y, segundo, ¿da igual actuar de un modo u otro? Vamos
a ver que la forma de enfocar el proceso de evaluación-intervención implica una serie de
decisiones, no siempre conscientes, condicionadas, entre otros factores, por los supuestos
sobre el propósito con que se realizan la evaluación y la intervención, sobre el origen de
los problemas, sobre cómo ayudar a progresar a alumnos diferentes, sobre los criterios de
validez de los modos de proceder, sobre cómo aprenden las personas, sobre el papel que
se otorga al contexto institucional y al contexto social en que se desarrolla la actividad
orientadora, sobre el contexto administrativo-legal y sobre la necesidad de valorar la
efectividad de la propia actividad orientadora, factores recogidos en la figura 1.1, y que
pasamos a exponer.

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Figura 1.1. Coordenadas de la evaluación psicopedagógica y la orientación educativa.

1.3.1. El modo de concebir el objetivo a alcanzar condiciona la evaluación y


la intervención

Si se pregunta a un orientador qué objetivo es el que pretende conseguir probablemente


dirá que ayudar a los alumnos y alumnas que evalúa a superar sus problemas. Sin
embargo, pese a la intención declarada, la forma de plantear la evaluación no siempre
responde a los requisitos necesarios para conseguir este objetivo. Si consideramos las dos
formas de actuar descritas frente a los problemas que presentaba Natalia, podemos ver
que en la práctica responden a objetivos distintos.
El primer modo de evaluar a la niña nos da una visión estática de las características
de ésta, puesto que informa del “resultado” de diferentes procesos –los datos nos hablan
de “nivel” de inteligencia, de “grado” de autocontrol o de diferentes rasgos de
personalidad, etc.–, pero no nos dice qué ocurre cuando la niña se enfrenta a una tarea o
interactúa con sus compañeros que dé lugar a rendimientos bajos y a episodios de
irritación o agresividad. Esta forma de evaluación permite “clasificar” a la niña en función
de los datos, pero no proporciona información que permita decidir qué hacer –sobre qué

25
procesos intervenir– para ayudarla. El objetivo real de la evaluación, aunque no explícito,
es pues clasificarla en función del grado en que posee una serie de características.
Por el contrario, en la segunda forma de afrontar la evaluación de Natalia se busca
identificar tanto las características del entorno que pueden estar influyendo en el modo de
afrontar las tareas y la interacción con los compañeros –por eso se busca información
sobre los criterios de evaluación y se busca observar el entorno en que la niña trabaja en
clase– como sobre el modo en que la propia niña afronta su trabajo y la relación con el
grupo. Este tipo de información proporciona una visión “dinámica” de cómo distintos
factores interactúan dando lugar a los comportamientos problemáticos, y esta visión
permite decidir sobre qué procesos actuar.
“Clasificar” y “obtener información útil para planificar cómo ayudar” no son los
únicos objetivos que pueden guiar la actuación del orientador, como muestra la figura
1.2. Cuando de lo que se trata es de determinar si un programa de intervención está
teniendo efecto, esto es, de “valorar los resultados”, el orientador puede buscar
información que le permita determinar el nivel de los alumnos en las variables que se
pretende cambiar y el grado en que el entorno reúne las características sobre las que se
va a actuar para incidir positivamente en los alumnos. Por ejemplo, puede obtener
información sobre la comprensión lectora y sobre las pautas de entrenamiento de la
misma que utilizan los profesores, información que pude ser útil para valorar el cambio si
se compara con el mismo tipo de información recogido tras el entrenamiento.
Clasificar a las personas, proporcionarles ayuda y valorar los efectos de una
intervención son los principales objetivos que de hecho guían la actuación de los
orientadores. En sí mismos, todos estos objetivos son legítimos dependiendo de los fines
para los que se vaya a utilizar la información. Por ejemplo, decidir si se deben dar a una
familia recursos económicos en funciones debido a que presenta un retraso notable en su
desarrollo intelectual requiere básicamente determinar el nivel de inteligencia,
clasificándola como apta o no para recibir la ayuda. Sin embargo, si el objetivo es ayudar
al alumno a superar sus problemas –que es lo que se demanda la mayoría de las veces–,
es inadecuado buscar información que en la práctica sólo permite clasificarle.

26
Figura 1.2. Objetivos de la evaluación y la orientación.

El hecho de que el modo de concebir el objetivo del proceso de orientación en la


práctica pueda ser diferente pese a buscar en teoría ayudar al alumno hace que debamos
preguntarnos qué puede estar determinando los distintos modos de enfocar el proceso
de orientación, pegunta que nos lleva a analizar los supuestos sobre el origen de los
problemas derivados de la existencia de alumnos diversos, y sobre los modos en que es
posible afrontar su solución.

1.3.2. Los supuestos sobre el origen de los problemas condicionan la


evaluación y la intervención

La existencia de objetivos inmediatos diferentes –clasificar o buscar ayudas– y de modos


diferentes de proceder cuando el objetivo final es ayudar radica en los supuestos sobre el
origen de los problemas. En el primer caso, se evalúa la capacidad intelectual de la niña
y, a través de las distintas entrevistas, se busca información sobre su comportamiento en
diferentes contextos, posiblemente para ver si actúa habitualmente del mismo modo. Esta
evaluación obedece al supuesto de que las personas nos diferenciamos en
características relativamente estables, como la inteligencia o la agresividad, que pueden

27
explicar las diferencias observadas en nuestro comportamiento y en nuestros logros. Se
supone que el problema “está en el alumno o alumna” evaluados.
Sin embargo, en el segundo caso se parte de la idea de que la niña, sean cuales
fueren sus características, actúa como actúa y rinde lo que rinde en función del modo en
que interactúa con su entorno. Si un niño apenas sabe leer y se le hace leer en público, es
probable que algún compañero se ría, lo que puede dar lugar a que se sienta humillado y
a que reaccione inadecuadamente, bien retrayéndose o bien actuando de forma agresiva,
según sea el modo de afrontamiento que haya desarrollado. Vemos, pues, que poner al
alumno en una situación que amenaza su autoestima –factor del entorno– interactúa con
las características del niño (“modos de afrontamiento desarrollados”) dando lugar a uno
de los comportamientos que ha llevado a demandar la ayuda. Esto es, en este caso se
parte del supuesto de que el modo de actuar de las personas es fruto de la interacción
dinámica –cambiante– entre sus modos de pensar y sentir con las características del
entorno.
Los supuestos que acabamos de describir son de tipo general, esto es, son
supuestos sobre el origen de los problemas del comportamiento en los que no se hace
referencia a ningún problema en particular. Sin embargo, su influjo se extiende a la hora
de afrontar cualquier problema. Consideremos, por ejemplo, la descripción que un
psicólogo hace de los problemas de lectura de un niño:

Tras evaluar la lectura del niño con una prueba estándar se observa que está dos
desviaciones típicas por debajo de la media de su edad. También parece presentar problemas
emocionales. Estas características sugieren una posible dislexia ante la que es preciso intervenir
con un entrenamiento multisensorial (Tilly-III, 2008, p. 20).

El tipo de inferencias que hace el psicólogo presuponen que el problema está en el


sujeto –“es” disléxico–, conclusión a la que llega tras una evaluación orientada a la
clasificación que no tiene en cuenta qué ocurre durante el proceso de lectura ni tampoco
el tipo de entorno creado por el profesor para facilitar la lectura y comprensión de textos.
Una evaluación no centrada en el producto sino el proceso lector y en el grado en que la
forma de instrucción en lectura es la adecuada o debe mejorarse, habría sido más
efectiva a la hora de determinar cómo intervenir.
Parece necesario, en consecuencia, que el orientador afronte el proceso de
evaluación consciente de que su actuación va a estar condicionada por los supuestos de
que parta sobre el origen de los problemas, que conozca si existen modos alternativos de
afrontar la evaluación del tipo de problema abordado, y que examine cuáles son más
adecuados para sugerir pautas de actuación que ayuden a los alumnos a progresar. Como
hemos visto, para conseguir esto último parece más adecuado partir del supuesto de que
los problemas surgen en el contexto de la interacción del alumno con su entorno. Sin
embargo, es necesario partir de modelos específicos de cómo esta interacción puede
contribuir a que los problemas se resuelvan o, por el contrario, a que se cronifiquen,
modelos que veremos más adelante.

28
1.3.3. La concepción del modo de ayudar a alumnos diversos condiciona el
proceso orientador

Evaluar sobre la base de que los problemas se deben a características relativamente


estables de los alumnos o, por el contrario, sobre la base de que los problemas surgen en
el contexto de su interacción con el entorno tiene implicaciones distintas sobre el modo
en que es posible ayudarles, atendiendo a las diferencias individuales que los definen
como alumnos con necesidades diversas. ¿De qué implicaciones se trata?
Es un hecho que el objetivo de la escuela es ayudar a progresar a cada alumno y
también lo es que éstos difieren en muchas características que desempeñan un papel
importante en el aprendizaje escolar. No obstante, existen al menos dos formas de
concebir lo que implica ayudar a progresar a alumnos que presentan necesidades
diversas, concepciones que se muestran en la figura 1.3.

Figura 1.3. Enfoques en la atención a la diversidad.

Para ayudar a entender lo que implica la primera de estas concepciones, puede ser
útil conocer cómo el orientador escolar de un centro concertado comentaba el

29
planteamiento de su trabajo en el centro, impuesto de algún modo por éste. Decía lo
siguiente:

Es preciso que los alumnos sean capaces de seguir el ritmo de la mayoría, un ritmo alto,
por cierto. Cuando no es así, los profesores no reducen su ritmo ni cambian sus planteamientos
didácticos. Creen que son buenos, pues el nivel de aprobados en selectividad y las notas que
obtienen también lo son. Cuando algún alumno o alumna no sigue el ritmo adecuado, me lo
envían para que, trabajando con él desde fuera del aula, intente ayudarle a ponerse a la altura de
los demás. Si no lo consigo, a menudo debe dejar el colegio.

El comentario que acabamos de citar refleja una concepción bastante extendida de


lo que implica la atención a alumnos con necesidades diversas, concepción que vamos a
denominar tradicional, según la cual el éxito educativo viene dado por el logro por parte
de alumnos y alumnas de unos objetivos prefijados, concebidos de forma bastante rígida
debido a varios factores. Primero, respecto al hecho de que existen criterios de
rendimiento externos al propio sistema –los índices de acceso a los niveles no obligatorios
de enseñanza y, particularmente, la selectividad–. Segundo, el hecho de que tiende a
equipararse el éxito escolar con los conocimientos que uno suele verter en los exámenes,
y no tanto en relación con las competencias que el alumnado ha desarrollado al trabajar
los contenidos curriculares. Y tercero, debido al hecho de que a menudo el currículo se
ha concebido y diseñado partiendo de los contenidos disciplinares y no desde los
objetivos a alcanzar (Coll, 1987). Debido a esta concepción, cuando un alumno o una
alumna presentan dificultades, se supone que el problema es de él o de ella, y si se pide
la ayuda del orientador, se hace para que haga lo que pueda, sin que ello signifique que la
actividad del aula deba modificarse.
La concepción anterior tiene implicaciones directas para la evaluación y la
intervención, siendo las más importantes:

a) Que el orientado se ve movido a categorizar el problema como “problema del


alumno”, categorización que activa expectativas negativas respecto al
mismo.
b) Que no se evalúa el grado en que el entorno está contribuyendo al problema,
ni se hace nada por modificarlo.

Por fortuna, la concepción anterior va siendo sustituida por una concepción


alternativa en dos sentidos. En primer lugar, se considera que el objetivo básico e
irrenunciable de la escuela, al menos en los niveles obligatorios, es ayudar a que alumnos
y alumnas diversos adquieran una serie de competencias básicas con las que poder
comprender el mundo, actuar de forma eficaz a la hora de enfrentarse con los problemas
cotidianos, reflexionar críticamente frente a los acontecimientos de su entorno y vivir de
forma satisfactoria y solidaria, y que este objetivo marca una dirección de progreso, no
una meta fija. No importa si un alumno o alumna van más despacio o más deprisa que

30
otros. Lo importante es que día a día avancen en esa dirección. Y es el hecho de
progresar –obviamente, cuanto más, mejor–, y no la posición del alumno respecto a los
demás o el hecho de alcanzar o no objetivos que no corresponden a los niveles
obligatorios, lo que define el éxito de la institución. En consecuencia, no parece adecuado
dejar alumnos en el camino –lo que supone su “exclusión” del sistema, o plantear una
ayuda sólo extraescolar simplemente porque no consigan ir al ritmo de los demás–. Eso
puede ser válido para los niveles no obligatorios, pero no cuando se está tratando de
dotar a los alumnos de los recursos básicos que les deben permitir vivir de forma
autónoma, feliz y socialmente útil. Al contrario, es preciso buscar cómo la propia
institución puede ayudarles, dándoles los apoyos necesarios dentro del contexto
habitual de trabajo del alumno, lo que contribuye a evitar la exclusión (Echeita, 2006;
Marchesi, 2001).
Pero además, en segundo lugar, se está imponiendo cada vez más lo que se conoce
como “práctica basada en el conocimiento científico”, esto es, en el conocimiento basado
en la evidencia de qué es lo que genera los problemas y qué formas de prevenirlos y
afrontarlos son eficaces y eficientes, evidencia que muestra que el que los alumnos no
progresen depende con mucha frecuencia de las características del contexto en que han
de trabajar, esto es, los problemas surgen en la interacción entre el niño y el entorno
educativo –escolar, familiar o social– (Tilly-III, 2008). Esta concepción de la actividad
orientadora demanda que la evaluación busque identificar en dicha interacción las
razones de los problemas, y en la evidencia de los modos de actuación que han resultado
eficaces, la guía para dar respuesta a los mismos. Trabajar desde esta concepción
implica, a la hora de evaluar:

a) Recoger información sobre cómo se presenta el problema en el contexto en


que se presenta.
b) Recogerla, en la medida en que sea posible y necesario, en el momento y en el
contexto en que se presenta.
c) Hacerlo considerando el problema –al menos en principio– a la luz de los
modelos explicativos que se sustenten en una mayor evidencia.

Para que se entienda a qué nos referimos cuando hablamos de las dos concepciones
de ayuda referidas, proponemos buscar qué diferencias hay entre los modos de
interacción siguientes entre profesores y alumnos, y deducir qué implicaciones tendrían
para la actividad del orientador en caso de que este tuviera que asesorar al profesorado
sobre las dificultades potenciales de un niño.

Interacción A (Profesor)

P: (Profesor, sacando a un alumno delante de los demás): Jorge, vamos a ver si eres capaz de
explicar a tus compañeros correctamente el modo de resolver esta ecuación de segundo grado: 5x2 +

31
10 = 3x.
A: (Comienza a trabajar y de pronto se para) Después de igualar a cero…
P: Venga, ¿no sabes seguir? ¿No has estado atento a la explicación?
A: Después se sustituye en la fórmula -b por el valor del coeficiente del segundo término…
P: (Interrumpiendo a una alumna que va a decir algo) Dejadle solo. Vamos a ver cómo lo hace.
A: …Y salen dos resultados…
P: Vale, pero te veo poco seguro. Tienes que trabajar más. Si no, no aprobarás la evaluación.

Interacción B (Profesora)

P: (Profesora) Un voluntario… ¿Tú, Raquel? Vale. Vamos a ver si aprendemos a resolver las
dificultades que nos plantean las ecuaciones de segundo grado. Te voy a poner una para que la
resuelvas. Pero quiero que te fijes en los pasos en los que te sientas insegura. Vamos a aprender qué
hacer en esos momentos. Intenta resolver esta ecuación. (La misma que en el caso anterior)
A: (Comienza a trabajar y de pronto se para) Después de igualar a cero se sustituye en la
fórmula –b por el valor del coeficiente del segundo término…
P: Bien, fíjate… ¿Qué es lo que te hace pararte?
A: Es que no sé si tengo que poner –3 o –(–3).
P: Muy bien. ¿Alguno más tiene esta duda? (Varios alumnos levantan la mano) Veo que sí. Ya os
he dicho que es importante identificar siempre qué es lo que nos crea dificultad. Recuerda que el signo
de una expresión afecta a todos sus componentes. Entonces…
A: Es verdad. Entonces es –(–3)… (Y continúa hasta terminar)
P: Muy bien. Nos has ayudado a recordar algo que crea dudas muchas veces. Puedes sentarte.

Como habrá podido comprobar el lector, entre las dos interacciones hay al menos
cinco diferencias. En el primer caso se fuerza al alumno a salir, mientras que en el
segundo caso lo hace voluntariamente. Asimismo, en el primer caso el mensaje “Vamos a
ver si eres capaz de…” pronunciado delante de todos hace que la tarea se perciba como
una situación de evaluación en público donde está en juego demostrar si se posee una
capacidad, mientras que en el segundo el comentario “Vamos a ver si aprendemos a
resolver las dificultades que nos plantean las ecuaciones de segundo grado… fíjate en los
pasos en que te sientas insegura…” introduce la tarea como tarea de aprendizaje, por lo
que considera natural que haya dificultades. En tercer lugar, en la actitud del profesor
mientras el alumno trabaja censura la falta de seguridad y eficacia –“¿No has estado
atento?”, “ Te veo poco seguro”–, al contrario de lo que ocurre en el segundo caso
donde la profesora centra la atención del alumna en el proceso: “¿Qué te hace pararte”…
“¿Alguno más tiene esta duda?”… “es importante identificar siempre qué es lo que nos
crea dificultad”. En cuarto lugar, el profesor impide las intervenciones que podrían servir
de apoyo, mientras que la profesora proporciona a la alumna la ayuda precisa
–“Recuerda que el signo de una expresión afecta a todos sus componentes. Entonces…”.
Por último, el mensaje final del profesor implica una amenaza –“Tienes que trabajar más.
Si no, no aprobarás”, mientras que la intervención de la profesora –“Muy bien. Nos has
ayudado a recordar algo que crea dudas muchas veces.”–, refuerza el progreso y la
cooperación.
Aunque el profesor y la profesora estén tratando de ayudar a sus alumnos a superar

32
las dificultades, es claro que sus planteamientos son radicalmente diferentes. El
planteamiento del profesor responde al primer modo de concebir la atención a alumnos
con necesidades diversas: “Si puedes bien. Si no, suspenderás y…. alguien te tendrá que
ayudar”. La segunda profesora, por el contrario, considera las dificultades de los alumnos
como algo natural y pregunta “¿Qué te crea dificultad?” para poder ajustar las ayudas.
En caso de pedir ayuda al orientador, el profesor probablemente diría “Mira a ver qué
puedes hacer con él” –como comentaba el orientador citado al comienzo de este
apartado–, mientras que la profesora probablemente preguntaría “Dime cómo puedo
ayudarle” y no pondría objeción a que se observase al alumno trabajando en clase. Es
tarea del orientador, sin embargo, ayudar a que el enfoque del problema sea el segundo,
de modo que el proceso de evaluación a) se oriente a la búsqueda de ayudas, y no a
clasificar personas, y b) busque identificar las “ayudas que debe dar primariamente la
institución” y c) busque ayudas que puedan darse en la medida de lo posible en el
contexto ordinario, de modo que ningún alumno quede excluido. Cómo puede
concretarse este planteamiento, sin embargo, es algo que requiere considerar el resto de
coordenadas.

1.3.4. Los supuestos sobre la validez de los procedimientos condicionan el


proceso orientador

Cuando el orientador se enfrenta con un problema y debe evaluarlo para determinar su


naturaleza y sus posibles causas, lo hace siguiendo un procedimiento y utilizando
distintos instrumentos para recoger la información. Si volvemos al ejemplo de Natalia que
nos está sirviendo como referente para analizar las distintas coordenadas, y nos
centramos en las dos formas de evaluación descritas al comienzo del apartado 1.3,
podemos observar varias diferencias en relación con el procedimiento seguido y los
instrumentos utilizados.
En primer lugar, en la primera forma de actuación se utilizan las calificaciones para
determinar si existe el problema, pero las calificaciones no proporcionan más información
que la que ya ha proporcionado el profesor o profesora. En la segunda, sin embargo, se
examina la actuación de la niña en las tareas que sirven de base al profesor para
determinar si progresa o no, examen que permite identificar las situaciones que crean
problema a la alumna; pero, además, al posibilitar un análisis de las implicaciones
cognitivas y motivacionales de estas situaciones, permite determinar qué tipo de apoyos
pueden ayudarla a superar su problema.
En segundo lugar, en el primer enfoque se evalúa a la niña mediante tests que se
aplican en situaciones ajenas al contexto de la clase, mientras que en el segundo se utiliza
sobre todo la observación de la forma en que actúa frente a las situaciones que
constituyen el contexto cotidiano en el que debe trabajar. En ambos casos se supone que
el procedimiento es adecuado para obtener información sobre sus capacidades. Sin

33
embargo, uno y otro procedimiento de evaluación proporcionan información
cualitativamente distinta, útil para propósitos diferentes. En el primer caso, se observa el
producto de la actividad cognitiva del sujeto, mientras que en el segundo se observa el
proceso de interacción del sujeto con la tarea en contexto, lo que permite identificar los
momentos en que debe recibir ayuda, así como el apoyo probablemente más adecuado.
En tercer lugar, para evaluar a la niña en el primer caso se la saca de clase, lo que
dificulta el que los profesores puedan ver que los problemas que aquélla presenta son
fruto de la interacción entre las características del entorno de aprendizaje creado en clase
y las características de la niña. Sin embargo, el hecho de que en el segundo caso se
realice la evaluación centrándose en dicha interacción sugiere que si cambia el entorno de
forma adecuada, probablemente la niña también cambiará. Por último, en el primer
procedimiento se implica a padres y profesores sólo de modo indirecto, a través de la
entrevista, como informadores. En el segundo, por el contrario, se implica al profesor en
cierta medida como agente en la propia evaluación, ya que es posible pedirle que actúe
de un modo u otro para observar cómo reacciona la alumna a la ayuda proporcionada.
Resulta, pues, evidente, que no es indiferente el uso de los procedimientos y técnicas de
que el psicopedagogo dispone para recoger información, pero aún hay más.
Las implicaciones de los supuestos sobre la validez del procedimiento y los
instrumentos van más allá de las diferencias descritas. La organización del proceso de
evaluación depende también de las condiciones o criterios que se considera que deben
reunir los métodos utilizados a lo largo del mismo para garantizar la validez y utilidad de
todo el proceso. ¿A qué nos referimos con el término “criterios”?
Imaginemos que un orientador quiere evaluar la comprensión lectora de un niño.
¿Puede aceptar cualquier prueba existente en el mercado? ¿Debe analizar el contenido de
las tareas incluidas? ¿Debe buscar información en el manual de la prueba sobre el grado
en que la comprensión evaluada se presenta como característica estable en el tiempo? ¿O
sobre el grado en que las puntuaciones de la prueba permiten anticipar el rendimiento
futuro del alumno o alumna evaluados? ¿Qué debe hacer si no encuentra algunos de los
datos de información que busca?
Las preguntas anteriores sugieren que el proceso de evaluación puede variar
notablemente no sólo dependiendo del objetivo que se persiga y de los supuestos sobre la
naturaleza del problema y sus causas, sino también dependiendo de las decisiones que se
tomen al seleccionar los métodos de recogida de información, de cómo se plantea la
recogida misma de los datos y de cómo se elabora la información que proporcionan,
decisiones y factores que repercuten en la validez y utilidad de la evaluación. No da igual
cualquier test de inteligencia, ni observar el comportamiento del niño en cualquier
momento del día, ni hacerlo utilizando un código de observación o utilizando un registro
narrativo.
De acuerdo con Messick (1995), la validez es el juicio de valor que cabe hacer
acerca del grado en que los razonamientos y la evidencia empírica aducidos a partir de
los datos sustentan la propiedad y adecuación tanto de la interpretación de las
puntuaciones de los tests como de la información proporcionada por otros

34
procedimientos de evaluación. Aunque habitualmente se habla de la validez de un test o
de un procedimiento de evaluación, la validez no es una propiedad de los mismos, sino
del significado de la información que proporcionan. Esta información no es sólo función
de las condiciones o características de los procedimientos de evaluación, sino también de
las personas que responden, de las características de las respuestas demandadas y de la
forma de codificación de las mismas, así como del contexto general en el que se produce
la evaluación. En consecuencia, lo que tiene que ser válido es la interpretación de la
información recogida, así como las implicaciones que tal interpretación conlleva con
vistas a la intervención.
En consecuencia, fueren cuales fueren los objetivos a conseguir, antes de utilizar
cualquier procedimiento para recoger información es preciso considerar previamente los
factores que pueden sustentar la validez de las inferencias y conclusiones a las que se
puede llegar, factores que hemos analizado sistemáticamente en otro trabajo (Alonso-
Tapia, 2011, cap. 6, págs. 243-296).

1.3.5. El papel activo del alumno en el proceso de aprendizaje condiciona el


proceso orientador

De lo expuesto hasta aquí se desprende la importancia de buscar cómo ayudar a los


alumnos a superar las dificultades que experimentan en sus procesos de aprendizaje e
integración social. Sin embargo, saber esto no es suficiente para determinar qué tipos de
ayudas dar a los alumnos. Es preciso conocer, además, qué papel desempeñan éstos en
los procesos de aprendizaje o, expresado de otro modo, saber cómo aprenden.
Es un hecho que aprendemos muchas cosas mediante procesos meramente
asociativos. Debido a la relación estrecha con que distintos fenómenos ocurren,
frecuentemente terminamos por asociarlos sin más. El picotazo de una avispa hace que
asociemos la presencia de este insecto al dolor que nos ha producido, y ello da lugar a
que nos apartemos cuando aparece otra. Sin embargo, este hecho no significa que las
personas actuemos de forma pasiva frente a lo que ocurre en nuestro entorno, ni que los
tipos de aprendizaje más frecuentes tengan que ser necesariamente de tipo asociativo.
Las personas no afrontamos las situaciones en las que es posible aprender de modo
pasivo, como si nuestra mente fuese una tabla rasa en la que otros “escriben” el
conocimiento. Si así fuese, la labor de los profesores sería “escribir bien”, esto es,
presentar los conocimientos de su disciplina bien organizados y estructurados, y con eso
bastaría, lo que no ocurre (Pozo, 1989).
Por el contrario, normalmente afrontamos las experiencias y situaciones de cada día
con ciertos conocimientos, ideas, actitudes, destrezas y valores previos que utilizamos de
modo activo, tratando de entender desde ellos los hechos con que nos enfrentamos.
Como resultado de este afrontamiento activo desde unos esquemas previos, lo que tiene
lugar a través de las experiencias de aprendizaje es un proceso de construcción de

35
representaciones de lo que se observa, oye o experimenta, proceso en el que las
actividades educativas influyen, pero no de modo mecánico (Coll, 1987).
Un ejemplo ayudará a entender a qué nos referimos. Imaginemos que una
profesora ha pedido a sus alumnos que estudien un texto en el que se describe el
descubrimiento de América y algunos aspectos de la colonización posterior. Al llegar a
casa y ponerse a estudiar, es posible que un alumno o una alumna piensen: “¿Y para qué
me sirve estudiar esto? ¡Vaya rollo!”, y lea sin prestar atención. Otros alumnos, a los que
les preocupe aprobar y que piensen que para ello lo que tienen que hacer es memorizar el
texto, puede que afronten el estudio repitiendo una y otra vez el texto hasta que se les
queda. A un tercer grupo de alumnos puede habérseles ocurrido la pregunta: ¿Cómo es
posible que los hombres dejen a sus familias y se marchen a un mundo nuevo? Estos
alumnos, movidos por la curiosidad, puede que estudien tratando de encontrar respuesta
a sus preguntas. Para ello pueden actuar de dos modos, bien leyendo simplemente el
texto por creer que es allí donde van a encontrar la información, bien preguntando a sus
padres, buscando en la enciclopedia, examinando el contenido de las lecturas
complementarias, etc. Finalmente, cuando todos los alumnos vuelven a clase, la
profesora pone la siguiente pregunta en el ejercicio de evaluación: “Teniendo presentes
los tipos de causas que influyeron en el descubrimiento y colonización de América,
contestad a la siguiente pregunta: ¿por qué no se ha colonizado todavía la Antártida?”.
Como puede comprobarse, aun cuando los alumnos anteriores no sepan responder
a la cuestión planteada, el origen del fracaso probablemente no es el mismo. Para el
primer tipo de alumno, la tarea carecía de significado, por lo que apenas había leído el
texto o lo había hecho de forma superficial. Para el segundo grupo de alumnos la meta
que contaba era aprobar, para lo que –según creían– bastaba con memorizar. Finalmente,
una parte del tercer grupo afrontó el estudio movido por la curiosidad y el deseo de
aprender, pero el tipo de estrategia de estudio que utilizaron fue inadecuado. No ocurrió
igual con la otra parte de este grupo, pues estos alumnos sabían que con el texto no basta
a veces para encontrar respuesta a las preguntas que a uno le surgen, por lo que habían
puesto en marcha distintas estrategias. En el caso de que estos alumnos no hayan sabido
responder, se deberá por tanto a otras razones.
El hecho que acabamos de describir tiene importantes implicaciones para la
actividad del orientador, implicaciones que se recogen en la figura 1.4.

36
Figura 1.4. Implicaciones del papel activo del que aprende para la orientación educativa.

Hablar de que el orientador debe contribuir con profesores y padres a determinar


qué ayudas deben proporcionarse a los alumnos con dificultades para que progresen
puede hacer pensar que lo que se debe hacer es determinar qué es lo que el sujeto sabe y
no sabe y, supuesto que frecuentemente unos conocimientos constituyen un prerrequisito
necesario para adquirir otros, decidir qué objetivos se deben perseguir de modo
inmediato con el entrenamiento. Las ayudas consistirían fundamentalmente, en este caso,
en ajustar los contenidos y objetivos de la enseñanza al nivel de conocimientos del
sujeto.
Actuar del modo descrito, sin embargo, supondría olvidar que para que un alumno
asimile lo que se pretende que aprenda no basta con que reciba “más de lo mismo”, pues
puede que lo que esté ocurriendo es que no esté entendiendo las cosas –que no esté
construyendo una representación de los nuevos conocimientos– de la forma que el
profesor desea. No obstante, lo que los ejemplos anteriores muestran es que no sólo los
conocimientos previos de tipo conceptual o procedimental influyen en lo que el sujeto es
capaz de aprender. También los supuestos de que parte sobre el valor de lo que estudia,
y las metas que persigue al hacerlo condicionan a qué presta atención, el tipo de actividad
que desarrolla y la elaboración que realiza de la información. En consecuencia, la
primera implicación que cabe extraer de los hechos expuestos es que el proceso de
orientación debe intentar determinar los supuestos desde los que el alumno afronta
activamente sus tareas, supuestos que tienen que ver con la idea de lo que tiene que
conseguir y de para qué tiene que conseguirlo, porque para el alumno su forma de actuar

37
responde a la necesidad de adaptarse al significado que para él tiene la situación. Por ello
es importante no tanto determinar qué sabe y no sabe, sino desde qué presupuestos está
afrontando la actividad escolar que le impiden progresar y hacen necesaria la intervención
del orientador.
El supuesto anterior puede llevar a pensar que los problemas, por una razón u otra,
son fundamentalmente problemas del alumno. Sin embargo, esto no es cierto. La forma
en que alumnos y alumnas afrontan las situaciones de aprendizaje y las de evaluación
depende también de las características con que éstas se presentan, características que en
buena medida se hallan bajo control del profesor, hecho que puede ilustrarse también en
relación con el ejemplo de los alumnos que debían estudiar el descubrimiento de
América. Al proponer la tarea a los alumnos, los profesores pueden haberla introducido
de distintos modos. Por ejemplo, un profesor puede haber dicho “Vamos a ver la
importancia de buscar distintos modos en que puede resolverse un problema…” o bien,
“Tenéis que estudiar esto porque entra en el examen…”, etc. Al mismo tiempo, puede
haber modelado o no la forma concreta en que se debe estudiar, por ejemplo, haciendo
que en relación con cada una de las causas del descubrimiento se preguntasen: “¿Qué
habría pasado si esto (la causa en cuestión) no hubiera ocurrido? ¿Se habrían
emprendido los viajes que dieron lugar al descubrimiento? ¿Por qué?”, etc. Además,
puede que los mensajes específicos dados a cada alumno cuando han pedido ayuda
hayan sido distintos. Puede que frente a los errores les hayan enseñado a utilizarlos como
ocasión para reflexionar o aprender o que, por el contrario, les hayan mostrado que son
un indicador de incompetencia, etc. También pueden haber planteado el estudio del tema
mediante la realización de tareas en las que varios alumnos deben interactuar para
resolver algún problema –lo que puede dar lugar a una confrontación de puntos de vista
diferentes–, en lugar de tener que trabajar en solitario. Cada uno de estos modos de
actuación pone de relieve distintos aspectos de la tarea, lo que puede dar lugar a que ésta
sea afrontada de modo diferente.
Los hechos que ilustra el ejemplo anterior ponen de manifiesto una segunda
implicación del papel activo del alumno en las situaciones de aprendizaje y relación
social. Cuando los alumnos no progresan en relación con los objetivos a alcanzar, es
preciso examinar si el entorno creado por profesores y padres está facilitando que
aquéllos afronten la actividad escolar desde presupuestos (actitudes, valores, metas,
expectativas) positivos, pues si no fuese así, sería necesario que profesores y padres
modificasen sus pautas de actuación para lograr un afrontamiento adecuado.
El papel activo del alumno al enfrentarse a cualquier situación tiene una tercera
implicación que afecta al proceso mismo de evaluación psicopedagógica. Orientadores y
orientadoras han de evaluar con frecuencia individualmente a los alumnos que no
progresan. Cuando esto ocurre, los alumnos evaluados afrontan la evaluación con una
idea más o menos definida de qué les pasa, de por qué se les evalúa y de qué les va a
proporcionar la evaluación, esto es, afrontan la evaluación desde unos conocimientos,
expectativas y actitudes previas sobre su significado. Estos presupuestos, que se recogen
en la figura 1.5, pueden obstaculizar su cooperación durante la misma y el

38
aprovechamiento posterior de las ayudas que se les proporcionen o, por el contrario,
pueden facilitar ambas cosas, tal y como puso de manifiesto hace tiempo Feuerstein
(1979).

Figura 1.5. Implicaciones del papel activo del alumno para el proceso de evaluación.

Cuando siguiendo el modelo tradicional se evalúa a un niño mediante una prueba


como, por ejemplo, el WISC, éste va observando que tiene aciertos y fallos, aunque el
evaluador no se lo dice explícitamente. En relación con los últimos, nadie le dice cómo
evitarlos, con lo que la experiencia de su limitación influye negativamente en la
percepción de competencia y en sus expectativas de éxito. En consecuencia, el proceso
evaluador en este caso no está siendo parte de la intervención orientada a proporcionar
ayudas. Sin embargo, si se pone al niño frente a una tarea de aprendizaje, se observa el
proceso que sigue, se reconocen sus éxitos cuando los tiene y se le van dando ayudas en
función de las dificultades que experimenta, no sólo se obtiene información de la
naturaleza de sus dificultades, sino del grado en que puede superarlas con ayuda y, lo que

39
es más importante, se le ha proporcionado una experiencia de aprendizaje generadora de
confianza, con lo que se facilita su aceptación de ayudas ulteriores. Todo ello se debe a
que la forma de evaluar influye en el grado y modo en que el niño se implica en la
actividad evaluadora, en cómo interpreta lo que en ella se hace y en el valor que atribuye
a lo que desde ella se le dice. En consecuencia, el orientador debe asumir que la
evaluación es también acción educativa desde el comienzo. Esto implica, a su vez, que
debe tratar de planificar la evaluación y la interacción con el alumno en el contexto de
ésta buscando crear presupuestos desde los que el alumno pueda interpretar
positivamente la evaluación. ¿Qué implica esto en la práctica?
Puede resumirse el modo de proceder a que nos acabamos de referir diciendo que
implica pasar a) de una situación de evaluación juicio a una situación de evaluación-
instrucción, b) de una situación en la que los objetivos de la evaluación no se hacen
plenamente explícitos para el alumno a una situación en la que se le dice explícitamente
que el objetivo es encontrar las ayudas que le hagan progresar, c) de una evaluación
centrada en los resultados a una evaluación centrada en el modo de aprender y en los
procesos de cambio, d) de una evaluación normativa, centrada en la comparación del
alumno con un grupo, a una evaluación referida a los progresos individuales (criterial), y
e) de una evaluación ausente de mensajes orientados a mostrarle que puede aprender y
cómo puede hacerlo, a una evaluación llena de mensajes realistas encaminados a
mostrarle que es capaz, cómo y con qué ayudas.

1.3.6. Las características del contexto institucional condicionan el proceso


orientador

A) Objetivos y planteamiento curricular de la institución

Los problemas a los que ha de enfrentarse el orientador surgen en un entorno


institucional que está tratando de conseguir unos objetivos propios. Cuando los miembros
de ese entorno perciben que esos objetivos no se están consiguiendo o se prevén
dificultades para conseguirlos, tanto en el caso de alumnos considerados individualmente
como en el caso de grupos de alumnos, piden ayuda. Este hecho plantea al orientador
varias preguntas: ¿En qué entorno me encuentro? ¿Cuáles son los objetivos que se
persiguen? ¿Qué supone haberlos alcanzado? ¿De qué factores depende que los
educandos lleguen a adquirirlos o no? Y, sobre todo, ¿qué implicaciones tiene la respuesta
a estas preguntas para mi trabajo como orientador?
Quienes piden ayuda al orientador pueden ser profesores trabajando en el contexto
de una escuela, padres que acuden a un orientador que trabaja en un centro público o a
un orientador privado, responsables de la educación de menores infractores que trabajan
en el marco del sistema judicial-penal, etc. Aunque cada uno de estos entornos tiene

40
peculiaridades propias que afectan al modo en que se presentan y se pueden tratar los
problemas, en la medida en que todos buscan educar comparten unos fines que
normalmente define cada sociedad a través de sus responsables educativos de diferentes
modos: objetivos, capacidades, competencias, etc.
Actualmente en la mayoría de los países de la OCDE los objetivos educativos se
definen en términos de competencias (Álvarez, Pérez y Suárez, 2008; OCDE, 2005),
aunque no siempre ha sido así. Ser competente significa ser capaz de usar distintos tipos
de conocimientos para resolver problemas y comunicarse de manera eficaz en
situaciones nuevas, poniendo el interés y el esfuerzo necesario para ello. Dicho de otro
modo, ser competente implica saber qué hacer, cuándo, cómo y por qué hacerlo, y
querer hacerlo y hacerlo bien. La elección de este término para sustituir a otros
empleados anteriormente como objetivos, habilidades o capacidades se ha hecho para
subrayar que lo que se quiere conseguir es que los alumnos lleguen a integrar y
transferir los distintos conocimientos que puedan adquirir para resolver los distintos tipos
de problemas que puedan encontrar en la vida diaria. Como los problemas pueden ser
muchos, también las competencias pueden ser múltiples, pero las que interesan al
orientador son las competencias básicas o generales que definen los objetivos educativos,
a saber:

1. Comunicación en lengua materna.


2. Comunicación en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
4. Competencia digital.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Aprender a aprender.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia y expresión culturales.

Una vez determinadas las competencias a adquirir, las instituciones educativas


seleccionan y organizan en un currículo diferentes contenidos para ser trabajados en
actividades concretas en una secuencia y unos tiempos determinados, como se ilustra en
la figura 1.6. Se supone que la realización de las mismas permite alcanzar los objetivos
específicos cuya integración facilita la adquisición de las diferentes competencias. Y es en
el horizonte de las competencias a adquirir y de la organización del trabajo en torno a un
currículo donde surgen los problemas y las demandas que el orientador debe atender. Las
demandas no suelen presentarse en relación con las competencias referidas, sino con las
ideas concretas de lo que los profesores y padres entienden que deben ir adquiriendo sus
hijos y alumnos, ideas que pueden estar alejadas de lo que implican las competencias
referidas, como se verá en el próximo apartado. Ante este hecho, la pregunta que le
plantea al orientador es: ¿Qué implicaciones tiene para mi trabajo el hecho de que se

41
busque que los alumnos adquieran ciertas competencias y que estas se organicen en un
currículo determinado si lo que se me plantea son problemas concretos considerados
como tales desde la perspectiva de profesores y padres?

Figura 1.6. Elementos básicos del currículo.

Responder a la pregunta anterior requiere dos tipos de conocimientos. Primero,


tener una idea operativa de lo que implica cada una de las competencias y, segundo,
tener una idea del proceso a través del que, desde el trabajo que se realiza de forma
cotidiana en las aulas, aquéllas se llegan a adquirir. Si el orientador tiene claros ambos
tipos de conocimientos, cuando se enfrente a un problema podrá visualizar un camino
estratégico para facilitar el progreso en la dirección deseada. Teniendo en cuenta que las
distintas competencias integran componentes cognitivos y afectivo-motivacionales y
sociales, vamos a tratar de ilustrar, en relación con la competencia “aprender a
aprender”, de qué modo puede y debe ser tenido en cuenta cada tipo de componentes a

42
la hora de la evaluación y la intervención.
Previamente hemos de hacer explícitos algunos supuestos relativos a los que implica
“aprender” y “aprender a aprender”. Aunque se producen muchos aprendizajes de modo
implícito o no consciente, la consecución de aprendizajes complejos como la mayoría de
los que se buscan en la escuela requiere esfuerzo, por lo que no se producen a menos
que el alumno:

1. Quiera aprender lo que se le propone que aprenda.


2. Crea que puede aprenderlo.
3. Sepa qué hacer para conseguirlo y, en relación con este punto, cómo
enfrentarse a las dificultades que pueden surgir durante el proceso y a las
emociones negativas que suelen acompañarlas.

Aprender a aprender implica lo mismo que aprender –no en vano es un


aprendizaje–, solo que el contenido de este aprendizaje es tomar conciencia de lo que se
puede hacer personalmente cuando se desea aprender algo, de modo que sea posible
asumir la responsabilidad y el control de todo el proceso. De hecho, tal y como ha
señalado Martín (2008), tras recoger la definición de la Comisión Europea que define
aprender a aprender como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, y
organizarlo controlando el tiempo y la información, individual y grupalmente”, esta
competencia implica adquirir la capacidad de conocer y regular los propios procesos de
aprendizaje. Si esto es así, esto es, si aprender a aprender equivale a aprender a
autorregular el propio aprendizaje, siendo este uno de los procesos que mayor interés y
esfuerzo concita en la comunidad científica (Efklides, 2011), ¿qué implicación tiene para
el trabajo del orientador? Aunque en los capítulos 2 de este volumen y 5 del volumen II
se examinará en profundidad la naturaleza y factores que afectan al proceso de
autorregulación y los modos de facilitar su desarrollo, conviene que anticipemos aquí los
aspectos relevantes para responder a la pregunta planteada.

B) Aprender a pensar para aprender a aprender

Cuando un profesor pide ayuda al orientador porque un niño no progresa, no dice


que no sabe aprender a aprender o que no sabe autorregular su aprendizaje. El profesor o
la profesora piden ayuda porque el niño, por ejemplo, no parece capaz de resolver
problemas matemáticos sencillos, o porque no se entera cuando lee, o porque estudia de
memoria pero sin llegar a comprender lo que estudia. ¿De qué dependen las dificultades
para resolver ese tipo de problemas y cómo puede ayudársele de modo que al tiempo que
supera sus dificultades aprenda a aprender?
Supongamos, por ejemplo, que un niño con dificultades para resolver problemas de
matemáticas ha de resolver el siguiente problema: “En una vivienda hay 8 plantas y se

43
necesitan 30 kilos de pintura para pintar cada una de ellas. El kilo de pintura cuesta 6
euros. ¿Cuánto cuesta pintar todo?”. Si observásemos al muchacho mientras lee, podría
ocurrir que se quedase en silencio o que nos dijese que no sabía hacerlo porque “él
nunca ha visto que las plantas se pinten”. Y, en cualquier caso, “30 kilos son demasiados
para pintar una planta”. Estas respuestas pueden parecer inverosímiles, pero
corresponden a un caso real. El sujeto entendía “planta” como “vegetal”, no como piso o
vivienda. Partiendo de esta representación ligada a su experiencia, su razonamiento –las
acciones a través de las que deducía las implicaciones de la información dada– era
correcto. ¿Por qué era inadecuada la representación? Por los conocimientos del sujeto –
nunca había oído la palabra “planta” usada en ese sentido–, lo que impedía la
interpretación correcta de esta palabra. No obstante, podía haber ocurrido que el sujeto
poseyese los conocimientos correctos, pero que el contexto no hubiese facilitado su
utilización. Si éste hubiera sido el caso, hacer que el problema hubiera comenzado así:
“Se ha construido un edificio de ocho plantas más el bajo…” habría facilitado la
interpretación correcta del término, pues la expresión “construir un edificio” habría
proporcionado el contexto preciso para la evocación del significado adecuado del término
“planta”. Finalmente, una vez que el sujeto se pone a trabajar, puede que cometa errores
debido a que trata de quitarse cuanto antes de encima un problema que considera
absurdo. Su propósito al afrontar el problema no facilita, en consecuencia, que ponga en
marcha los procesos de razonamiento y solución de problemas adecuados.
A la luz de los hechos descritos, ¿qué factores están dificultando la adquisición de la
capacidad de resolver problemas? ¿Y la de aprender a aprender?
Ante todo, resolver un problema en general –no sólo de matemáticas– es un
proceso en el que intervienen distintos factores. Primero interviene el modo en que se
presenta el problema y los conocimientos previos del alumno. El contexto puede ser tan
específico como el enunciado del problema que acabamos de ver, o puede ser más
amplio. Por ejemplo, el profesor puede haber situado la actividad en el marco de un
proyecto orientado a que los alumnos aprendan: 1) cómo manejar la economía familiar y,
2) cómo aprender a resolver problemas por sí solos cuando no se sabe cómo resolverlos.
El contexto específico activa determinados conocimientos que llevan a formarse una idea
o representación del problema, pero si ésta es inadecuada –como ha ocurrido en el
ejemplo–, el proceso de trabajo se verá interrumpido y el problema no se resolverá. Sin
embargo, si el contexto general es el que acabamos de señalar ocurren dos cosas.
Primero, nos encontramos con que el profesor ha dado a los alumnos una razón para
querer aprender, en general, y querer aprender matemáticas, puesto que ha mostrado su
utilidad para algo que puede interesar a los alumnos. Segundo, si el profesor ha enseñado
a los alumnos que encontrarse dificultades es normal, que ante las mismas es importante
preguntarse cómo puedo hacerlo y buscar distintas soluciones –incluso pedir ayuda, si
otras no han funcionado– en lugar de decirse “no lo sé”, está enseñando al alumno a
autorregular su propio aprendizaje. En cualquier caso, la interacción entre el contexto
creado por el profesor y los conocimientos de los alumnos da lugar a un modo de
representarse la tarea y a que el alumno decida qué es lo que quiere conseguir –

44
abandonar la tarea, resolver la tarea en esta ocasión, aprender a resolver tareas de este
tipo, etc.–, y de la interacción entre ambos surge el modo en que el alumno empieza a
trabajar. Al hacerlo, el proceso puede ser mecánico o reflexivo, puede implicar construir
modelos que ayuden a comprender o simplemente recordar información, pueden centrar
la atención del alumno sólo en el contenido específico que está trabajando o en su propio
proceso, buscando no sólo resolver el problema sino aprender cómo hacerlo, qué facilita
llegar a una solución adecuada y qué lo obstaculiza. Y, dependiendo de lo que haga, se
producirán aprendizajes más o menos eficaces, profundos y transferibles. Todo este
proceso, que se ilustra de forma gráfica en la figura 1.7 es lo que implica “pensar” como
actividad básica para la resolución de problemas en general y para poder aprender a
aprender, una actividad que desde el comienzo viene condicionada por el modo en que el
contexto social –y en la escuela, el contexto instruccional– activan propósitos, formas de
representarnos la tarea, expectativas respecto a nuestra capacidad para realizarla y a los
resultados, formas de autorregulación, etc. Ahora bien, ¿qué implicación tiene la
naturaleza del proceso descrito para la actividad del orientador?

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Figura 1.7. Elementos implicados en la actividad de pensar (Alonso-Tapia, 2011).

Si el orientador ha de evaluar al alumno para determinar que ayudas proporcionarle


no sólo para conseguir un aprendizaje específico, sino para que su trabajo le ayude a
aprender a aprender, será preciso que preste atención a los factores contextuales –tipo de
instrucción, apoyos y marco curricular, etc.– que contribuyen a activar y determinar el
modo de afrontar el problema, los conocimientos que se activan y los propósitos
específicos y generales que se persiguen, a los conocimientos y propósitos que
condicionan su activación y desarrollo y que no son estáticos sino modificables, y a los
procesos cognitivos, esto es, a la secuencia de actividades que alumnos y alumnas
realizan sobre la información, actividades que en buena medida pueden aprenderse. Así,
dependiendo del origen de las dificultades, se podrán sugerir acciones que afecten bien a
la modificación del contexto instruccional, bien a los propósitos que dirigen la actividad,
bien a los conocimientos del alumno sobre el ámbito en que aparecen los problemas, bien
a las propias actividades cognitivas –procedimientos, estrategias, etc.– que el alumno
debe adquirir y, en la medida de lo posible, llegar a automatizar. Sólo si la acción de los
profesores ayuda a que el alumno entienda que de lo que se trata es de aprender algo
valioso, si éstos interactúan con él ayudándole a entender cómo y por qué conviene
afrontar las tareas de un modo determinado, si le enseñan a autorregular su aprendizaje
haciendo que tome conciencia de la importancia de planificar, supervisar, corregir y
autoevaluar lo que hace, se conseguirá a la larga que el alumno aprenda a aprender.
Obviamente, el proceso que acabamos de describir no se da en abstracto, sino en el
marco del trabajo en el contexto de las materias que integran el currículo. Por esta razón,
para poder valorar si el entorno de aprendizaje que crea el profesor es adecuado y el
modo en que el alumno afronta la tarea también lo es, se requieren modelos más
específicos, modelos que presentamos en el resto de los capítulos de este libro.

C) Aprender a autorregular las emociones para aprender a aprender

Cuando padres o profesores piden ayuda porque un niño o una niña no progresan a
veces lo hacen señalando que parecen tímidos e inseguros cuando tienen que participar.
Estos comentarios se hacen sobre la base del supuesto de que el proceso de aprendizaje
produce en los alumnos experiencias que pueden ir acompañadas de reacciones
emocionales negativas, repercutiendo por ello en su autoconcepto y su autoestima y
obstruyendo el aprendizaje. Ante estos hechos cabe pensar, ¿de qué depende que el
alumno experimente emociones negativas? ¿Cómo puede ayudársele a afrontarlas de
modo eficaz? ¿Y cómo puede ayudársele de modo que al tiempo que aprende a manejar
tales experiencias, aprenda a aprender?
Imaginemos la situación siguiente. Un profesor pide a un alumno que salga ante el

46
resto de la clase para hacer una tarea. En esta situación, no es lo mismo que la tarea sea
dibujar, resolver un problema de matemáticas o exponer un trabajo. El alumno percibe
que para él la tarea tiene una dificultad determinada, percepción que refleja su
autoconcepto y sus expectativas de autoeficacia o, lo que es igual, el grado en que
considera que se siente capaz de hacerla bien. Esta percepción puede dar lugar a que
experimente emociones positivas o negativas –confianza, miedo al fracaso, etc.–. Pero
ocurre, además, que la tarea va a ser realizada ante sus compañeros, hecho que puede
actuar como caja de resonancia haciendo que aumente la tensión emocional. Además, el
alumno puede afrontar la tarea pensando cosas como “A ver cómo me sale”, “Esto es
muy difícil”, “Seguro que lo hago mal”, “Lo primero que tengo que hacer es…”. Estos
pensamientos ponen de manifiesto que la tarea no sólo ha puesto en marcha un
procedimiento de solución de la misma, sino también un proceso autorregulador de la
actividad a realizar, proceso que modula la respuesta emocional y es a su vez modulado
por ella. Por ejemplo, afrontar las tareas con la atención centrada en cómo se va a
quedar ante los demás hace que se preste menos atención a cómo se está realizando la
tarea; por el contrario, si uno se centra en el proceso de realización de ésta, al olvidarse
temporalmente de cómo va a quedar frente a los demás, el nerviosismo puede disminuir.
Los tres factores mencionados –autoconcepto, respuesta emocional y procesos
autorregulatorios– interactúan entre sí produciendo las actividades que observamos en el
aula y que, además de adecuadas o no en función de la tarea, constituyen indicadores de
nerviosismo, tensión, confianza, etc. En la figura 1.8 se esquematiza el proceso descrito.

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Figura 1.8. Factores y procesos que afectan al equilibrio emocional.

Imaginemos ahora que la profesora, al salir el alumno y ponerse frente a los demás,
dice: “No importa si lo haces bien o mal. Lo importante es que te fijes, y nos fijemos
todos, qué es lo que nos crea dificultad para aprender a hacerlo. Por eso lo importante es
que pienses en voz alta”. Este mensaje sitúa la actuación del alumno en un contexto no
evaluativo que probablemente hace que las emociones negativas no se produzcan o se
produzcan en menor medida. Pero si el mensaje fuese “Vamos a ver si te has enterado y
eres capaz de hacerlo bien”, la profesora situaría la acción del alumno en un contexto
evaluativo que aumentaría la tensión. Estos ejemplos ilustran un hecho, a saber, que la

48
respuesta emocional de alumnos y alumnas no depende sólo de la naturaleza de la tarea y
de las variables personales mencionadas. Profesores y profesoras, al introducir las tareas,
proponer objetivos e interactuar con sus alumnos influye en que éstos se sientan o no
competentes para la realización de la tarea, en el tipo de emociones que la realización de
ésta suscita y en los procesos autorregulatorios que los alumnos ponen en marcha.
Si aprender a aprender supone enfrentarse a las tareas con la confianza de que se
pueden llegar a dominar y manejar adecuadamente las emociones que surgen debido a la
naturaleza de la tarea y al contexto social de la misma, y si el entorno –en este caso,
entre otras cosas, los mensajes del profesor que sitúan la tarea en contextos de diferentes
tipos– influye en que el alumno vaya aprendiendo a regular sus emociones, el orientador
deberá preguntarse en qué medida el entorno está favoreciendo la adquisición de una
adecuada capacidad de autorregulación emocional ya que, sin esta, no sólo el alumno lo
pasará mal en las situaciones por las que pase, sino que no aprenderá cómo afrontar las
futuras situaciones de aprendizaje, ya que sus pautas de afrontamiento de las mismas
serán inadecuadas. Para ello, obviamente, el orientador necesitará partir de supuestos
más específicos sobre cómo funciona la autorregulación emocional y cómo se adquiere,
supuestos sobre los que trataremos ampliamente en los capítulos 2 de este volumen, en
relación con la motivación académica, y 1 del volumen II, en relación con la integración
social, dado que las emociones que el alumno debe controlar en el contexto escolar
aparecen fundamentalmente en estos dos contextos.

D) Aprender a relacionarse para aprender a aprender

Es frecuente que profesores y educadores en general acudan al orientador a pedir


ayuda en relación con niños y adolescentes que presentan problemas de comportamiento
e integración social: niños disruptivos e inquietos que molestan en clase, oposicionistas
que desobedecen y se enfrentan al profesor o a los padres, niños agresivos, acosadores e
incluso con estallidos de violencia ocasional; menores infractores… A veces, sin
embargo, la petición de ayuda se basa en razones de tipo preventivo. Los responsables
educativos piden la ayuda del orientador para poner en marcha programas de actuación
que ayuden a evitar la aparición de comportamientos como los mencionados y que
contribuyan a facilitar la consecución de uno de los objetivos centrales y explícitos de la
actividad educativa enmarcado en el desarrollo de las competencias sociales y cívicas, a
saber, que “alumnos y alumnas aprendan a relacionarse constructivamente con otras
personas, adoptando actitudes de flexibilidad, cooperación, participación, interés, respeto
y ayuda”. De este aprendizaje depende, entre otras cosas, el clima de convivencia, clima
que puede definirse como el estado de bienestar o malestar resultante del conjunto de
patrones de interacción que se dan entre las personas de un centro o de un aula. Estas
interacciones pueden facilitar el desarrollo y bienestar de los miembros del centro o del
aula en la medida en que traducen actitudes como las mencionadas –flexibilidad,
cooperación, etc.– o, por el contrario, pueden interferir en el desarrollo y bienestar de

49
aquéllos en la medida en que se expresan en comportamientos intolerantes, egocéntricos,
disruptivos o violentos.
En casos como los referidos, lo normal es que el orientador parta de los problemas
específicos, busque las causas de los problemas de comportamiento y proponga una vía
de actuación. En este contexto, ¿qué implica para su trabajo que los alumnos sepan que
han de desarrollar competencias sociales y cívicas y que deben aprender a aprender?
El desarrollo de competencias sociales no se realiza en abstracto, sino en relación
con los modos de relación que se estimulan, se observan, se explican, se ponen en
práctica y tienen consecuencias positivas o negativas. Los profesores pueden estudiar la
adquisición de comportamientos prosociales de distintas formas. Por ejemplo, pueden
utilizar actividades de trabajo cooperativo no para que los alumnos hagan tareas de
Matemáticas, Lengua o Sociales, sino para que aprendan, de forma guiada mediante
juegos de simulación las consecuencias de actuar en grupo de un modo u otro. Puede
utilizar el trabajo cooperativo para facilitar aprendizajes específicos al tiempo que da
pautas a los alumnos para observar sus propios modos de interacción y reflexionar sobre
las consecuencias de actuar de un modo u otro. Así mismo, cuando profesores y
profesoras han de manejar los problemas de disciplina en el aula, pueden hacerlo
utilizando estrategias aversivas (amenazas, castigos) o estrategias constructivas (diálogo,
etc.). En la medida en que los profesores utilizan estrategias adecuadas para promover la
conciencia de los efectos de los distintos modos de interacción social y para manejar los
problemas existentes, no sólo están previniendo la aparición de problemas de conducta,
sino que están facilitando que los alumnos aprendan a reflexionar sobre su propio
comportamiento y el de los demás, reflexión que puede facilitar la autorregulación y el
autocontrol de la propia conducta y, en consecuencia, la adquisición de la competencia
social y ciudadana. Pero al mismo tiempo, están facilitando que adquieran la capacidad
de aprender a aprender, de la que la reflexión sobre lo que constituye el objetivo del
aprendizaje es el elemento central.
En la medida en que el entorno de aprendizaje social creado por la acción de padres
y profesores influye positivamente en la adquisición de la competencia social y de la
capacidad de aprender a aprender, si reúne ciertas condiciones el orientador debe conocer
cuáles son las condiciones favorables –condiciones que se describirán en profundidad en
el capítulo 1 del volumen II– y preguntarse ante cualquier demanda relacionada con estos
problemas en qué medida tales condiciones se dan.

1.3.7. Las características del contexto social condicionan el proceso


orientador

El contexto social concreto constituido por profesores y padres de alumnos o por los
educadores de otros contextos en que el orientador realiza su trabajo condiciona, a
menudo de modo determinante, el trabajo de éste. Quienes demandan ayuda son

50
personas que afrontan la respuesta a la petición de ayuda con determinadas ideas y
expectativas sobre lo que el orientador puede o debe hacer, ideas y expectativas que, si se
tienen en cuenta los objetivos a conseguir en el marco del contexto institucional y de la
evidencia empírica sobre la adecuación de los distintos modos de proceder, no siempre
favorecen la consecución de aquellos. Por esta razón, el orientador debe conocer con qué
se puede encontrar para, una vez recibida la demanda de ayuda, saber cómo actuar.
¿Cuáles son, pues, las características de profesores y padres que el orientador debe tener
en cuenta a la hora de la evaluación?

A) Características del profesorado: implicaciones para la orientación

Por lo que se refiere al profesorado, a lo largo de las páginas anteriores hemos


señalado repetidamente la importancia que tiene la evaluación del contexto definido por
sus pautas de actuación cotidiana y por el currículo que tratan de desarrollar, a fin de
determinar qué ayudas proporcionar a los alumnos y alumnas con problemas. También
hemos señalado que profesores y profesoras son quienes deben proporcionar las ayudas
sugeridas por la evaluación. Ellos son quienes pueden modificar, mediante ajustes
curriculares de distinto tipo, el contexto que crean en sus clases. Sin embargo, aunque
son muchos los profesores y profesoras que aceptan de buena gana llevar a cabo las
modificaciones requeridas, en otros muchos casos no es fácil para el psicólogo conseguir
que el profesorado se implique del modo deseable tanto en la evaluación como en la
respuesta a las necesidades especiales de los sujetos evaluados, dificultad que se debe a
distintas razones.
Primero, los profesores afrontan su trabajo con diferencias importantes 1) respecto
a los conocimientos adecuados sobre cómo motivar, a la importancia que dan a las
calificaciones y al aprendizaje de los alumnos como meta inmediata a conseguir y a sus
expectativas de conseguir las metas educativas que persiguen (Alonso-Tapia y Huertas,
2012), y 2) respecto al modo en que conciben la enseñanza y el aprendizaje,
concepciones que no siembre responden a la idea de que éste implica no tanto un
proceso asociativo sino de construcción del conocimiento, construcción que implica
cambios en la forma de concebir la realidad (Martín, Mateos y otros, 2006; Pérez, Pozo
y otros, 2006). Estos hechos pueden dificultar la toma de conciencia de cómo deben
actuar y la valoración de modos alternativos de actuación.
Segundo, posiblemente debido a los hechos que se acaban de señalar, en muchas
ocasiones el profesorado, al demandar ayuda para un alumno o alumna espera que sea el
orientador quien les resuelva el problema justificando la demanda de profesores de
apoyo, pero sin necesidad de participar ellos en la evaluación y, mucho menos, tener que
cambiar su forma habitual de trabajar. A esta demanda contribuyen, por un lado, las
dificultades que plantea al profesorado tener que tratar con alumnos que les hacen ir más
despacio de lo que quisieran, a los que no saben atender porque les perturban el orden en
la clase o por sus necesidades permanentes de apoyo especial y, por otro lado, las

51
expectativas que puede generar –sin que se haya pretendido– el marco legal establecido al
señalar la posibilidad de desdoble de grupos de modo que uno sea atendido por un
profesor de apoyo, o de otro tipo de atención que pueda darse sin necesidad de modificar
el contexto creado por la forma de trabajar en el aula. En otras ocasiones no es
infrecuente que haya algunos miembros del profesorado que se pregunten qué les puede
aportar un orientador y que, si demandan ayuda en relación con algún alumno, lo hagan
con cierto escepticismo. Estas expectativas suelen dar lugar a una colaboración
inadecuada con el orientador, e incluso, a una actitud de desconfianza, pues se ve a este
último como alguien que amenaza la propia estima, al pretender evaluar la adecuación de
lo que se hace o no en clase.
Otras veces, el profesorado puede mostrarse entusiasta y dispuesto a colaborar. Sin
embargo, especialmente a la hora de poner en marcha las pautas de actuación que se
derivan de los resultados de la evaluación, puede presentar resistencias por varias
razones:

• Porque para que una persona se decida a cambiar suele ser necesario que
constate la inadecuación de aquello que debe cambiar. En este caso,
pues, es preciso constatar que la metodología propia, basada en el modo
de concebir el aprendizaje y la enseñanza, no facilita la solución del
problema del sujeto evaluado.
• Porque aunque se constate la inadecuación o insuficiencia de la misma, no
se abandonan hábitos que han resultado útiles, aunque sólo sea
parcialmente, sin conocer formas de actuar más eficaces.
• Porque no basta con conocer en teoría cómo actuar. Se necesita la
seguridad que da el dominio práctico de la nueva metodología, algo cuya
adquisición puede requerir tiempo y, a menudo, el apoyo de personas
especializadas.

Las actitudes y necesidades del profesorado a las que acabamos de hacer referencia
tienen implicaciones importantes para la actividad del orientador tanto en relación con la
evaluación como con el resto de la actividad orientadora. La posible presión de los
profesores puede inducirle a afrontar la evaluación desde supuestos y objetivos distintos
a los expuestos a lo largo de este capítulo, haciendo que tienda a cambiar a los sujetos
evaluados desde fuera del sistema o desde dentro pero sobre la base de apoyo que
implica sacar al alumno de su grupo de clase, hecho que, aunque recomendable y
necesario en ocasiones, no ayuda al profesorado a mejorar el contexto en el que los
alumnos deben realizar su trabajo.
Por otra parte, los cambios no se pueden imponer. Es preciso que se basen en la
colaboración y la representación compartida de los problemas, tarea que no es fácil,
como ha puesto de manifiesto Sánchez (2000), aspecto sobre el que volveremos con más
detalle en el capítulo 5 del volumen II (apartado 5.2.3). La evaluación es desde el
comienzo intervención, lo que significa que, antes de evaluar, de definir conjuntamente el

52
problema y de que los profesores acepten nuestras sugerencias sobre cómo actuar, es
preciso establecer una relación que facilite esta tarea, algo similar a lo que ocurre cuando
la evaluación se realiza en el ámbito clínico. En consecuencia, si se desea que la
evaluación psicopedagógica se oriente de acuerdo con los principios descritos a lo largo
del módulo, es necesario que los orientadores pongan en marcha estrategias de actuación
conducentes a una adecuada colaboración recíproca con el profesorado. Por fortuna, los
estudios sobre aprendizaje y cambio de actitudes, así como sobre el modo en que
cambian las personas cuando trabajan formando parte de un sistema como es la escuela,
permiten deducir algunas estrategias útiles con el propósito mencionado, estrategias que
deben tener presentes los orientadores a la hora de la evaluación y, en general, al afrontar
el resto de las tareas de orientación (Bassedas, 2007). En concreto, cabe mencionar las
siguientes:

• Partir de la escucha atenta de la demanda de ayuda. Esta tarea implica


ante todo tratar de identificar no sólo el modo en que el profesor o
profesores se representan el problema y sus causas, sino también el
modo en que lo experimentan emocionalmente y las expectativas con que
acuden al orientador.
• Implicar a los profesores, desde el momento en que plantean la
demanda, en el proceso de evaluación e intervención. La clave para ello
es plantear el proceso como “Vamos a ver cómo podemos analizar y
afrontar el problema” y no “Voy a evaluar al alumno”. Conseguir esta
implicación proporciona unas experiencias comunes que facilitan que el
profesor o profesora pueda comprender la razón de las dificultades del
sujeto evaluado.
• Mostrar a los profesores las condiciones en que puede ser adecuado
actuar del modo en que lo vienen haciendo. Actuar de este modo
transmite aceptación y valoración positiva de la persona que plantea la
demanda, y evita que se sienta amenazada en su sentido de competencia
profesional y en su autoestima, aunque luego sea preciso ayudar a
constatar que en este caso actuar así está contraindicado.
• Pedir a los profesores, dentro del proceso de evaluación, que actúen de
modos distintos para ver cómo reacciona el alumno o alumna
evaluado. Esta estrategia puede resultar útil por dos motivos. Primero,
porque posibilita determinar en qué medida los alumnos se benefician de
las ayudas que se sugieren y, segundo, porque permite que los profesores
vean en qué medida resulta eficaz cambiar de pauta de actuación, lo que
favorece el que se convenzan por sí mismos.
• En caso de sugerir una estrategia de intervención, mostrar en la medida
de lo posible no sólo qué hacer, sino cómo y porqué. Los profesores y
profesoras son profesionales que necesitan saber por qué hacen lo que

53
hacen y cómo hacerlo. En consecuencia, hacer explícitos los supuestos
que justifican las estrategias que sugerimos puede contribuir a que las
apliquen con mayor convicción.
• Facilitar desde el planteamiento del conjunto de las actividades de
orientación la to-ma de conciencia de los presupuestos desde los que
realiza la evaluación psicopedagógica en sentido estricto y en sentido
amplio. La evaluación no es la única función de los orientadores. Existen
otras funciones a través de cuyo desarrollo es posible compartir con el
profesorado los presupuestos desde los que abordar diferentes tipos de
problemas, lo que puede crear un contexto favorable a la aceptación del
planteamiento e implicaciones de la evaluación psicopedagógica.

B) Características de la familia: implicaciones para la orientación

La consecución de los objetivos educativos por parte de los alumnos no depende


sólo de lo que se hace en la escuela. Los padres influyen de modo notable primero en la
propia escolarización y después, creando contextos que pueden facilitar u obstaculizar el
aprendizaje, contextos que dependen de varios factores (Alonso-Tapia, 2005a;
Harrington y Bailey, 2003; Kazdin, 1997; Peacock y Collet, 2010; Planas, 2007):

• De los mensajes mediante los que los padres subrayan qué debe valorarse
y que no, mensajes que pueden influir en las metas que sus hijos
persiguen con el trabajo escolar.
• De la forma en que responden ante los éxitos y fracasos de los hijos,
reacciones que subrayan también qué es lo que se valora y lo que está en
juego, y que influyen tanto en las actitudes de éstos frente al aprendizaje
como en su autoestima y equilibrio emocional.
• Del grado en que ayudan a sus hijos en sus aprendizajes escolares de
modo directo –asesorándoles– o indirecto –creando contextos que
induzcan a estudiar y que eviten la dedicación a otras actividades–.
• Del modelo que ofrecen a sus hijos con su propio comportamiento,
respecto al valor de aprender, a las formas mediante las que afrontar las
dificultades, etc.
• De los problemas de tipo económico, social y de convivencia que se
plantean en el seno de la familia, que pueden afectar negativamente a las
condiciones que los hijos necesitan para aprender.
• De las actitudes que muestran ante las necesidades de sus hijos –sobre
todo si son necesidades especiales permanentes–, actitudes manifiestas
en los modos de interacción con aquéllos y que pueden condicionar la
respuesta de los niños frente a la escuela, lo que en ella se enseña y los
valores que pretende transmitir.

54
En consecuencia, el evaluador necesita obtener información relevante sobre los
factores de tipo familiar que pueden afectar al progreso académico y personal de los
alumnos que han de evaluar. Para ello necesita contar con modelos y estrategias que le
guíen a la hora de buscar e interpretar la información relevante, de modo que implique a
los propios padres, en la medida de lo posible, en la respuesta educativa. Desde qué
modelos específicos hacerlo y qué procedimiento seguir a la hora de recoger, integrar y
usar la información es algo que depende en buena medida de la naturaleza específica de
los problemas, por lo que no va a ser desarrollado aquí. Sin embargo, sí consideramos
necesario señalar que, al igual que ocurría con el profesorado, cuando las familias acuden
al psicólogo o cuando éste, desde el centro o desde los servicios de orientación, llama a
los padres porque su hijo o su hija presentan algún problema cuya evaluación y solución
exige su participación, las actitudes de los padres frente al problema y su capacidad de
colaboración y respuesta varía mucho. En consecuencia, teniendo en cuenta que la
evaluación es desde el comienzo intervención, es preciso prestar atención durante el
proceso de evaluación al modo en que se establece la relación cuyas características y los
efectos de las mismas se estudian fundamentalmente en el marco de la entrevista con las
familias (Peacock y Collet, 2010; Planas, 2007), aspectos sobre los que volveremos en el
capítulo 5 del volumen II con más detalle.

1.3.8. Las características del contexto administrativo-legal condicionan el


proceso orientador

La orientación educativa y, dentro de la misma, la evaluación psicológica al menos dentro


de la educación pública han de desarrollarse a menudo dentro de un marco
administrativo-legal que la regula hasta cierto punto. No siempre existe una normativa al
respecto y, aun existiendo, puede variar de una comunidad a otra, y dentro de una
comunidad, en distintos períodos históricos. Por otra parte, podría afectar sólo al trabajo
a realizar en centros bajo control estatal o a la orientación realizada en cualquier tipo de
centro. En España la ley asigna fundamentalmente tres funciones a los orientadores en
cuanto tales (en los centros públicos los orientadores desempeñan también funciones
docentes en su calidad de profesores):

1. La realización de la evaluación psicopedagógica.


2. La determinación de los apoyos al proceso de enseñanza y aprendizaje.
3. La orientación escolar y profesional.

Por lo que se refiere a la primera, en el cuadro 1.1 incluimos los principales elementos a
que debe atender la evaluación psicopedagógica, según la orden a través de la que se ha
regulado recientemente el funcionamiento de los servicios de orientación, y dentro de

55
ellos, los distintos procesos de evaluación para el ámbito en que mantiene las
competencias en educación.
A menudo hay incluso normativas más específicas, como la que refleja la estructura
que se propone para el informe de evaluación psicopedagógica que ilustra el esquema que
se recoge en el cuadro 1.2.

Cuadro 1.1. Algunas características que debe tener la evaluación psicopedagógica (EP) de acuerdo con la
normativa legal (Ministerio de Educación, BOE 6-4-2010, pp. 31.358 y ss.)

1. La EP se entiende como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información


relevante sobre el alumno… y el proceso de enseñanza-aprendizaje para identificar
necesidades educativas…
2. La EP deberá realizarse en base a la interacción del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con sus compañeros en el contexto escolar y con la familia…
3. Se realizará para determinar la necesidad de apoyo educativo que tiene el alumno que presenta
necesidades educativas especiales.
4. La EP debe recoger información:

a) Del alumno: Características individuales, desarrollo personal y social, historia educativa


y escolar, competencia curricular, estilo de aprendizaje y necesidad específica de
apoyo educativo.
b) Del contexto escolar: Análisis de los factores que favorecen o dificultan el desarrollo del
alumno, y de las relaciones con los profesores y compañeros…
c) Del contexto familiar y social: Características de la familia y de su cooperación con el
centro…

Cuadro 1.2. Protocolo para el Informe de la evaluación psicopedagógica de un alumno

1. Datos de identificación
2. Persona que hace la demanda y motivo del informe
3. Aspectos relevantes de la historia personal del alumno

3.1. Desarrollo evolutivo


3.2. Atenciones recibidas
3.3. Aspectos socio familiares

4. Interpretación de las valoraciones realizadas

4.1. Información del alumno

4.1.1. Características cognitivas


4.1.2. Características lingüísticas

56
• Articulación
• Comprensión oral
• Vocabulario básico
• Desarrollo morfosintáctico
• Nivel semántico
• Memoria verbal inmediata

4.1.3. Características motóricas

• Coordinación visomotora
• Habilidades manipulativas pregráficas
• Iniciación gráfica
• Esquema y control postural
• Coordinación dinámica (marcha, salto…)
• Equilibrio
• Coordinación visomanual
• Conductas respiratorias

4.1.4. Características afectivo-emocionales


4.1.5. Adaptación e inserción social
4.1.6. Competencia curricular

• Matemáticas (Numeración –leer, contar, descontar, escribir, asignar,


designar…–, cálculo mental, operaciones, problemas)
• Lectoescritura (Palabras, frases, textos; tipo de lectura; velocidad,
comprensión lectora, caligrafía, copia, dictado, composición,
ortografía)

4.1.7. Estilo de aprendizaje

• Atención
• Modalidad sensorial preferente (aferente y eferente)
• Preferencias de reforzamiento
• Motivación
• Persistencia en ejecución de tareas
• Necesidad de movilidad

4.2. Información del contexto escolar


4.3. Información del contexto sociofamiliar

4.3.1. Situación de la familia en el contexto social (trabajo, economía, etc.)


4.3.2. Condiciones socio-ambientales (vivienda, etc.)
4.3.3. Estructura y clima familiar (número de miembros y relaciones entre los mismos).

5.1. Propuesta de intervención.

57
Como podrá comprobarse, la orden refleja en buena medida los supuestos descritos
en este capítulo, por lo que puede ser de ayuda a los psicólogos que trabajen como
orientadores en las comunidades mencionadas. No obstante –insistimos– la normativa
puede ser diferente o cambiar, por lo que es importante que el orientador conozca los
condicionantes que pone a su trabajo.
En cuanto al modelo de informe que aparece en el ejemplo, a pesar de que
comienza señalando cuál es el motivo de la demanda, en lugar de estructurarse en
función del problema planteado y para dar respuesta al mismo, exige una serie de pasos
que en muchos casos obligan a recoger información que no se va a usar, por lo que sería
deseable que el orientador pudiera tener más libertad al decidir cómo evaluar e informar.
De todos modos, la existencia tanto del contenido de la orden como del modelo de
informe definen unas condiciones para la realización de la evaluación que es preciso tener
presente por varias razones. Primero, en la medida en que las prescripciones de la
normativa sean coherentes con los supuestos desde los que los orientadores planteen la
evaluación, aquélla servirá de apoyo para la actuación de éstos ante la comunidad
educativa. Segundo, la normativa legal puede establecer prioridades de actuación sobre la
base de criterios ajenos a los que se derivan de los supuestos psicológicos descritos en
este capítulo y a lo largo de toda la obra. Si así fuese, aunque desde el punto de vista
administrativo el orientador tenga que atenerse a los mismos, es importante que sea
consciente de dos cosas. Ante todo, de la necesidad de dar prioridad a los criterios
derivados del trabajo científico a la hora de la toma de decisiones sobre qué y cómo
evaluar y en qué dirección trabajar al decidir cómo intervenir, pues no hacerlo afectaría a
la validez y utilidad de todo el proceso. Es la ciencia la que debe inspirar la política y no
al revés. Esto puede hacerse, sobre todo, en el momento de realizar y justificar la
propuesta de intervención. Pero además, es preciso ser consciente de que la normativa
legal define ciertas condiciones para la solución de un problema, entre ellas la de
proporcionar a alumnos y alumnas las ayudas necesarias para progresar, algo que es
improbable que no sea admitido por cualquier legislador, pero eso no significa que haya
que excluir otros modos de enfrentar el problema. Nos parece importante hacer explícitas
estas ideas para que los futuros psicólogos y orientadores afronten los procesos de
evaluación psicológica sobre los que hay legislación sin olvidar la prioridad de los criterios
que derivan de la evidencia científica.

1.3.9. El grado en que se busca valorar la actividad orientadora para


aprender y mejorar condiciona el proceso orientador

Cualquier intervención, ya se trate de la aplicación de medidas orientadas a la prevención


o solución de los problemas de aprendizaje, desarrollo, adaptación o integración social de
un alumno o un grupo de ellos, o de la realización de programas de intervención, puede
ser más o menos efectiva o no serlo en absoluto. Ante la eventual posibilidad de que esto

58
ocurra, si se desea aprender de los errores y aciertos para mejorar la efectividad de las
propias pautas de actuación, parece necesario que el proceso de evaluación proporcione
información que permita responder, entre otras cuestiones, a preguntas como: ¿Qué
efectos ha tenido la intervención? ¿Se han conseguido los objetivos perseguidos? ¿En
qué medida? Si no se han conseguido, ¿a qué cabe atribuir la falta de logro de los
mismos? ¿Qué componentes de la evaluación o de la intervención son los principales
responsables de los resultados observados, positivos o negativos?
La posibilidad de responder a estas cuestiones depende de un adecuado diseño del
proceso de valoración, algo que requiere partir de modelos pertinentes, tanto si se trata
de valorar la efectividad de intervenciones individuales como la de programas de
intervención dirigidos a colectivos o grupos sociales. Por esta razón, en la medida en que
se conceda importancia a la valoración de la intervención, el proceso de evaluación se
verá afectado de diferentes modos dependiendo, además, del modelo que guíe el diseño
de valoración, como ilustran los ejemplos siguientes. Como en otros casos, sugerimos al
lector que trate de responder a la pregunta que se plantea al término del mismo antes de
seguir leyendo.

SITUACIÓN 2

En una reunión entre el orientador, la tutora y la madre de una niña de 12 años debido a que ésta
presentaba un bajo rendimiento general –no llevaba las tareas hechas– se había llegado a la conclusión
de que era necesario hablar con la niña, hacer que se responsabilizase de su trabajo y dedicarle para
ello más atención personal, ya que parecía que en los casos en que esto ocurría, se implicaba más.
Para ver si la medida es efectiva, el orientador propone reunirse después de un mes. Cuando lo hacen,
la tutora señala que apenas ha habido cambios, que a ella le lleva los deberes hechos más a menudo,
pero no al resto de profesores. La madre dice que en casa, a pesar de que ella está más encima y
dedica más tiempo a su hija, no parece que tenga mayor interés en aprender. Ante estos datos, el
orientador se pregunta por qué no ha habido un cambio más acusado y qué ha podido funcionar mal.

¿Cómo podría haber evitado el orientador el problema al que ahora se enfrenta?

SITUACIÓN 2

En un instituto de Enseñanza Secundaria en el que el bajo rendimiento era generalizado,


orientador y profesores acordaron poner en marcha un programa de comprensión lectora dirigido a
los alumnos de 1º y 2º de Secundaria. La intervención se basó en un programa, diseñado y validado
previamente (Carriedo y Alonso-Tapia, 1994), dirigido a los profesores para enseñarles cómo facilitar
la comprensión de la progresión temática, la identificación de la estructura textual, y la de las ideas
principales, utilizando las mismas estrategias que luego ellos debían emplear con los alumnos –
modelado y moldeamiento a través de la práctica–. Los profesores recibieron la formación en el
programa y luego lo aplicaron a los alumnos en dos sesiones por semana durante seis meses. Para ver
si la medida era efectiva, el orientador pasó una prueba de comprensión lectora centrada justamente en
la evaluación de la capacidad de los alumnos para identificar la estructura textual y las ideas
principales. Pese a que los alumnos dijeron que la experiencia les había gustado, la efectividad global
no fue muy alta, varios de los profesores consideraron que el esfuerzo no había merecido la pena y

59
decidieron no seguir aplicando el programa. Ante estos datos, el orientador se pregunta por qué no ha
habido un cambio más acusado y qué ha podido funcionar mal.

¿Cómo podría haber evitado el orientador el problema al que ahora se enfrenta?

Los dos ejemplos que acabamos de ver ponen de manifiesto la necesidad de pensar
en valorar adecuadamente la intervención desde antes de que ésta se ponga en marcha si
se quiere comprender por qué no funciona en el caso de que esto ocurra, aprender de los
errores y ajustarla si existe aún la posibilidad de hacerlo. En el primer caso, en el que la
intervención se centraba en un único alumno, se señaló la meta y, de modo muy general,
la dirección en que había que actuar, pero no se tomaron medidas para asegurar que si la
intervención se llevaba a cabo o no, y en caso afirmativo, cómo se llevaba a cabo. De
hecho, no basta con dedicar tiempo a un alumno o a un hijo. Como se verá en el capítulo
5 del volumen II, dependiendo de las características de la interacción, el efecto puede
incluso ser negativo y no positivo. El orientador debería haber asegurado la recogida de
información sobre el grado de atención y sobre el modo en que esta se presta mediante
algún tipo de autorregistro completado por la madre o la profesora, o mediante la
entrevista a la propia niña, o incluso mediante el uso de un cuestionario de percepción del
clima motivacional de clase completado antes y después de la intervención. Lo de menos,
sin embargo, en este momento, es cómo se obtenga la información. Lo que importa es
que no se ha planificado desde el comienzo el uso de procedimientos adecuados, tanto
para valorar el proceso mediante el que se interviene como los resultados de la
intervención.
En la segunda situación, el orientador actuó algo mejor en relación con el punto que
nos ocupa. La planificación de la intervención fue bastante adecuada. Se identificó la
necesidad de entrenar la comprensión lectora fundamentalmente de textos expositivos,
todo el profesorado estaba de acuerdo en aplicar el programa, participaron activamente
en la fase en que recibieron formación y luego, cuando les tocaba, en aplicar las
estrategias aprendidas, usando cada uno textos de su propia materia. El orientador se
preocupó, además, de seleccionar instrumentos adecuados para valorar el impacto del
programa. Sin embargo, no tuvo en cuenta –entre otras cosas– que la efectividad de un
programa depende de cómo se aplica, aplicación que puede variar según el grado en que
el profesorado domine las estrategias a utilizar, y del clima motivacional que cree en las
clases a la hora de interactuar con los alumnos. No haber planificado desde el comienzo
la recogida de información sobre estas variables impidió que pudiese disponer de
información para ayudar al profesorado a ver qué han hecho bien y qué se puede
mejorar, lo que dio al traste con una buena iniciativa e incluso tuvo el efecto negativo de
desmotivar al profesorado.
Parece, pues, necesario, a la hora de organizar el proceso de orientación, conocer
de qué modo cabe diseñar el proceso de evaluación de manera que permita no sólo tomar
las decisiones pertinentes relacionadas con la intervención, sino también valorar el grado

60
en que ésta ha sido efectiva o no y determinar los factores que han contribuido a los
resultados observados, y actuar en consecuencia. Dada la importancia que tiene la
valoración de la intervención, especialmente cuando se trata de programas que implican a
colectivos numerosos de profesores, padres y alumnos, el capítulo 7 del volumen II, el
último de esta obra, describe los criterios y procedimientos que pueden ayudar al
orientador en la tarea de asegurar la valoración de tales programas.

Resumen

Podemos resumir el planteamiento expuesto sobre los supuestos dentro de los cuales el
orientador debe enmarcar su actividad en los principios siguientes.

a) El objetivo al servicio del que la orientación educativa y, dentro de ella, la


evaluación psicopedagógica deben plantearse es fundamentalmente el de
buscar qué tipos de ayudas han de darse desde la institución a los
diferentes alumnos para que puedan progresar, de modo que nadie quede
excluido.
b) Sobre la base del principio anterior, en un primer momento y con el fin de
actuar preventivamente, la evaluación debería dirigirse a identificar los
factores del entorno cotidiano creado por los profesores y, eventualmente
por los padres, que necesitan ser modificados de acuerdo con la evidencia
disponible sobre la eficacia de distintos modos de actuar. Actuar asesorando
sobre condiciones generales de enseñanza, algo que puede promover el
orientador actuando sobre la base de un “análisis de necesidades”, supone
establecer un primer nivel de prevención, actuación sobre cuya eficacia
parece haber un notable consenso (Tilly-III, 2008).
c) Si hay que trabajar por programas dirigidos a un centro, es necesario también
que el diseño de la intervención desde el comienzo vaya acompañado de un
diseño riguroso de valoración no sólo de los resultados, sino también del
proceso de implementación del programa, de forma que sea posible obtener
evidencia no sólo de su grado de efectividad, sino también de las razones
que pueden haber limitado la misma, de modo que puedan tomarse las
decisiones adecuadas para modificarla. Y lo mismo habría que hacer en el
caso de que los programas se dirigiesen a grupos reducidos mejorando el
grado de atención que reciben sin modificar los objetivos a alcanzar,
actuación que puede considerarse como un segundo nivel de prevención.
d) Si es necesario realizar una evaluación psicopedagógica en sentido estricto o en
sentido amplio, lo que supone entrar en un tercer nivel de prevención, hay
que tener en cuenta que las dificultades de los alumnos se presentan en
torno a la adquisición de competencias diferentes –pensar, relacionarse,
etc.–. Por esta razón, parece necesario partir de modelos específicos

61
basados en evidencia sustantiva sobre los procesos y factores responsables
de la adquisición de las distintas competencias así como sobre las formas de
intervención disponibles que sugieran en cada caso qué información buscar y
cómo proceder para ello.
e) Dado que la finalidad fundamental del psicólogo es buscar ayudas para el
alumno individual, no parece adecuado que la evaluación se centre en la
comparación entre sujetos, excepto para determinar si existe el problema.
En algunas ocasiones pueden existir dudas respecto al hecho de que los
alumnos presenten realmente los problemas que originan la demanda. Por
ejemplo, posibles retrasos en el lenguaje, etc. En estos casos, sólo como
elemento confirmatorio previo de la existencia del problema, pero nunca
como elemento prioritario ni exclusivo del proceso de evaluación, conviene
la utilización de técnicas a través de las que categorizar al sujeto.
f) Dado que los problemas se presentan cuando el alumno actúa en situaciones
concretas, parece prioritario evaluar a los sujetos cuando se encuentran en
el contexto real en que los problemas aparecen. Los problemas no surgen
en abstracto, sino en condiciones específicas de trabajo académico o de
relación interpersonal que los activan, aunque no sean sus únicos
determinantes. Debido a este hecho, si se quiere identificar los
condicionantes contextuales del problema, es preferible obtener la
información en el propio contexto en que surge.
g) Dado que los problemas se presentan en el contexto de cursos de acción, en el
caso de tener que evaluar a los sujetos fuera del ámbito habitual, el aula,
parece necesario observar el proceso de afrontamiento de las tareas y el
modo en que cambia en respuesta a diferentes ayudas, más que el resultado
final de su actuación. Tanto en el aula como fuera del aula, los problemas no
surgen normalmente como respuesta a una situación aislada, sino que son el
resultado de la interacción de diferentes factores contextuales y personales
que actúan en diferentes momentos de los procesos de aprendizaje e
interacción como, por ejemplo, las metas que se persiguen, la información a
que se atiende, la forma en que se interpreta, las estrategias de que se
dispone, la supervisión de la propia actividad, etc. Debido a que los factores
mencionados actúan en diferentes momentos y a que el problema puede
deberse a alguno de ellos en particular, parece necesario identificar en qué
momento del proceso aparece la dificultad y debido a qué factores, si se
desea que las ayudas se centren en los recursos necesarios y eficaces para
posibilitar la superación del problema.
h) Dado que los problemas se plantean a alumnos que tratan de construir
representaciones y significados activamente durante el proceso de
aprendizaje y de relación interpersonal, parece necesario determinar no
sólo qué hace o puede hacer el alumno, sino desde qué representaciones y
por qué motivos lo hace. No es lo mismo identificar un problema y sus

62
determinantes contextuales que las razones y representaciones por las que
un alumno actúa como lo hace. Lo que puede parecernos un problema de
razonamiento puede ser, en realidad, una forma de pensar lógica si se
atiende a otras premisas y propósitos. No se puede, pues, explicar
adecuadamente el problema sin considerar las representaciones y motivos
desde los que actúa el alumno.
i) Dado que los problemas relacionados con el aprendizaje de capacidades se
presentan cuando los alumnos trabajan en el contexto de un currículo cuya
concreción final es responsabilidad de la propia escuela, parece necesario
examinar si el modo de concebir y organizar los objetivos curriculares
constituye un obstáculo para el progreso.
j) Dado que los profesores y, eventualmente, los padres son quienes han de
proporcionar a los alumnos las ayudas necesarias para progresar, es cuando
menos conveniente que unos y otros participen activamente en el proceso
de evaluación, esto es, que el asesoramiento constituya un proceso
colaborativo, de modo que les resulte más fácil entender la naturaleza del
problema y de las ayudas que deben proporcionar. En el caso del
profesorado, la participación a que hacemos referencia es no sólo
conveniente sino también necesaria si se tiene en cuenta que el objetivo de la
actuación del orientador no es sólo ayudar al alumno o alumna con
problemas, sino contribuir a una actuación preventiva centrada en la
modificación del contexto escolar, modificación que se ve facilitada si los
profesores se han implicado activamente a lo largo del proceso.

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Una de las formas de saber si se han asimilado los contenidos de este capítulo, supuesto un problema
que puede presentarse al orientador, es explicitar qué objetivo u objetivos habría que tratar de
conseguir con la evaluación (no con la intervención, pues esta dependería de los resultados de aquélla)
y cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que dar– dependiendo del tipo de
intervención que se demanda. Con el fin de facilitar esta tarea proponemos los dos ejercicios
siguientes. No se trata de entrar en los detalles, pues eso supondría partir de modelos específicos que
aún no se han trabajado.

Ejercicio 1

En un IES los profesores de 1º de ESO se quejan de que los alumnos van mal en las materias más
básicas, Lengua y Matemáticas. Alguno señala a algún alumno en particular, diciendo que va muy retrasado
y que necesita que le vea el psicólogo pero, en general, no están contentos con la marcha de la mayoría.
Piden ayuda al orientador para ver qué hacer con el conjunto de los alumnos. Esto supuesto, partiendo de
las ideas expuestas en la lectura, ¿qué objetivo u objetivos habría que tratar de conseguir con la evaluación y
cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que dar–?

Ejercicio 2

63
La situación es la misma que en el caso anterior, pero en este caso la mayoría de los alumnos trabajan
bien y quien presenta el problema es un alumno aislado. El profesor, al plantear la demanda, señala que a
menudo llega tarde, que a veces se duerme en la clase, que presta poca atención, que con frecuencia no
realiza las tareas que se les pide que realicen en casa, etc. Si no mejora, es probable que tenga que repetir
curso. Esto supuesto, partiendo de las ideas expuestas en la lectura, ¿qué objetivo u objetivos habría que
tratar de conseguir con la evaluación y cómo se debería proceder para conseguirlos –qué pasos habría que
dar–?

Soluciones

Solución al ejercicio 1

El principal objetivo sería evaluar para ayudar a los alumnos a superar las dificultades. Con este fin
el orientador debería considerar los siguientes pasos:
Puesto que los profesores han planteado la demanda, no es preciso hacer un análisis de necesidades.
Como la pregunta planteada es: “¿Qué podemos hacer para mejorar la situación general?”, puede
implicarles en un proceso de autoevaluación del entorno que ellos crean orientado a identificar los factores
del entorno escolar que pueden estar influyendo tanto en la motivación como en el aprendizaje de los
alumnos.
Al implicarles en el proceso de autoevaluación mencionado, se debería partir de un modelo docente
con apoyo empírico, como, por ejemplo, el que se describirá en el capítulo 5 del volumen II, dando lugar a
que se preguntasen cosas como: ¿Activamos la curiosidad? ¿Clarificamos los objetivos? ¿Desafiamos a los
alumnos a aprender? ¿Nos aseguramos de que poseen los prerrequisitos necesarios? ¿Les ayudamos a ir
paso a paso? ¿Explicamos dando razones comprensibles? ¿Usamos ejemplos y apoyos visuales? ¿Ajustamos
el tiempo y el ritmo a las necesidades de los alumnos? ¿Facilitamos la autorregulación –planificación,
supervisión, etc.–? ¿Aseguramos un nivel de práctica suficiente? ¿Aseguramos la autoevaluación? ¿Damos
regularmente retroalimentación? También puede obtenerse información sobre este punto a través de
cuestionarios completados por los alumnos en los que muestren su percepción de la forma de trabajar de
los profesores.
A continuación, antes de intervenir, se debería planificar la valoración de la intervención con
especial atención a dos factores: a) Cómo se ha desarrollado el trabajo, y b) cuáles son los puntos más
débiles, de acuerdo con una evaluación centrada tanto en identificar el proceso de actuación de los alumnos
como las razones de por qué actúan como actúan.
Una vez planificada la valoración de la intervención, y dependiendo de los resultados de la evaluación
señalada en el punto 3, se procedería a planificar y realizar la intervención.
Tras valorar la intervención, en la medida en que se hayan identificado los puntos débiles tanto en la
forma de trabajar de los profesores como en el progreso de los alumnos, se pondría en marcha un segundo
ciclo de trabajo, centrado en superar las deficiencias encontradas en el primer ciclo.

Solución al ejercicio 2

El objetivo sería el mismo que en el caso anterior. EL orientador debería buscar a qué se debe la falta
de motivación y rendimiento del alumno para encontrar modos de ayudarle a cambiar. Con este fin el
orientador debería considerar los siguientes pasos:
Debería implicar al profesor, a los padres y al propio alumno en el proceso mismo de evaluación.
Debería tratar de evaluar la forma de actuar del alumno en el contexto real en que trabaja.
Debería, al tiempo, evaluar las características del entorno de aprendizaje escolar
Debería centrarse en el proceso que sigue el alumno al trabajar y no sólo en los resultados.

64
Además, en el mismo caso, la evaluación debería tratar de determinar no sólo cómo actúa el alumno,
sino desde qué representaciones y por qué motivos el alumno o la alumna actúan como lo hacen.
Dependiendo de la materia de que se trate, para evaluar y valorar el proceso de actuación del alumno
debería partir de los modelos específicos (de comprensión, solución de problemas, etc.), suficientemente
avalados por la evidencia empírica, que expliquen tanto el modo de actuar experto como las razones de las
dificultades que experimentan los alumnos.
Una vez concluida la evaluación, dependiendo de los resultados de la misma se procedería a
planificar la intervención de forma consensuada con el profesor y los padres.
A continuación, antes de intervenir, se debería planificar la valoración de la intervención, para lo
que habría que implicar a profesores, padres y al propio alumno en la recogida de la información
pertinente.
Finalmente se llevaría a cabo la intervención
Tras valorar la intervención, se actuaría dependiendo de los resultados obtenidos.

65
PARTE II
Problemas de motivación y aprendizaje

66
2
Motivación para el aprendizaje y el desarrollo
personal

2.1. Introducción y objetivos

Uno de los problemas que con más frecuencia hace que se demande la ayuda del
orientador es la falta de interés y esfuerzo de los alumnos por aprender. En estos casos la
pregunta de profesores y padres es qué puedo hacer para que mis alumnos o mis hijos se
interesen y se esfuercen por aprender lo que se desea que aprendan. Responder a esta
pregunta implica fundamentalmente analizar y valorar los entornos y situaciones de
aprendizaje que unos y otros crean para determinar qué sería necesario cambiar y cómo.
No obstante, cuando profesores y padres se enfrentan a este problema no lo hacen en el
vacío, sino desde sus creencias y supuestos sobre las posibles razones de la
desmotivación. Por ejemplo, si piensan que los alumnos no trabajan porque son unos
vagos, lo más probable es que no hagan nada por cambiar la manera de plantear las
clases y las actividades de aprendizaje. Ocurre, sin embargo, que tales creencias no
siempre son adecuadas y que, en consecuencia, no permiten ayudar a los alumnos.
Para enfrentarse al problema mencionado el orientador o asesor necesita conocer
previamente qué características personales hacen que alumnos y alumnas se interesen y
se esfuercen por aprender o que, por el contrario, no lo hagan. La razón es que lo que
padres y profesores podemos hacer para estimular a nuestros alumnos o a nuestros hijos
no tiene un efecto automático, ya que depende de lo que chicos y chicas buscan, esperan
y experimentan cuando han de enfrentarse a las actividades de aprendizaje, y del modo
en que reaccionan frente a tales experiencias. Sólo si se conocen tales características será
posible ayudar a profesores y padres a tomar conciencia de los factores responsables de
la posible falta de motivación de sus alumnos o sus hijos.
No obstante, el hecho de que sea necesario conocer las características personales de
los alumnos que afectan al interés y esfuerzo por aprender no significa que la raíz de la
falta de interés y esfuerzo esté sólo o principalmente en el propio alumno. La motivación
o desmotivación no se produce en el vacío, sino en un entorno que puede estimularla o

67
inhibirla. Por esta razón es importante conocer también qué características del modo en
que los profesores plantean su actividad influyen positiva o negativamente en la
motivación.
De todo lo anterior se deduce que la primera pregunta a responder es de qué
características personales depende el mayor o menor interés y esfuerzo que los
alumnos ponen en aprender. Conocer estas características proporciona los criterios desde
los que valorar si la actuación de los profesores es adecuada para conseguir que los
alumnos se interesen y se esfuercen.
Sin embargo, responder en términos generales a la pregunta planteada no es
suficiente cuando de lo que se trata es de identificar qué es lo que motiva o desmotiva a
un alumno o alumna en concreto. En estos casos, que a menudo no se presentan como
problemas de motivación sino como problemas de bajo rendimiento, es preciso averiguar
qué factores son los responsables de que aquéllos vayan mal en sus estudios, factores
entre los que hay que prestar especial atención a los de tipo motivacional. Para ello es
necesario evaluar cómo se presenta el problema en el contexto de trabajo del alumno. La
cuestión es cómo llevar a cabo esta evaluación, esto es, es preciso decidir qué evaluar,
cuándo hacerlo y con qué instrumentos y procedimientos.
Puesto que son dos las preguntas planteadas, dos son los objetivos principales a
conseguir con la lectura y el trabajo sobre los contenidos de este capítulo:

1. Conocer qué características personales hacen que los alumnos se interesen y se


esfuercen en mayor o menor grado por aprender.
2. Ser capaz de seleccionar y utilizar las estrategias y procedimientos de
evaluación más adecuados para identificar cuáles de ellos están teniendo un
peso mayor en un caso determinado.

A estos objetivos hay que añadir otro directamente ligado a este último: determinar
qué implicaciones tienen los resultados de la evaluación para decidir cómo actuar –qué
ayudas proporcionar al alumno o alumna– para conseguir que su interés por aprender y
su esfuerzo aumenten.
Una tercera cuestión a responder es qué características del modo en que los
profesores plantean su actividad influyen positiva o negativamente en la motivación de
los alumnos. Sin embargo, analizar tales características nos lleva a centrarnos en el
entorno escolar o familiar, entorno cuyo papel se expondrá en el capítulo 5 del volumen
II, donde se abordará cómo evaluarlo y cómo intervenir sobre el mismo.

2.2. Factores personales que afectan al interés y esfuerzo por aprender

¿Qué mueve interiormente a un alumno a esforzarse? Los estudios acumulados sobre las
razones personales que hacen que un alumno o una alumna trabajen por aprender
muestran que el esfuerzo depende básicamente de cinco grupos de factores que se

68
muestran en la figura 2.1, factores que se comentan a continuación.

Figura 2.1. Factores personales que afectan a la motivación.

2.2.1. El esfuerzo depende de que el alumno se sienta emocionalmente bien

Es un hecho que el aprendizaje no se produce en el vacío sino en un entorno social en


relación con el que necesitamos sentirnos integrados, aceptados, conectados, en suma,
necesitamos sentir que “pertenecemos a un grupo” (belonginess) con el que nos
sentimos a gusto. Este hecho no es que en sí mismo haga que nos esforcemos por
aprender, pero crea una condición que, si no se da, desmotiva. De acuerdo con Deci y
Ryan (1985), esta necesidad, junto con la de experimentar que se es competente
(competence) y que se actúa no por obligación o por imposición de otros, sino de
acuerdo con los propios intereses y opciones (self-determination), es fundamental para
que los alumnos se esfuercen por aprender. Por este motivo, si un alumno o una alumna
no se sienten aceptados y conectados con los compañeros y profesores en un entorno

69
emocionalmente estable, se producen una serie de emociones negativas que dificultan la
aceptación de los objetivos y actividades que trata de promover la institución.
La necesidad de sentirse aceptado y a gusto con los compañeros y el profesor tiene
importantes implicaciones a la hora de decidir cómo actuar en clase para crear un clima
social adecuado para que alumnos y alumnas no se desmotiven cuando han de aprender.
La figura 2.2 muestra la dinámica del Clima Social de la Escuela. Como puede verse, la
motivación de alumnos y alumnas y su traducción en comportamiento afecta y se ve
afectada por tres elementos que definen el clima social:

a) El grado de apoyo que reciben de los compañeros o el aislamiento social en


relación con los mismos.
b) El grado de apoyo que reciben del profesor, manifiesto en el tiempo que le
dedica y en el modo en que son tratados y apoyados por él/ella o, por el
contrario, el grado de conflicto existente entre ambos.
c) El grado en que, fuera de la propia clase, la escuela es amena, aplica reglas
justas, permite a los alumnos participar en la organización y desarrollo de las
actividades o, por el contrario, se percibe como impositiva, etc.

70
Figura 2.2. Dinámica del Clima Social de la Escuela (Juvonen, 2007).

Cuando los alumnos perciben que el profesor o profesora no tratan a todos por
igual, cuando el trato que reciben es distante, sus críticas sobre todo negativas y el apoyo
escaso, y cuando experimentan rechazo de los compañeros, la experiencia afectivo-
emocional resulta desmotivadora y lleva al rechazo de la escuela, mientras que la
experiencia opuesta, aunque no garantiza el esfuerzo por aprender, evita un obstáculo
importante. Podría decirse que un clima social favorable en el aula –y en la familia– es
condición necesaria pero no suficiente para que los alumnos se interesen por aprender
(Juvonen, 2007), y esta afirmación cabe hacerla en relación con cualquier entorno de
aprendizaje, sea la escuela, el taller o el aprendizaje inicial en una empresa. Esto
supuesto, en la medida en que el clima social depende del profesor, ante la existencia de
problemas de motivación el orientador debería promover la reflexión en torno a las
preguntas siguientes: ¿Qué se hace para favorecer un clima social positivo tanto en las
clases ordinarias como en la organización de las actividades que implican a toda la
escuela? ¿Y qué podría hacerse?

2.2.2. El esfuerzo depende de saber qué es lo que se tiene que conseguir


aprender

Supuesto que el entorno social sea favorable, una vez puestos a la tarea de aprender el
esfuerzo de alumnos y alumnas depende, ante todo, de que tengan claro qué es lo que se
pretende que aprendan con la realización de la tarea (Alonso-Tapia, 2005a). Las personas
necesitamos experimentar que lo que hacemos tiene una función, un sentido que
podemos comprender. Por eso, si alumnos y alumnas no saben qué deben aprender
mientras trabajan, difícilmente van a esforzarse por conseguirlo: tratarán de quitarse la
tarea de encima de la forma menos costosa posible.
Puede que se piense, por ejemplo, que es evidente que se aprenden matemáticas
porque son aplicables y necesarias en muchos contextos cotidianos, que se lee para
aprender a leer y a comprender lo que se lee, que hay que estudiar los distintos tipos de
limas porque en algún momento habrá que limar, o que se aprende un lenguaje de
programación porque será necesario utilizarlo, y que no hace falta explicitar objetivo
alguno. Sin embargo, en cualquiera de estos aprendizajes median muchos procesos entre
la actividad inicial y el logro de las competencias que permiten que sean aprendizajes
funcionalmente útiles. Estos procesos se pueden entrenar y deben ser aprendidos por los
alumnos, y no saber “a qué prestar atención” mientras se hace un problema, se lee, se
estudian las limas o se está preparando un guiso determinado puede generar una
experiencia de falta de progreso y llevar a los alumnos a preguntarse para qué insistir –

71
qué objetivo tiene seguir con la actividad– si no aprenden nada.
Además, es un hecho que a menudo se plantean a los alumnos las actividades sin
decirles qué es lo que tienen que aprender al hacerlas. No saber que haciendo una tarea
lo que tenemos que conseguir no es tanto “terminarla y entregarla” para que nos
califiquen, sino adquirir una habilidad que radica precisamente en saber cómo resolver un
problema o realizar una actividad de modo eficiente, da lugar a que no centremos nuestra
atención en el proceso que nos permite actuar con eficacia sino en el resultado, con lo
que la experiencia de estar adquiriendo una competencia o un conocimiento útil no se
produce. Por el contrario, lo que se experimenta es que se actúa “obligado”, experiencia
que desmotiva y mueve a abandonar. En consecuencia, el orientador debería promover la
reflexión en torno a la pregunta siguiente: ¿en qué medida se hace explícito a los
alumnos qué es interesante aprender haciendo las tareas que han de hacer?

2.2.3. El esfuerzo depende del ajuste entre las metas importantes para el
alumno y los incentivos que le ofrece la tarea

En tercer lugar, supuesto que el clima social del aula sea favorable y que esté claro qué es
lo que hay que aprender haciendo las actividades que se proponen, el esfuerzo en que se
manifiesta la motivación con que se afronta el trabajo se apoya en las metas que
perseguimos las personas, metas cuya consecución responde a la búsqueda de
satisfacción a distintas necesidades o a la de actuar de acuerdo con valores sociales
adquiridos, y en el grado de interés que la materia o tema a estudiar despierta en el
alumno. Metas e intereses definen los beneficios que potencialmente puede proporcionar
el hecho de aprender lo que la escuela propone, beneficios que tratamos de maximizar
con nuestro esfuerzo. Sin embargo, existen diferentes tipos de metas e intereses sobre los
que incide la acción de los educadores, unas veces con efectos positivos y otras con
efectos negativos, por lo que es preciso conocer de qué tipo de metas e intereses se trata
para valorar si los modos de actuación propuestos para estimular el aprendizaje y,
eventualmente, compensar las deficiencias educativas son adecuados (Alonso-Tapia,
2005a).
Por ejemplo, cuando los estudiantes tienen que esforzarse al hacer una tarea,
explícita o implícitamente se preguntan qué van a conseguir y si lo que van a conseguir
les interesa. ¿Van a disfrutar haciendo la tarea porque es algo que ellos eligen? ¿Van a
aprender unos conocimientos o a desarrollar destrezas que consideran útiles para sí
mismos o para poder ayudar a otros, o que les van a permitir obtener un buen trabajo?
¿Se trata sólo de conseguir calificaciones que les hagan quedar bien ante los demás o
evitar su crítica? ¿Se trata de evitar las consecuencias negativas que pueden seguir a una
mala calificación o a una mala actuación frente a los compañeros? ¿Se trata de conseguir
algún tipo de recompensa externa al propio trabajo? ¿Tratan de demostrar que no pueden
con ellos? ¿O buscan trabajar porque están a gusto con el profesor o profesora y su

72
afecto es importante, da seguridad y no quieren perderlo? Esto es, los estudiantes se
esfuerzan o no dependiendo de las metas que perciben que están en juego, metas que
definen los incentivos de la tarea. Lo que ocurre, sin embargo, es que no todas las metas
hacen que alumnos y alumnas se esfuercen del mismo modo ni en el mismo grado. ¿Qué
metas, pues, suelen perseguir los alumnos y cómo afectan al esfuerzo que ponen en
aprender?
La figura 2.3 recoge las principales metas que los alumnos ponen en juego cuando
se enfrentan a las actividades de aprendizaje. Como puede verse, aparecen agrupadas en
tres grandes bloques. Esto se debe a que aunque los incentivos a que hacen referencia
tienen cada uno su propio peso en el esfuerzo que se pone en aprender y, en
consecuencia, en el aprendizaje y rendimiento escolar, no son valorados por los alumnos
de forma totalmente independiente, sino en relación con el grado en que valoran otros
incentivos, lo que permite agrupar las metas en tres grandes categorías o dimensiones a
las que se denomina “orientaciones motivacionales” (Alonso-Tapia, 2005b; Elliot,
2005), orientaciones que constituyen el marco organizador de la exposición que sigue.

73
Figura 2.3. Principales orientaciones motivacionales y metas específicas que afectan al aprendizaje

A) Metas que facilitan el aprendizaje y definen la orientación al aprendizaje

El esfuerzo de los alumnos por aprender es tanto mayor cuanto mayor es el grado
en que, por distintas razones, están interesados en aprender y adquirir competencias.
Asimismo, se ha comprobado que el rendimiento escolar tiende a aumentar cuanto más
acusada es esta orientación. Ahora bien, ¿de que depende que los alumnos encuentren en
el aprendizaje la gratificación que incentiva su esfuerzo? Al parecer, del grado en que al
realizar una tarea, el aprendizaje que con ella se consigue permite la consecución de otros
incentivos entre los que cabe señalar los siguientes.
Búsqueda de la experiencia de autonomía y control personal. Una experiencia que
toda persona tiene es que pone más empeño en aprender cuando no se siente obligada,
esto es, cuando es ella misma, de forma autónoma, la que ha decidido que quiere
conseguir aprender. La importancia de este hecho ha sido subrayada y puesta de
manifiesto, principalmente, por deCharms y por los investigadores que, con Deci y Ryan
al frente, han estudiado la importancia y los efectos del sentimiento de
autodeterminación. Inicialmente, deCharms (1976) puso de manifiesto que una de las
razones principales de la desmotivación de los alumnos es que en la escuela normalmente
trabajan para hacer lo que otros quieren que hagan. En este momento el lector puede
pensar que es lógico que los alumnos tengan que hacer lo que se les pide porque por sí
mismos nunca van a buscar aprender matemáticas, química o cualquier otra disciplina.
Sin embargo, lo que deCharms puso además de manifiesto es que si se ayuda a los
alumnos a entender para qué puede servir lo que se les pide que aprendan, dejan de ser
“marionetas” y asumen como propio lo que inicialmente se percibe como una obligación
impuesta. Por su parte, Deci y Ryan (1985) han puesto de manifiesto también que no
sólo la motivación intrínseca –la que tiene como base e incentivo principal el sentimiento
de autodeterminación– hace que los alumnos se esfuercen por aprender. En la medida en
que los alumnos descubren y entienden el valor de las tareas que proponen padres y
profesores, la motivación externa –la que se debe a la presión del entorno– deja de serlo
para convertirse en motivación interiorizada, motivación que lleva a que los alumnos se
esfuercen por aprender lo que se les propone tanto o más que si se tratase de algo elegido
por propia iniciativa. A fin, pues, de evitar la desmotivación es importante que los
profesores tengan presente este hecho al plantear las actividades de aprendizaje, y que
busquen medios de ayudar a descubrir el valor de lo que se pretende que aprendan.
Necesidad de sentirse aceptados. Anteriormente hemos descrito cómo las
actividades de aprendizaje se desarrollan en un medio social en el que los alumnos
buscan sentirse aceptados incondicionalmente, con independencia de las propias
cualidades y defectos, tanto por los compañeros como por los profesores. Así mismo
hemos señalado que experimentar este sentimiento no lleva necesariamente a que los

74
alumnos se esfuercen más, pero que si no se experimenta, tienden a desmotivarse. Sin
embargo, aunque esto es lo más frecuente, no es exactamente así. Wentzel, Battle,
Russell y Looney (2010) han puesto de manifiesto que los alumnos –al menos los
adolescentes–, son sensibles al grado de aceptación y apoyo emocional por parte de
compañeros y profesores hasta tal punto que cuanto mayor es este apoyo, especialmente
el del profesor, mayor es el interés por las actividades de aprendizaje y el grado en que
acceder a trabajar por conseguir lo que se les pide y en qué buscan cooperar. Parece
pues importante prestar atención al grado de aceptación incondicional y apoyo emocional
que ofrece el profesor y que éste procura que se produzca en la clase para facilitar la
motivación y el esfuerzo por aprender.
Deseo de aprender y experimentar competencia. Las personas disfrutamos desde
muy pequeños cuando experimentamos que somos capaces de hacer algo. “Lo he hecho
yo solo”, dicho con orgullo y en referencia a la realización de tareas o actividades que
conllevan dificultad y que, por eso, presentan un desafío, es una expresión que
probablemente todos hemos oído alguna vez. El sentimiento de competencia y orgullo
que acompaña a la consecución de un logro es uno de los incentivos que más contribuye
a que alumnos y alumnas se esfuercen por aprender. La investigación ha puesto de
manifiesto que cuanto más importante es para el alumno experimentar este sentimiento,
no sólo se esfuerza más, sino que lo hace utilizando estrategias orientadas a facilitar la
comprensión y la adquisición de capacidades que les permiten ser competentes (Alonso-
Tapia, Huertas y Ruiz, 2010; McClelland, 1985 a y b).
Ante el hecho descrito cabe preguntarse por qué el deseo de experimentar este
sentimiento no es suficiente para hacer que muchos alumnos se interesen y se esfuercen
por aprender. Es más, cabe preguntarse por qué el deseo de participar e implicarse en
actividades de aprendizaje parece disminuir con la edad, como puso de manifiesto hace
tiempo Stipek (1984). Probablemente no es suficiente porque es un sentimiento que no
se ha experimentado de forma regular tras esforzarse por aprender. Pero si esta es la
razón, entonces es preciso que examinar con los profesores y, eventualmente con los
padres, qué se hace y qué se puede hacer para que se produzca.
Deseo de aprender “lo que es relevante y útil”. Una de las razones –quizás la más
importante– por las que los alumnos no se esfuerzan en aprender lo que se les propone
es que no ven la utilidad que puede tener aprenderlo. Es frecuente oír a los alumnos
comentarios como: “¿Para qué sirve memorizar tantas cosas? La mayoría de lo que nos
hacen aprender no sirve para nada”. Asimismo, los profesores, especialmente los de
alumnos mayores, comentan a menudo que lo que más motiva a los alumnos es ver la
utilidad y aplicabilidad de lo que tienen que aprender. De hecho, el grado en que el
alumno considera que lo que se le propone aprender es útil es el mejor predictor del
rendimiento de entre todas las variables motivacionales (Alonso-Tapia, 2005b). Y es que,
aunque un estudiante pueda tener una gran motivación por aprender y experimentar que
es competente, no está dispuesto a esforzarse por aprender cualquier cosa, sino aquellas
que resultan útiles.
El término “utilidad”, sin embargo, no debe entenderse sólo en un sentido

75
instrumental. Hay veces que los alumnos reconocen que conocer una materia –por
ejemplo, Física– puede ser muy útil, pero no se esfuerzan porque para ellos saber Física
carece de interés. Lo que los alumnos necesitan percibir es que el aprendizaje a lograr
tiene un significado o valor positivo para ellos. De hecho, existen diferencias individuales
importantes en el grado en que las distintas materias escolares despiertan el interés,
diferencias que están muy ligadas a la percepción de la utilidad y que contribuyen a
predecir significativamente el rendimiento escolar (Alonso-Tapia, 2005b).
En consecuencia, si se desea contribuir a motivar a los alumnos, es preciso que los
profesores examinen el grado en que sus prácticas docentes contribuyen a que los
alumnos perciban la utilidad y significado de aprender lo que se les propone, para, si es
preciso, modificarlas de modo que contribuyan a despertar los intereses de los alumnos.
De este modo contribuirían, además, a que éstos experimentasen que trabajan no por
obligación, sino porque los objetivos propuestos tienen sentido y valor para ellos, como
se ha dicho anteriormente.
Deseo de poder ser útil y ayudar a otros. Se sabe también que una meta que
estimula mucho el esfuerzo por aprender es el que una persona busque ser útil y ayudar
a otros (Wentzel, 1994). Lo que aprendemos puede ser útil para muchos fines, pero si
entre estos fines está el poder ser útil, el esfuerzo de los alumnos tiende a ser mayor. Por
ejemplo, cuando un chico o una chica han experimentado la satisfacción de un
compañero o compañera a los que han podido ayudar porque “sabían” cómo hacerlo,
esta experiencia contribuye a estimular el deseo de aprender. No obstante, si bien el
efecto de esta meta en el esfuerzo por aprender es claro, hay importantes diferencias
individuales y se producen cambios importantes en la fuerza de esta motivación con la
edad (Alonso-Tapia, 2005b; Alonso-tapia, Huertas y Ruiz, 2010). En cualquier caso, en
la medida en que contribuye positivamente a la motivación de los alumnos y dado que
hay muchos que no parecen esforzarse por aprender, parece necesario que los profesores
revisen en qué medida sus prácticas docentes están contribuyendo a que los alumnos
tomen conciencia de que los conocimientos que se les proporcionan les permiten ser
útiles, y a que experimenten la satisfacción que proporciona el serlo de hecho.

B) Metas ligadas a los resultados

En el contexto escolar los alumnos no siempre ni principalmente actúan buscando


conseguir las metas descritas en el apartado anterior. Si se les pregunta qué les mueve a
estudiar, a menudo contestan diciendo que tienen que conseguir aprobar, o que lo hacen
porque es importante obtener buenas calificaciones, o porque si no, no van a conseguir
algún tipo de recompensa externa al propio aprendizaje. Se trata de metas que de un
modo u otro están ligadas a la consecución de unos resultados y a las consecuencias de
los mismos, definiendo lo que se conoce como “orientación al resultado”. Cuanto más
acusada es esta orientación –cuanto más preocupados están los alumnos por el resultado
de la evaluación–, su modo de trabajo se orienta no tanto a comprender en profundidad

76
lo que estudian, sino a asegurar que el resultado va a ser el deseado, aunque eso no
signifique necesariamente aprender. Por ejemplo, es frecuente que cuanto más preocupa
el resultado, más se utilicen estrategias de aprendizaje poco efectivas, como la simple
memorización, que –contra lo que se busca–, no suelen facilitar la consecución de
buenos resultados académicos. Esto es, puede que el alumno se esfuerce más cuanto
mayor es la orientación al resultado, pero su esfuerzo suele ser inadecuado, por lo que no
queda garantizado un buen rendimiento. En consecuencia, en la medida en que la
preocupación por los resultados y sus consecuencias es un hecho frecuente, cabe
preguntarse qué metas específicas subyacen a esta preocupación y, sobre todo, qué
efecto tienen en el interés y esfuerzo por aprender y en el modo de afrontar las
actividades de aprendizaje. Las metas aludidas se describen a continuación por separado,
pero tienden a darse de forma asociada y sus efectos son análogos (Alonso-Tapia,
2005b).
Deseo de obtener una calificación positiva. A menudo los alumnos sólo piensan
en la calificación que pueden obtener porque, con independencia de las consecuencias
reales de la misma, es lo que los padres y la sociedad suelen valorar. Esta preocupación
es especialmente importante en aquellas situaciones en que, dependiendo de que se
apruebe o no un examen, pueden conseguirse o perderse importantes recompensas
externas –como aprobar la selectividad o sacar la nota que permite hacer la carrera que
se desea–, consecuencias que hacen que muchos alumnos se esfuercen de modo notable
por aprobar, siempre que el alumno tenga expectativas de conseguirlo. Debido a esta
preocupación, los alumnos siempre se preguntan –y preguntan– si lo que hay que
estudiar va a recibir alguna calificación, si entra en el examen, etc., y dependiendo de la
respuesta, realizan la tarea o no. Como consecuencia de esta forma de actuar, el
rendimiento suele verse afectado negativamente, a menos que además de la preocupación
por la calificación influyan también las motivaciones específicas que configuran la
orientación al aprendizaje, como han mostrado estudios recientes (Senko, Hulleman &
Harackiewicz, 2011).
El hecho descrito plantea un dilema. No se puede dejar de evaluar a los alumnos
porque lo que no se evalúa no se estudia, pero si se insiste en la evaluación, si los
alumnos sólo están motivados por la calificación, aunque puedan estudiar más tienden a
hacerlo de modo más superficial y por tanto, la calidad y efectos del esfuerzo son peores.
Ante este hecho, ¿qué pueden hacer los profesores? Como veremos, quizás la solución
no está en “más” evaluación, sino en el modo de evaluar. En cualquier caso, no se
pueden obviar los efectos de la evaluación en la motivación y el esfuerzo de los alumnos,
por lo que cuando éstos presentan dificultades de aprendizaje es importante que el
orientador preste atención a las prácticas de evaluación, dado que –como se expone
ampliamente en el capítulo 6 del volumen II de este libro–, constituyen el criterio
respecto al que el alumno no progresa y que condiciona tanto la motivación como el
modo de estudiar y el propio aprendizaje.
Deseo de obtener recompensas externas a la tarea. En la vida diaria las personas
hacemos muchas tareas no porque nos gusten, sino porque con ellas vamos a obtener

77
algún beneficio –dinero, premios, etc.– o la posibilidad de realizar alguna actividad que
nos guste, beneficios y actividades que constituyen recompensas que no están asociadas
a la actividad a realizar por su naturaleza sino arbitrariamente, por lo que son externas a
la misma.
En el contexto escolar, la idea de que las personas actuamos movidas por el deseo
de obtener alguna recompensa externa da lugar, por una parte, a que el profesorado trate
de incentivar a los alumnos –dependiendo del nivel escolar– con incentivos externos de
distintos tipos –fichas o vales que se intercambian por objetos valorados por los alumnos,
puntos extras, etc.–, y por otra parte, a que con frecuencia los padres tiendan a hacer lo
mismo. Actuando así se está estimulando el deseo de obtener recompensas externas,
deseo en el que las personas nos diferenciamos.
Sin embargo, se ha encontrado que cuanto más actúa un alumno movido por
recompensas externas al propio aprendizaje, menos útiles se consideran los aprendizajes
escolares y más tienden a rechazarse, y menor tiende a ser el rendimiento (Alonso-Tapia,
2005b). De hecho, cuando lo que interesa a un alumno o a una alumna es dedicar su
tiempo a actividades que no tienen que ver con el programa de formación –salir con los
amigos, chatear por Internet, etc.–, no se esforzarán a menos que la posibilidad de
realizar estas actividades esté condicionada a la realización efectiva del trabajo
programado. Además, como las recompensas otorgadas por los profesores o los padres
están normalmente ligadas a las calificaciones, también es mayor la preocupación de los
alumnos por la nota. Pero, como ya se ha señalado y contra lo que pueda parecer, no por
ello aumenta el rendimiento. Más bien ocurre lo contrario, que tiende a bajar. En
consecuencia, salvo en las escasas situaciones mencionadas en que su uso es efectivo, en
los casos en que se demande la ayuda del orientador, este debería hacer reflexionar a
profesores y padres sobre el uso que hacen de las recompensas y sobre los efectos de las
mismas.
Deseo del éxito y su reconocimiento público. A las personas nos gusta sentir que
valemos y que los demás nos valoran positivamente. Nos preocupa nuestra valía
persona, pero también que los otros nos juzguen competentes. A veces este deseo nos
lleva a afrontar el planteamiento de tareas en contextos competitivos, buscando superar a
otros. No obstante, este deseo aparentemente positivo tiene un efecto negativo en
relación con el esfuerzo que los alumnos ponen en aprender. Por ejemplo, a menudo es
importante intentar resolver un problema aunque nos salga mal, para caer en la cuenta de
qué es lo que hace que nos salga mal y así aprender de los errores. Sin embargo, ocurre a
menudo que cuanto mayor es el deseo de éxito y su reconocimiento público, menos está
dispuesto el alumno a arriesgarse a que tanto él mismo como los demás puedan pensar
que no vale. Por el contrario, más dispuesto está a hacer todo aquello que le permita
“parecer” competente y recibir el “aplauso” de los demás, aunque eso no signifique
realmente “saber”. Además, como las calificaciones son un criterio social de éxito, cuanto
más pendiente se está del éxito social, más pendiente se está también de las
calificaciones. Pero cuando esto ocurre no se piensa en el grado en que se está
aprendiendo realmente, con lo que el aprendizaje sufre. Motivar para el éxito –para

78
“aparecer” como el mejor– no es lo mismo que motivar para el aprendizaje –para ser
realmente competente–. Por esta razón, contra lo que pueda parecer, por sí solo este
deseo no influye de modo positivo en el aprendizaje ni en el rendimiento, a menos que, al
mismo tiempo, la motivación por aprender sea alta (Senko, Hulleman & Harackiewicz,
2011). En consecuencia, en los casos en que se demande la ayuda del orientador, este
debería hacer reflexionar a profesores y padres sobre los aspectos negativos que puede
tener el tratar de motivar a los alumnos mostrando la importancia de quedar bien, y no
sólo por los efectos ya descritos, sino porque este deseo tiende a asociarse al deseo de no
ser valorado negativamente, que describiremos en breve, que también tiene efectos
negativos en el interés y esfuerzo que los alumnos ponen en aprender.
Deseo de influir en los otros. Otra meta que puede influir en el efecto de los
alumnos por aprender es el deseo de experimentar que se es capaz de influir en los
demás (Mc-Clelland, 1985 a y b). En la figura 2.3 aparece separado por una línea de
puntos del resto de metas que definen la Orientación al Resultado porque, aunque está
asociado a las mismas en sus efectos, no aparece hasta los 17 ó 18 años. De acuerdo con
McClelland, las buenas calificaciones incrementan el prestigio del que las obtiene –algo
en lo que se fija el alumno que desea ser reconocido públicamente–. Pero para el alumno
que busca influir en los demás a través de sus opiniones, lo importante no es el
reconocimiento sino el poder que otorgan, razón por la que, cuanto mayor es el deseo de
poder, de influir en los otros, más se busca conseguir resultados positivos. Sin embargo,
la preocupación por los resultados afecta negativamente a la atención que hay que prestar
al proceso que lleva a conseguirlos a menos, como hemos dicho, que el deseo de
aprender sea también alto.

C) Metas ligadas a los costes que puede suponer tratar de aprender

Deseo de evitar el fracaso para no ser valorado negativamente. Todo profesor


sabe lo importante que es para sus alumnos y alumnas el sentirse como mínimo iguales a
los demás en capacidad, competencia y rendimiento. De hecho, cuando se pregunta a los
docentes qué factores influyen en la motivación, muchos suelen hacer referencia a la
confianza que el alumno tiene en sí mismo y a la necesidad de ayudarle a conseguir y
mantener tal confianza. Y es cierto, como se ha demostrado repetidamente, que una
buena autoestima influye positivamente en el aprendizaje y el rendimiento académicos.
Sin embargo, la preocupación de alumnos y alumnas por mantener su autoestima y por
no ser valorados negativamente por los demás –por no parecer incompetentes ni
ignorantes y por parecer como mínimo tan competentes como los demás–, tiene sobre
todo efectos negativos sobre el aprendizaje, dado que suele generar formas de afrontar la
actividad académica inadecuadas (Covington, 1992).
Para entender los efectos negativos, consideremos, en primer lugar, la participación
de los alumnos en clase. Una de las formas de participar es preguntar cuando se tiene
una duda, acción que normalmente –si los profesores responden de la forma adecuada–

79
favorece el aprendizaje. Sin embargo, no es infrecuente que un alumno o una alumna
pidan a un compañero que pregunte algo porque a ellos “les da mucho corte”, dicen, esto
es, porque piensan que lo que van a preguntar es una tontería y se van a reír de ellos.
Otras veces hay alumnos que no han entendido algo y que cuando les preguntamos por
qué no han pedido que se les explique, responden igualmente que porque los demás van
a pensar que son tontos por no haber entendido la explicación. Esto es, el miedo al
ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la
tendencia espontánea a preguntar cuando no se sabe, inhibición obviamente perjudicial
para el aprendizaje.
Una inhibición semejante tiene lugar con otras formas de participación. A veces,
profesores y profesoras piden que alguien salga a la pizarra a resolver un problema o
realizar una tarea, petición ante la que hay alumnos que nunca se ofrecen voluntarios por
el temor al ridículo que puede suponer el equivocarse y no hacer correctamente la tarea.
Sin embargo, si un alumno sale a la pizarra y se equivoca al hacer un problema, lo
normal es que el profesor le haga ver su error y le indique cómo debe actuar, lo que
permite que el alumno pueda corregir sus ideas equivocadas, algo que favorece
claramente al aprendizaje y contribuye a que, al saber más, el alumno tenga razones
objetivas para aumentar su autoestima. Es evidente, por tanto, que la preocupación
exagerada por preservar la autoestima puede dar lugar, como en los casos señalados, a
comportamientos que tienen efectos negativos sobre el aprendizaje, obstaculizando la
posibilidad de adquirir las competencias en que puede sostenerse una autovaloración
personal auténticamente positiva.
La situación no es mejor cuando un profesor o profesora preguntan directamente a
uno de sus alumnos o alumnas o les piden expresamente que salgan a la pizarra a realizar
una tarea. Los alumnos preocupados por lo que van a pensar el profesor o sus
compañeros normalmente suelen estar tensos, más atentos a la valoración de que puedan
estar siendo objeto que al proceso de realización de la propia tarea, lo que dificulta el
aprendizaje.
Otra consecuencia negativa derivada de la excesiva preocupación por la autoestima
es la adopción de formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Como para no quedar mal lo importante es la nota, estos alumnos suelen estudiar
pensando en el tipo de examen lo que, como ya hemos señalado en el apartado anterior,
suele resultar perjudicial.
No obstante, hay una situación en la que estar preocupado sobre todo por la propia
imagen tiene efectos positivos. En uno de nuestros estudios (Montero y Alonso-Tapia,
1992a), evaluamos los motivos predominantes de una muestra de alumnos de 1º y 3º de
BUP. Posteriormente, estos alumnos realizaron una prueba objetiva de una de las
asignaturas no optativas. Una vez recibidas las notas, se dijo a los alumnos que
consideraban que la nota recibida reflejaba un fracaso por su parte, que dispondrían de
una segunda oportunidad quince días más tarde. Entre ambos exámenes se evaluaron las
causas a las que atribuían su fracaso y las emociones que la nota había desencadenado
en ellos y, en el caso de los que consideraban que habían fracasado, sus expectativas de

80
conseguir tener éxito en la segunda oportunidad. Los resultados de este estudio
demostraron que, a medida que la preocupación por aprender era mayor, los alumnos
tendían a aprobar mayoritariamente en la primera ocasión. De los restantes alumnos, a
medida que la preocupación por quedar bien aumentaba, tendían a aprobar al examinarse
por segunda vez. Parece, pues, que la preocupación por quedar bien y evitar quedar mal
tiene efectos positivos, al menos en circunstancias como la señalada.
Aunque los efectos de la preocupación por la autoestima, una vez expuestos,
resultan evidentes, no es frecuente que los profesores tengan conciencia del modo en que
los distintos aspectos de su modo de plantear las clases pueden influir positiva o
negativamente en los mismos. Será necesario, pues, que los profesores examinen sus
pautas de actuación desde esta perspectiva, algo que trataremos de facilitar más adelante.
Deseo de no dejarse desbordar por la presión. Cuando las actividades escolares –y
en general, cualquier actividad que pueda terminar en éxito o fracaso– han de realizarse
en situaciones que implican cierta presión –por ejemplo, cuando hay un tiempo limitado
para su realización–, hay personas que en lugar de experimentar la situación como
negativa y disminuir su rendimiento, mejoran el mismo, esto es, la posible “ansiedad”
generada por la situación actúa como elemento motivador positivo (Mandler y Sarason,
1952; Pelechano, 1975). No está claro que este tipo de respuesta corresponda a una
meta en sentido estricto, pero dado que el estudiante al actuar así al menos busca
“cumplir con la tarea pese a la presión”, creemos que esta característica puede
considerarse como una meta. En cualquier caso, si bien es cierto que esta característica
lleva a un esfuerzo “de última hora”, también lo es que su efecto sobre el rendimiento es
prácticamente nulo, lo que significa que el esfuerzo que mueve a realizar no ayuda al
aprendizaje. No obstante, actúa como una “vacuna” que hace que disminuya la
“orientación a la evitación”. Dadas las características de esta variable motivacional, más
que tratar de actuar directamente sobre ella, lo importante es ayudar a los alumnos a ver
que no les ayuda a aprender dejar todo para última hora confiando en que la activación y
el esfuerzo final les permitirán salir del paso.

D) Metas cuyo efecto depende de su relación con otras metas

Deseo de trabajar con los amigos y compañeros de clase. Algunos autores


(Gallimore, 1981; Koestner y McClelland, 1992) han puesto de manifiesto que una
motivación social, la motivación de afiliación, influye también en el esfuerzo por
aprender. El deseo de estar y trabajar con los amigos en que se manifiesta esa motivación
contribuye –según ellos– a que el alumno se esfuerce si de ello depende no tanto el
aprendizaje cuanto poder intercambiar afectos en el grupo. Sin embargo, en los estudios
realizados en España la relación con el rendimiento es nula (Alonso-Tapia, 2005b). Esto
significa que, con independencia de que sea alta o baja, no parece que pueda afectar al
rendimiento. Conocer este hecho es importante porque puede pensarse, por ejemplo, que
el trabajo en grupo –especialmente si el grupo lo forman los amigos– puede facilitar la

81
motivación y el aprendizaje en la medida en que los alumnos desean estar con otros, lo
que a la luz de nuestros resultados, no parece cierto. Si el trabajo en grupo es útil será
por otras razones, pero no parece que dependa de la motivación señalada.

2.2.4. El esfuerzo depende de las expectativas y las atribuciones

A) El esfuerzo depende de las expectativas

Es una idea normalmente aceptada que el esfuerzo que las personas ponemos en
una tarea depende de nuestras expectativas en relación con la capacidad de realizarla bien
y de lo que esperamos conseguir con ella. De hecho, son numerosos los autores que han
subrayado y estudiado el papel de las expectativas en la motivación en general y en la
implicación en la actividad académica en particular. Existen, sin embargo, diferentes tipos
de expectativas, por lo que es importante conocer cuáles son y cómo suelen afectar al
interés y esfuerzo de los alumnos por aprender, de modo que pueda determinarse si los
profesores pueden hacer algo y qué es para favorecer aquellas que tienen un efecto
mayor en el interés y esfuerzo por aprender.
La figura 2.4 recoge los principales tipos de expectativas, a saber:

a) Expectativas de autoeficacia. Son las expectativas que expresan la creencia y


confianza de una persona en su habilidad para llevar a resolver un tipo de
problemas o realizar un tipo de tareas (Bandura, 1997). Sin un alumno, por
ejemplo, cree que no va a ser capaz de resolver un problema, una redacción,
de representar un papel en una escena teatral, etc., no va a abordar estas
tareas a menos que se sienta obligado, con independencia de las
consecuencias externas que puedan seguirse si no las realiza.
b) Expectativas de resultado. Expresan la creencia o confianza de una persona
en que la realización de una determinada actividad conduce necesariamente
a un resultado (Bandura, 1986). Con independencia de que un alumno se
sienta o no capaz de realizar una tarea, su esfuerzo depende del grado en
que espere que la realización de la misma –mejor o peor– le va a permitir,
por ejemplo, conseguir aprobar. Si no espera conseguir aprobar,
probablemente no se esforzará.
c) Expectativas de control. Este concepto hace referencia al grado en que una
persona considera que conseguir un resultado depende de ella, de que con su
esfuerzo y capacidad realice las acciones necesarias para que se produzca el
resultado, y no de factores externos a ella (Alonso-Tapia y Arce, 1992;
Skinner, Zimmer-Gembeck y Connell, 1998). Un alumno, por ejemplo,
puede creerse capaz de realizar una tarea (expectativas de autoeficacia) y de

82
que probablemente su realización podría y debería proporcionarle una
calificación positiva (expectativas de resultado). Sin embargo, puede pensar
que el hecho de recibir la calificación esperada no depende tanto de su
esfuerzo cuanto de la arbitrariedad del profesor. Si esto es así, no se
esforzará. No obstante, aunque piense que la calificación es una decisión del
profesor, si confía, por un lado, en su ayuda (Alonso-Tapia, 2005b; Wentzel,
Battle, Russell y Looney, 2010) y cree que es una persona justa, entonces sí
lo hará.
d) Expectativas de consecuencias. Nuestras acciones tienen resultados, y de los
resultados pueden seguirse diferentes consecuencias. Por ejemplo, el hecho
de obtener una calificación más o menos positiva puede afectar al hecho de
tener que trabajar en vacaciones, a la posibilidad de hacer unos estudios
determinados, etc. Pues bien, la expresión expectativas de consecuencias
hace referencia al grado en que una persona considera que, si se produce un
resultado, ya se deba a sí mismo o a causas ajenas a él mismo, se seguirán
unas determinadas consecuencias (Heckhausen, 1991). Si lo que mueve al
alumno no es tanto el aprendizaje, cuanto la posibilidad de obtener un
beneficio externo al aprendizaje, su esfuerzo dependerá del grado en que
espera que, haciendo unas tareas y consiguiendo unos resultados, éstos le
van a reportar las consecuencias deseadas, esto es, le van a permitir
conseguir el objetivo buscado.

Figura 2.4. Tipos de expectativas (Alonso-Tapia, 2005b).

Las distintas expectativas se construyen a partir de experiencias pasadas vividas


personalmente, a partir de lo que se ha observado que ha ocurrido a otras personas o a
partir de la información que se ha recibido. Por esta razón, dado el papel que las
expectativas desempeñan en el esfuerzo de los alumnos, ante la presencia de problemas

83
de motivación es fundamental revisar con el profesorado implicado el grado en que las
expectativas de distinto tipo son inadecuadas y, en caso de que así sea, qué factores
pueden estar siendo los responsables para actuar en consecuencia. Además, como las
expectativas interactúan con el valor que se atribuye a la posibilidad de realizar una tarea,
a los resultados de la misma, al control personal o a las consecuencias –interacción que
ha dado lugar a diversas teorías que se pueden categorizar dentro de lo que se conoce
como el modelo “expectativa × valor” (Atkinson y Feather, 1966; Eccles y Wigfield,
2002), es fundamental evaluar conjuntamente el efecto de las metas y las expectativas en
el esfuerzo de los alumnos.
Con el fin señalado es importante tener en cuenta que, si bien es válida la distinción
conceptual entre expectativas de autoeficacia y expectativas de control y, dentro de éstas,
entre expectativas basadas en el control interno apoyado en el esfuerzo y las basadas en
el control externo representado por el apoyo o falta de apoyo del profesor, en la práctica
los alumnos funcionan en base a un grado de confianza generalizado en la consecución
de distintos objetivos escolares, basado tanto en la creencia en su habilidad (expectativas
de autoeficacia) como en el grado de esfuerzo que están dispuestos a realizar
(expectativas de control personal o interno) y en el apoyo que esperan recibir del
profesor (confianza en los agentes externos que controlan los resultados), variables que
se correlacionan de modo positivo y elevado. En un contexto como el escolar en el que la
definición de los objetivos de aprendizaje y la evaluación de la consecución de los
mismos son externas y en el que el profesor es el responsable de las mismas, parece,
pues, lógico que los alumnos piensen que aunque se tenga habilidad, no es posible el
éxito sin esfuerzo y sin el apoyo externo, hecho que subraya la importancia del contexto
creado por los profesores y del apoyo de los mismos en la activación de la adecuada
motivación de los alumnos. Por este motivo –reiteramos– es importante que al asesorar a
los profesores implicados, el orientador les ayude a analizar el grado en que las
expectativas de distinto tipo son inadecuadas y el papel que pueden desempeñar en la
mejora de las mismas.

B) El esfuerzo depende de las atribuciones

El proceso de aprendizaje está formado de episodios, cada uno de los cuales


produce resultados que pueden percibirse como éxitos o fracasos, percepción que a
menudo nos lleva a hacer atribuciones –a pensar en posibles explicaciones de esos
resultados–, atribuciones que pueden influir en las expectativas y emociones, variables
que influyen a su vez –entre otras cosas– en el esfuerzo con que se afrontan los
aprendizajes posteriores (Weiner, 1986). Por esta razón, es importante que orientadores y
profesores conozcan los tipos de atribuciones más frecuentes, de qué modo influyen en
el esfuerzo y qué puede hacerse para intentar modificarlas cuando es necesario a fin de
evitar en lo posible sus efectos negativos.
La figura 2.5 recoge el modelo desarrollado por Weiner (1986) para explicar cómo

84
influyen las atribuciones en nuestra motivación y nuestro comportamiento. Como puede
comprobarse, según esta teoría en la que la conducta se considera como un continuo de
episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas
emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos
resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a
preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales
preguntas. El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido.
Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la
que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples,
dependiendo del tipo de información que se considere y de las ideas que uno tenga sobre
qué causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales).
Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda del profesor,
etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que los estudiantes atribuyen éxitos y
fracasos escolares.
Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir en la motivación por lo que tienen
de específico, sino según ciertas propiedades de las causas. Éstas pueden ser internas,
como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga, o externas como la suerte o el profesor (lugar
de causalidad); pueden ser percibidas como estables o variables, como controlables o no
controlables, y afectar a la conducta de manera global o específica. Cada una de estas
propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta. El hecho de que una causa
esté o no en el propio sujeto influye en sus respuestas emocionales ante el éxito o el
fracaso (orgullo, autoestima o humillación); la mayor o menor estabilidad percibida de la
causa influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o
desesperanza; y el que se considere que la causa se puede controlar influye en las
emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud). A su vez, emociones y
expectativas influyen en el esfuerzo que pone la persona para lograr sus objetivos o, si se
trata de la conducta de otros, en el grado de ayuda que se les presta.
De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos podido
comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso-Tapia, 1992b), el patrón de atribuciones
más perjudicial –frecuente entre los escolares– es el que define la “indefensión”, a saber,
pensar que si se ha tenido un fracaso –si no se ha resuelto bien un problema, si se ha
tenido una mala calificación– éste se debe a que no se tiene la habilidad o capacidad
suficiente para superarlo, y que si el resultado ha sido un éxito –una buena nota, por
ejemplose debe a que la tarea era fácil, a que se ha recibido la ayuda de otro –el profesor,
un compañero, etc.–. Este es un patrón que aparece a menudo ya a partir de los 11-12
años. También es negativo pensar que el fracaso se debe siempre a causas externas a uno
mismo –al profesor, por ejemplo– porque, en este caso, si tener éxito no depende de uno
mismo, ¿para qué esforzarse? En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la
motivación de los estudiantes, según el propio Weiner, es enseñarles a atribuir tanto éxitos
como fracasos a la falta de esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y
controlable. El problema es que cuando se ha intentado esto a través, por ejemplo, de los
mensajes que los profesores dan a los niños antes, durante y después de las tareas–, los

85
supuestos de la teoría tienden a comprobarse, pero no siempre y el influjo de estos
intentos en el rendimiento final es más bien modesto. ¿Qué cabe hacer entonces?

86
87
Figura 2.5. Origen y efecto de las atribuciones (a partir de Weiner, 1986).

Ante todo, tener en cuenta varios aspectos que la teoría de Weiner no ha


considerado. En primer lugar, que lo que influye en el esfuerzo y en los resultados que se
consiguen no son tanto las explicaciones de los “resultados ya obtenidos” (atribuciones
retrospectivas) cuanto las causas que la persona considera que van a influir en los
resultados que anticipa (atribuciones prospectivas) (Alonso-Tapia, 1992b). En segundo
lugar, que la atribución del fracaso a la falta de esfuerzo sólo parece asociarse
positivamente al rendimiento si lo que se busca es aprender más que quedar bien o ser
evaluado positivamente (Montero y Alonso-Tapia, 1992b). Los hechos señalados han
llevado a considerar la posibilidad de que lo que diferencie a los estudiantes más
motivados de los que no lo están es que los primeros, más que hacer atribuciones ante el
fracaso, se centren en cómo resolver el problema que tienen delante, esto es, actúen
buscando metas de aprendizaje, lo que nos remite de nuevo a la consideración del papel
de las metas anteriormente expuesto. Al actuar así, la posibilidad de encontrar modos
adecuados de resolver un problema y de experimentar el éxito aumentan, aumento que
influye en las expectativas de autoeficacia y de control y, en consecuencia, en el esfuerzo
y el rendimiento. Por ello, no parece que lo acertado sea siempre sugerir a los alumnos
que sus fracasos se deben a su falta de esfuerzo. En algunos casos –si los alumnos se han
esforzado de hecho– es probable que sea incluso contraproducente. Lo que habrá que
hacer es enseñarles a manejar los costes del aprendizaje y a autorregular el mismo,
aspectos que se tratan en los siguientes apartados.

2.2.5. El esfuerzo depende de saber manejar los costes del aprendizaje

Con independencia de los incentivos que puede suponer adquirir conocimientos y


desarrollar competencias como fruto de las actividades de aprendizaje, lo cierto es que
esforzarse por aprender tiene distintos costes que se presentan en la figura 2.6.
Como puede verse, el primero es el tiempo y el esfuerzo mismo que hay que
dedicar a las actividades de aprendizaje. El esfuerzo en sí tiene un componente negativo,
por lo que si se percibe como excesivo, el alumno se desmotiva y deja de trabajar. De
hecho la disposición al esfuerzo es una variable frecuentemente evaluada que, si es baja,
afecta negativamente al aprendizaje (Alonso-Tapia, 2005b). Asimismo, el trabajo
académico supone restar tiempo a otras actividades más placenteras, enfrentarse con
dificultades la tratar de hacer las tareas, poder experimentar fracasos e incluso que éstos
sean públicos, algo que, como ya se ha señalado, alumnos y alumnas tratan de evitar.
Pero es que, además, en la medida en que las actividades se desarrollan en un

88
contexto social, cabe que alumnos y alumnas tengan que enfrentarse con situaciones
adversas que pueden afectar negativamente no sólo a la motivación, el aprendizaje y el
desarrollo personal, sino incluso a la propia salud y al bienestar general. En el caso de los
estudiantes, la indiferencia o el rechazo más o menos continuado de los compañeros, de
los profesores e incluso de los padres son experiencias que pueden tener los efectos
negativos mencionados. Lo mismo ocurre con las situaciones de acoso escolar.

Figura 2.6. Costes principales del aprendizaje.

Sin embargo, no todas las personas reaccionan negativamente y se hunden cuando


se enfrentan a situaciones adversas. Aunque todo el mundo acuse el paso por
experiencias y situaciones fuertemente negativas, hay diferencias importantes no sólo en
la magnitud de la respuesta emocional, sino también en la rapidez y grado de
recuperación, adaptación y respuesta positiva frente a las mismas. Esta característica,
conocida con el nombre de “resiliencia” (Luthar, 2006), contribuye a evitar la
desmotivación, funcionando como una “vacuna” frente a la tendencia a evitar el trabajo
académico (Alonso-Tapia, Nieto y Ruiz, en prensa).
La resiliencia traduce fundamentalmente el efecto de diferentes factores personales
y situacionales que es importante identificar y sobre los que es preciso actuar si se quiere
evitar que las experiencias cotidianas de carácter negativo, algunas de las cuales pueden
ser fuertemente adversas –por ejemplo, ser objeto de acoso por parte de los
compañeros–, contribuyan la desmotivación y desinterés del alumno por aquello que
puede aportarle la escuela. Entre los factores personales está el hecho de enfrentarse a las
adversidades utilizando las estrategias de afrontamiento propias de los sujetos orientados

89
al aprendizaje y la solución de los problemas, a saber, buscar ser cada vez más
competente al afrontar los problemas, tratar de aprender de los errores y dificultades,
tratar de ser positivos al valorar las situaciones adversas, confiar (autoeficacia general) en
que afrontando las dificultades de modo positivo las cosas mejorarán, etc., y en el marco
escolar, prestar atención al profesor, interactuar con los compañeros de forma
competente, establecer las propias metas y trabajar por conseguirlas (Good y Dweck,
2006).
En cuanto a los factores del entorno que rodea a las personas y, en particular a los
estudiantes estaría el tener relaciones con los compañeros caracterizadas por la confianza
y el apoyo mutuo, el que las relaciones con los profesores fueran cálidas y que haya una
buena comunicación entre la familia y la escuela. No obstante, el conocimiento del grado
y las condiciones en que todos estos factores favorecen la resiliencia es limitado. En
cualquier caso, parece razonable contribuir a que profesores y padres reflexionen sobre el
grado en que sus pautas de actuación ayudan a manejar los costes del aprendizaje y, en
particular, favorecen el desarrollo de la resiliencia, dado que en muchos casos para no
desmotivarse es necesario saber cómo afrontar las dificultades.

2.2.6. El esfuerzo depende de saber cómo autorregular las actividades de


aprendizaje

Cuando los profesores demandan ayuda por la falta de interés y esfuerzo de los alumnos,
suelen decir que éstos no aprenden porque les falta motivación, esto es, porque no
valoran lo que se pretende que aprendan en grado suficiente como para esforzarse por
conseguirlo. Este hecho a menudo es cierto. Sin embargo, si se quiere ayudar a los
alumnos es necesario preguntarse qué hace que no valoren aprender lo que se les
propone, especialmente cuando, en muchos casos, la utilidad de los aprendizaje es
patente incluso para los propios alumnos. La respuesta es que con frecuencia los alumnos
no están motivados porque, cuando se esfuerzan por aprender, no experimentan progreso
debido a que no saben cómo afrontar las tareas de aprendizaje. Cuando un estudiante se
enfrenta, por ejemplo, a las tareas que le han puesto en la escuela, debe hacerse una idea
de qué debe hacer y cómo hacerlo, y saber dirigir todo el proceso al tiempo que evita las
distracciones y maneja adecuadamente las emociones que pueden surgir debido a las
dificultades que puede experimentar durante la realización de la tarea. Si considera (antes
de la tarea) o experimenta (durante la misma) que no sabe hacerlo –si no sabe
autorregular su aprendizaje–, sus expectativas de llevar a cabo la tarea de modo
adecuado (expectativas de autoeficacia) y de conseguir el objetivo perseguido y
experimentar progreso (expectativas de resultado) disminuyen, y esta disminución hace
que tienda a no enfrentarse a la tarea o a abandonarla si ya la ha comenzado (Eccles y
Wigfield, 2002). ¿Qué puede hacerse, pues, para ayudar a los alumnos a autorregular de
modo efectivo la forma que trabajan de modo que puedan experimentar que progresan y,

90
así, no desmotivarse?
Lo primero es conocer las distintas formas en que los alumnos se enfrentan a las
tareas de aprendizaje, esto es, el modo en que dirigen y manejan todo el proceso. Sin
embargo, antes de ilustrar y pasar a analizar las distintas formas de actuar de los alumnos
frente a una tarea es necesario tener presentes los factores que afectan a la realización de
la misma y al interés y esfuerzo por aprender, factores a los que el alumno debe prestar
atención y que debe saber controlar, y que se presentan en la figura 2.7.
Cuando un alumno se pone a hacer una tarea lo primero que debe hacer es tomar
conciencia de qué es lo que tiene que hacer, de la razón por la que tiene que hacerlo –
razón que define el objetivo de la tarea– y de las condiciones en que ha de realizarla –de
qué tiempo dispone, qué otras tareas debe realizar, qué materiales y recursos necesita,
etc.–. Teniendo presentes estos factores, debería planificar cómo hacerla y ponerse a
realizarla. Después, durante la ejecución de la misma debería supervisar y controlar su
realización, presentado atención al proceso y a los resultados que se van obteniendo,
evaluar el progreso, buscar las razones de las dificultades y decidir cómo afrontarlas
hasta concluir. Sin embargo, las tareas no se llevan a cabo en el vacío. Su ejecución
depende de los conocimientos y estrategias de que se dispone, conocimientos y
estrategias que si no son adecuados o suficientes pueden hacer que la tarea no se realice
bien, que surjan dificultades que despierten aburrimiento o ansiedad, y que la tarea pierda
el atractivo que le confiere su valor. Ante estas eventualidades el alumno debería saber
cómo manejar las dificultades, las emociones y la tendencia a la desmotivación. En
resumen, el alumno debe saber cómo regular la ejecución de la tarea, las emociones que
pueden surgir durante la misma y la motivación. ¿Cómo puede hacerlo? ¿Cómo ayudarle
si no lo sabe hacer bien? Y antes, ¿cómo tienden a regular los alumnos su aprendizaje en
la práctica?

91
Figura 2.7. Factores que intervienen en el proceso de autorregulación.

Aunque excesivamente esquemático, el ejemplo que se presenta en el cuadro 2.1


puede ayudarnos a comprenderlo. En él se ilustran los elementos principales de dos
modos típicos de enfrentarse a una tarea –no son los únicos–, en este caso, la de redactar
una carta dirigida a los profesores para convencerles de que cambien algún aspecto del
modo de dar las clases.

Cuadro 2.1. Ejemplos de modos de afrontar y autorregular el proceso de aprendizaje

92
93
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95
Si se comparan las dos formas de enfrentarse tanto a la tarea como a la valoración
que se recibe del profesor una vez concluida la misma, pueden verse diferencias
importantes relacionadas con los factores presentados en la figura 2.6. Los alumnos
difieren en el modo inicial de enfrentarse a la tarea. En los puntos 1 y 2, la alumna presta
atención no sólo a lo que hay que hacer, sino a lo que se supone que debe aprender
haciéndolo, lo valora como algo interesante y planifica el tiempo de estudio teniendo en
cuenta la cantidad de tareas a realizar. En los mismos puntos el alumno, al considerar lo
que hay que hacer, lo valora como algo que no tiene utilidad y como algo que se le da
mal, con lo que lo único que mueve a seguir adelante no es el aprendizaje, sino el
resultado –la nota–. Estas diferencias iniciales generan emociones distintas y formas de
actuar durante la realización de la tarea –formas de autorregulación– también diferentes.
De hecho, en los puntos 3 y 4 la alumna planifica la realización de la tarea pensando
qué estrategia puede ser adecuada, mientras que el alumno empieza sin ninguna
planificación y, además, manifiesta expectativas negativas, hecho que tiene un efecto
desmotivador. Tras el punto 5, en que ambos alumnos comienzan a realizar la tarea sobre
la base de lo que han o no han planificado, los dos experimentan emociones negativas
derivadas de las dificultades que van encontrando (punto 6), pero mientras la alumna
maneja la ansiedad mediante mensajes positivos y empleando una estrategia –repaso-
supervisión– que permite centrar la actividad, el alumno no piensa si lo que hace está
bien o mal –no supervisa– y simplemente piensa en el resultado inmediato –la cantidad
de texto escrito–. En el punto 7, ambos alumnos siguen escribiendo, pero la alumna
considera la estrategia a seguir, valorando sus posibles efectos, mientras que el alumno
“cuenta lo que le viene a la cabeza”. En el punto 8 de nuevo ambos alumnos
experimentan reacciones afectivas de tipo negativo, pero mientras que la alumna regula
de modo efectivo sus emociones, controla el tiempo y orienta su atención a la búsqueda
de estrategias que le ayuden a progresar, el alumno sigue centrado en la cantidad de texto
escrito y en terminar cuanto antes. En los puntos 9 y 10 ambos continúan escribiendo
siguiendo la pauta establecida. Una vez terminada la tarea, en el punto 11 aparece una
nueva diferencia en el modo de actuar. El alumno no supervisa ni autoevalúa lo que ha
hecho y sigue pensando en el resultado, mientras que la alumna no sólo evalúa lo que ha
hecho, sino que echa mano de una estrategia que es pedir a otro que evalúe su trabajo.
El proceso de autorregulación que acabamos de describir tiene lugar mientras los
alumnos trabajan solos, pero el proceso de aprendizaje no termina ahí. Cuando los
alumnos entregan las redacciones al profesor y éste les indica que hay algo que no está
bien, los alumnos actúan de formas diferentes, formas de actuar que constituyen también
formas de autorregulación. En el punto 12 la alumna no sólo pregunta por el error al
profesor –que es un recurso para aprender–, sino que cuando éste indica lo que está mal,
aquélla pregunta por algún procedimiento que le permita evitar cometerlo de nuevo. La
alumna usa el error como ocasión para aprender. Por el contrario, el alumno no busca
información que le permita evitar los errores, ya que su única preocupación parecer ser la
nota, con lo que su aprendizaje es menor ya que no atiende a las correcciones del

96
profesor. Además, como no experimenta haber aprendido nada, también su motivación
por implicarse de nuevo en tareas semejantes será escasa.
Si el modo de regular las actividades de aprendizaje condiciona el esfuerzo, una de
las tareas del orientador cuando se le demanda ayuda debido a los problemas de falta de
motivación es examinar el modo de afrontar las actividades de aprendizaje, algo que –
como se acaba de ilustrar– no depende sólo de conocer estrategias de estudio, sino del
modo de plantearse las actividades, de la planificación, de saber manejar las emociones
negativas que aparecen cuando surgen dificultades, de saber auto-motivarse, etc. Y
deberá examinar con el profesor si su forma de plantear el trabajo escolar contribuye a
facilitar una autorregulación adecuada como la que ha puesto de manifiesto la alumna del
ejemplo o si, por el contrario, es preciso actuar de modo diferente para ayudar al alumno
a autorregularse de modo adecuado, a experimentar que aprende y, a partir de esta
experiencia, a que su confianza y su motivación por aprender sean mayores. Con este fin
el orientador necesita contar con procedimientos que le ayuden, por un lado, a evaluar las
características motivacionales de los alumnos –sus metas, expectativas, intereses y
formas de autorregulación– y, por otro, la adecuación de los modos de actuar del
profesor. A continuación describiremos el primer grupo de procedimientos. En cuanto al
segundo, se expondrá en el capítulo 5 del volumen II, centrado en la evaluación del
entorno de aprendizaje en la escuela y la familia.

2.3. Evaluación de la motivación

A lo largo de este capítulo hemos visto que el esfuerzo de los alumnos depende, por lo
que a sus características personales se refiere, de las metas y los intereses, de las
atribuciones y expectativas, y del modo de enfrentarse al aprendizaje manejando el coste
que supone esforzarse y el proceso mismo de realización de las tareas, La cuestión ahora
es, ¿cómo evaluar cuáles de estas características están afectando negativamente al
esfuerzo por aprender para decidir cuál es la mejor forma de actuación? Para responder a
esta pregunta hay que considerar si la falta de motivación es un problema más o menos
generalizado en una clase o un centro, o si se trata del caso aislado de un alumno o una
alumna. En ambos casos pueden utilizarse cuestionarios para evaluar las distintas
variables motivacionales. No obstante, en el segundo caso es conveniente, dependiendo
de la edad, realizar una entrevista con el alumno y con el profesor y, eventualmente, con
sus padres. En segundo lugar, si el objetivo es saber de qué modo el entorno de trabajo
del alumno está influyendo en su problema, puede ser necesario obtener información
sobre su modo de trabajo en clase y sobre el planteamiento del mismo por parte del
profesor. Para conseguir esta información es necesario conocer los supuestos desde los
que valorar el entorno de aprendizaje que se describirán en el capítulo 5 del volumen II
por lo que ahora sólo trataremos de la entrevista y los cuestionarios.

97
2.3.1. Evaluación de la motivación del alumno a través de la entrevista

Los estudiantes no están motivados o desmotivados en abstracto, sino en relación con


alguna materia –o todas–, impartida por un profesor concreto que tiene un modo
particular de trabajar y evaluar, en el contexto concreto de las exigencias que supone
tener que trabajar otras materias, en el contexto definido por su situación en relación con
los compañeros de clase y en el contexto del modo en que los padres actúan estimulando
el aprendizaje, proporcionando ayudas y poniendo límites, ya que su percepción del
entorno puede afectar a sus metas, expectativas y modo de trabajar y, a través de este
influjo, a su rendimiento académico. En consecuencia, si se quiere obtener información
sobre el grado de motivación del estudiante, es preciso que el diseño de la entrevista
permita explorar motivaciones, expectativas y autorregulación, pero situándolas en los
contextos mencionados.
En el cuadro 2.2 se presenta un esquema con las preguntas básicas que sería
conveniente que tuviese una entrevista diseñada con la finalidad indicada. Este esquema
se completa con el que se describe en el cuadro 5.5 del capítulo 5 dedicado a evaluar las
estrategias de aprendizaje, esquema con el cual comparte algunas preguntas.

Cuadro 2.2. Esquema de preguntas para guiar la entrevista preliminar a los alumnos que, previsiblemente, tienen
problemas de desmotivación que afectan a su aprendizaje

Preguntas Justificación

Según tu profesor (tus padres, tus notas, tú mismo)


Es fundamental que la entrevista comience
parece que tienes algunas dificultades con los
estableciendo si hay al menos una motivación
estudios. AI menos tu rendimiento no es bueno.
mínima para abordar el problema.
¿Te parece que veamos qué podemos hacer?

¿Cómo llevas las distintas asignaturas? ¿Hay


alguna que lleves particularmente mal? En relación El primer paso es establecer los hechos, que vea en
con las que responda que sí: qué va mal. Conviene repasarlas y preguntar desde
-¿Desde cuándo tienes dificultades? cuándo tiene dificultades con ellas para determinar
-¿Has tenido que repetir algún curso debido a tus la duración del problema.
dificultades?

¿A qué crees que se deben tus dificultades, a que


no te gustan las asignaturas, a que te resultan Se trata de ver si, según el propio alumno, el
difíciles, a ambas cosas o a que no quieres problema es de falta de interés por una materia, de
estudiar? falta de competencia, o de falta de interés general
Esta pregunta puede hacerse sólo en relación con por estudiar.
las materias en que vaya mal.

La razón de que una asignatura o varias asignaturas


Si el problema es que no le gustan una o varias no gusten puede ser que no se ve su utilidad, que

98
asignaturas, se pregunta: no se entiende o que el profesor la plantea de un
¿Qué tiene(n) la(s ) asignatura X (Y,Z) que hace modo inadecuado. Es importante ver a cuál de estas
que no te guste(n)? razones atribuye el alumno su falta de interés, ya
que todas ellas tienen una base motivacional.

El hecho de que no vea la utilidad de estudiar una


materia informa de una meta que es importante para
el alumno. Es, pues, un buen momento para
explorar qué otras metas le interesan. El alumno
Si el problema es que no ve su utilidad, cabe
puede responder diciendo: aprender, ver para qué
preguntar:
sirve, que el profesor explique mejor, que las clases
¿Qué es lo que haría que te interesases por estudiar
no sean aburridas, que nos ayude cuando no
X (una asignatura concreta)?
sabemos hacer algo, que no ponga unos exámenes
tan difíciles, etc. También puede decir que es que
no le gusta estudiar. Dependiendo de la respuesta se
podrían plantear las preguntas que siguen.

Las respuestas a esta pregunta pueden ser varias:


No entiendo, no se me queda, me pongo a hacer las
tareas y no me salen, son difíciles, tengo poco
Aprender… ¿Por qué crees que no aprendes cuando
tiempo, el profesor va muy rápido, etc. Es
estudias esa asignatura? ¿Qué hace que te resulte
importante identificar las fuentes subjetivas de
difícil?
dificultad pues apuntan a la forma de regular el
aprendizaje, lo que sugiere la necesidad de evaluar
las estrategias o a la organización del estudio.

En este caso la información del alumno sugiere la


Te pones a hacer las tareas y no te salen… Luego
posibilidad no sólo de falta de conocimientos, sino
vamos a ver cómo intentas hacer una de las tareas
de dificultades de autorregulación, por lo que lo que
que no te salen para que pueda ver qué te crea
procede es evaluar el modo de enfrentarse a las
dificultad y poder ayudarte.
dificultades que conllevan las tareas de aprendizaje.

Es muy posible que la respuesta a esta pregunta sea


Ver para qué sirve… ¿No le preguntas al profesor negativa, pero en este caso da lugar a buscar
para qué sirve saber lo que vais a aprender en una información sobre el modo en que el profesor
clase? ¿Por qué? plantea el trabajo en clase creando un clima
motivacional más o menos estimulante.

Que el profesor explique mejor… ¿A qué te Al plantear estas preguntas se está obteniendo
refieres? ¿Qué le falta a sus explicaciones para que información sobre las características “percibidas”
puedas entenderlas? del entorno de aprendizaje.

Que las clases no sean aburridas… ¿Qué sería


necesario para que no fuesen aburridas?

Que os ayude cuando no sabéis hacer algo… ¿Le


pides ayuda al profesor si no sabes hacer algo?
¿Qué hace cuando se la pides?

Esta respuesta hace referencia a un hecho que


incide directamente en el coste inicial del
Que no ponga tanto trabajo… ¿Qué trabajos te aprendizaje. La respuesta puede ayudar a visualizar
pone habitualmente? el fundamento de la respuesta del alumno para

99
decidir qué hacer.

Que no ponga exámenes tan difíciles… ¿Cómo


evalúa tu profesor/a? ¿Cómo son los exámenes?

Las respuestas pueden ir de nuevo en la línea de la


Si el problema es que el alumno o la alumna no falta de utilidad y del deseo de poder trabajar y
quieren estudiar: ganar dinero. En este caso el problema tendría un
¿Por qué no quieres estudiar? ¿Qué tiene de male, fuerte componente motivacional que habría que
aprender lo que intentan enseñarte? tener presente para decidir cómo continuar la
evaluación.

De nuevo, con independencia de que lo que el


Si en algún momento el alumno o la alumna han
alumno dice pueda ser cierto o no, la respuesta a
señalado como origen de las dificultades la actitud
esta pregunta nos transmite “su percepción” y
del profesor hacia él o ella, se pregunta:
conocerla puede servir para orientarnos sobre
¿Por qué dices que el profesor tiene esta actitud
aspectos de la relación entre ambos que sería
hacia ti? Ponme ejemplos concretos en donde crees
conveniente evaluar o, si no es posible, tener en
que se ve.
cuenta como elementos del problema.

En este caso se introduce la exploración de la


percepción que el estudiante tiene del interés del
Y en casa, ¿qué dicen tus padres sobre tu falta de entorno familiar por su aprendizaje y del apoyo que
rendimiento y sobre el hecho de que no trabajes? recibe. La información permitirá decidir si es
preciso hacer algo para intervenir en relación con la
familia.

Cuándo habláis de cómo vas en los estudios, de los


Es importante explorar los “mensajes” que recibe el
resultados de los exámenes, de lo que estás
estudiante, pues ponen de manifiesto qué es lo
estudiando, de lo que habéis hecho en clase, ¿qué
importante para los padres.
te dicen?

Es importante explorar qué “ayudas” dan los


¿Te ayudan tus padres cuando tienes dificultades
padres, pues afectan a la confianza y al modo de
con las tareas que te mandan en clase?
autorregulación.

¿Te imponen alguna obligación en relación con los Es importante explorar los “límites” que imponen
estudios, o te dejan ir a tu aire. los padres, pues afectan de modo claro al esfuerzo.

Es importante explorar si los esfuerzos de padres y


¿Qué opinan tus padres de tus profesores? ¿Van a
profesores convergen o no, pues puede afectar a la
hablar con ellos alguna vez?
actitud del alumno o alumna frente a los estudios.

Dependiendo de que valore las consecuencias como


¿Qué consecuencias crees que puede tener el hecho irrelevantes o como negativas tendremos en el
de que (por las razones que haya aducido) sigas reconocimiento de las mismas una base sobre la
teniendo un bajo rendimiento? que argumentar para motivar a adoptar medidas
positivas para resolver el problema.

La respuesta –nada, estudiar más, aprender a


estudiar, etc.–, dependiendo de su naturaleza, nos
hablaría tanto de los recursos que el alumno cree

100
solucionar el problema? tener como de las expectativas que pueden sostener
su esfuerzo para cambiar. Si cree que no tiene
recursos y sus expectativas son bajas, ayudarle a
descubrirlas será un objetivo a conseguir.

Puede verse que la entrevista, tras establecer los hechos, explora la posición del
estudiante en relación con los factores personales que pueden afectar a su motivación.
También se presenta una primera exploración de factores contextuales, si bien en este
caso los criterios para la valoración de las respuestas se presentarán en el capítulo 5 del
volumen II. En cualquier caso, hemos de señalar la conveniencia de utilizar cuestionarios,
además de la entrevista, para realizar la evaluación, pues proporcionan información que
puede concordar o no la recogida en ésta, dando mayor seguridad a las inferencias sobre
las que basar las decisiones.

2.3.2. Cuestionarios para evaluar variables motivacionales

En un trabajo reciente (Alonso-Tapia, 2007) hemos descrito en profundidad los


principales instrumentos para la evaluación de la motivación, por lo que aquí sólo se
presentarán de forma resumida. No obstante, el objetivo de este apartado no es presentar
un catálogo de pruebas, sino mostrar cómo pueden utilizarse para obtener información
útil cuando hay que tomar decisiones prácticas relativas a cómo ayudar a los alumnos.
Con este fin se describe un grupo de instrumentos que sirven de base para un ejemplo
ilustrativo de cómo se puede obtener la información referida, y después se describe el
ejemplo que, a su vez, servirá de guía para que el lector pueda más tarde realizar las
prácticas que se proponen al final del capítulo.

A) Instrumentos para evaluar metas y orientaciones motivacionales

En el cuadro 2.2 se recoge un listado de cuestionarios de motivación que puede


orientar en la búsqueda del instrumento adecuado. Muchos de ellos han sido
desarrollados por los mismos autores, siendo los últimos los más completos. No obstante,
dado que las características psicométricas son buenas en la mayoría de los casos, es
posible utilizar cuestionarios anteriores dependiendo de consideraciones prácticas como la
longitud o el tipo específico de sujetos que se van a evaluar. Ahora sólo se describe el
cuestionario sobre el que se plantearán las prácticas.

Batería MEVA: Motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con el


aprendizaje (Alonso-Tapia, 2005 b y c).

101
La Batería MEVA está formada por tres instrumentos que evalúan,
respectivamente, metas y orientaciones motivacionales, expectativas e intereses. Es
aplicable a alumnos de 12 a 18 años. El primero de los instrumentos, también
denominado MEVA, es el que permite evaluar la motivación en tres dimensiones que
responden a la triple orientación motivacional descrita en la literatura, dimensiones que en
la versión no abreviada engloban 11 factores que evalúan 10 de los doce factores
recogidos en la figura 2.3 y descritos en el apartado 2.3.1 de este capítulo, a los que hay
que añadir un factor que evalúa la disposición al esfuerzo. Las dimensiones y factores a
que nos referimos son los siguientes:

• Orientación al aprendizaje. Incluye: 1) Motivación por aprender, 2) Deseo de


ser útil; 3) Evitación y rechazo de la tarea por considerarla inútil (con relación
negativa); 4) Disposición al esfuerzo; 5) Deseo de apoyo del profesor
• Orientación al resultado. Incluye: 6) Deseo de calificación positiva: 7) Deseo
del éxito y su reconocimiento; 8) Deseo de recompensas externas; 9)
Resistencia positiva a la presión.
• Orientación a la evitación. Incluye: 10) Deseo de evitar la evaluación
negativa; y 11) Resistencia al desánimo debido al profesor

Los diversos estudios realizados con este cuestionario, en cuya elaboración se han
recogido datos de más de 2.000 sujetos, han puesto de manifiesto excelentes cualidades
psicométricas. Los índices de fiabilidad (a de Cronbach) de todas las escalas están entre
0,70 y 0,80. Además, por lo que a la validez predictiva se refiere, todas las escalas se
correlacionan con el rendimiento en la dirección esperada –el índice de correlación
múltiple es 0,512– y los estudios de validez cruzada han puesto de manifiesto la
excelente estabilidad de los coeficientes de validez predictiva. Finalmente, se ha
comprobado que las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas actúan modulando el
efecto que las distintas formas de actuar los profesores pueden tener en la motivación de
los alumnos (Alonso-Tapia y Pardo, 2006).

Cuadro 2.2. Cuestionarios para evaluar metas y orientaciones motivacionales hacia el aprendizaje

Cuestionario MAE: Motivación y ansiedad de ejecución (Pelechano, 1975).

Se trata de un cuestionario aplicable a personas adultas. Busca evaluar diferentes aspectos de la


motivación de logro y de la ansiedad que afectan a dicha motivación, en concreto: 1) Tendencia a la
sobrecarga de trabajo; 2) Separación entre el mundo privado y el laboral; 3) Auto-exigencia laboral; 4)
Motivación positiva general hacia la acción; 5) Ansiedad inhibidora del rendimiento; 6) Ansiedad
facilitadora del rendimiento.
Los índices de consistencia interna oscilan entre 0,75 y 0,87. Las puntuaciones en las escalas se
relacionan con el rendimiento académico, pero en diferente grado, en el caso de adolescentes y adultos, y

102
con una eficacia profesional distinta dentro de los niveles profesionales medios y altos. Las variables sexo,
edad, nivel profesional y nivel cultural son fuente de diferencias significativas que hay que tener en cuenta
a la hora de la utilización del cuestionario.

Cuestionario MAPE-1: Motivación hacia el aprendizaje. (Alonso-Tapia y Sánchez Ferrer, 1992).


Cuestionario MAPE-2: Motivación hacia el aprendizaje (Montero y Alonso-Tapia, 1992)
Cuestionario MAPE-3: Motivación hacia el aprendizaje (Alonso-Tapia, Montero y Huertas, 2000).

Esta serie de cuestionarios aplicables, respectivamente a alumnos de 11 a 15 años, de 15 a 18 años,


y universitarios, se basa en la teoría de Dweck y Elliot (1983) sobre la motivación de logro, de acuerdo
con la cual existen una pluralidad de metas relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento en el contexto
escolar. Aunque a veces el nombre que se ha dado a las escalas varía, evalúan las tres orientaciones
motivacionales a que hace referencia la literatura, a saber, 1) Orientación al aprendizaje, 2) Orientación al
resultado y 3) orientación a la evitación.
En todos ellos las características psicométricas son muy buenas, habiéndose realizado estudios de
validez predictiva y validez cruzada con excelentes resultados.

Cuestionario CEAM: Estrategias de aprendizaje y motivación (Ayala, Martínez y Yuste, 2004).

Es un cuestionario aplicable a alumnos de Secundaria y Bachillerato. Evalúa no sólo variables


motivacionales, sino también estrategias de aprendizaje, a saber:
Variables motivacionales: 1) Valoración positiva del aprendizaje y el estudio; 2) Motivación intrínseca;
3) Motivación para el trabajo en grupo y para colaborar con los compañeros; 4) Necesidad de
reconocimiento; 5) Autoeficacia; 6) Atribución interna del éxito.
Estrategias de aprendizaje: 1) Organización de la información; 2) Establecimiento de relaciones; 3)
Regulación metacognitiva/autoevaluación; 4) Aprendizaje superficial.
Prueba bien diseñada, de fácil manejo –aplicación, corrección e interpretación–, puede ser bastante
útil en el contexto escolar. Los datos estadísticos son, en general, buenos. Las escalas son suficientemente
fiables y la información sobre validez de constructo (factorial) y predictiva, también es suficiente para
detectar qué problemas presentan los alumnos con bajo rendimiento.

Cuestionario MAPEX (Alonso-Tapia, Huertas y Ruiz, 2010).

Es un cuestionario desarrollado sobre la misma base del cuestionario MEVA, pero aplicable a
estudiantes universitarios. Como tal, permite evaluar la motivación en tres dimensiones que responden a la
triple orientación motivacional descrita en la literatura –Orientación al aprendizaje, Orientación al resultado
y Orientación a la evitación–, cada una de las cuales integra diferentes factores Los índices de fiabilidad (a
de Cronbach) de todas las escalas están entre 0,79 y 0,86 –promedio: 0,82–. Además, por lo que a la
validez predictiva se refiere, todas las escalas se correlacionan con el rendimiento percibido en la dirección
esperada –R = 0,374– y los estudios de validez cruzada han puesto de manifiesto la excelente estabilidad de
los coeficientes de validez predictiva.

B) Procedimientos para evaluar intereses y expectativas

Evaluación del interés personal por las materias escolares. Por lo que se refiere a
los intereses relacionados con las materias objeto de aprendizaje es preciso distinguir
entre «interés personal» e «interés situacional». El primero supone una orientación

103
evaluativa relativamente estable hacia determinados objetos, personas o contenidos,
orientación que se apoya en dos factores distintos, uno de tipo emocional (la experiencia
de agrado o desagrado que generan los contenidos en cuestión) y otro de tipo cognitivo
(el significado o importancia personal que se les atribuye). En cuanto al concepto de
«interés situacional», hace referencia a las características de las situaciones que
despiertan el interés de la persona por la tarea como, por ejemplo, la explicitación de la
relevancia potencial de la misma para la persona, la novedad informativa que conlleva, el
nivel de activación e implicación personal que genera y el grado en que es comprensible
(Hidi y Harackiewicz, 2000).
Puesto que se ha comprobado que el grado de interés personal por los contenidos
escolares afecta a la cualidad y profundidad del aprendizaje, se ha desarrollado el
Cuestionario de Interés Personal por las Materias Escolares (CIPME) (Alonso-Tapia,
2005b) para evaluar el grado de interés personal por las materias escolares y para
determinar si va cambiando como efecto de la escolaridad, cambio al que contribuyen la
activación y el mantenimiento del interés situacional (Hidi y Renninger, 2006). En
concreto, los alumnos han de declarar, en una escala de cinco puntos, su interés por las
materias siguientes:

1. Matemáticas.
2. Biología.

3. Física.
4. Química.
5. Literatura.
6. Lengua.
7. Expresión escrita.
8. Geografía.
9. Historia.
10. Idiomas.
11. Plástica.
12. Música.
13. Tecnología.
14. Educación física.
Los resultados obtenidos mediante análisis factorial con una muestra de más de
1.000 alumnos de 3º de ESO a 2º de Bachillerato pusieron de manifiesto, primero, que el
conjunto de respuestas de los estudiantes puede combinarse en una única escala que
evalúa de modo global el grado en que los alumnos se diferencian en su «Interés general
por el conjunto de las materias académicas», es decir, el grado en que el trabajo
relacionado con estas, con independencia de cuáles sean las metas que se persiguen,
despierta respuestas afectivas de tipo positivo o negativo. La consistencia interna (alfa)
de esta escala ha sido de 0,74. Segundo, que dentro de este interés general cabe

104
diferenciar tres bloques principales de intereses: el bloque científico-matemático, el
bloque socio-lingüístico y el bloque que implica la destreza manual y corporal. La
consistencia interna (alfa) de las escalas derivadas correspondientes a los mismos ha sido:
INTCM = 0,76; INTSL = 0,73; INTFM = 0,65. Tercero, el interés global por aprender
se relaciona de forma positiva y significativa con la Orientación al aprendizaje (r: 0,481),
de forma negativa y también significativa con la Orientación a la evitación (r: –0,370) y
de forma nula –no significativa– con la Orientación al resultado (r: –0,042). Finalmente,
por lo que a la validez predictiva se refiere, parece existir un grado generalizado de
interés por lo escolar que contribuye a la predicción del rendimiento más que los intereses
específicos. En concreto, la correlación entre la puntuación en la escala general de interés
y la nota media fue de 0,36.
Evaluación de las expectativas. Al describir el papel de las expectativas como
variables motivacionales hemos señalado la importancia de distinguir entre a)
expectativas de autoeficacia, es decir, el grado en que la persona espera conseguir el
éxito o no, dependiendo de que considere que se posee o no la habilidad o competencia
necesaria para ello; b) expectativas de control personal del resultado (control interno),
que traducen la esperanza de conseguir el éxito o no dependiendo de que se considere
que el resultado depende del esfuerzo personal o, por el contrario, de factores no
controlables; y c) expectativas de ayuda externa (control externo), entendidas como el
grado en que se espera conseguir el éxito o no dependiendo de que se considere que se
va a recibir la ayuda externa necesaria. Pues bien, para evaluar estas expectativas hay
dos instrumentos principales que se describen a continuación.
Escalas de autoeficacia percibida para niños (Bandura, 1990). Se trata de un
cuestionario con tres escalas: Sentido y expectativas de autoeficacia para conseguir el
aprendizaje y los logros académicos, Sentido y expectativas de autoeficacia para
conseguir logros sociales y Sentido y expectativas de autoeficacia para conseguir
autorregular la propia conducta. Estudiada en distintos países, los índices de consistencia
interna han sido superiores a 0,85 en la escala de autoeficacia académica, entre 0,72 y
0,86 para la autoeficacia social y entre 0,57 y 0,78 para la autoeficacia al regular el
propio comportamiento. Se han encontrado diferencias entre niñas y niños. Las primeras
tienen un mayor sentido de autoeficacia a la hora de enfrentarse al aprendizaje
académico y a la hora de autorregular su comportamiento cuando los compañeros
presionan para que se rompan las normas. Ejemplos de ítems de esta escala se presentan
en el cuadro 2.3.

Cuadro 2.3. Algunos ítems de las escalas de «autoeficacia percibida» para niños (Bandura, 1990)

¿En qué medida te sientes capaz de…

• …aprender Matemáticas?
• …aprender Geografía?
• …aprender …

105
• …acabar los deberes a tiempo para entregarlos el día que tienes que hacerlo?
• …estudiar cuando hay otras cosas que te gusta más hacer?
• …concentrarte en las asignaturas del colegio?
• …resistirte a un compañero que quiere que hagas algo que puede crearte problemas?
• …no dejar de ir a la escuela (no hacer novillos) cuando estás aburrido o preocupado?
• …resistirte a la presión de los compañeros cuando quieren que fumes?
• …hacer y mantener amigos/as de tu propio sexo?
• …hacer y mantener amigos/as del sexo opuesto?
• …trabajar en grupo?
• …expresar tus opiniones cuando otros piensan de manera diferente a ti?

Cuestionario de expectativas (CES) de la batería MEVA (Alonso-Tapia, 2005b).


Consta de 30 elementos, que se agrupan para formar tres escalas que evalúan los tres
tipos de expectativas anteriormente referidos: a) Expectativas de autoeficacia, basadas en
la habilidad, b) expectativas de control del resultado, basadas en el esfuerzo, y c)
expectativas de control externo, basadas en la acción de otras personas. Los resultados
han puesto de manifiesto, primero, que las tres escalas evalúan de forma fiable el grado
en que los alumnos difieren en las expectativas mencionadas (EA: a = 0,68; EC: a = 0,80;
EC: a = 0,70); y, segundo, que las puntuaciones en las tres escalas se correlacionan en
alto grado. Este hecho sugiere que podría ser útil emplear una sola escala construida a
partir de la combinación de las anteriores, escala cuya fiabilidad es muy alta (ET: a =
0,89). En cuanto a la validez predictiva, si se utilizan las escalas correspondientes a los
distintos tipos de expectativas, mientras que las expectativas de autoeficacia y de control
se correlacionan significativamente con el rendimiento, no ocurre lo mismo con las
expectativas basadas en la ayuda del profesor.

C) Procedimientos para evaluar la forma de afrontar las actividades de aprendizaje

Como ya se ha indicado, a veces no es que los alumnos no aprendan porque les


falta la motivación necesaria para esforzarse, sino que les falta la motivación necesaria
para esforzarse porque cuando lo intentan no consiguen aprender debido a que no saben
cómo afrontar la tarea y regular su propio aprendizaje. Para poder autorregular el
proceso de aprendizaje es preciso observar y evaluar el proceso de aprendizaje y
controlar las reacciones emocionales. ¿Cómo evaluar, pues, si los alumnos autorregulan
su comportamiento bien o si necesitan ayuda?
Existen diferentes procedimientos, recogidos por Zimmerman y Schunk (2011), que
suelen utilizarse en la investigación sobre autorregulación Sin embargo, la mayoría de
ellos no sirven para tener una visión rápida cuando el objetivo es evaluar varios alumnos
a un tiempo, o incluso uno solo si no se puede esperar. En estos casos es posible evaluar
en parte la capacidad de autorregulación porque depende no sólo de los conocimientos
necesarios relativos a la tarea, sino también de los procesos psicológicos ligados a la

106
volición (Kuhl, 2000), concepto más amplio que el de autorregulación y que hace
referencia a características de la personalidad que influyen, una vez que la persona está
motivada para hacer una tarea o trabajar para conseguir un objetivo, en la diligencia,
intensidad y persistencia con que se trabaja para completarla. Si se releen los dos
ejemplos de autorregulación descritos en el cuadro 2.1 puede comprobarse, por ejemplo,
que los dos estudiantes difieren en el grado en que controlan su atención o en el grado en
que se distraen, en el grado en que controlan su motivación dándose ánimos o mensajes
desmotivadores, en el grado en que controlan sus emociones evitando los estados de
ánimo negativos que impiden concentrarse, y en el modo en que controlan los fracasos al
considerarlos como ocasiones para aprender. Los dos alumnos se diferenciaban en la
orientación volitiva, esto es, en el grado en que se centran en los resultados y
emociones que despiertan «orientación al estado» o en los procesos y conocimientos
relevantes para llevar a cabo la tarea y controlar las emociones «orientación a la acción».
Para evaluar estos aspectos de la autorregulación se han desarrollado diferentes
cuestionarios que hemos descrito con amplitud en otro trabajo (Alonso-Tapia, 2007). Por
ello sólo vamos a describir el cuestionario de Kuhl, pues se ha aplicado a los alumnos
cuyos perfiles se han seleccionado para las prácticas incluidas al final del capítulo, y el
Cuestionario de Mensajes de autorregulación emocional (Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz,
en prensa), por ser el más reciente.
Cuestionario para la evaluación de la orientación volitiva (ACS) (Kuhl, 1994).
evalúa una dimensión de la personalidad denominada «Orientación al estado versus
Orientación a la acción», para la que utiliza tres escalas. La primera, denominada
«iniciativa versus vacilación», evalúa el grado en que la persona, una vez planificada la
acción, pasa a su realización sin vacilaciones, con prontitud o, por el contrario, da vueltas
y vueltas a las distintas posibilidades sin decidirse a pasar a ejecutarla (escala
«Iniciación»). La segunda, denominada «persistencia versus volatilidad», evalúa el grado
de concentración durante la tarea y de adherencia a la misma una vez iniciada o, por el
contrario, la facilidad para distraerse y dejarla sin concluir (escala «Persistencia»). Y la
tercera, denominada «resolución versus preocupación», evalúa el grado en que la
persona permanece rumiando los fracasos cuando se han producido o, por el contrario,
deja de rumiar y pasa a hacer otra tarea (escala «Resolución»). Las tres escalas se
puntúan en la dirección que define la Orientación a la acción.
Se ha realizado una adaptación española para adolescentes (13 a 18 años) (Alonso-
Tapia, 2005b). La fiabilidad de las tres escalas ha sido: Iniciación = 0,72; Persistencia =
0,64 y Resolución = 0,70. En cuanto a la validez para predecir el rendimiento, sólo
Iniciación y Persistencia se relacionaron positivamente, explicando en conjunto el 9,6%
de la varianza.
Cuestionario de mensajes reguladores de la emoción y la motivación (EMSR-Q)
(Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz, en prensa). Un segundo aspecto de la autorregulación
que es posible evaluar mediante cuestionarios es el tipo de auto-mensajes que se dan
mientras están trabajando y experimentan dificultades, cansancio, aburrimiento o
ansiedad. Dado que estos auto-mensajes condicionan que los alumnos puedan centrar su

107
atención en los aspectos relevantes de la tarea, es importante conocer cuáles son para
ayudarles a tomar conciencia de ellos, de su efecto en el modo de trabajar y, si es
preciso, para modificarlos. Un instrumento que permite evaluar estos auto-mensajes es el
cuestionario EMRSQ) (Alonso-Tapia, Panadero y Ruiz, en prensa). Consta de 20 ítems
agrupados en cinco subescalas básicas, agrupadas a su vez en dos escalas generales que
evalúan “estilos de autorregulación de la motivación y la emoción. En la figura 2.8 puede
verse cómo se relacionan las distintas escalas, y en el cuadro 2.4, los ítems que integran
cada una de ellas, junto con los índices de fiabilidad.

Figura 2.8. Estilos de autorregulación de la motivación y el aprendizaje mediante auto-mensajes.

El cuestionario es aplicable a alumnos de Secundaria y Bachillerato, La fiabilidad de


las escalas es de los estilos de autorregulación es buena (RAP = 0,84; REV = 0,77).
Existen datos positivos sobre la validez del modelo y sobre la validez predictiva del
cuestionario que se presenta en el cuadro 2.4.

Cuadro 2.4. Cuestionario de mensajes autorregulatorios de la motivación y la emoción (Alonso-Tapia, Panadero


y Ruiz (en prensa)

El alumno ha de señalar la frecuencia con que experimenta mientras estudia los pensamientos y
sentimientos que se enumeran más abajo. Ha de hacerlo en una escala de 5 puntos (Nunca, a veces,
regularmente, bastante y muchas veces). A continuación se presentan los ítems agrupados de acuerdo con
la sub-escala escala a la que pertenecen, así como la fiabilidad de cada escala. Para obtener la puntuación
en las escalas generales ha que sumar las puntuaciones de los elementos de las escalas básicas

108
correspondientes.

a) Autorregulación orientada a la evitación (a = 0,69)


1. Esto no merece la pena. A ver si acabo pronto.
6. Esto son ganas de hacernos perder el tiempo.
11. ¡Vaya instrucciones más largas! Sólo sirven para liar.
16. ¡Qué aburrimiento de tarea! A ver si termino y la dejo.

b) Autorregulación orientada al resultado (a = 0,72)


2. Estoy agotado. Bueno, un poco más y me lo quito de enmedio.
7. Tengo que seguir, que si no lo hago no apruebo.
12. ¡Qué lío! Pero venga, que si no lo termino me van a suspender.
17. ¡Qué aburrido!… Pero hay que aprobar… Así que seguiré.

c) Autorregulación negativa del estrés (a = 0,79)


3. ¡Qué estrés! Lo estoy haciendo fatal… ¡Qué difícil!
8. Esto es demasiado difícil… No voy a ser capaz de hacerlo bien.
13. A mí esto no se me da. Si pudiera lo dejaba.
18. Me estoy poniendo nervioso/a… A mí esto no me sale.

d) Autorregulación positiva de la motivación (a = 0,70)


4. Parece que esto marcha… Me va quedando claro.
9. Tranquilo/a… Sin prisa pero sin pausa, que me sale.
14. Bueno… Creo que voy progresando… Cada vez se me da mejor.
19. ¡Qué interesante! Parece que me voy enterando.

e) Autorregulación orientada al proceso (a = 0,70)


5. ¡Qué difícil, pero qué interesante! Tengo que entender cómo se hace.
10. Esto no está bien… Bueno… Voy a repasar despacio.
15. ¡Qué complicado!… Bueno, voy a seguir que es importante aprender a resolverlo.
20. Aquí estaba el error. Estupendo. Ya sé qué hacer la próxima vez.

D) Un ejemplo ilustrativo de cómo interpretar la información procedente de los


cuestionarios

En el cuadro 2.5 se recoge un perfil de puntuaciones correspondientes a las escalas


de cuatro de los cuestionarios descritos, los tres de la batería MEVA y el cuestionario
ACS de Kuhl. Sugerimos que antes de leer el comentario, se intente hacer una
interpretación de los datos para luego contrastarla con la que se presenta. Para la
interpretación hay que tener presente que todas las puntuaciones se presentan en
decatipos, de modo que 5 y 6 son puntuaciones medias, 4 y 7 puntuaciones ligeramente
diferentes de la media, 3 y 8, bastante diferentes, 2 y 9, muy diferentes y 1 y 10,
extremadamente diferentes. Conviene comenzar la interpretación por los factores
globales que dan una visión general del sujeto y, tras cada uno de ellos, pasar a

109
interpretar las puntuaciones en las motivaciones específicas que los configuran.
El ejemplo muestra un estudiante con una orientación al aprendizaje bastante
inferior a la media. Este valor baja debido a tres componentes de esta orientación:

a) Su extremadamente bajo deseo de aprender.


b) Su motivación por ser útil, mucho más baja también que la del promedio de su
grupo de edad.
c) Su extremado grado de evitación y rechazo de las tareas escolares por no
encontrarlas útiles.

Cuadro 2.5. Ejemplo de interpretación de datos de cuestionarios

No parece estar especialmente preocupado por los resultados (orientación al


resultado), hecho en el que influyen sobre todo tanto el que su deseo de incentivos
externos a las tareas escolares sea bastante inferior al promedio, como también su escasa
respuesta positiva a la presión externa. Además, su deseo de éxito y reconocimiento
público es también más bajo que el del promedio. No parece pues que sea útil presionarle
desde fuera para intentar motivarle.
Finalmente, es una persona ligeramente menos Orientada a la evitación que el
promedio de su grupo de referencia. Su miedo al fracaso en público y su rechazo de las
tareas por inútiles son mucho mayores que en el promedio de su grupo de edad, y su

110
respuesta a la presión externa es mucho más baja. Sin embargo, su resistencia al
desánimo generado por el profesor es ligeramente más alta, y esto evita que la tendencia
a la evitación sea aún mayor.
En cuanto a sus expectativas, corresponden al promedio, apoyándose
prácticamente por igual en su habilidad y en su esfuerzo, que considera normales. Sin
embargo, no considera que el apoyo del profesor vaya a ser de ayuda en la consecución
del éxito. Los profesores de este alumno deberían recibir este mensaje.
El conjunto de sus intereses corresponden al promedio, por lo que en principio no
parece que tengan que ser un problema.
Finalmente, si atendemos a su orientación volitiva, es una persona que duda
ligeramente más que el promedio antes de ponerse a hacer una tarea, pero luego su nivel
de persistencia y de reacción cognitivo-emocional tras el fracaso corresponden al
promedio.
Podría pensarse que no se trata de un sujeto con mal autoconcepto, pero sí con
escaso deseo de aprender debido a la forma de organización de la actividad escolar y con
una clara valoración negativa del trabajo de sus profesores. Habría que incidir sobre las
raíces de ambos problemas.

2.3.3. Implicaciones de los resultados de la evaluación para la intervención

A la hora de intervenir puede hacerse de dos formas, actuando sobre las características
del entorno de aprendizaje o tratar de que el alumno se esfuerce aunque el entorno no lo
haga y sea desfavorable. Como ya se ha indicado, los supuestos desde los que decidir
cómo actuar sobre el entorno se expondrán en el capítulo 5 del volumen II, por lo que
será allí donde veamos qué hacer para intentar cambiarlo. Aquí, pues, expondremos sólo
la segunda línea de intervención.
No es infrecuente que muchos alumnos, a partir de los 12 años y más a medida que
avanzan en edad, manifiesten una insatisfacción notable con su situación académica al
tiempo que experimentan una notable desmotivación en relación con sus estudios. To-da
insatisfacción genera un deseo de cambio, deseo que puede ser aprovechado por el
orientador para intentar crear condiciones que faciliten una mayor satisfacción,
motivación y rendimiento académico.
A fin de lograr el cambio que sugerimos puede utilizarse con estos alumnos una
estrategia inspirada en los trabajos de deCharms (1976) y desarrollada por García
Legazpe (2008), estrategia que persigue conseguir dos objetivos básicos:

1. Facilitar la toma de conciencia tanto de los factores personales y contextuales


que determinan su insatisfacción y su desmotivación como de por qué tienen
el efecto que tienen.
2. Enseñar formas de pensar y actuar que les permitan progresivamente actuar

111
sobre tales factores.

Para conseguir los objetivos anteriores el primer paso es evaluar a los alumnos
siguiendo las pautas anteriormente descritas, de modo que pueda conocerse:

1. Cuáles de las metas que normalmente están en juego al realizar las actividades
escolares influyen de modo predominante en cada uno de ellos.
2. Cuáles de las variables cognitivas que influyen en la motivación –atribuciones,
expectativas, automensajes– es probable que estén teniendo una repercusión
negativa.
3. Cómo se planifican y se realizan el estudio y las tareas escolares.

El segundo paso es utilizar la información obtenida de la evaluación como punto de


partida para mostrar al alumno o alumna el modo en que las características mencionadas
pueden estar influyendo en su motivación. Por ejemplo, si se trata de un alumno cuyas
puntuaciones muestran que está más preocupado por la nota que por aprender –algo que
conlleva frecuentemente el empleo de estrategias de tipo memorístico– y que se da
frecuentes automensajes que implican minusvaloración de las propias capacidades y
anticipación del fracaso, se le puede mostrar cómo enfocar su atención en las notas y los
automensajes que se da hacen que de hecho utilice estrategias menos eficientes y
aprenda menos, con lo que está provocando justamente lo que trata de evitar.
Para que los alumnos tomen conciencia de los hechos señalados, no basta con
hablarles haciéndoles las sugerencias indicadas. Es preciso que observen cómo sienten y
actúan cuando tienen pensamientos como los señalados y que comparen lo que ocurre
cuando afrontan su trabajo con pensamientos alternativos; que observen lo que ocurre
cuando estudian pensando en qué les van a preguntar o en que se tienen que examinar y
cuando lo hacen tratando de satisfacer la curiosidad que ha despertado en ellos un tema o
una pregunta. Son los hechos observados y comprobados, y no las palabras del
orientador, lo que puede llegar a convencer a los alumnos del efecto desmotivador que
las variables mencionadas tienen en ellos.
Evidentemente, el que un alumno tome conciencia de qué es lo que le desmotiva no
es suficiente para que cambie. Debe aprender a pensar y actuar de modo distinto,
siguiendo los patrones de afrontamiento de las actividades académicas propios de los
sujetos cuya motivación es positiva, y experimentar las ventajas que ello comporta. En
concreto, este patrón, que se desprende de lo expuesto al describir los modelos desde los
que afrontar la evaluación y la intervención, implica, por ejemplo:

a) Al comienzo del estudio o de una tarea escolar:

Frente a pensamientos y acciones como: Plantearse cuestiones y darse mensajes como:

112
• ¿Por que’ se me propone este tema de estudio?
• ¿Por qui se considera interesante que lo estudiemos?
¡Qud aburrido! • ¿Qué debería aprender de él? ¿Por qué eso y no otra
cosa?
• ¡A ver cómo consigo que me resulte interesante!

• ¡Vamos a ver qué aprendo!


¿Qué me caerá en el examen? • ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras
¡Tengo que aprobar! estudiar es-to?
¡Seguro que suspendo! • A ver cómo puedo lograr… (y ensayar distintos
¡No me va a dar tiempo! métodos).
• Veamos cómo puedo aprovechar el tiempo que tengo.

• Planificar los pasos para conseguir la comprensión y


capacidad de aplicación de lo que intenta aprender,
Intentar memorizar la información o realizar una
de modo que el aprendizaje resulte interesante y útil
tarea para salir del paso
(véanse los capítulos 5 y 6 de este volumen,
destinados a las estrategias de aprendizaje).

b) Mientras tiene lugar el desarrollo del estudio:

Frente a pensamientos, experiencias y acciones como: Plantearse cuestiones y darse mensajes como:

• ¿Cómo puedo resolverlo?


• Voy a intentarlo de otro modo.
• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no
¡Esto no me sale! sé?
¡Voy a suspender! • ¿Cómo puedo conseguir ayuda?
• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?
• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder
resolver- la?

• Identificar el origen de la ansiedad.


• Usar técnicas de relajación –control de respiración,
etc.
Sentir ansiedad debido a la inseguridad y al bloqueo • Darse mensajes orientados a contrarrestar el motivo
de la ansiedad (No debo preocuparme, lo
importante es aprender. /De los errores también se
aprende/ ¿Qué puedo aprender de este error?, etc.).

c) Al término del estudio o de la actividad escolar, o cuando se reciben los resultados


de una evaluación:

Plantearse cuestiones y darse mensajes –dependiendo


Frente a pensamientos, experiencias y acciones como:
del resultado de la evaluación– como:

¡Seguro que lo he hecho mal! • ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?

113
• ¿Por qué está esto mal?
• ¿Cómo habría que haberlo hecho?
A mí esto no se me da.
• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría
que haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

• ¿Qui he aprendido?
Por lo menos he aprobado. (Incluso habiendo • ¿Qué me falta por aprender?
aprobado): • Lo importante no es ir despacio, sino avanzar, y voy
progresando.

• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.


He aprobado por casualidad, por suerte. • La verdad es que es agradable sentir que sabes algo
más.

Para conseguir que alumnos y alumnas adopten los patrones de afrontamiento


descritos, el orientador debe tener presente que sustituir los patrones inadecuados por
otros que repercutan positivamente en la motivación requiere:

1. Que el alumno o alumna comprenda en qué consiste el nuevo patrón de


conducta –qué implica darse mensajes positivos, qué implica actuar para
conseguir comprender lo que se estudia, que forma de afrontar el estudio
puede hacer que disfrutemos al tratar de aprender, cómo podemos intentar
cambiar el contexto cuando no nos ayuda, etc.
2. Que aprendan de forma práctica –como cuando se aprende a conducir– cómo
actuar de acuerdo con el patrón mencionado.
3. Que aprendan a identificar las condiciones en que deben actuar en
consecuencia, de forma que sea posible controlar los modos de actuación
inadecuados y sustituirlos por otros adecuados.
4. Que aprendan a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo
patrón de conducta.

Ahora bien, cada uno de los aprendizajes mencionados obedece a procesos


distintos, como han señalado Glaser y Bassok (1989). Proponer a los alumnos ejemplos
o modelos de las formas de actuar que resultan eficaces puede facilitar la comprensión de
lo que se les pretende enseñar –comprensión que implica un aprendizaje conceptual–,
especialmente si se muestra el contraste con los modos que resultan ineficaces. Pero es
insuficiente para que los alumnos aprendan a actuar de forma práctica de acuerdo con
tales modelos, ya que ello supone practicar un procedimiento hasta llegar a aplicarlo de
forma automática. Esto requiere moldear progresivamente su actuación, para lo que es
preciso ensayar con ellos los patrones de pensamiento y actuación que se pretende que
adquieran y darles información correctora cuando se requiera. Este moldeamiento, en la

114
medida en que vaya acompañado de indicaciones explícitas sobre las razones por las que
es posible actuar de un modo y no de otro, puede facilitar también la toma de conciencia
de las condiciones o situaciones en base a las cuales el alumno puede decidir actuar de un
modo u otro, llegando a autorregular su conducta. Finalmente, es posible ayudar a los
alumnos a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrón de conducta si
se les enseña a observar las consecuencias positivas del mismo, a detenerse en la
experiencia emocional positiva que genera y a autorreforzarse por lo conseguido.

Resumen

Frecuentemente padres y profesores acuden a los orientadores para preguntarles qué


pueden hacer para que chicos y chicas pongan interés en aprender y se esfuercen por
conseguir los objetivos que se les proponen en la escuela. En el esfuerzo del alumno
influyen tanto características personales como características del entorno de aprendizaje
escolar y familiar. En este capítulo se han tratado las características personales que
influyen en el esfuerzo –metas, intereses, expectativas, atribuciones, y capacidad de
autorregulación, se han expuesto procedimientos para evaluar estas variables y se han
señalado las implicaciones de la evaluación para la intervención cuando esta no puede
dirigirse a modificar el entorno de aprendizaje. Cómo intervenir sobre el entorno se
tratará en el capítulo 5 del volumen II.

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Una de las formas de saber si se han asimilado los contenidos de este capítulo es realizar un informe que: 1)
describa: a) las características motivacionales de un alumno, y 2) proponga líneas de actuación, partiendo de las
puntuaciones obtenidas en una prueba que evalúe las principales variables motivacionales. Con este fin se
presentan los perfiles de tres alumnos en las distintas partes del cuestionario MEVA (Alonso-Tapia, 2005b) y en el
cuestionario de Orientación Volitiva (Kuhl, 1994). Sugerimos que la comparación de los informes propios con los
que se presentan en el apartado “Soluciones” se haga de uno en uno, de modo que la retroalimentación que
supone comprobar la adecuación de cada uno sirva de ayuda para mejorar si cabe la realización de los restantes.
Como se ha indicado en el ejemplo explicado en el texto, para la interpretación hay que tener presente que
todas las puntuaciones se presentan en decatipos, de modo que 5 y 6 son puntuaciones medias, 4 y 7
puntuaciones ligeramente diferentes de la media, 3 y 8, bastante diferentes, 2 y 9, muy diferentes y 1 y 10,
extremadamente diferentes. Conviene comenzar la interpretación por los factores globales que dan una visión
general del sujeto y, tras cada uno de ellos, pasar a interpretar las puntuaciones en las motivaciones específicas
que los configuran.

115
Soluciones

Sujeto A

Descripción técnica

116
La característica más destacada de este alumno es que presenta una Orientación al aprendizaje
extremadamente baja con relación al promedio. Esta orientación traduce principalmente el hecho de que su
motivación por aprender, su deseo de ser útil y su disposición al esfuerzo también lo son, y de que percibe
las tareas escolares bastante menos útiles que la mayoría y por tanto las rechaza en mayor grado. Así
mismo, su necesidad de apoyo del profesor es ligeramente inferior al promedio.
Casi tan negativa como su escasa orientación al aprendizaje es su Orientación a la evitación del
riesgo que acompaña a las tareas escolares, muy superior a la de la mayoría de los alumnos de su edad. En
su caso, este deseo se debe no tanto al miedo a la experiencia de fracaso (MRF), que es promedio, como,
por un lado, a su escasa resistencia al desánimo que le produce el que los profesores no le traten del modo
adecuado, descalificándole (RDP), resistencia mucho menor que la de la mayoría y, por otro lado a factores
ya mencionados como son su escasa valoración de las tareas escolares por considerarlas inútiles –lo que le
lleva a rechazarlas– (ERT) y la bajísima tendencia a activarse ante la presión del tiempo (RPP). Podríamos
decir que evita el trabajo escolar no tanto por el riesgo de hacerlo mal y sentir vergüenza por ello, sino
porque no le ve mucho sentido y porque percibe –tal vez por su escasa implicación–, el rechazo de los
profesores, rechazo frente al que no sabe reaccionar.
En cuanto a la Orientación al resultado, corresponde al promedio de su nivel de edad, si bien los
factores que contribuyen a esta orientación presentan puntuaciones muy heterogéneas. Aunque su deseo de
conseguir el aplauso de los demás por sus logros (DER) corresponde al promedio, esto no significa que
cuando hay resultados en juego y el tiempo para conseguirlos es escaso, lo que supone una presión, no se
activa, esto es, la presión no hace que trabaje más, como lo muestra el hecho de puntuar extremadamente
por debajo del promedio en la escala de respuesta positiva a la presión (RPP). Por el contrario, parece
activarse en grado bastante superior al promedio cuando hay en juego recompensas externas a la tarea
misma (MEX).
Sus Expectativas globales de obtener buenos resultados escolares son bastante más bajas que las del
promedio. Este hecho parece deberse no tanto a que considere que sus habilidades son malas –son
ligeramente inferiores al promedio–, sino a que la confianza en su esfuerzo (¿Porque no merece la pena?) y
en la ayuda de los profesores (¿Porque percibe que no creen que merezca la pena ayudarle?) son muy
inferiores a las de la mayoría.
Curiosamente, su Interés general por las materias escolares no parece malo –es bastante superior al
promedio–, a lo que contribuye especialmente su interés por las Ciencias, ligeramente superior al de la
mayoría, y sobre todo por las actividades físico-manuales, en donde su interés supera con mucho al del
promedio.
Su orientación volitiva tampoco es buena, especialmente al comienzo de las áreas donde duda
mucho qué hacer antes de ponerse, pero sobre todo durante las mismas, en que las intrusiones le llevan a
distraerse y a abandonar con mucha facilidad.

Implicaciones

Considerando en conjunto el perfil de este alumno y fijándonos primero en los factores positivos
hemos de señalar que el hecho de que le interesen mucho las tareas escolares así como el de que considere
que su capacidad no es excesivamente inferior al promedio sugiere que puede que no esté todo perdido.
Sin embargo, su interés manifiesto no parece suficiente para ayudarle a valorar la utilidad del
aprendizaje y a esforzarse por conseguir aprender. Su preocupación por conseguir metas externas sugiere
que sus intereses “extraescolares” son mayores que sus intereses escolares. El escaso efecto de la presión
del tiempo en su esfuerzo sugiere que no parece preocuparle excesivamente no poder entregar un trabajo o
conseguir una mala calificación. Probablemente esto se debe a que las malas calificaciones no tengan
consecuencias externas –quizás tenga todo lo que necesita–. A todos estos hechos se une el que se
desanima bastante si el profesor no actúa con él de la forma en que espera –de hecho, no confía en que el
trabajo del profesor le ayude a obtener buenas calificaciones.
¿Qué hacer ante estos resultados? Varios parecen ser los objetivos inmediatos a conseguir:

117
– Lograr que recupere la confianza en el apoyo del profesor, pues es quien debe cargar con el peso
de la intervención, y la efectividad de ésta será nula si no consigue que el alumno confíe en él.
– Ayudarle a ver la utilidad de las tareas escolares, dado que en principio parece estar interesado en
las mismas.
– Estimular su implicación regular y persistente en el trabajo y ayudarle a regular la carga del
mismo.
– Facilitar experiencias de progreso que contribuyan a mejorar sus expectativas ayudándole a
regular el proceso de solución de las tareas.
– Si el problema es que consigue todo si tener que esforzarse, plantear a la familia una actuación
encaminada a poner límites al acceso a las “recompensas”.

¿Cómo actuar para conseguir estos objetivos?

1. La confianza depende del trato. Confiamos más en quien nos dedica tiempo sin agobiarnos, nos
escucha, nos valora, nos hace pensar sobre lo que hacemos mal en lugar de criticarnos,
muestra su confianza en nosotros poniéndose en nuestras manos, nos apoya si ve que
necesitamos ayuda sin imponérnosla…
2. La percepción de la utilidad depende de conectar las tareas escolares con aplicaciones
cotidianas, con futuros aprendizajes y, si es posible, con los intereses del propio alumno.
3. La implicación regular depende de la organización de las actividades –pautas de entrega, etc.
4. La regulación del proceso depende de proporcionar ayudas en forma de pistas, guiones, trabajo
en grupo –si procede–. Por ejemplo, se le podrían plantear preguntas del tipo: “Pregúntate:
¿Qué tengo que hacer?, ¿en qué pasos puedo dividir esa tarea?, voy a concentrarme en el
primer paso… en el segundo…, ¿qué me crea dificultad…? ¿Qué necesito saber para
solucionarlo? ¿Dónde puedo encontrar la información…? etc.”
5. Con la familia lo que procedería antes de decidir nada es una entrevista.

Sujeto B

Descripción técnica

Lo que más destaca en este alumno es su Orientación al resultado, bastante más elevada que la del
promedio de su nivel de edad. Esta preocupación por los resultados es resultado de motivaciones más
específicas para las que un buen resultado es importante, a saber, su deseo de conseguir el aplauso de los
demás por sus logros (DER) y el deseo de conseguir recompensas externas a la tarea misma, consecución
para la que el resultado puede ser una condición determinante (MEX). La necesidad de conseguir un buen
resultado, sin embargo corresponde al promedio, lo que significa que cuando hay resultados en juego y el
tiempo para conseguirlos es escaso, lo que supone una presión, no se activa más de lo normal, esto es, la
presión no hace que trabaje más (RPP). De nuevo parece que su disposición a esforzarse no se activa ni
cuando está en juego lo que le interesa.
Por otra parte, este alumno presenta una Orientación al aprendizaje correspondiente al promedio de
su grupo de edad. Esta orientación traduce principalmente el hecho de que su motivación por aprender
(MAP), su deseo de ser útil (MUT), su percepción de la utilidad de las tareas escolares con el grado de
aceptación que esto conlleva (ERT) y su deseo de ayuda del profesor (DAP) corresponden también al
promedio. Pese a todo ello, su disposición al esfuerzo (DES), sin embargo, es ligeramente inferior a la
media, lo que es un elemento negativo a tener en cuenta.
En cuanto a la Orientación a la evitación del riesgo que acompaña a las tareas escolares,
corresponde al promedio de los alumnos de su edad. En su caso, esto se debe a que casi todas las
motivaciones que contribuyen positiva o negativamente a esta orientación –Miedo al fracaso (MFR), Deseo

118
de apoyo del profesor (DAP), Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT) y respuesta positiva a la
presión (RPP)– se sitúan en el promedio. Se exceptúa la resistencia al desánimo que le produce el que los
profesores no le traten de modo adecuado, descalificándole (RDP), resistencia ligeramente superior al
promedio y que construye un elemento a tener en cuenta a la hora de decidir cómo ayudarle.
Si se examinan sus expectativas globales de éxito escolar puede verse que son ligeramente inferiores
al promedio, nivel al que contribuye especialmente el hecho de que el grado en que considera que el
esfuerzo le va a ayudar a conseguir el éxito es bastante menor que el del promedio –quizás porque no esté
dispuesto a esforzarse.
En cuanto a su interés global por las materias escolares, es ligeramente inferior al promedio. Sin
embargo, este valor es poco representativo de lo que ocurre en realidad dado que se observa una notable
heterogeneidad en función del tipo de materia: bastante inferior al promedio en el caso de las materias de
ciencias y letras –nivel que puede que influya en su esfuerzo por aprender– y bastante superior en las
materias físico-manuales.
Finalmente, por lo que a su orientación volitiva se refiere, duda ligeramente más que el promedio
antes de ponerse a realizar una tarea, pero una vez que lo hace parece que su nivel de persistencia
corresponde al promedio. En caso de fracaso, el grado en que se entretiene en rumiar las emociones
negativas que pueden seguir al mismo es ligeramente inferior al promedio.

Implicaciones

Considerando en conjunto el perfil de este alumno y fijándonos primero en los factores positivos
hemos de señalar que el hecho de que tanto su orientación global al aprendizaje como su orientación a la
evitación se sitúen en el promedio de su grupo de edad es un elemento positivo que sugiere que, aunque
pueda haber problemas de motivación, la situación no es grave.
Si puede haber alguna queja sobre el esfuerzo que el alumno pone a la hora de trabajar y aprender es
posible que se deba a la interacción de tres elementos. Por un lado, al hecho de que lo que más le mueve sea
el reconocimiento de sus éxitos –su imagen pública–, más que la competencia que debería estar tras los
éxitos mismos. Y, en la misma medida, a que le interese más conseguir metas externas al propio aprendizaje
que el aprendizaje mismo, interés que transforma el trabajo escolar en una actividad instrumental, no para el
aprendizaje, sino para conseguir los logros mencionados. Estas motivaciones inhiben el uso de estrategias
adecuadas para el aprendizaje, pues lo que interesa es el resultado. Por otro lado, la desmotivación también
puede deberse al hecho de que su disposición al esfuerzo sea ligeramente inferior al promedio. ¿Qué se
puede hacer en casos como este?
En principio es necesario aplicar los procedimientos generales que contribuyen a mantener la
motivación por aprender. Sin embargo, en este caso es necesario además actuar de dos formas específicas.
Por un lado, puesto que a este alumno le gusta mucho quedar bien ante los demás, es especialmente
necesario ligar las posibilidades de que esto ocurra no tanto al resultado cuanto a la demostración real de
competencia, demostración que suele requerir que la evaluación se centre, no en los resultados obtenidos,
sino en lo que se ha aprendido con las tareas realizadas para conseguirlos, y que los elogios –en privado o
en público– se den ligados a esta demostración. Por otro lado, como parece ser una persona a la que le
cuesta esforzarse, es especialmente importante regular el esfuerzo desde fuera proponiendo tareas que tenga
que entregar con regularidad y no dejándolo todo para el final.

Sujeto C

Descripción técnica

En este alumno la característica motivacional más destacada es su baja Orientación a la evitación del
riesgo de fracaso que conlleva el trabajo escolar, extremadamente inferior a la de la mayoría de los alumnos
de su edad. En su caso esta característica es especialmente problemática debido a las motivaciones más

119
específicas que contribuyen a la misma: Su Miedo al fracaso (MFR) es extremadamente inferior al
promedio, lo que equivale a decir que le da igual fracasar o no y que los demás se enteren: también es muy
inferior al promedio su deseo de que los profesores le ayuden (DAP), lo que implica que pasa de pedir
ayuda; asimismo, rechaza las tareas escolares por considerarlas inútiles en grado bastante más acusado que
la mayoría (ERT), Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT). Como contrapartida, posee dos
características que podrían compensar su orientación a la evitación, aunque no parecen hacerlo. Es mucho
más resistente al desánimo debido a la actitud del profesor (RDP) que la mayoría, y bastante más resistente
a la presión del tiempo (RPP), presión que suele activarle.
En segundo lugar destaca su baja Orientación al aprendizaje, bastante inferior al promedio de los
alumnos de su edad. A esta característica contribuyen otras más específicas, como su deseo de aprender
(MAP), bastante inferior al promedio, su disposición al esfuerzo (DES) y su deseo de apoyo del profesor
(DAP), muy inferiores al promedio, y su Evitación y rechazo de la tarea por inútil (ERT), bastante más
acusado que en la mayoría, características estas últimas ya comentadas. En contraste, su deseo de ser útil
corresponde al promedio.
En cuanto a la Orientación al resultado, es bastante inferior al promedio. A esto contribuye el hecho
de que alcanzar el éxito y su reconocimiento por parte de los demás (DER) le importa muy poco,
extremadamente menos que a la mayoría –parece pasar de los elogios y los aplausos–, y tampoco le interesa
hacer los trabajos escolares para conseguir metas externas a la propia tarea (MEX).
Sus expectativas globales de éxito sólo son ligeramente inferiores al promedio, a lo que contribuye
sobre todo el papel que atribuye al esfuerzo en la consecución de dicho resultado –bastante inferior al que le
atribuye el promedio. Por el contrario, no se considera menos competente que el promedio de los alumnos
de su edad.
Sus intereses en conjunto y en particular por las materias académicas son normales.
Finalmente, si se examina su orientación volitiva puede verse que es una persona mucho más
orientada al estado emocional negativo que puede surgir al comienzo de una actividad o durante la misma, lo
que resulta negativo.

Implicaciones

Considerando en conjunto el perfil de este alumno, lo más significativo es que parece tener una
ausencia de motivación de cualquier tipo que pueda incitarle a esforzarse por aprender. Tal vez el deseo de
ser útil, en el que presenta un nivel medio, constituye la excepción. Y sobre todo –pero es más un motivo de
“autodefensa”–, el deseo de no dejarse amilanar por los profesores y de no verse arrollado por la presión del
tiempo. Es posible que en este caso el problema motivacional tenga que ver con problemas de otro tipo –tal
vez motivaciones sociales– que habría que analizar. Pero lo cierto es que hay pocos elementos en que
apoyarse para actuar. En consecuencia, lo que procedería en este caso es continuar la evaluación situando
el problema en un contexto más amplio.

120
3
Aprendizaje y dificultades en la lectoescritura

3.1. Introducción y objetivos

Uno de los problemas que más frecuentemente lleva a demandar la intervención del
orientador lo constituyen las dificultades de muchos alumnos para leer y comprender lo
que leen. Se trata de dificultades básicas porque afectan a la posibilidad de conseguir
otros aprendizajes, por lo que es fundamental que el profesorado pueda proporcionar a
los alumnos las ayudas adecuadas para que puedan progresar. Ahora bien, ¿desde qué
supuestos afrontar la evaluación y la intervención en relación con los problemas de
lectoescritura cuando el objetivo es no tanto saber si un sujeto comprende o no cuanto
determinar el tipo de ayudas que precisa para progresar?
Para responder a la pregunta anterior es preciso tener presente que la pregunta que
plantean los profesores es “¿Qué podemos hacer para conseguir que los alumnos –o un
alumno o alumna en particular– lean más y mejor y, sobre todo, que lean comprendiendo
mejor el texto leído?”. “¿Qué podemos hacer?” es una pregunta que debe enfocar
nuestra atención hacia los entornos que los educadores pueden crear más que hacia las
características de los lectores. Responderla, en consecuencia, implica revisar el modo en
que los profesores enseñan a leer y comprender a fin de determinar si son eficaces o no y
por qué –lo que implica examinar los fundamentos pedagógicos de la lectura–, y en caso
de que no lo sean, ayudarles a modificarlos.
Sin embargo, dado que la lectura es un proceso básicamente individual, el hecho de
que un entorno lector sea más o menos eficaz depende del modo en que facilita la
actuación de los factores personales que posibilitan la comprensión del texto. Por esta
razón, si se quiere ayudar a que el profesorado que nos pide ayuda adopte modos
adecuados de enseñanza de la misma, necesitamos conocer los factores a que nos
referimos, esto es, los fundamentos psicológicos de la lectura. Este conocimiento
implica, a su vez, responder a varias preguntas: ¿Cuáles son los procesos psicológicos
que sustentan la lectura eficaz, la que culmina con la comprensión del texto? ¿De qué
dependen las diferencias individuales en la comprensión lectora? ¿Cómo evaluar los
factores que están incidiendo en las dificultades en cada caso concreto? Y, a la luz de

121
la respuesta a las preguntas anteriores, ¿en qué aspectos se debería incidir durante la
enseñanza de la lectura?
Teniendo presentes las preguntas planteadas, con los contenidos y actividades
sugeridas en el presente capítulo se busca, como objetivos principales:

1. Que el lector –y futuro orientador– adquiera una representación adecuada y


funcional de los factores personales y contextuales que intervienen en la
lectura y comprensión del texto.
2. Que desde ella sepa seleccionar las estrategias, procedimientos y tareas que le
permitan evaluar la capacidad de comprensión y los factores que la dificultan
en cada caso concreto.
3. Que sepa identificar y comunicar el tipo de ayudas que pueden facilitar la
intervención para mejorar la lectura y comprensión del texto.

3.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención

La lectura es una actividad que se sitúa dentro de un proceso comunicativo –alguien trata
de decirnos algo acerca de algo o alguien con un propósito–. En consecuencia,
comprender un texto implica llegar a saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello
de que nos habla y con qué intención o propósito lo dice. Se busca, pues, una meta –
construir una representación del significado del texto– cuya consecución depende no sólo
de las características del texto sino del propósito, expectativas y conocimientos con que el
lector afronta la lectura. Ésta, sin embargo, además de ser una actividad motivada es una
tarea compleja en cuya realización intervienen diferentes procesos que van desde el
reconocimiento de patrones y la segmentación fonémica a imaginarse la situación referida
en el texto y las razones que llevan al autor a comunicarse.
Motivación y procesos cognitivos son los dos pilares sobre los que se apoya la
comprensión. Esto significa que si un alumno o una alumna no llegan a comprender lo
que leen y los profesores demandan ayuda al orientador, éste deberá conocer de qué
dependen las diferencias individuales en la motivación con que los sujetos afrontan la
lectura y en los procesos que tienen lugar durante la misma para saber qué buscar al
evaluar y en qué dirección aconsejar que se actúe al intervenir.
Es preciso señalar que motivación y proceso lector son dos pilares que se apoyan
mutuamente de modo que si falta motivación el alumno no va a leer pero, si no se sabe
leer, aunque en un principio la motivación sea adecuada, las dificultades van a llevar al
abandono de la lectura. Esto no significa que cuando los profesores nos pidan ayuda
porque alguno de sus alumnos o alumnas presenten problemas, debamos pensar que
éstos se deben a los factores mencionados. La motivación y el proceso lector se
sustentan en el entorno en que se aprende a leer y en el que se estimula la lectura, de
modo que el orientador debe examinar también este entorno para ver si las ayudas que se
proporcionan al alumno son las adecuadas y, en caso negativo, señalar cómo actuar.

122
Ahora bien, ¿desde qué supuestos actuar al evaluar y al intervenir?

3.2.1. Componentes del proceso lector y diferencias individuales

Existe un acuerdo bastante notable entre los expertos sobre los procesos de los que
depende la lectura y comprensión del texto, procesos que se recogen en la figura 3.1. Si
alguno o algunos de ellos no se realizan de modo adecuado y relativamente automático,
no se consigue comprender el texto, y esta incomprensión genera una experiencia
insatisfactoria que contribuye al abandono de la lectura. Es pues necesario comprender lo
que implica cada uno de ellos para saber sobre qué aspectos dirigir la evaluación y para
saber cómo ayudar en caso necesario.

123
Figura 3.1. Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos.

A) Identificación de patrones gráficos

Como muestra la figura, lo primero que deben aprender a hacer los lectores es
identificar los patrones gráficos que constituyen las letras, patrones que, tras ser
agrupados en grafemas y ser asociados a los correspondientes fonemas, posibilitan
reconocer inmediatamente después el significado de las palabras. Para ello, los lectores
no desplazan sus ojos de manera continua a lo largo del texto, sino que van fijando la
vista dando pequeños saltos. Durante cada una de estas fijaciones, que abarcan entre tres
y seis caracteres en el punto de mayor agudeza visual, se extrae la información del texto.

124
Estas fijaciones varían en su duración y localización. Al parecer dedicamos más tiempo a
palabras como sustantivos, verbos y adjetivos y mucho menos a palabras como artículos,
pronombres, preposiciones y conjunciones. También dedicamos más tiempo a las
palabras más largas y a las menos familiares. Durante el tiempo de fijación, la
información gráfica queda disponible para que nuestro “ordenador mental” interprete su
significado, lo que parece que vamos haciendo de modo inmediato, sin esperar a que la
lectura finalice (Clifton, Staub y Rayner, 2007).
Ocurre, sin embargo, que ya en este primer momento se dan diferencias en el modo
de leer unos sujetos y otros. Esto se debe sobre todo, aunque no exclusivamente, a dos
factores: al conocimiento de los rasgos definitorios de las letras y a la familiarización
con los mismos a través de la práctica. Ambos factores dependen fundamentalmente de
procesos de aprendizaje discriminativo y de la consolidación de los resultados de los
mismos mediante la práctica.
Cuando un lector tiene dificultades para reconocer los patrones gráficos e identificar
los fonemas asociados a los mismos, debe prestar más atención a esta tarea y dedicarle
más tiempo, hecho que tiene un efecto negativo: como la cantidad de elementos a los que
se puede atender es limitada, dedicar más tiempo a identificar los patrones gráficos
impide prestar atención al significado de las palabras, de las oraciones o del conjunto del
texto, con lo que la comprensión sufre.
La importancia de la identificación adecuada, automática y rápida de los patrones
gráficos hace que los profesores presten especial atención a este proceso, haciendo que
los alumnos practiquen la lectura en voz alta para corregir los errores de decodificación.
Sin embargo, a menudo esto se hace a costa del entrenamiento de los otros procesos
implicados en la comprensión. Por este motivo, la evaluación debe ayudar a descubrir no
sólo las dificultades del niño, sino las limitaciones en las prácticas docentes.

B) Reconocimiento del léxico

Ser capaz de identificar los patrones gráficos es un paso necesario para averiguar el
significado de las palabras. Sin embargo, la comprensión del mismo depende al menos de
los factores que aparecen en la figura 3.2.

125
Figura 3.2. Factores que influyen la comprensión del léxico.

En primer lugar, se precisa poseer algún “código” –una especie de diccionario


mental– para poder interpretar lo que se lee y que no es sino la cantidad de vocabulario
que se conoce, factor que constituye uno de los mejores predictores de la comprensión y,
en consecuencia, siempre que hay problemas es lo primero que hay que evaluar.
Sin embargo, la rapidez con que se reconoce el significado de las palabras depende
de la familiaridad con el tema de lectura. El hecho de que una persona sepa mucho, por
ejemplo, de barcos, proporciona un esquema mental que permite situar los términos en
un contexto que facilita la comprensión. Será, pues, necesario tener en cuenta a la hora
de elegir pruebas o textos para evaluar la comprensión, la probabilidad de que los lectores
estén o no familiarizados con el tema.
En tercer lugar, el reconocimiento del léxico depende de la capacidad de
segmentación fonémica. Para entender lo que implica esta capacidad conviene recordar
algunos hechos fácilmente observables cuando los niños están empezando a leer. Uno de
ellos es que cuando se encuentran con palabras que aparecen y oyen pronunciar a
menudo como, por ejemplo, Coca Cola, son capaces de leerlas sin traducir los signos
gráficos a los correspondientes fonemas. Si se pone en la lata Cola Loca, los niños
pueden seguir leyendo lo mismo. En estos casos se dice que el lector reconoce el

126
significado utilizando una ruta “léxica”, lo que significa que se apoyan en el dibujo de la
palabra y no en el análisis fonético de la misma. Es el procedimiento que utilizamos para
entender el significado de palabras homófonas pero de diferente significado como “hoya”
y “olla”. En otras ocasiones, sin embargo, para poder entender el significado de una
palabra es necesario pronunciarla. Por ejemplo, no es posible leer y entender palabras
que no se han visto antes escritas sin traducir los signos gráficos a fonemas. Por esta
razón, enseñar a leer supone, ante todo, hacer que niños y niñas aprendan a asociar a
cada grafema su correspondiente fonema, proceso que requiere aprender a segmentar el
texto en fonemas. Este aprendizaje permite usar la “ruta fonológica de acceso al texto”
por lo que, si esto no se consigue, el reconocimiento de las palabras sufre.
Posteriormente la práctica ayuda a memorizar gran cantidad de palabras formando una
imagen interna de las mismas, de modo que a menudo basta el reconocimiento de los
signos gráficos –del “dibujo” de la palabra– para acceder al significado.
La importancia del diferente modo de acceso al léxico radica en que los problemas
de lectura pueden depender de las dificultades con una ruta u otra. Si se lee poco, aunque
se sepa leer bien, la cantidad de palabras memorizadas será pequeña, con lo que la
lectura sufrirá. Es lo que ocurre cuando hay lectores que pueden leer pseudopalabras –
ejemplo, mijale– pero que tienen dificultades con las palabras irregulares o poco
frecuentes, lo que indica que el problema no es fonológico sino léxico, de falta de
práctica, mientras que a otros les ocurre justamente lo contrario, lo que implica que el
problema no es léxico sino de reconocimiento fonológico. Otros, por el contrario, tienen
ambos tipos de problemas.
Las razones de las diferencias en el origen de las dificultades de reconocimiento
léxico parece que se deben a la intervención de diferentes factores tales como la diferente
capacidad visual o fonológica, el método de entrenamiento lector (si se ha aprendido a
leer con un método global se usa más la ruta léxica, mientras que si se ha aprendido con
un método fonético se suele usar más la ruta fonológica), el tipo de lectura a realizar (si
es silenciosa se usa la ruta léxica y, si es en voz alta, la ruta fonológica). En la mayoría de
los casos, sin embargo, se trata de limitaciones superables o compensables mediante
entrenamiento específico. En cualquier caso, cuando se presentan problemas de lectura
en general y de comprensión del significado de las palabras en particular y es preciso
decidir qué tipo de ayudas son más adecuadas en cada caso, es necesario identificar ante
qué tipo de dificultades específicas nos encontramos mediante una evaluación adecuada
del grado en que los alumnos son capaces de usar una u otra ruta.
En cuarto lugar, la comprensión del léxico depende del contexto en el que aparecen
las palabras. De hecho, se ha demostrado que se puede acceder al significado a partir de
la porción inicial de las palabras y que este acceso se ve facilitado dependiendo del tipo
de representación que el lector se ha formado de lo que se ha leído, pues contexto y
representación restringen los significados que pueden tener las nuevas palabras que van
apareciendo al leer. Además, el contexto no sólo posibilita una mayor rapidez en el
reconocimiento del significado de las palabras conocidas, sino que a menudo permite
inferir el significado de palabras que se desconocen. No obstante, el contexto a veces es

127
poco informativo para permitir tal inferencia, de modo que el único recurso que queda es
acudir al diccionario, algo que los profesores suelen hacer de modo habitual.
No obstante, el hecho de que el contexto proporcione la información necesaria para
averiguar el significado de una palabra no implica necesariamente que llegue a
comprender su significado pues esto depende de un quinto factor. En el lector experto, el
uso del contexto suele ser automático, pero a menudo es consciente y estratégico, esto
es, el lector detecta qué es lo que no entiende y revisa estratégicamente lo que precede,
lo que sigue y la composición de la palabra para corregir el fallo de comprensión. Pues
bien, el quinto factor que facilita la comprensión del vocabulario es el uso estratégico del
contexto para averiguar el significado de las palabras que no se conocen. Ocurre con
frecuencia que el contexto al que se atiende es muy limitado. A veces el lector sólo tiene
presente la palabra inmediatamente anterior o sólo presta atención superficialmente al
significado de lo que lee. Cuando esto sucede, la posibilidad de utilizar la información
para extraer el significado de palabras desconocidas del contexto en que aparecen es muy
pequeña. Es preciso que amplíe su campo de atención, como se ilustra con el ejemplo
siguiente.

EL COMBATE NAVAL

El tambor redobló a zafarrancho mientras la gente de guerra, entre los habituales reniegos,
peseatales y porvidas de la infantería española –lo que no excluía oraciones entre dientes, besos a
medallas de santos y escapularios o persignarse quinientas veces–, empavesaba las bandas con
jergones y mantas para protegerse de los tiros enemigos, se proveía de las herramientas del oficio,
cargaba arcabuces, mosquetes y pedreros, y ocupaba su lugar a proa en los corredores –los pasillos
que iban por ambas bandas de la galera– sobre los remos que ya calaba la chusma con buen compás
mientras cómitre y sotacómitre, entre toque y toque de silbato, seguían mosqueando lomos a gusto.
Arturo Pérez Reverte, Corsarios de Levante (pág. 14). Madrid: Alfaguara

¿De qué modo el contexto ayuda a entender las palabras en cursiva, supuesto que
no se entiendan? El título –combate naval– evoca una situación de guerra, que ayuda a
intuir el sentido de muchos de los términos que aparecen después. Así, el lector puede no
saber que es tocar “a zafarrancho”, pero tanto la idea de “guerra” activada por el
término “combate” como la descripción de la situación que sigue sugieren una que se
llama a preparar la lucha. De igual modo, aunque no se conozca el significado de
“peseatal” y “porvida”, tanto el contexto previo que indica la preparación a la lucha
donde el miedo puede llevar tanto a maldecir como a orar, como el evocado por el
término “reniegos” –blasfemias–, por la propia composición de las palabras “pese a tal…
”, “por vida de…”– y por el contexto posterior que habla como contrapunto de
“oraciones”, sugieren que se trata de formas de referirse a distintos tipos de expresiones
utilizadas para maldecir. Si lo que se desconoce es el significado de “empavesar” las
bandas con jergones y mantas, la idea de que es algo que se hace “para protegerse de los
tiros enemigos” sugiere que implica poner algún tipo de barrera que oculte de la vista,
idea suficiente para poder seguir leyendo aunque no recoge todo lo que el término

128
denota. De forma semejante, si no se sabe qué significa “pedreros”, el hecho de que este
término esté precedido por “la gente de guerra… se proveía de las herramientas del
oficio, cargaba arcabuces, mosquetes…”, sugiere que se trata de algún arma que se
puede cargar, probablemente de piedras. Si no se sabe que a qué se refiere el término
“chusma”, la frase “calaba remos… a buen compás”, sugiere que se trata de los presos
condenados a remar en galeras. A su vez, esta idea ayuda a entender que “cómitre y
sota-cómitre” son las personas que, a toque de silbato llevan el ritmo de los remeros a los
que “mosquean” (azotan) los lomos. Vemos, pues, que la comprensión de las distintas
palabras puede verse facilitada si se tienen presentes tanto la situación general de que se
habla, señalada en el título, como el contexto externo que precede y que sigue al término
en cuestión –a veces más de una línea– y el contexto interno proporcionado por los
elementos que componen la palabra.
El uso estratégico del contexto, primero, y el uso automático del mismo después es
algo que se adquiere y puede entrenarse. Por este motivo, es preciso evaluar el grado en
que los alumnos usan el contexto para inferir el significado de las palabras y para darles
las ayudas necesarias cuando no lo hacen. Esto es tarea de los profesores. Los
orientadores, por su parte, pueden evaluar también esta competencia pero, además,
deben evaluar si los profesores evalúan su uso y si dan las ayudas necesarias para, en
caso negativo, sugerirles la necesidad y el modo de hacerlo.
No obstante, el peso del contexto en la comprensión del significado de las palabras
no siempre tiene la misma importancia. Al parecer, cuando la familiaridad con las
palabras es grande –familiaridad que aumenta con la práctica y frecuencia de la lectura–
el reconocimiento del significado es prácticamente automático, por lo que el papel del
contexto es poco relevante. Por esta razón, ante la presencia de problemas de
comprensión es importante también examinar si la falta de práctica es uno de los factores
que contribuyen a crear y mantener el problema observado.
Resumiendo, la rapidez y precisión con que los lectores reconocen el significado de
las palabras depende de cinco factores: a) la cantidad de vocabulario que se conoce,
cantidad que depende de la práctica de lectura y que facilita su reconocimiento; b) la
familiaridad con el tema de lectura, pues facilita la evocación de la situación a que hace
referencia el texto, situación que proporciona a los términos desconocidos un marco de
posibles referentes que permite inferir su posible significado; c) la capacidad de
segmentación fonémica, necesaria sobre todo para leer palabras que no se han visto
antes; d) el contexto semántico y sintáctico, que puede ser más o menos informativo
como hemos visto al analizar el texto del combate naval, y e) el uso estratégico del
mismo, cuya importancia hemos tratado de ilustrar con el texto “El combate naval” . Se
trata de factores sobre los que es posible incidir desde el entorno, por lo que es preciso
que los orientadores, en caso de problemas, examinen si son tenidos en cuenta por los
profesores para actuar en consecuencia.

C) Construcción e integración del significado de las oraciones

129
Probablemente la mayoría de los lectores entendemos el significado de las palabras
de la siguiente oración: “El clima y la cultura no son sinónimos, sino que se vinculan
en la medida que el clima indica una valoración de satisfacción”. Sin embargo, es
poco probable que algún lector entienda a qué se está refiriendo el texto. Y es que
comprender el léxico de un texto no es suficiente para entenderlo. Es preciso entender e
integrar el significado de las distintas proposiciones que lo forman. ¿Cómo averiguar,
pues, si las dificultades de un lector se deben a la falta de comprensión e integración del
significado de las oraciones? Y antes, ¿de qué dependen las diferencias en la capacidad
de comprensión e integración de las oraciones?
Walter Kintsch, en su obra “Comprehension: A paradigm for cognition” (1998),
proporciona un modelo explicativo de gran aceptación entre los expertos que nos ayuda a
entender qué pasa por la mente de los alumnos al leer y por qué unos comprenden mejor
que otros, permitiéndonos decidir qué evaluar y sobre qué factores se debería actuar si se
quiere ayudar al lector a mejorar su comprensión. Al escribir un texto su autor hace que
el tema del mismo vaya desplegándose paso a paso a medida en que va añadiendo
nuevas ideas. Es lo que se conoce como “progresión temática”. Pues bien. Según
Kintsch, el lector va construyendo el significado en ciclos o partes. En cada ciclo el
sujeto construye distintos tipos de ideas y realiza distintas inferencias mediante las que se
representa el significado de cada una de las proposiciones de un párrafo, el significado de
las relaciones entre las mismas apoyándose en indicios sintácticos y semánticos, la
relación entre el significado de distintos párrafos, etc. Gracias a esta actividad se llega a
construir una representación del significado del conjunto del texto al integrar las distintas
ideas.
Como puede deducirse fácilmente, si las inferencias del lector o lectora son
inadecuadas, éstos no llegan a comprender el texto, por lo que es preciso evaluar el modo
en que los alumnos se representan e integran el significado de las frases y las fuentes de
dificultad a este nivel –dificultad para determinar el sujeto y el predicado de una oración,
para comprender el significado de las partículas conectivas, para determinar a quién o a
qué se refiere el autor con los pronombres y anáforas que utiliza y para comprender las
referencias temporales, etc.
Un ejemplo puede aclarar la actividad implicada en la comprensión de una
proposición. Tras leer el siguiente texto, ¿qué idea puede hacerse el lector del significado
de las distintas proposiciones?

LA ÚLTIMA GALERA

Tomada al fin la decisión por los oficiales, metido el timón a la banda, habíamos hecho de
tripas corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra, que ya se hallaba
enclavijada con las primeras galeras turcas, peleando en toda su cubierta con harta algarabía y
escopetazos. Como era mejor batirse juntas que por separado, el capitán Urdemalas, ayudado por la
eficaz boga impuesta a corbachadas por el cómitre y sus ayudantes, ejecutó una peritísima maniobra
que puso nuestra proa en la popa misma de la capitana, de manera que ambas naves quedaron casi
abarloadas, pudiéndose pasar de una a otra en caso necesario. Excuso decir el alivio y las voces con

130
que los vizcaínos del capitán Machín de Gorostiola saludaron nuestra llegada, pues cuando apoyamos
espolón y amura en su popa peleaban ya sin esperanza, soportando a pie firme y diente prieto el
abordaje de dos galeras enemigas. Otras dos vinieron so- bre nosotros, mientras la quinta buscaba
nuestra espalda a fin de asestarnos su artillería antes de darnos asalto por ese lado. Formábamos, en
fin, una y otra galera española –habíamos pasado palamaras y calabrotes en torno a los árboles para
mantenerlas juntas–, figura de plaza fuerte asediada por todas partes, con la diferencia de que
estábamos en mitad del mar, y en lugar de muros sólo nos protegían de tiros y asaltos los paveses
puestos en bordas y arrumbadas, cada vez más deshechos por la granizada de balas y saetazos, y
nuestro propio fuego, picas y espadas.
Arturo Pérez Reverte, Corsarios de Levante (pág. 314). Madrid: Alfaguara

Para responder es preciso considerar cinco procesos que afectan a la comprensión a


este nivel: comprensión de las ideas básicas, activación de ideas asociadas, realización de
inferencias “puente”, realización de inferencias “síntesis” y establecimiento de la
coherencia lineal. Veamos cada uno por separado.
Comprensión de las ideas básicas. Aun cuando el lector comprenda las palabras de
una oración, entenderla implica captar las ideas básicas que contiene, esto es, las
proposiciones con sujeto y predicado con significado pleno. En este caso, las ideas de la
primera oración son al menos las siguientes:

– Varias personas son oficiales


– Varias personas mandan sobre unos subordinados
– Los oficiales han tomado una decisión
– Oficiales y subordinados están en un barco (hay timón)
– La decisión implica que alguien mueva el timón a un lado
– El barco da media vuelta
– El barco va en socorro de alguien
– Los hombres del barco disimulan y controlan su miedo (hacen de tripas
corazón)
– Alguien (otros barcos –galeras–) ataca al barco
– Alguien (otro barco: la Caridad Negra) está en peligro
– El otro barco está trabado (unido) con otros barcos
– Estos otros barcos son enemigos
– Estos otros barcos son turcos
– En la cubierta de la Caridad Negra hay hombres
– Estos hombres gritan mucho al mismo tiempo
– Estos hombres están armados
– Las armas son escopetas
– Los hombres pelean con escopetas

Hemos querido ser tan específicos en la explicitación de las ideas incluidas en la


oración que nos sirve de ejemplo porque se ha comprobado que cuanto mayor es el
número de ideas de una oración, más difícil es entenderla. Se requiere leer más despacio

131
para poder reconocer de quién o de qué se habla (sujeto) y qué se dice de él (predicado).
Este proceso demanda que el lector segmente las oraciones y reconozca qué relaciones
hay entre sus elementos, para lo que puede utilizar distintas claves: el significado de las
pala- bras, su orden, su función y los signos de puntuación. Cuando se desconocen estas
claves, la comprensión puede fallar. Por esta razón, cuando un alumno o una alumna
presentan problemas de comprensión es importante determinar si, aparte de que pueda o
no tener problemas con la comprensión del vocabulario, los tiene también con la
identificación de las ideas básicas del texto.
Activación de ideas asociadas. Cuando iniciamos la lectura de un texto las
personas poseemos cierto conocimiento sobre el tema del mismo, conocimiento que
difiere de unas a otras. Este conocimiento contribuye no sólo a que identifiquemos las
ideas básicas de cada proposición, sino a que evoquemos y asociemos a las mismas
diferentes ideas e imágenes. Por ejemplo, la lectura del texto que estamos comentando
podría haber evocado en el lector ideas como: “Esta batalla probablemente es de la época
en que España peleaba con los turcos, los barcos probablemente iban a vela y a remo, y
estarían armados con cañones; posiblemente los hombres utilizasen también espadas,
etc.”. Estas ideas suelen permitir la anticipación de otras que aparecen más adelante en el
texto por lo que, si están presentes en el lector cuando esto ocurre, facilitan la
comprensión. Si luego no se ven confirmadas por el contenido del texto, desaparecen de
la mente del lector.
La cantidad de ideas asociadas que se activan no es automática. Además de los
conocimientos del lector, el propósito con que lee, las instrucciones que recibe antes de
la lectura y los objetivos que se le marcan pueden influir en la cantidad (número) y
amplitud (distancia de la idea original) de inferencias que se activan, condicionando el
nivel de comprensión. Por esta razón, dado que las ideas que se activan y se asocian al
texto pueden ser erróneas, ante la presencia de problemas de comprensión es preciso
evaluar si el lector hace inferencias que sean incompatibles con el significado de lo que
lee.
Inferencias puente. Para comprender un texto, además de entender el vocabulario y
las ideas básicas de las distintas oraciones y elaborarlas mediante la asociación de otras
ideas procedentes de lo que el lector sabe sobre el tema, es preciso ir conectando el
significado de las distintas oraciones entre sí mediante inferencias que sirvan de puente
entre unas y otras. De este modo, conectando la información nueva con la ya dada se va
asegurando una representación localmente coherente del significado del texto.
Al hacer una inferencia que permite conectar el significado de las distintas oraciones
del texto los lectores nos apoyamos en diferentes tipos de indicios. Unas veces se
producen cuando aparecen pronombres y anáforas. Por ejemplo, cuando en el texto
anterior aparece la expresión “…peleando en toda ‘su’ cubierta” el lector puede inferir
que se trata de la cubierta de la nave Caridad Negra, de las naves turcas o de las de
ambas, lo que exige pararse a pensar. Asimismo, cuando en el párrafo siguiente aparece
la expresión “el capitán… ejecutó una peritísima maniobra que puso nuestra proa en la
popa misma de la ‘capitana’”, el lector puede pensar que se trata de la capitana del otro

132
bando para atacarla, o de la del propio bando para defenderla. Si las inferencias señaladas
no se producen o son incorrectas, la comprensión del texto sufre. De hecho se ha
comprobado que el grado en que las inferencias puente se realizan de modo adecuado y
suficiente es una fuente importante de diferencias individuales en la comprensión textual
que es preciso evaluar.
Inferencias síntesis. Las ideas que un sujeto va formando en cada ciclo deben
sintetizarse de modo coherente, síntesis habitual en el lector experto. Esta síntesis o
resumen se hace a costa de que alguna de las ideas activadas en la mente del lector se
pierda, mientras que otras permanecen. Por ejemplo, supongamos que, en el texto
anterior, el primer ciclo lo constituye el párrafo siguiente:

Tomada al fin la decisión por los oficiales, metido el timón a la banda, habíamos hecho de
tripas corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra, que ya se hallaba
enclavijada con las primeras galeras turcas, peleando en toda su cubierta con harta algarabía y
escopetazos.

La síntesis realizada por un lector podría haber sido: “Un barco acude en ayuda de
otro que ya está peleando contra varias naves enemigas”. Al hacer esta síntesis se
pierde mucha información, pero otra parte permanece. En este caso la síntesis es
adecuada porque se centra en la acción en torno a la que giran todas las demás. La
integración puede ser inadecuada, sin embargo, si el sujeto, debido a sus dificultades de
comprensión de las proposiciones o al interés que ha despertado en él alguna idea durante
la lectura, se centra en ella dejando de lado las realmente relevantes.
Establecimiento de la coherencia lineal. El proceso de conexión de ideas mediante
inferencias que sirven de enlace no se limita a cada ciclo. A medida que la lectura
progresa es preciso integrar las nuevas ideas con las que el sujeto ha sintetizado en el
conjunto de lo ya leído. Imaginemos que un lector ha leído el párrafo anterior, que lo ha
sintetizado como hemos indicado y que sigue leyendo:

Como era mejor batirse juntas que por separado, el capitán Urdemalas, ayudado por la
eficaz boga impuesta a corbachadas por el cómitre y sus ayudantes, ejecutó una peritísima
maniobra que puso nuestra proa en la popa misma de la capitana, de manera que ambas naves
quedaron casi abarloadas, pudiéndose pasar de una a otra en caso necesario.

Imaginemos que en este caso la síntesis del párrafo es:

Un barco se pone tras otro del propio bando, pero pegado a él, para facilitar la defensa de
ambos.

Pues bien: comprender el texto implica integrar adecuadamente las ideas extraídas
de ambos párrafos, algo que el lector podría haberse representado mentalmente como
sigue:

133
Un barco acude en ayuda de otro que ya está peleando contra varias naves enemigas y
para facilitar la defensa de ambos se pone pegado a él por detrás.

Ocurre a menudo, sin embargo, que los lectores no conectan adecuadamente las
ideas de los distintos párrafos, lo que dificulta la comprensión. Por ejemplo, si pedimos a
dos alumnos que nos resuman el texto anterior podemos encontrarnos con que uno hace
el resumen que acabamos de exponer pero el otro dice: “Habíamos hecho de tripas
corazón, dando media vuelta para ir en socorro de la Caridad Negra. Era mejor
batirse juntas que por separado. Se podía pasar de una nave a otra”. En el primer caso
los elementos del resumen hacen referencia al mismo tema presente en los términos
“ayuda” y “defensa de ambos” que conectan el significado de las dos oraciones del
resumen. Sin embargo, esto no ocurre en el segundo caso, donde los elementos de su
resumen no hacen referencia al mismo tema.
El hecho de que los lectores inexpertos no vayan integrando las ideas de lo que van
leyendo puede deberse a varios factores como, por ejemplo, a que cuando leen no lo
hacen buscando lo esencial y tratando de integrarlo, a que en el texto haya ideas
implícitas que no es fácil reconocer si no se poseen los conocimientos adecuados, a que
el lector tienda a fijarse en los detalles, etc. No obstante, cualquier profesor trabajando
desde su área puede contribuir a que los alumnos no sólo se representen adecuadamente
las ideas, sino también a que las integren si les ayudan a hacer explícito el propósito de la
lectura y a ir supervisando su comprensión. Por esta razón, cuando hay problemas de
comprensión es importante también ver si el problema está en la dificultad de ir
estableciendo coherencia entre las ideas a medida que el texto progresa, para saber dónde
intervenir.

D) Construcción del significado global del texto

Representación proposicional del texto. Los textos no son normalmente tan cortos
como el que estamos utilizando de ejemplo. Por esta razón, a medida que el texto
progresa, es preciso realizar de manera reiterada los distintos tipos de inferencias que se
han descrito, de modo que sea posible integrar el conjunto de ideas contenidas en el
mismo en una representación única y coherente. Esta integración es el resultado de un
proceso bastante automatizado en los lectores expertos, hasta el punto de que recuerdan
mejor las ideas síntesis que los detalles del texto. Los lectores inexpertos –los niños y
niñas que están aprendiendo a leer o cuyos conocimientos sobre las características de los
textos y el tema de lectura son escasos– necesitan aplicar diferentes reglas o estrategias
para simplificar la información, tales como a) selección –implica dejar de lado las ideas
que constituyen detalles accesorios y no necesarios para comprender una proposición en
una secuencia de ellas, b) generalización, o sustitución de varias proposiciones por una
más general presente en el texto que las representa a todas, y c) construcción, o
sustitución de una secuencia de proposiciones por otra no presente en el texto pero que

134
sintetiza el significado de las mismas (Kintsch y van Dijk, 1978).
Se ha comprobado, sin embargo, que no es fácil utilizar las estrategias enumeradas,
pues hacerlo implica razonar de forma activa –más o menos consciente– sobre el
contenido que se va leyendo, lo que no siempre se hace. ¿A qué se deben las diferencias
en este punto? El que se razone o no y con resultados más o menos efectivos depende de
dos tipos de conocimientos. Por un lado está la familiaridad con el contenido del texto,
familiaridad que da lugar a que los lectores afronten la lectura con conocimientos previos
diferentes, tanto en cantidad como en organización, sobre el tema del mismo. Por
ejemplo, una persona que no posea un esquema mediante el que representarse un
combate naval en la época en que se sitúa el texto, el miedo que generaba y el valor con
que se arrostraba tendrá problemas para integrar el conjunto de la información leída.
Asimismo, la investigación ha puesto de manifiesto que la construcción de una
representación integrada y coherente depende en gran medida del conocimiento del modo
en que los textos pueden estar organizados, esto es, del conocimiento de las estructuras
textuales. La progresión del texto puede organizarse en el marco de una estructura
narrativa, que es la primera que se suele comprender, pero también una estructura de
carácter expositivo, dentro de la que existen distintos tipos –descripción y enumeración;
clasificación, comparación y contraste; secuencia o procedimiento; argumentación;
causae-fecto, problema-solución–. La comprensión, sin embargo, se ve dificultada con
frecuencia porque los escritores combinan distintas estructuras, subordinando unas a la
que resulta ser la estructura dominante del texto. Es normal que los alumnos
desconozcan las distintas estructuras la primera vez que tienen que enfrentarse a ellas y
que sólo poco a poco vayan detectando regularidades y conociéndolas. Pero es muy
frecuente que, si no hay una enseñanza específica, este conocimiento no se adquiera. Por
esta razón, cuando hay problemas de comprensión es importante evaluar la capacidad del
alumno para identificar la estructura textual ya que en caso negativo es necesario enseñar
a los alumnos expresamente a identificarla.
Construcción de un modelo de la situación. Si se pide a un grupo de lectores del
texto “La última galera” que hagan un dibujo que represente del modo más fiel posible el
contenido de lo que han leído nos sorprenderían las diferencias de contenido entre unos y
otros. Tipos de barcos, posición, vestimenta y armas de los soldados, momento de la
batalla –cuando están girando, cuando se aproximan, cuando están juntos, cuando las dos
últimas naves turcas se aproximan a los recién llegados– etc., marcarían diferencias
importantes en la imagen que los lectores se han formado de lo que dice el texto. Las
diferencias descritas se deben a que la comprensión de un texto –la representación que el
lector se hace de su contenido– no se agota en la construcción de un modelo
proposicional, esto es, de una idea-síntesis expresable en términos verbale-sabstractos.
Las personas leemos desde el contexto de nuestra experiencia que es concreta, espacio-
temporal, visualizable y a menudo cargada de connotaciones emocionales, y situamos el
contenido del texto en el marco de la misma. Al hacerlo construimos lo que se ha
denominado modelo mental (Jonson-Laird, 1983) o, más frecuentemente, modelo de la
situación a la que hace referencia el texto.

135
Los modelos de la situación son representaciones de lo singular, de lo concreto y
visualizable, situadas en un contexto espaciotemporal y dinámicas –van cambiando a
medida que avanza la lectura del texto–. Consideremos, por ejemplo, el siguiente texto:

NUEVO AMANECER

Cuentan que en lo más profundo de un valle había un pobre poblado. También cuentan que
aquel poblado estaba perpetuamente cubierto de niebla y sus casas no conocían el sol. En aquel
poblado habitaban pobres gentes, sin recursos, sin sueños ni ideales. Gentes tristes que alií nacían,
comían y morían.
Un día llegó un gran señor y la gente, mirándolo por los ventanucos entreabiertos, empezó a
preguntarse: “¿Nos construirá una carretera para poder escapar a la ciudadr.
El señor los reunió a todos en la pradera del pueblo. Tomó la palabra y les dijo: “¿Qué podéis
darmer.
En los rostros apareció el desconcierto. Hubo un gran silencio. Luego, poco a poco, uno tras
otro, desilusionados, se retiraron.
Pero un joven, sólo uno, permaneció cerca del señor. Se miró a sí mismo, sus vestidos
andrajosos, sus pies descalzos… Luego, levantando los ojos, dijo al señor: “¿Te sirven mis manos?”.
Y aquel señor le dio poder para bendecir y acariciar, para sonreír y abrazar, para amar.
Y en el corazón del joven nació una canción, la niebla se disipó y el sol empezó a brillar.
En el valle empezó la fiesta. Aunque nadie, excepto aquel joven, supo por qué. ¿Y tú?

Al comenzar la historia el lector probablemente ha tratado de imaginarse un pueblo


entre montañas rodeado de niebla. La lectura de los párrafos segundo a cuarto, por el
contrario, ha podido llevar a olvidarse de la imagen física del pueblo y a pensar en los
sentimientos y expectativas de sus habitantes, hablando entre sí y quedando
decepcionados ante la pregunta del visitante. Finalmente, los párrafos siguientes pueden
llevar al lector a pensar en un joven generoso, amable y tierno que canta, sonríe y abraza
y en gente que ya no está triste y sonríe también. Pues bien: el cambio de imágenes o
modelos de la situación que acabamos de describir muestra el carácter dinámico de los
mismos.
Ocurre que si un lector no llega a construir un modelo adecuado de la situación a la
que se refiere el texto no llega a comprenderlo, incluso aunque haya construido una
representación proposicional adecuada del mismo. Por ejemplo, tras leer el texto anterior
un lector puede haber concluido que narra la historia de un pueblo con niebla en el que
después de que llegó un hombre y un joven le ofreció sus manos, la niebla se disipó y el
sol empezó a brillar, lo que es cierto pero no capta en toda su riqueza el significado de la
situación. Otro, sin embargo, puede señalar: “El texto narra la historia de un joven
reflexivo y generoso que se descubrió lleno de posibilidades, vio su vida de modo distinto
y ayudó a su pueblo a ser feliz”, y añadir: “¿Ojalá yo fuera así!”. Es obvio que el
primero ha construido una “imagen física” de la situación mientras que el segundo ha
construido una imagen psicológica del comportamiento del joven y se ha aplicado de
algtin modo la moraleja del texto. No podemos decir, pues, que hayan comprendido el
texto del mismo modo. Los modelos de la situación construidos por uno y otro son
diferentes. Ahora bien, ¿de qué depende que los lectores construyamos modelos de la

136
situación distintos y más o menos adecuados?
La diferencia en los modelos de la situación que construyen los lectores depende
sobre todo de los conocimientos que se poseen y se activan al leer el texto en función del
grado en que el lector presta atención a los distintos recursos comunicativos empleados
por el autor. Por ejemplo, si leemos “Aída salió del coche y cogió la pelota”, ¿quién
pensamos que es Aída? Normalmente una persona y, probablemente, una niña. Pero si el
texto dijese: “Aída salió del coche y mordió la pelota”, probablemente pensaríamos en
una perra. Sin embargo, estrictamente hablando no hay nada en el texto que fuerce una u
otra interpretación, excepto que en nuestra experiencia hemos asociado distintos
personajes a los términos “coger” y “morder” en el contexto en que aparecen. Esto es, se
activan algunas ideas y no otras debido a ciertas características del texto.
La explicación anterior podría hacer pensar que, en la medida en que los
conocimientos parecen activarse de modo automático dependiendo de las características
del texto, en caso de dificultades de comprensión a este nivel es poco lo que se puede
hacer si el alumno carece de los conocimientos adecuados. Sin embargo, esto no es
necesariamente cierto ya que el modelo de la situación también depende, por un lado, del
grado de detenimiento y reflexión con que el sujeto atiende a las características del texto
y, por otro, del grado en que se trabaja de modo explícito la elaboración de la
representación de la situación al enseñar a leer o al practicar la lectura en el contexto de
las distintas áreas curriculares. Por esta razón es importante evaluar también si hay
dificultades de comprensión a este nivel para plantear el tipo de entrenamiento adecuado.

E) Comprensión del texto en el contexto del proceso de comunicación

¿Qué es lo que ha pretendido el autor del texto “Nuevo amanecer” al escribirlo? Las
respuestas a esta pregunta suelen ser variadas. Sin embargo, la abundancia con que usa
términos relativos a emociones y a cambios en las emociones, el hecho de que la
pregunta clave esté en cursiva, y el hecho de que el texto termine con una pregunta al
lector sugiere que ha pretendido llamar la atención de éste hacia el cambio positivo en la
vida de las personas que podemos conseguir poniendo lo poco que tengamos al servicio
de otros. Esto es, el texto tiene una “moraleja”, ha sido escrito con una intención
“moralizante”. Y quien no haya sacado la moraleja, no ha terminado de comprenderlo ya
que los textos no se escriben porque sí, sino con una intención comunicativa, y
comprenderlos en profundidad implica ser capaz de identificar y valorar la intención con
que han sido escritos.
¿De qué dependen las diferencias entre los distintos lectores en la capacidad de
identificar la intención con que el escritor dice lo que dice? Ante todo, de que crean o no
que deben identificarla y de que traten activamente de conseguirlo. Esta creencia afecta
al propósito con que se inicia la lectura del texto, propósito sobre el que se puede influir a
través de la enseñanza.
Ocurre, sin embargo, que las diferencias en la comprensión de la intención del autor

137
se producen incluso cuando el sujeto lee o relee un texto con este propósito, hecho que
se debe a distintas causas que aparecen en la figura 3.3 (Alonso-Tapia y Corral, 1992;
Alonso-Tapia y otros, 1997).

Figura 3.3. Factores de que depende la identificación de la intención comunicativa.

En primer lugar, ser capaz o no de identificar la intención del autor se debe al grado
de comprensión del texto, lo que parece lógico: sin entender qué se dice es difícil deducir
para qué se nos dice. Así, a menudo la propia estructura del texto permite identificar esta
intención, como cuando el texto constituye una argumentación orientada a convencernos
de la conclusión a la que llega el autor. Pero, además, a menudo el lector necesita echar
mano de otros conocimientos como los relativos al tipo de documento en que aparece el
texto –la intención de un panfleto publicitario es diferente de la de un texto científico–, o
también, de los conocimientos sobre los recursos retóricos que un autor puede utilizar
para comunicar sus intenciones, como son el uso de repeticiones, exageraciones y
contradicciones entre lo que parece afirmar y los elementos que presenta para apoyarlo,
recursos mediante los que se ironiza y se quiere comunicar lo contrario de lo que se dice,
o el uso de distintos adjetivos e imágenes, como en el texto “Nuevo amanecer”.
En consecuencia, parece necesario evaluar el grado en que los lectores son capaces
de entender la intención con que se escriben los textos para, en caso de dificultades a este
nivel, programar las intervenciones adecuadas.

138
F) Autorregulación del proceso lector

Un hecho habitual en todo lector es que cometa errores al leer y que experimente
dificultades de comprensión. Sin embargo, no todos los lectores son igualmente
conscientes de sus errores de lectura y de sus dificultades de comprensión, por lo que
cuando se producen no actúan del mismo modo. Algunos, por ejemplo, al cometer un
error se dan cuenta de que una palabra leída no tiene sentido en le contexto de lo ya
leído, lo que les hace parar y releer, mientras que otros no supervisan y ni regulan del
mismo modo la adecuación del modo en que leen. Estas diferencias influyen de modo
considerable en la comprensión del texto (Alonso-Tapia y Mateos, 1985).
El grado de supervisión y autorregulación del proceso lector evoluciona con la edad,
variando el tipo de criterios que se utilizan. Al principio los lectores sólo se fijan en si
conocen o no el significado de las palabras, esto es, usan sólo un criterio léxico. No
evalúan, sin embargo, la consistencia entre las distintas ideas, lo que implica que no
utilizan adecuadamente criterios sintácticos o semánticos, algo en lo que a menudo
tienen dificultades incluso los adultos. Los conocimientos de que disponen los lectores
influyen en la supervisión, proporcionando distintos criterios, y en la respuesta a la
detección de dificultades, proporcionando distintas estrategias. El uso de los mismos, sin
embargo, depende también del propósito de lectura.
La supervisión y autorregulación del proceso lector, sin embargo, no es un proceso
que sólo evolucione con la edad, sino que mejora con el entrenamiento explícito (Mateos,
1995) y que es posible evaluar (Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos, 1992). Así pues,
cuando un alumno o una alumna presentan dificultades de comprensión parece necesario
evaluar si las dificultades tienen también que ver con la supervisión y regulación de la
comprensión.

3.2.2. Motivación y comprensión lectora

Es un hecho que las personas no leemos porque sí, sino que lo hacemos con algún
propósito: divertirnos con la historia que leemos, memorizar la lección que el maestro nos
va a preguntar, aprender a manejar un electrodoméstico, obtener información para
resolver un problema, etc. El propósito con que leemos influye en el modo en que lo
hacemos, pues hace que prestemos diferente grado de atención no sólo a los distintos
contenidos del texto sino también a nuestra propia actividad al leer. En consecuencia, la
motivación con que leemos constituye una de las fuentes de diferencias individuales en la
lectura y comprensión de textos. Ahora bien, ¿de qué depende el tipo y grado de
motivación con que leemos? La investigación ha puesto de manifiesto que el tipo de
motivación con que se lee depende al menos de los factores recogidos en la figura 3.4.
El primero de los factores que influyen en la motivación con que se lee –en el
propósito que se trata de lograr al leer– son las creencias que los lectores tienen respecto

139
al objetivo que se debe conseguir. No siempre se cree que lo importante es comprender;
incluso hasta los 11 años de edad muchos niños creen que lo importante es leer sin
equivocarse (Garner, 1981). Por ello, cuando leen apenas prestan atención al grado en
que comprenden, no experimentan satisfacción al hacerlo y terminan perdiendo todo
interés por la lectura. Ahora bien, ¿a qué se debe que la lectura se haga con este
propósito? Parece deberse a que durante los primeros años del aprendizaje de la lectura,
tanto en casa como en la escuela, se insiste con frecuencia más en la necesidad de
pronunciar y entonar correctamente que en la necesidad de entender el texto en general o
en el resto de los procesos de comprensión descritos.

Figura 3.4. Factores que afectan a la motivación con que se lee.

El segundo factor que afecta a las metas con que un sujeto lee son sus creencias
respecto a lo que implica comprender. Varios autores (Garner y Kraus, 1981-82; Yuill y
Oakhill, 1991), tras entrevistar a lectores con problemas y sin problemas de
comprensión, encontraron que para los primeros lo importante era comprender los
términos de los textos. Cuando esto se lograba, un texto dejaba de ser difícil. Este hecho
implica que los lectores se conforman con una comprensión superficial, suficiente tal
vez para recordar el texto, y que no buscan, además de identificar el tema y comprender
las proposiciones por separado, comprender el texto en su conjunto buscando captar su

140
significado central y construir un modelo mental adecuado, modelo que en los textos
poéticos supondría además tratar de sintonizar con las emociones que el autor trata de
transmitir. Esto es, no buscan la comprensión en profundidad del texto, hecho que
parece deberse a que en el contexto en que deben leer habitualmente no se demanda tal
comprensión, ni se entrena explícitamente a los alumnos para que traten de lograrla. Por
ejemplo, no es infrecuente que para responder adecuadamente a las tareas de evaluación
sea suficiente con el recuerdo más o menos literal de los textos, con lo que los alumnos
no tienen incentivo para tratar de comprenderlos en toda su profundidad (Black y
Wiliam, 1998).
En tercer lugar, la atención y profundidad con que se lee depende del grado de
interés que despierta el contenido de la lectura. Cuando el interés es bajo, se presta poca
atención, con lo que la comprensión sufre. En consecuencia, cuando los alumnos
presentan problemas de comprensión lectora cabe preguntarse si el problema no se
deberá a la falta de interés y, en caso afirmativo, a qué factores puede deberse. Se sabe
que para que una persona, niño o adulto, se interese por leer es preciso que anticipe que
el esfuerzo que va a suponer le va a proporcionar algún beneficio, bien en forma de
emociones positivas ligadas a la naturaleza del tema, bien en forma de aprendizajes útiles.
En consecuencia, si el problema radica en que el alumno no percibe ni un tipo de
beneficio ni otro, será preciso analizar si las características del entorno –escolar o
familiar– son las adecuadas.
Finalmente, el grado de implicación del sujeto en la comprensión del texto no
depende sólo de que quiera comprender, sino de que pueda, esto es, de las dificultades
que experimenta durante el proceso de comprensión. Si el lector tiene dificultades en la
descodificación, lo que le deja pocos recursos para comprender; si su conocimiento del
léxico o del tema que lee es escaso; si no sabe extraer el significado de las palabras del
contexto; si a menudo su atención durante la lectura se centra en ideas secundarias
evocadas por algún detalle del texto, siendo incapaz de suprimirlas y de buscar
activamente entender lo esencial e integrar las distintas ideas; si trata de entender pero no
ha adquirido estrategias que como las recapitulaciones, las auto-preguntas o las
predicciones facilitan la integración mencionada; si no trata de representarse
adecuadamente la situación a que hace referencia el texto o, aunque lo haga, no lo
consigue por falta de conocimientos; o si, en general, la dificultad del texto es tal que
desborda su capacidad de prestar atención a los distintos elementos implicados en la
comprensión –limitaciones en la memoria de trabajo– (Just y Carpenter, 1992),
habitualmente experimentará la lectura como una actividad desagradable, con lo que
tratará de evitarla esforzándose lo menos posible. Parece, pues, que proceso y
motivación se influyen recíprocamente, hecho que habrá que tener en cuenta a la hora de
asesorar sobre cómo intervenir en caso necesario.

3.3. Evaluación de la competencia lectora y de las dificultades para leer y


comprender

141
En el apartado anterior hemos descrito la naturaleza del proceso de comprensión. Esta
descripción nos ha permitido establecer qué factores constituyen fuentes de diferencias
individuales. El problema con que nos enfrentamos ahora es cómo evaluar y analizar el
origen de las dificultades en la competencia lectora para proporcionar a los alumnos las
ayudas necesarias para que puedan progresar. En el cuadro 3.1 se resumen los procesos
a evaluar.
La necesidad de evaluar la competencia lectora y de determinar el origen de las
dificultades en caso de que aparezcan puede plantearse básicamente en dos contextos
diferentes. Primero, en el caso de sujetos aislados que presenten dificultades y en
relación con los cuales se pida una evaluación individualizada, como suele ocurrir sobre
todo en Primaria. Segundo, en el caso de que se desee trabajar con carácter preventivo
con grupos de alumnos para mejorar su competencia lectora en relación con los distintos
subprocesos en que se apoya la comprensión. Como las ayudas a dar en cada caso son
diferentes dependiendo de los factores que determinen el problema, describiremos por
separado los procedimientos a utilizar en cada caso.

Cuadro 3.1. Principios que deben guiar la evaluación de la comprensión lectora

Si la competencia lectora depende: Se debe(n) examinar

• Los errores de codificación fonética


De la fluidez y precisión en la descodificación
• La velocidad de lectura

• El conocimiento previo general


Del conocimiento previo
• El conocimiento previo del vocabulario específico

Del propósito de la lectura • Las ideas sobre el objetivo de la lectura

• La corrección espontánea de errores


De la supervisión de la propia comprensión
• La detección de ausencia de comprensión

• La amplitud del vocabulario


Del reconocimiento del significado de las palabras. • Las estrategias de autorregulación específicas para
extraer el significado del vocabulario del contexto

• La comprensión de la relación sujeto-predicado


• La identificación del tema del texto
• El mantenimiento de la referencia
Del uso de las claves sintácticas y semánticas y de • La comprensión de las conectivas
la comprensión de la progresión temática • La comprensión de la temporalidad
• La comprensión de la modalidad
• La autorregulación de la comprensión proposicional e
interproposicional

• El valor atribuido a construir mapas semánticos

142
Del reconocimiento de la organización textual • La representación de la organización textual
• La identificación del tipo de estructura textual

Del reconocimiento de la distinta importancia de las • Las estrategias para identificar la idea principal
ideas del texto • La identificación del argumento o la idea principal

• La identificación del contexto documental


• El conocimiento de los recursos comunicativos que
Del reconocimiento de la intención del autor
expresan la intencionalidad
• La representación de la intención del autor

• Las inferencias que reflejan tal modelo


De la adecuación del modelo mental
• La representación de la situación

3.3.1. Evaluación de los procesos lectores básicos

El cuadro 3.2 recoge diferentes instrumentos diseñados para evaluar el desarrollo del
lenguaje oral y escrito sobre todo en las primeras edades. Los dos que nos parecen más
ade- cuados tanto por su fundamentación teórica como por sus cualidades métricas son
las baterías PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) y SE (Ramos y
Cuetos, 1999) y la prueba EMLE: Tale-2000 (Toro, Cervera y Urío, 2000). Por razones
de espacio vamos a limitarnos a describir sólo la primera, especialmente adecuada para
evaluar en qué medida los problemas se deben a los procesos más básicos –
reconocimiento de los patrones gráficos y la descodificación fonética que facilitan el
acceso al léxico–. La razón es que no sólo permite determinar si los sujetos presentan
dificultades al leer, sino que informa de los factores que las determinan permitiendo así
decidir cuál es el tipo de ayuda más adecuada a proporcionar en cada caso. Pasamos a
describirlas ya que ilustran algunos de los principales tipos de estrategias que pueden
utilizarse para evaluar los procesos señalados, además de permitir una primera evaluación
de los procesos implicados en el análisis sintáctico y semántico, evaluación que sin
embargo en muchos casos es insuficiente porque no se evalúan todos los procesos que
generan diferencias individuales en la comprensión.

Cuadro 3.2. Algunas pruebas para evaluar el desarrollo del lenguaje oral y escrito

Prueba para evaluar procesos básicos que


PROLEC-R (Cuetos y otros, 2007) intervienen en la comprensión del material escrito
en alumnos de 1º a 6º de Primaria.
Prueba para evaluar procesos que intervienen en la
PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999) comprensión del material escrito en alumnos de
Secundaria.

143
Prueba para evaluar Ios procesos de escritura
PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2004)
desde 3° de Primaria a 4° de Secundaria.

Prueba para evaluar la capacidad de lectura,


EMLE - TALE-2000 (Toro, Cervera y Urío, 2000)
escritura y comprensión lectora hasta los 16 años.

Prueba para evaluar el rendimiento lector en tres


EDIL (González Portal, 1984) escalas: Exactitud, Comprensión y Velocidad
lectora.

Permite evaluar la comprensión Iectora de alumnos


Pruebas ACL (Catalá y otros, 2001)
de 1° a 6° de Primaria.

Permiten evaluar el nivel de desarrollo de la


Pruebas de lectura, I y II (Cruz, 1979) capacidad lectora. Aplicables a niños de edades
entre 5 y 7 años.

Prueba de comprensión lectora para escolares de 8


FORMA (Lázaro, 1980)
años en adelante.

Permite evaluar la adquisición de los niveles


propuestos para la Enseñanza Primaria en
TECI (Santibáñez, 1989)
caligrafía, ortografía y composición (a nivel de
organización y conexión de frases).

• La batería PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007)

Se trata de una prueba integrada por 9 tareas más específicas, agrupadas en cuatro
categorías, que se aplica de 1º a 6º de Primaria. Está baremada sobre una muestra de
920 sujetos, procedentes de colegios urbanos –públicos y privados– y de colegios
públicos rurales.
La prueba proporciona dos tipos de índices, los principales, que corresponden a las
puntuaciones en cada una de las tareas, y tres secundarios: precisión, velocidad y
habilidad lectora.
La fiabilidad del conjunto de la batería es buena, pero los índices de las pruebas 1,
2 y 7 son bajos (0,49, 0,48 y 0,52 respectivamente). En cuanto a la validez, la
correlación de los distintos índices con la estimación de la capacidad lectora realizada por
los profesores, aun siendo significativa, no es muy alta (la media de las correlaciones es r:
0,28), lo que sugiere que los profesores utilizan criterios de valoración diferentes de los
utilizados en la prueba. En cuanto a la validez factorial, los análisis de tipo confirmatorio
de la estructura de la prueba arrojan índices de ajuste adecuados (GFI=0,969;
RMSEA=0,075)
Pasamos a describir e ilustrar la función de cada prueba específica y el uso que
cabe hacer de las puntuaciones, así como la información que proporciona el análisis de
los errores.

144
a) Pruebas de identificación de letras. Sin conocer las letras es imposible leer.
Para eva- luar este conocimiento se utilizan dos pruebas.

1. Reconocimiento de las letras. Se presentan al niño 23 letras –se


eliminan las vocales y las consonantes menos frecuentes– y se le pide
que indique su nombre o su sonido. La puntuación máxima es 20,
pero se trata de una prueba muy sencilla incluso para los niños de
primero. Una mala ejecución significa simplemente que el niño no
conoce algunas de las letras, por lo que la intervención debe consistir
en enseñárselas.
2. Segmentación fonémica. Para ver si el niño es capaz de segmentar las
palabras en grafemas y convertir las letras en sonidos se le presentan
20 pares de palabras. En la mitad de los casos, los dos miembros del
par son iguales mientras que en la otra mitad uno es una palabra y el
otro una pseudopalabra igual a la palabra pero con una letra cambiada
(ciervo-cienvo). El niño tiene que decir en cada caso si las dos
palabras son exactamente iguales. Si no lo hace bien es porque al leer
tiende a basarse en la imagen visual por tener dificultades para la
conversión de grafemas en fonemas, aunque a veces puede tratarse
simplemente de problemas de atención. Por esta razón la
intervención debe orientarse a conseguir que reconozca y separe cada
uno de los grafemas.

b) Pruebas para la evaluación de los procesos léxicos. Como hemos descrito,


para ac- ceder al significado de las palabras puede utilizarse la ruta léxica o la
ruta fonológica. Con el fin de evaluar las dificultades que pueda haber en
este nivel los autores han desarrollado dos pruebas.

3. Lectura de palabras. Es una prueba en la que los sujetos deben leer


en voz alta una lista de 40 palabras de diferente complejidad y
frecuencia en el lenguaje. La puntuación se obtiene a partir de la
precisión y el tiempo de lectura, pero una adecuada interpretación
requiere comparar los resultados con los de la prueba siguiente.
4. Lectura de pseudopalabras. Es una prueba en la que los sujetos
deben leer en voz alta una lista de 40 pseudopalabras de diferente
complejidad. Los resultados deben compararse con los de la prueba
anterior. Si el lector comete más o menos los mismos errores en
ambas pruebas, es que su lectura es básicamente fonológica y, si la
puntuación es baja, será preciso un entrenamiento orientado a
favorecer la conciencia fonológica. Por el contrario, si el niño comete
más errores en la lectura de pseudopalabras es que el reconocimiento

145
de la grafía permite compensar posibles deficiencias fonológicas.

En relación con los resultados, la decisión de enfocar el entrenamiento


hacia el desarrollo de la conciencia fonológica mediante ejercicios de
discriminación o hacia el fortalecimiento de la representación ortográfica
mediante la práctica dependerá del nivel en cada prueba.
c) Pruebas para la evaluación de los procesos sintácticos. Como ya se
señalado, sin comprender la función que las palabras tienen en las oraciones
en las que se integran no se puede comprender un texto. Especialmente
importante es la necesidad de identificar el sujeto y el predicado, ya que las
estructuras en que se manifiestan pueden ser distintas. Por eso es preciso
evaluar la capacidad de asignar roles sintácticos, para lo que se han diseñado
dos pruebas.

5. Estructuras gramaticales. Se presentan al niño 16 ítems, cada uno


formado por cuatro dibujos y una oración –uno de los dibujos
corresponde a la oración y los otros son distractores basados en
cambios sintácticos o semánticos–, y se le pide que indique qué
dibujo corresponde a la oración. Cuando las puntuaciones son muy
bajas es preciso entrenar la capacidad de identificar el rol sintáctico,
para lo que caben distintos ejercicios.
6. Signos de puntuación. Si no se es capaz de realizar las entonaciones y
pausas que indican los signos de puntuación, la comprensión se ve
obstaculizada pues no se puede saber, por ejemplo, cuándo empiezan
y cuándo terminan las frases. Para evaluar esta capacidad se le pide
al niño que lea un cuento en el que aparecen los principales signos de
puntuación, signos que debe respetar y que se puntúan. Si la
puntuación de un sujeto es baja, es preciso entrenar esta capacidad.

d) Pruebas para la evaluación de los procesos semánticos. Con las pruebas de


este grupo se pretende conseguir un indicador de la capacidad de
comprender oraciones y textos. La capacidad de comprender oraciones se
evalúa también a través de la prueba de estructuras gramaticales, pero en
ella se buscaba determinar en qué medida la comprensión estaba
condicionada por la capacidad de entender la estructura sintáctica de la
frase, mientras que ahora el éxito depende principalmente de la comprensión
del significado de las palabras. La presencia de puntuaciones bajas sugiere la
necesidad de entrenar los procesos semánticos implicados.

7. Comprensión de oraciones. Esta prueba consta de 16 oraciones que


piden al sujeto que realice órdenes sencillas –acciones, dibujos,

146
retoques y establecimiento de correspondencias–. La principal fuente
de dificultad deriva no tanto de la integración del significado de los
sustantivos y verbos de las mismas cuanto de las relaciones que se
establecen mediante partículas conectivas de distintos tipos: con,
dentro de, al, más… que, etc.
8. Comprensión de textos. Consta de cuatro textos sencillos –dos
narrativos y dos expositivos– en relación con cada uno de los cuales
se plantean al niño, una vez leído el texto y en ausencia de éste,
cuatro preguntas cuya respuesta debe ser inferida a partir del
contenido del texto.
9. Comprensión oral. Se trata de una prueba en la que se leen al niño
unos textos que él tiene que escuchar y comprender. Se ha procurado
que las estructuras de los textos sean similares a las de la prueba de
comprensión, de modo que la ejecución en ambas sea comparable y
de este modo permita determinar si los problemas son sólo de
comprensión lectora o si tienen que ver con la comprensión en
general. Si las puntuaciones fuesen bajas en ambas pruebas,
convendría pasarle un test de inteligencia. Pero si la ventaja en
comprensión oral es significativamente mayor, es que los problemas
son de lectura.

3.3.2. Evaluación de la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora puede hacerse con dos propósitos distintos,


aunque no necesariamente independientes. El primero, en el contexto de la evaluación
psicopedagógica, es determinar si el nivel de comprensión es el adecuado y, en caso
negativo, cuáles son los puntos fuertes y débiles del alumno para determinar qué tipo de
ayudas proporcionarle. El segundo, en el contexto de la organización de apoyos
preventivos generalizados dentro del marco curricular, es determinar el grado de
comprensión de textos concretos y las fuentes específicas de dificultad. El primer tipo de
propósito es propio de los orientadores escolares y para su consecución es importante
contar con criterios e instrumentos estandarizados con una base teórica adecuada. El
segundo, sin embargo, es propio de los profesores. No obstante, orientadores y
orientadoras deben coordinar a menudo programas de intervención dirigidos a prevenir
dificultades en la comprensión, proceso en el que deben asesorar sobre cómo evaluar
cuando se leen textos concretos. Para ello necesitan conocer cómo proceder. En los
apartados siguientes presentamos criterios, instrumentos y ejemplos que dan respuesta a
las necesidades generadas por los dos propósitos mencionados.

147
A) Evaluación del nivel y características de la comprensión lectora

Si de lo que se trata es de hacer una evaluación del nivel de comprensión lectora del
alumno, así como de sus puntos fuertes y débiles, existen diferentes pruebas
comercializadas que permiten hacer esta tarea. Sin embargo, si bien todas permiten
valorar con mayor o menor precisión el nivel de comprensión, no siempre facilitan
información precisa sobre las fuentes de dificultad en el marco del modelo de
comprensión que hemos descrito. Hay algunas excepciones que, aun siendo mejorables,
presentamos para que sirvan de modelo de referencia. Por otra parte, en otras
publicaciones (Alonso-Tapia, 1992a; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) se describen las
posibilidades y limitaciones que ofrecen las distintas estrategias mediante las que se suele
evaluar la comprensión lectora cuando no se usan pruebas estandarizadas.

•Pruebas ACL (Catalá, Catalá, Molina y Monclús, 2001). Desarrolladas por un


gru- po de maestras para ser utilizadas con alumnos de 1º a 6º de Educación
Primaria, estas pruebas de evaluación de la comprensión lectora se apoyan en
una sólida ba-se teórica que corresponde fundamentalmente a la que hemos
expuesto en la pri- mera parte de este capítulo. En total son seis pruebas de
opción múltiple, una pa-ra cada curso de Primaria. Entre las características de
las mismas que cabe destacar están:

a) El hecho de que hayan utilizado textos con diferentes estructuras, pues


permite obtener una idea del abanico de situaciones a las que se
extiende o no la comprensión.
b) El hecho de que hayan tenido en cuenta diferentes niveles de
comprensión –literal, inferencial, integradora y crítica.
c) La excelente fiabilidad de las escalas (Consistencia interna media = 0,80).
d) Una validez más que suficiente, evaluada a partir de la correlación entre
las puntuaciones en el test y las otorgadas por los profesores: los
índices en los cinco primeros cursos son superiores a 0,60 mientras que
en el último es 0,41.

• Batería CL-4 (Alonso-Tapia y otros, 1997). Se trata de una prueba pensada


para evaluar el grado en que los alumnos han adquirido al término de la
Enseñanza Se- cundaria Obligatoria (ESO) la capacidad de comprender textos
de distinta es- tructura y contenido. Consta de 11 textos pertenecientes a
distintas áreas curri- culares, en relación con cada uno de los cuales se
formulan los mismos tipos de preguntas. Éstas hacen referencia a la idea
principal, a la intención del autor, a las estrategias a utilizar para identificar la
idea principal, a la capacidad para mantener la referencia textual, a la
comprensión de los aspectos temporales del texto, a la del significado de las

148
partículas conectivas, a la identificación del contexto documental y a la
comprensión de aspectos del texto dependientes de contenidos temáticos
específicos. Dado que las preguntas realizadas sobre cada texto pertenecen a
las mismas categorías, se han construido 8 escalas, cada una de las cuales
evalúa un aspecto distinto. Unas hacen referencia a lo que podría considerarse
el criterio principal de comprensión –identificación de la idea principal y la
intención del autor– y otras a los posibles factores de los que aquella depende.
Se han estudiado las características psicométricas de la prueba –índice de
dificultad, homogeneidad y consistencia interna– y la validez del modelo
teórico en que se apoya con una muestra de 801 sujetos –596 de 2º BUP y
205 de 4º de ESO– con resultados excelentes. Por ello, es posible identificar
no sólo si un sujeto comprende lo que lee o no, sino a qué se deben sus
dificultades, y sugerir la dirección en que se debe orientar el entrenamiento.
• Batería AP-L (Alonso-Tapia y Corral, 1992). Esta prueba es básicamente
semejante a la que acabamos de describir, pero está preparada para ser
utilizada al término de 2º de ESO o principio de 3º. Se diferencia, no obstante,
en algunos puntos. En primer lugar, incluye una escala para evaluar el grado
en que el sujeto es capaz de reconocer la estructura del texto. En segundo
lugar, no incluye preguntas para evaluar el papel que los conocimientos
temáticos específicos desempeñan en la comprensión. Y, en tercer lugar,
consta de varias pruebas: 1) Comprensión de textos narrativos, 2)
Comprensión de textos expositivos y 3) Conocimientos gramaticales, prueba
esta última que no es preciso aplicar cuando el objetivo es evaluar la
comprensión. Está estandarizada con una muestra de 968 alumnos al término
de 8º de EGB y sus cualidades psicométricas son excelentes. Como la
anterior, permite al orientador identificar no sólo si el sujeto comprende o no,
sino en qué radican y a qué se deben los fallos de comprensión, lo que
posibilita dar a los profesores las indicaciones precisas sobre los objetivos
específicos a perseguir.
• Batería IDEPA (Alonso-Tapia, Carriedo y González, 1992). Estandarizada
con 634 alumnos de 6º a 8º de EGB, se diferencia de las anteriores en que
está concebida para analizar el papel que la capacidad para representarse la
estructura del texto, el conocimiento de estrategias de identificación de las
ideas principales y el grado de conocimiento del vocabulario desempeñan en la
identificación de las ideas principales y en la capacidad de resumen de un
texto, aspectos no evaluados o evaluados en menor medida por las dos
baterías anteriores. Su aplicación permite determinar, pues, en qué medida es
necesario enseñar a los alumnos a identificar la estructura de los distintos tipos
de textos y las estrategias a utilizar para identificar las ideas principales.

B) Evaluación de la comprensión de textos específicos

149
Si tenemos en cuenta las características del proceso de comprensión descritas al
comienzo de este capítulo, el procedimiento más directo y, supuestamente, más fácil de
utilizar para evaluar si los lectores han entendido un texto con una estructura
determinada, es formularles preguntas abiertas o cerradas –pero en este caso, con
ciertas condiciones– teniendo el texto delante, sobre los distintos aspectos y que
traducen los objetivos de evaluación a que se hacía referencia en el cuadro 3.1.
Obviamente, no es necesario plantear al alumno cada vez todas las preguntas a que
hacen referencia los puntos señalados. Bastaría con que resuman lo más importante, con
que describan la situación a que hace referencia el texto, con que expliquen el significado
de alguna oración que pueda ser clave para entender el texto y, eventualmente, con que
expliquen el significado de algún término o alguna expresión. Sin embargo, en caso de
fallos en la comprensión puede ser necesario plantear preguntas sistemáticamente sobre
cada uno de los aspectos señalados e incluso, tras la respuesta, pedir al sujeto que
indique por qué piensa así, dado que a veces es posible dar una respuesta correcta por
razones incorrectas.
Si las preguntas son abiertas, es muy útil pedir al alumno o alumna que explique por
qué piensa como lo hace, dado que a veces la respuesta indica que la comprensión falla
pero no proporciona la razón del error. Por otra parte, en el caso de respuesta cerrada es
preciso que las alternativas incorrectas reflejen errores plausibles debidos a inferencias
incorrectas. Por otra parte, en este caso también se puede pedir al alumno que justifique
su respuesta.

3.4. Intervención para prevenir y remediar las dificultades de lectura: el


programa MIL

En la medida en que los niños poseen un buen nivel de vocabulario, conocimientos bien
organizados sobre los temas acerca de los que van a leer y una adecuada conciencia
fonológica, cualquier método es bueno para enseñar a leer. Sin embargo, cuando no se
dan las condiciones señaladas pueden surgir problemas que los métodos de enseñanza
pueden acentuar. Así, los métodos globales, que parten de la presentación de la palabra
completa, son más motivadores porque la palabra tiene sentido; sin embargo, hacen que
el aprendizaje sea muy lento y que al final haya que enseñar las letras individuales, por lo
que este método casi no se usa. Los métodos silábicos son los que más se usan
actualmente, aunque al tener que aprender muchas sílabas diferentes a veces se producen
errores de alteración del orden de los fonemas porque se asignan los sonidos de una
sílaba a otra similar. Finalmente, los métodos fonéticos tienen la ventaja de que sólo hay
que memorizar 29 asociaciones grafema-fonema, pero tienen el inconveniente de que son
asociaciones abstractas. ¿Cómo actuar, pues, cuando los niños presentan problemas de
asociación grafema-fonema, acentuados por el método de aprendizaje utilizado?
Cuetos (2000) señala que lo mejor es utilizar el método fonético, pero resolviendo
las dos dificultades que plantea: a) cómo ayudar a aislar los fonemas y b) cómo ayudar a

150
superar la arbitrariedad de la relación grafema-fonema, de modo que éste tenga sentido
para el niño y su aprendizaje no resulte desmotivador. Para resolver el primer problema
se han propuesto diferentes ejercicios –decir el sonido por el que empiezan las palabras
que describen unos determinados objetos, jugar a quitar y poner sonidos, etc–. Por otra
parte, para resolver el segundo problema ha creado el programa MIL (Método
Informatizado de Lectura, Cuetos, 2000). Se trata de un programa con varias
posibilidades de uso, pero en el que la idea básica siempre es la misma: se trata de partir
de un dibujo que se nombra y que, progresivamente se va deformando hasta que sólo
queda el grafema, lo que permite pasar del pictograma concreto al esquema abstracto.
Por ejemplo, se van presentando al niño dibujos como los de la figura 3.5 al tiempo que
el niño va oyendo la palabra “araña” con el sonido inicial “a” cada vez más alargado
hasta que queda sólo en la cuarta lámina. Creemos, junto con Cuetos, que los
orientadores harían bien sugiriendo programas de este tipo ante problemas como el
planteado.

Figura 3.5. Elementos de una secuencia del programa MIL*.

3.5. Intervención para prevenir y remediar las dificultades de comprensión

A la luz de las ideas expuestas sobre la naturaleza interactiva del proceso de comprensión
–depende de la motivación y conocimientos del lector tanto como de las características
del texto–, es posible deducir algunos criterios que deben guiar la intervención avalados
por la investigación sobre cómo entrenar la comprensión (Duke & Pearson, 2002). Estos
criterios tienen que ver con tres facetas del proceso de enseñanza:

a) El entorno a crear antes de la lectura de un texto para dar significado a esta


actividad.
b) El tipo de objetivos a conseguir con la enseñanza de la lectura.
c) Las estrategias docentes que permiten conseguir esos objetivos teniendo en

151
cuenta el modo en que aprendemos.

3.5.1. Criterios para la creación del entorno de lectura “antes” de comenzar

A) Establecimiento de metas y propósitos de lectura

Si se desea mejorar la capacidad de comprensión lectora al tiempo que la


motivación por la lectura, es fundamental que desde el comienzo la enseñanza esté
orientada a facilitar la comprensión y no sólo la lectura del texto. La razón es que si no se
procede como sugerimos y se insiste sólo en la corrección de la pronunciación y en la
velocidad de la lectura, los alumnos se acostumbran a leer porque se les pide, pero no
porque la lectura tenga significado para ellos. Como consecuencia de ello, no se
esfuerzan por tratar de entender lo que leen. Cabe preguntarse, pues, ¿qué estrategias
pueden utilizarse con este objetivo?
Lo primero es crear propósito de lectura, para lo que pueden usarse varias
estrategias:

a) Indicar el propósito directamente.


b) Formular preguntas que orienten la atención indirectamente hacia el objetivo
deseado.
c) En los casos en que el texto va precedido por indicaciones que especifican los
objetivos a conseguir, mostrar la importancia de utilizar los objetivos
señalados en el texto.

Aunque estas estrategias son fáciles de aplicar, no siempre se utilizan correctamente


pues a veces se su uso no orienta la atención de los alumnos de modo que puedan
identificar lo que constituye el centro del mensaje que el autor pretende comunicar.
Sin embargo, lo que realmente interesa es que los alumnos afronten con un
propósito claro la lectura de cualquier tipo de texto, no sólo cuando van a leer en clase,
sino cuando van a hacerlo solos. Para ello es preciso, por un lado, que estén convencidos
de la utilidad de clarificar el propósito de lectura, algo que puede conseguirse haciendo
que comparen lo que recuerdan tras leer el texto sin un propósito definido y después de
haberlo leído con un propósito adecuado. Y, por otro, que sepan cómo hacerlo, algo que
puede facilitarse si el profesor actúa como modelo, pensando en voz alta cuando
establece el propósito de lectura.
El problema es que a veces las indicaciones de los profesores no orientan
adecuadamente a los alumnos a la hora de establecer propósitos de lectura. Por ejemplo,
supongamos que los alumnos han de leer el siguiente texto:

152
¿EL FIN DE LOS GLACIARES?

En la tierra hay zonas completamente cubiertas de hielo. La mayor de ellas está en la


Antártida. El glaciar antártico tiene cerca de veintiocho veces la extensión de España. Le sigue
después el glaciar de la isla de Groenlandia, cuya extensión es aproximadamente cuatro veces la de
España.
Sin embargo, los científicos que estudian la historia de la Tierra han demostrado que la
extensión de las zonas heladas no ha sido siempre la misma. El hemisferio Nor te ha estado cubierto
por un gran glaciar durante mucho tiempo, pero su extensión ha variado: unas veces ha avanzado y
otras ha retrocedido. La última vez que este fenómeno se produjo fue hace unos diez mil años.
El avance y el retroceso del hielo han afectado a la forma externa de los continentes. En los
períodos de mayor extensión de los hielos, la cantidad de agua inmovilizada era tanta que el nivel del
mar estaba más de 100 metros por debajo del actual. En consecuencia, la gran parte del fondo actual
de mares y océanos –la plataforma continental– era visible y habitable.
Sin embargo, hoy sabemos que gran parte del hielo de los océanos Ártico y Antártico y
de los glaciares de Groenlandia se está derritiendo. La razón es el aumento de la temperatura. Si
ésta sigue subiendo hasta un promedio de 3.5º, todas las zonas heladas se derretirían
completamente, el nivel del mar subiría más de cincuenta metros, y muchas ciudades costeras
desaparecerían.

El problema central que aborda el texto es el de mostrar la relación entre la


variación de la temperatura y el aumento o descenso en la cantidad de agua helada y,
como resultado, en el nivel de los mares. En consecuencia, el profesor debería ayudar a
los alumnos a leer con el propósito de descubrir tal relación diciendo algo como: “¿Qué
nos enseña la historia de la Tierra sobre el aumento y descenso de las masas heladas? ¿A
qué se debe el deshielo actual? ¿Qué consecuencias puede tener? Lee el texto para
encontrar respuesta a estas preguntas”. Sin embargo, no es infrecuente que los
profesores sugieran propósitos incorrectos al no orientar la atención hacia el contenido
esencial del texto. Por ejemplo, no es extraño que hagan indicaciones como: “Lee el texto
para ver en qué sitios de la Tierra hay glaciares”. Vamos a fijarnos al leer este texto en la
extensión de los glaciares del Polo Norte y del Polo Sur comparada con la de España.
“Vamos a ver la diferencia entre el nivel más alto y el más bajo de los mares a lo largo de
la historia”. Los orientadores, en consecuencia, deben contribuir a que se tome
conciencia de cuándo se están sugiriendo propósitos de lectura adecuados y cuándo no.

B) Activación de los conocimientos previos

La representación que el lector construye del contenido del texto depende de que la
lectura de éste evoque en él ciertos conocimientos que el autor ha dado por supuestos,
conocimientos sin los cuales su mensaje no será comprendido adecuadamente. Por esta
razón es importante que los profesores utilicen ciertos recursos que ofrecen los textos –
títulos, introducciones, resúmenes previos, diagramas, fotografías, etc.– para ayudar a los
alumnos a evocar los conocimientos que poseen sobre el tema y despertar en ellos los
interrogantes adecuados para facilitar la comprensión. Un diálogo previo sobre el

153
contenido del texto puede ser útil para este propósito siempre que sea adecuado, esto es,
que active no cualquier tipo de conocimientos, sino aquellos que son básicos para
comprenderlo. Veamos los siguientes ejemplos de diálogo adecuado e inadecuado en
relación con el texto anterior –”¿El fin de los glaciares?”.

Guión de diálogo adecuado

Hoy vamos a leer un texto titulado “¿El fin de los glaciares?”, pero antes quiero que penséis en
algunas ideas que os ayudarán a comprender mejor qué nos quiere decir el texto. ¿De qué pensáis que
va a hablarnos?
Ciertamente el texto nos va a hablar de las causas del deshielo de los glaciares actuales.
Pero, ¿sabéis qué es un glaciar? ¿Y cómo se forman? ¿Y qué causas influyen en que aumente o
disminuya su volumen? ¿Os imagináis qué podría pasar si se derritiesen completamente?

Con la primera actuación se pretende crear el interrogante al que da respuesta el


texto y ver qué evoca el título en los alumnos. El resto de las preguntas buscan que los
alumnos aporten lo que saben sobre los puntos centrales del texto, enfocando la atención
del lector sobre los mismos.

Guión de diálogo inadecuado

¿Quién sabe qué es un glaciar? ¿Quién ha visto alguno? ¿Dónde están los mayores
glaciares? ¿Qué partes tiene un glaciar?

En este caso, el guión es inadecuado porque, aunque hace pensar sobre algunos
aspectos del texto, no orienta la atención hacia las ideas centrales del mismo.
Por otra parte, es importante también que los profesores enseñen a los alumnos a
utilizar los recursos mencionados –título, etc.– cuando leen solos. Con este propósito
pueden utilizarse diferentes procedimientos:

a) Indicarles la importancia de plantearse preguntas a partir de los recursos que


ofrecen los textos y mostrar su efecto en la comprensión.
b) Actuando el propio profesor como modelo, ilustrando mediante la técnica de
pensamiento en voz alta el uso de tales recursos y su valor potencial en
relación con los objetivos de aprendizaje.
c) Desde el diseño de los textos escolares en la medida en que se títulos,
imágenes y cuestiones previas orienten la atención no hacia cualquier tipo de
conocimientos previos, sino hacia aquellos realmente relevantes para la
comprensión del texto.

3.5.2. Objetivos a conseguir y estrategias de enseñanza a utilizar “durante” la

154
lectura

Hemos visto que una primera fuente de diferencias individuales que afecta a todo el
proceso lector es que nuestra memoria de trabajo es limitada. Sin embargo, también
hemos visto que la familiaridad con las letras, vocabulario y tema de los textos mejora la
lectura y la comprensión. Esto significa que, aunque nuestra capacidad de procesar
información sea limitada, es posible mejorar su gestión con la práctica y los
conocimientos. En consecuencia, un principio que parece obvio es que para mejorar la
lectura y la comprensión es preciso practicar. Pero ¿practicar qué? ¿Y con qué apoyos?

A) Trabajo en los primeros niveles con textos narrativos

Como hemos expuesto en otros trabajos (Alonso-Tapia, 2005 a y d ), es preciso


ayudar a los lectores, utilizando textos de estructuras sencillas –narrativos o descriptivos–
en la comprensión e integración de las frases, identificando las proposiciones o ideas
simples que las forman, enseñándoles a mantener la referencia textual mediante
inferencias puentes, enseñándoles a ajustar su ritmo de lectura de modo que puedan
evocar lo que saben y, sobre todo, enseñándoles a sintetizar el significado básico de cada
ciclo lector y, al mismo tiempo, en la integración del texto. Con este fin, teniendo en
cuenta la edad y el nivel de comprensión de los alumnos, tras planificar con los alumnos
lo que se va a hacer y el objetivo a conseguir, los profesores pueden utilizar la estrategia
“eco de lectura-síntesis-anticipación-evaluación” que se recoge el cuadro 3.3.

Cuadro 3.3. Fases del proceso de modelado y cesión del control

Nivel 1: El profesor tiene todo el control

• Activación de conocimientos.
– Sobre el tema, para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os
vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos sometidos, opresores, cacique)
• Planificación:
Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura, para facilitar la automatización de los procesos de descodificación
– Resumen
– Anticipación enfocando: a) en sentimientos (RI), b) en acción
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario

• Planificación:

155
Cada uno va a leer un párrafo
Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario
– Resumen
– Anticipación enfocando: a) en sentimientos (RI), b) en acción
• Evaluación
Nivel 3 y siguientes

En sucesivos niveles se va cediendo el control a) del resumen del párrafo, b) de la anticipación de


sentimientos y acciones, c) del resumen del conjunto del texto.

La estrategia referida requiere que el profesor se sitúe en el nivel de competencia


del alumno y, tras modelar el proceso a seguir, vaya cediendo progresivamente el control
hasta que el alumno haya interiorizado el proceso y sea capaz de realizarlo de manera
autónoma (Sánchez, 1998). En el cuadro 3.4 se ilustra cómo sería el entrenamiento en el
nivel más bajo.

Cuadro 3.4. El lobo y la zorra

• Activación de conocimientos.
¿Sabéis lo que es un lobo?… ¿Y una zorra? ¿Cuál de los dos creéis que es más listo? Nos lo va a
decir el cuento del lobo y la zorra
• Establecimiento de propósito.
Vamos a leerlo y sabremos por qué
• Activación de conocimientos.
Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais a encontrar.
(lobo, zorra, “dar una mordida”, pozo). (Se explican)
• Planificación:
Cada uno va a leer un párrafo.
• Supervisión y regulación:
Tras la lectura de cada párrafo, la profesora ayuda a resumir, a hacerse preguntas y a anticipar
pensamientos, sentimientos, acciones o sucesos. (Una vez que el alumno o alumna ha leído el párrafo
que le toca, el profesor o la profesora van haciendo los comentarios y preguntas que aparecen en
cursiva en la columna de la derecha.)

Alumnos Profesor

Andaba el lobo muy hambriento y ya no sabía qué hacer El lobo quen’a comer a la zorra…
para coger algún animal para comérselo. Pero se encontró con ¿Cómo se sentiría ella? ¿Qué pensaría?
una zorra y le dijo: ¿Qué haría? ¿Echaría a correr?
— Oiga usted, señora zorra, que me la voy a comer.

Y la zorra le dijo:

156
— Pero mire usted, que estoy muy flaca. No soy más que
huesos y pellejos. ¿Anda! Se pone a hablar con el lobo. Y
— No, que usted estaba muy gordita el pasado año. trata de convencerle… pero no sirve de
— El año pasado sí que estaba gordita, pero ahora tengo nada. ¿Qué pasará? ¿Se la comerá el
que darles de mamar a mis cuatro zorritos y apenas hallo lobo?
bastante para tener leche para ellos.
— ¡Que no me importa!, le dijo el lobo.

Ya iba a darle la primera mordida, cuando la zorra le dijo:


— ¡Deténgase usted, por Dios, señor lobo! Mire que yo sé
Dice que sabe dónde hay un pozo lleno
donde vive un señor que tiene un pozo lleno de quesos.
de quesos. ¿Qué pretende la zorra?
Y se fueron la zorra y el lobo a buscar los quesos. Llegaron
¿Quiere engañarle? ¿Qué hará el lobo?
a una casa, pasaron unas tapias y encontraron el pozo. La
Luna se reflejaba en el agua y parecía un queso.

Se asomó la zorra y volvió y le dijo al lobo:


— ¡Ay amigo lobo, que el queso es grandón! Mire, asómese
usted.
Y se asomó el lobo y vio la Luna y creyó que era un queso
grandón. Pero el lobo, que sospechaba de la zorra, le dijo: No es tonto, no se deja engahar. ¿Qué
— Bueno, amiga zorra. Entre usted por el queso. La zorra hará si ve que no hay quesos? ¿Se
se metió en uno de los cubos y entró por el queso. Y desde comerá a la zorra? ¿O engahará la zorra
abajo le gritaba al lobo: al lobo?
— ¡Ay, amigo lobo! ¡Que grandón está el queso! ¡No puedo
con él! Venga usted a ayudarme a subirlo.
— Pero no puedo yo entrar — le decía el lobo—. ¿Cómo
voy yo a entrar? Súbalo usted sola.

— Y la zorra le dijo:
— Pero no sea usted torpe. Métase usted en el otro cubo y
verá cómo así entra fácilmente.
Se metió la zorra entonces en el cubo en el que había Lo que pensaba. La zorra ha
bajado, y el lobo se metió en el otro cubo. Como el lobo conseguido convencer al lobo y
pesaba más, se deslizó para abajo al tiempo que la zorra subía engañarlo.
hacia la salida del pozo. Y ahí se quedó el lobo, en el fondo,
buscando el queso, mientras que la zorra se fue muy contenta
a ver a sus zorritos.

• Evaluación:
¿Cómo podríamos resumir el cuento? (Apoyándose en la
pregunta inicial dice):
¿Quién es más listo? La zorra, que ha conseguido hacerle
creer que el reflejo de la Luna en el
fondo del pozo era un gran queso.

Podemos comprobar que la profesora comienza motivando la lectura, despertando


la curiosidad mediante una pregunta, y activando los conocimientos de los alumnos para
evitar que sufra la comprensión. Además hace explícito el propósito de lectura, lo que
facilita la atención durante la misma. Por otra parte, durante la lectura la profesora actúa

157
como modelo a la hora de hacer inferencias que resumen lo leído, que lo interpretan
(“No se deja engañar”), que enlazan lo nuevo con la representación de lo ya leído
(“como pensaba”) y que anticipan lo que vendrá (“¿Qué pasará? ¿Se la comerá?), etc.,
esto es, como modelo que hace explícitos los procesos que, de acuerdo con Kintsch, el
lector experto realiza de modo automático.
Pues bien. Imaginemos ahora que la profesora va cediendo el control de cada uno
de los pasos a los alumnos, primero, preguntándoles si conocen el significado de palabras
claves; después, dejando que sean ellos los que digan si hay alguna palabra que no
comprenden; a continuación, pidiendo que resuman el párrafo, como lo ha hecho otras
veces ella, que se hagan preguntas y que anticipen qué pensamientos, sentimientos,
acciones o sucesos van a tener lugar. En todos estos casos, especialmente en los que
reflejan las inferencias que va haciendo el alumno –no sólo en lo relativo al vocabulario–,
el profesor debe recoger las respuestas de los alumnos, evaluar su adecuación y
ofrecerles las ayudas precisas para que vayan interiorizando el proceso que posibilita la
comprensión del texto. La tarea del orientador, en consecuencia, es mostrar cómo
realizar esta actividad actuando él mismo como modelo si es preciso y explicando las
razones por las que conviene actuar como sugiere.

B) Trabajo con textos expositivos

Una gran parte de las dificultades de comprensión que experimentan los alumnos se
debe a que cuando leen un texto, especialmente si es un texto expositivo, no son capaces
de identificar la progresión del texto, su estructura o el significado que le confiere el uso
de distintos recursos retóricos. En consecuencia es necesario ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de cómo progresa y se estructura el texto, de la diferente importancia
que tienen las distintas ideas en función del modo en que han sido estructuradas, así
como de la relación del texto con el contexto en el que se produce la comunicación,
contexto que hace plausible que el texto se haya producido con una determinada
intención y no con otra (León, 2003, Otero y otros, 2002).
Por ejemplo, un alumno no entendería un texto como el que se expone más abajo si
no cayese en la cuenta de que es más que una suma de frases ya que:

a) Tiene un tema –las ventajas e inconvenientes de los distintos tipos de energía.


b) El tema progresa de lo general a lo particular exponiendo primero cuáles son
los distintos tipos de energías, después las ventajas e inconvenientes de cada
una y finalmente, comparando las de unas y otras.
c) Dado que el texto progresa hacia una estructura de contraste, la idea principal
es aquella que resume el conjunto de contrastes recogidos, estando el resto
de las ideas subordinadas a aquélla.
d) Dado que los contrastes no se tratan en profundidad, la intención del autor –al
menos la que se puede deducir de lo explícito– es sólo informar.

158
Fuentes de energía: ventajas e inconvenientes

Las fuentes de energía se pueden dividir en dos grandes subgrupos: temporales (agotables) y
permanentes (renovables).
Las energías no renovables son de dos tipos. Por un lado están las procedentes de los llamados
combustibles fósiles. Éstos son mezclas de compuestos orgánicos que se extraen del subsuelo con el
objeto de producir energía por combustión. Se consideran combustibles fósiles el carbón, el petróleo
y el gas natural. Por otro lado está la energía nuclear, procedente de la desintegración del átomo de
algunos elementos pesados como el uranio.
Las energías renovables, a su vez, pueden dividirse en dos categorías: contaminantes y no
contaminantes o limpias. La principal energía renovable contaminante es la contenida en la biomasa,
dado que la combustión de materiales en los que está presente el carbono genera dióxido de carbono,
un gas que es el principal responsable del aumento del efecto invernadero. En cuanto a las segundas,
están la energía procedente del sol –energía solar–, la procedente del viento –energía eólica–, la
procedente de las corrientes de agua –energía hidráulica–, la procedente del efecto de la gravedad
sobre los mares y océanos –energía maremotriz– y la procedente del calor de la tierra –energía
geotérmica–.
Entre los dos grandes tipos de energía hay notables diferencias. Por una parte, la tecnología
para el uso de las energías no renovables, a diferencia de lo que ocurre con las renovables, está
actualmente muy desarrollada, lo que es positivo. Sin embargo, estas energías –además de no ser
renovables– son altamente contaminantes.
Por otra parte, las fuentes de energía renovables son distintas a las de combustibles fósiles o
centrales nucleares debido a su permanencia. Se considera que el Sol abastecerá estas fuentes de
energía (radiación solar, viento, lluvia, etc.) durante los próximos cuatro mil millones de años. Otra
ventaja de las fuentes de energía renovables no contaminantes es que no producen gases de efecto
invernadero ni otras emisiones contaminantes, contrariamente a lo que ocurre con los combustibles,
sean fósiles o renovables, y tampoco presentan riesgos, como el nuclear.
No obstante, las energías renovables presentan algunos inconvenientes. Ya hemos señalado que
la biomasa es contaminante, aunque al parecer menos que el petróleo. Además, no es realmente
inagotable, aun siendo renovable. Existen dudas sobre la capacidad de la agricultura para proporcionar
las cantidades de masa vegetal necesaria si esta fuente se populariza. En cuanto a los aerogeneradores
pueden ser peligrosos para los pájaros, producen ruido y modifican el paisaje, y las centrales
hidroeléctricas pueden crear obstáculos a la emigración de ciertos peces como el salmón. Pero aparte
de estos inconvenientes, presentan otros como son su naturaleza difusa, lo que hace necesario
centrales que permitan concentrarla, o su irregularidad, que exige formas de almacenamiento que
permitan usarla cuando se necesita.
En conjunto, sin embargo, las ventajas de las energías renovables parecen superar a las de las
no renovables si nos atenemos tanto a su permanencia como al grado de contaminación que
producen.

A fin de que los alumnos puedan llegar a comprender un texto, lo importante no es


sólo que conozcan “en teoría” las características de las diferentes estructuras textuales y
su función comunicativa así como el significado que confieren a los textos los distintos
recursos retóricos. Es preciso fundamentalmente que se acostumbren a usar ese
conocimiento mientras leen. Conseguir esto requiere, en la mayoría de los casos, que los
alumnos reciban un entrenamiento específico que debe orientarse a facilitar la toma de
conciencia de las características de las distintas formas de organización textual; de los
elementos sintácticos y semánticos que permiten su identificación –conectivas, tiempos,
etc.–; de los elementos que, en función de la forma de progresión del texto de acuerdo

159
con las distintas estructuras, constituyen la información más importante que el autor
quiere comunicar, así como a facilitar el uso habitual y automático de los conocimientos
aludidos.
Para conseguir el objetivo mencionado pueden utilizarse de forma combinada
distintas estrategias. En primer lugar, pueden utilizarse las tareas de composición de
textos con distintos propósitos para mostrar cómo éstos cambian la forma de organizar el
texto, tal y como hemos sugerido en uno de nuestros trabajos (Carriedo y Alonso-Tapia,
1994). La composición no se utilizaría en este caso como método para enseñar a
expresarse sino como método para facilitar la observación de cómo cambia la
organización de las ideas en el texto en función del propósito. Por ejemplo, se puede
pedir a los alumnos primero que describan algo –un objeto, un animal, su casa, etc.– y
mostrarles que para ello señalamos sus propiedades utilizando adjetivos, descripciones
funcionales, etc. Después se les pide, por ejemplo, que comparen este objeto con otro, y
mostrarles cómo se utilizan expresiones que antes no aparecían –semejante, diferente,
por el contrario, distinto, etc.
Este tipo de tarea puede servir de base para utilizar el segundo tipo de estrategia,
consistente en la enseñanza mediante instrucción directa –explicación seguida de
ilustración (modelado), moldeamiento y práctica– de los procesos implicados en la
identificación de las características de las distintas estructuras textuales, a menudo con el
apoyo de la construcción de representación gráfica de las relaciones entre las ideas,
estrategias cuya efectividad ha sido puesta de manifiesto en distintos trabajos (Carriedo y
Alonso-Tapia, 1994, 1995, 1996; Holley y Dansereau, 1984). En el cuadro 3.5 incluimos
un ejemplo de cómo modelar el proceso de comprensión, que es uno de los métodos que
incluye la enseñanza mediante instrucción directa. Esta y otras estrategias se ilustran en el
programa de Carriedo y Alonso-Tapia (1994). El programa mencionado es especialmente
útil para los orientadores que quieran organizar la intervención con carácter preventivo en
el marco de un programa sistemático orientado a enseñar a los profesores de las distintas
áreas curriculares cómo facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora. El
programa referido consta de diez módulos a través de los que se ilustra cómo puede
enseñarse a los alumnos estrategias para activar el conocimiento antes de leer, cómo
llegar a construir una representación de la estructura del texto y cómo identificar la idea
principal, puntos que constituyen la columna vertebral del programa. Se trabajan textos
cuyas estructuras implican generalizaciones, contrastes, procesos secuenciales, causas y
efectos, problemas y soluciones, argumentaciones y narraciones, estructuras que
aparecen con frecuencia, aunque en distinto grado, en los textos escolares. En cuanto al
método de entrenamiento del profesorado, se ha empleado el mismo que han de utilizar
con sus alumnos –explicación de la estrategia a aprender, modelado del uso de la misma a
través de la técnica de pensamiento en voz alta, y moldeamiento de su utilización
correcta paso a paso a medida que el profesor practica–. Dada la estructura del
programa, si se desea puede utilizarse con las oportunas adaptaciones para aplicarlo
directamente a los alumnos.

160
Cuadro 3.5. Ejemplo de entrenamiento mediante “modelado”

El profesor lee y va intercalando pensamientos en voz alta (aparecen en cursiva). Cada vez que
retoma la lectura se señala con una flecha.

⇒ LOS ESQUIMALES Y EL MAR

Hay muchos hechos que demuestran que lo que realmente determina la vida de los esquimales es el
mar y no la tierra.
– Muchos hechos demuestran… Demuestran … Es un razonamiento
– ¿Qué demuestran? Que el mar y no la tierra… Es lo que se afirma, pero es un contraste…
– ¿Qué hechos? … A ver si lo dice

Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– He leído despacio…
– Me he fijado en términos como “demuestran”, “esto y no esto”, que indican la estructura… Una
argumentación…, un contraste…
– Y he decidido buscar las razones que manifiestan el contraste

⇒ En primer lugar, son muy pocas las tribus que se mantienen alejadas de la costa, y de entre éstas
son muy pocas las que llevan una existencia independiente del mar.

– (Muchas tribus –de esquimales– cerca…) Pocas lejos…


– (Muchas… dependiente del mar…) Pocas independientes…
– Parece que son ejemplos de los hechos a los que se refería en la primera frase

⇒ Además, en la mayoría de las franjas de tierra los esquimales no tienen a su disposición más que
una estrecha faja costera, con pueblos hostiles detrás y el mar delante de ellos.

– Mayoría de esquimales en faja costera… (en espacio amplio… )

Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– He leído despacio…
– Me he fijado que eran hechos que apoyaban la primera afirmación porque hablaban de
esquimales, de tribus…
– Y mostraban contrastes de su relación con el mar y la tierra

⇒ Por otra parte, los grandes mamíferos marinos –la foca, la morsa, la ballena– les suministran la
alimentación básica, el aceite para las lámparas, pieles para los vestidos y recubrimiento para las
embarcaciones, flotadores y cuerdas para los arpones, e incluso tendones utilizables como hilo de costura
y huesos de marfil para sus utensilios.

– Como antes… Los animales marinos proporcionan casi todo… ¿Y los de la tierra?

⇒ Por último, la mayoría de los esquimales extrae la madera que necesita del mar, que devuelve a la
costa los troncos y ramas que arrojan los ríos.

– Y la madera se la da el mar… ¿y la tierra?


– Parece que todo apoya la primera frase, que recoge lo más importante, la idea que es el centro
del argumento.

161
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– He leído despacio…
– Me he fijado en que el autor seguía señalando hechos que apoyaban la primera afirmación…
– Y he concluido señalando que ésta era lo más importante

⇒ Continúa diciendo:

– Voy a ver si lo puedo representar gráficamente (construye el siguiente esquema pensando en


voz alta lo que va poniendo, encerrando entre paréntesis lo que está implícito e indicando que
la flecha bidireccional y el doble tachado indican “contraste”).

Resumen

A lo largo de este capítulo hemos expuesto desde qué supuestos cabe afrontar el análisis
de los problemas de lectura y comprensión cuando se reciben demandas en relación con
los mismos, qué instrumentos pueden ayudar a su evaluación y qué procedimientos de
intervención pueden aconsejarse a los profesores. Sin embargo, hemos de hacer una
última consideración. La lectura es una actividad que puede realizarse con distintas
motivaciones, como hemos señalado. Y dos de los problemas que permanecen cuando ya
no se suele pedir ayuda a los orientadores son que, o bien los alumnos no leen, o lo
hacen con motivaciones inadecuadas que dificultan la comprensión y elaboración de lo
que leen. Respecto al primer problema, presente fundamentalmente a partir de 3º o 4º de
ESO, los orientadores deberían señalar a los profesores la importancia de actuar teniendo
en cuenta algunos de los principios motivacionales descritos en el capítulo 3. En

162
particular, no imponer la lectura sino invitar a ella, dar autonomía en la selección de
textos, sugerir libros desde el convencimiento que supone haberlos leído antes, crear
“motivos” para la lectura creando foros de discusión, no evitar la lectura más comercial si
lo que se busca es desarrollar la competencia lectora, etc.
En cuanto al segundo problema, tiene que ver con el hecho de que, mientras están
en la escuela, los alumnos leen en un contexto en el que fundamentalmente se les va a
evaluar. Si el contexto evaluador estimula aprendizajes memorísticos y que requieren
poca elaboración (Villa y Alonso-Tapia, 1996, Black y Wiliam, 1998), difícilmente van a
leer buscando la comprensión profunda de los textos. Este problema exige, en
consecuencia, si se desea prevenir la aparición y enquistamiento de los problemas de
comprensión lectora, señalar a los profesores la conexión existente entre la evaluación y
los mismos, y promover la reflexión y actuación sobre los modos de evaluar, para lo que
puede ser útil tener en cuenta las ideas que se exponen en el capítulo 4 del volumen II.

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Ejercicio 1

Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los profesores en
relación con la comprensión de textos es ver si se es capaz de ilustrar los modos de proceder a la hora de
evaluar. Si se es capaz de realizar esta tarea, probablemente sea también capaz de valorar cuándo una
prueba estandarizada, atendiendo al contenido, es adecuada para la evaluación. Con este objetivo
proponemos al lector que, teniendo presentes las ideas expuestas en este capítulo sobre el proceso de
evaluación y su comprensión, diseñe un conjunto de preguntas que permitan evaluar no sólo si el alumno ha
comprendido el texto siguiente, sino también –en caso negativo– de dónde procede la dificultad para
determinar qué tipo de ayuda proporcionarle.

La erosión del suelo

La erosión del suelo produce con frecuencia efectos perjudiciales para los intereses del hombre.
Estos efectos perjudiciales se deben fundamentalmente a que le conviene al hombre que el suelo esté
cubierto por estrato vegetal, por lo menos en las zonas habitadas. Además, porque en el suelo
desarrollan la vida muchos animales beneficiosos para él.
Cuando parte del suelo no tiene o pierde características necesarias para que en él se desarrollen
las plantas y los animales, deja de cumplirse una de sus funciones principales y se transforma en zona
desértica. Actualmente, por desgracia, están aumentando estas zonas en las que desaparece la vida o
parte de la misma por la acción incontrolada del hombre: incendios forestales, deforestación y tala de
árboles, pastoreo de ganado y otras alteraciones. Todo ello favorece la acción erosiva de los agentes
geológicos, de manera que los suelos, poco a poco, se van degradando.
Hay algunos principios fundamentales que, puestos en práctica, pueden ayudar a evitar la
erosión y a reducir el daño causado por la misma.
Es importante mantener la tierra cubierta con vegetales, que pueden ser de cultivo o hierbas que
se dan espontáneamente. Este estrato vegetal aumenta la absorción del agua y reduce las corrientes
superficiales de la misma. Además, disminuye el efecto de las gotas de agua al caer sobre el suelo, ya
que los vegetales amortiguan su fuerza.

163
Ejercicio 2

Otro de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los profesores en
relación con la comprensión de textos es ver si se es capaz de ilustrar los modos de proceder a la hora de
intervenir. Uno de estos modos es modelar ante los alumnos los procesos que pueden facilitar la
comprensión. Proponemos, pues, al lector, que desarrolle cómo llevaría a cabo el proceso de modelado del
texto “Fuentes de energía: Ventajas e inconvenientes” (páginas 148-149) y que luego autoevalúe el modo
de hacerlo comparando su actuación con el ejemplo que incluimos en el apartado “Soluciones”.

Soluciones

Ejercicio 1

Queremos señalar que lo importante no es que el lector haya hecho exactamente las mismas
preguntas que se presentan a continuación, sino que se hayan hecho tres cosas:

a) Que se hayan evaluado los mismos componentes a que se refieren los distintos tipos de
cuestiones.
b) Que se haya evaluado la aceptación o no de respuestas alternativas para así poder comprobar la
estabilidad de las respuestas de los alumnos.
c) Que se haya preguntado “¿Por qué sí o por qué no?” para obtener información sobre las
razones de los posibles aciertos y errores.

Tipos de cuestiones que se deberían haber planteado

1. Evaluación de conocimientos previos necesarios para comprender el texto.


En el texto aparece la frase “Todo ello favorece la acción erosiva de los agentes geológicos, …”. ¿A
qué hace referencia la expresión agentes geológicos externos?:

– ¿Podría ser “al hombre, las aguas salvajes, la vegetación y los volcanes”? ¿Por qué sí o por qué
no?
– ¿Podría ser “al agua, la atmósfera, el hielo, el viento y los seres vivos”? ¿Por qué sí o por qué
no?
– ¿Podría ser “a los movimientos sísmicos, el aire, los ríos y los glaciares”? ¿Por qué sí o por qué
no?

En el texto aparece la frase “En el suelo se desarrollan muchos animales…”. ¿A qué puede deberse
este hecho?

– ¿Podría ser “a que en el suelo se encuentran muchos productores, base de las cadenas
alimentarias”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “a que el suelo posee los nutrientes necesarios para que cualquier animal pueda
vivir”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “a que el suelo protege a los animales de las agresiones del medio externo”? ¿Por qué
sí o por qué no?

2. Vocabulario.

164
En el texto aparece la frase “La erosión del suelo produce con frecuencia efectos perjudiciales…” ¿A
qué se refiere el autor con el término erosión?

– ¿Podría referirse a la “desaparición de los bosques”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría referirse al “desgaste de la superficie terrestre”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría referirse a la “roturación del suelo cuando se cultiva”? ¿Por qué sí o por qué no?

3. Síntesis de la información del texto: idea principal.

¿Cuál es la idea principal del texto?

– ¿Podría ser “La erosión del suelo llevada a cabo por la humanidad hace que éste se desertice,
desapareciendo la vida”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “Las consecuencias de la erosión del suelo por los incendios y la tala de árboles son
negativas para el hombre”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “La Tierra debe estar cubierta con vegetales para evitar la erosión, dado que ésta es
perjudicial para el hombre”? ¿Por qué sí o por qué no?

4. Intención con que se escribe lo que se escribe:

¿Cuál es la intención principal del autor al escribir este texto?

– ¿Podría ser “contarnos las consecuencias perjudiciales de la erosión del suelo: se hace imposible
el desarrollo de la vida”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “dar una información de cómo tiene lugar la erosión del suelo, a través de la
deforestación y el pastoreo”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “convencernos de que tomemos ciertas medidas para evitar en la medida de lo
posible la erosión del suelo”? ¿Por qué sí o por qué no?

5. Conocimiento de la relación estructura-información importante.

¿Cuál es la mejor forma de saber cuál es la idea principal que el autor quiere comunicarnos en un
texto como éste en el que da razones para mostrar la importancia de algo?

– ¿Podría ser fijarse en el término que se repite más a lo largo del texto? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser identificar la conclusión de todo lo que dice el autor? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser fijarse en la primera frase porque recoge la idea desarrollada? ¿Por qué sí o por qué
no?

6. Inferencias relacionadas con la comprensión del significado de los tiempos verbales.

En el texto aparece la oración “además, disminuiría el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo, ya que los vegetales amortiguan su fuerza”. ¿Qué indica el tiempo verbal utilizado en el contexto en
que aparece?

– ¿Podría ser “que en un futuro va a disminuir el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo”? ¿Por qué sí o por qué no?

165
– ¿Podría ser “que siempre que haya cubierta vegetal disminuirá el efecto de las gotas de agua”?
¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “que primero disminuye el efecto de las gotas y luego los vegetales amortiguan su
fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?

7. Inferencias relacionadas con el mantenimiento de la referencia temática durante la progresión textual.

A través de todo el texto el autor nos está dando información sobre lo mismo, sobre el mismo tema.
Para referirse al mismo a veces aparece alguna palabra o expresión en las distintas frases. Señala qué
palabras se refieren al tema a lo largo del texto.

– ¿Podría ser “…y a reducir el daño causado por la misma”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…en el que se desarrollan las plantas y los animales.”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “deja de cumplir una de sus funciones principales”? ¿Por qué sí o por qué no?

8. Inferencias relacionadas con la comprensión de las conectivas.

En el texto aparece la oración: “Además, disminuiría el efecto de las gotas de agua al caer sobre el
suelo, ya que los vegetales amortiguan su fuerza”. ¿Qué expresiones podrían usarse en lugar de la
expresión subrayada?

– ¿Podría ser “…porque los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…una vez que los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “…y luego los vegetales amortiguan su fuerza”? ¿Por qué sí o por qué no?

9. Inferencias sobre el tipo de documento, factor que permite entender la intención del autor.

¿En qué tipo de libro o documento podríamos encontrar este texto?:

– ¿Podría ser “en una guía de cuidado y mantenimiento de plantas”? ¿Por qué sí o por qué no?
– ¿Podría ser “en una normativa del ayuntamiento sobre cuidado de parques y parcelas”? ¿Por qué
sí o por qué no?
– ¿Podría ser “en un informe sobre impacto ambiental de actividades humanas”? ¿Por qué sí o por
qué no?

Ejercicio 2

Si se va a mostrar a los profesores cómo proceder para enseñar a comprender un texto, hay que
recordarles: a) Que deben decir a los alumnos que se les va a enseñar qué hacer para comprender un texto,
pensando en voz alta para que ellos puedan visualizar el proceso; b) que es importante señalar a los alumnos
que se fijen en qué piensan en voz alta; c) que es importante ayudar a los alumnos a caer en la cuenta de lo
que han observado actuando como van a observar ahora.
Se van intercalando pensamientos en voz alta (aparecen en cursiva). Cada vez que retoma la lectura
se señala con una flecha

⇒ Fuentes de energía: ventajas e inconvenientes

– Me van a hablar de las ventajas e inconvenientes de las distintas fuentes de energía… ¿De
cuáles?
– Vamos a ver qué fuentes son y qué tienen de bueno y de malo

166
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– He leído el título despacio… he señalado qué es “de lo que me van a hablar”, esto es, he
reconocido el tema del texto
– Me he preguntado por lo que podría venir después, y me he marcado un propósito al leer.

⇒ Las fuentes de energía se pueden dividir en dos grandes subgrupos: temporales (agotables) y
permanentes (renovables).
Las energías no renovables son de dos tipos. Por un lado están las procedentes de los llamados
combusti bles fósiles. Éstos son mezclas de compuestos orgánicos que se extraen del subsuelo con el
objeto de producir energía por combustión. Se consideran combustibles fósiles el carbón, el petróleo y el
gas natural. Por otro lado está la energía nuclear, procedente de la desintegración del átomo de algunos
elementos pesados como el uranio.

– Habla de grupos y tipos… luego esto es una clasificación… Hay dos tipos, no renovables y
renovables…
– Dentro de las primeras también hay dos categorías… son las que conocemos…
– Pero no me dice las ventajas e inconvenientes. Voy a seguir leyendo, a ver si lo dice.

Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– Me he fijado en términos que indican cómo está organizado el texto: es una clasificación.
– He resumido las categorías que aparecen.
– He detectado que no respondía aún a mis preguntas iniciales.
– He decidido seguir con el propósito de encontrar la respuesta.

⇒ Las energías renovables, a su vez, pueden dividirse en dos categorías: contaminantes y no


contaminantes o limpias. La principal energía renovable contaminante es la contenida en la biomasa, dado
que la combustión de materiales en los que está presente el carbono genera dióxido de carbono, un gas que
es el principal responsable del aumento del efecto invernadero. En cuanto a las segundas, están la energía
procedente del sol –energía solar–, la procedente del viento –energía eólica–, la procedente de las corrientes
de agua –energía hidráulica–, la procedente del efecto de la gravedad sobre los mares y océanos –energía
maremotriz– y la procedente del calor de la tierra –energía geotérmica–.

– Sigue exponiendo las clases de energía, en este caso las renovables.


– ¿Cómo se aprovecharán la energía maremotriz y la geotérmica? Tengo que verlo.
– Vamos a ver si cuenta las ventajas e inconvenientes.

Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– Además de resumir el contenido, me he hecho preguntas relativas a aspectos que no conocía, lo


que mantiene mi interés.
– He vuelto a recordar el propósito con que estoy leyendo.

⇒ Entre los dos grandes tipos de energía hay notables diferencias.

– Vaya, parece que las va a comparar. A ver si dice ahora las ventajas e inconvenientes.

⇒ Por una parte, la tecnología para el uso de las energías no renovables, a diferencia de lo que
ocurre con las renovables, está actualmente muy desarrollada, lo que es positivo. Sin embargo, estas
energías –además de no ser renovables– son altamente contaminantes.

167
– Bueno… el desarrollo es una ventaja… y el que puedan agotarse y que contaminen,
inconvenientes.
– ¿Y las energías renovables? A ver qué dice

Pregunta a los alumnos ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– En este caso he tratado de resumir las ventajas e inconvenientes, pues es lo que iba buscando.
– Pero como sólo señalaba los de un tipo de energías, me he preguntado por las ventajas e
inconvenientes de las que no se habían mencionado, manteniendo claro el propósito a
perseguir.

⇒ Por otra parte, las fuentes de energía renovables son distintas a las de combustibles fósiles o
centrales nucleares debido a su permanencia. Se considera que el Sol abastecerá estas fuentes de energía
(radiación solar, viento, lluvia, etc.) durante los próximos cuatro mil millones de años. Otra ventaja de las
fuentes de energía renovables no contaminantes es que no producen gases de efecto invernadero ni otras
emisiones contaminantes, contrariamente a lo que ocurre con los combustibles, sean fósiles o renovables, y
tampoco presentan riesgos como el nuclear.

– Bueno… “ a diferencia de… no sólo habla de las ventajas si no que compara…


– Ventajas… permanencia… y no contaminación…
– ¿Y los inconvenientes?

Pregunta a los alumnos ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– Me he fijado en términos que indican cómo está organizado el texto: es un contraste, está
comparando.
– He resumido las ventajas, que es lo que me interesa…
– Me he preguntado por lo que falta… los inconvenientes.

⇒ No obstante, las energías renovables presentan algunos inconvenientes. Ya hemos señalado que la
biomasa es contaminante, aunque al parecer menos que el petróleo. Además, no es realmente inagotable,
aun siendo renovable. Existen dudas sobre la capacidad de la agricultura para proporcionar las cantidades de
masa vegetal necesaria si esta fuente se populariza. Otros inconvenientes menores –algunos ya superados–
son que los aerogeneradores pueden ser peligrosos para los pájaros, producen ruido y modifican el paisaje,
y que las centrales hidroeléctricas pueden crear obstáculos a la emigración de ciertos peces como el
salmón. Pero aparte de estos inconvenientes menores, presentan otros como son su naturaleza difusa, lo
que hace necesarias centrales que permitan concentrarla, o su irregularidad, que exige formas de
almacenamiento que permitan usarla cuando se necesita.

– Bueno… parece que no es oro todo lo que reluce… Alguna también contamina…
– Además la naturaleza difusa y la falta de regularidad también son problemáticas.
– ¿Quién gana? A ver si lo dice.

⇒ En conjunto, sin embargo, las ventajas de las energías renovables parecen superar –no en número,
pero sí en importancia– a las de las no renovables si nos atenemos tanto a su permanencia como al grado de
contaminación que producen.

– Bueno… parece que el autor, después de comparar, se inclina por las energías renovables… la
mayoría no contaminan, son permanentes… pero todo depende del criterio de valoración que
se utilice.

168
Pregunta a los alumnos: ¿Qué he hecho? (recoge sus respuestas y comenta)

– De nuevo he resumido las ventajas e inconvenientes


– Y puesto que se estaba comparando, me he preguntado qué era mejor.
– He resumido el punto de vista del autor, pero también he sido crítico.

⇒ Continúa diciendo:

Voy a ver si lo puedo representar gráficamente (construye el siguiente esquema pensando en voz alta
lo que va poniendo, encerrando entre paréntesis lo que está implícito e indicando que la flecha bidireccional
y el tachado indican “contraste”

Como podéis ver, he ordenado el diagrama dejando en el centro lo que constituye lo


más importante del texto, el contraste entre ventajas e inconvenientes de las fuentes de
energía, que es el tema del que se habla. Hacer esquemas de este tipo en vuestro

169
cuaderno mientras leéis es muy útil porque ayuda a entender lo más importante que el
autor nos ha querido decir. Luego, cuando el proceso se automatiza, puede no ser
necesario hacerlo.

170
4
Dificultades en la comprensión y aprendizaje de las
matemáticas

4.1. Introducción y objetivos

Es un hecho que muchos de los problemas que los alumnos experimentan en su progreso
escolar tienen que ver con las dificultades para comprender las matemáticas y para
resolver los problemas que se plantean en esta materia. Se trata de dificultades en
relación con las cuales –sea cual sea su origen– la pregunta que el profesorado se plantea
y plantea al orientador es: ¿Qué puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno en
su comprensión y dominio de las matemáticas? Se trata de una pregunta –”¿Qué puedo
hacer?”– que debe enfocar nuestra atención fundamentalmente hacia el entorno de
aprendizaje creado por los profesores. Responderla, en consecuencia, implica revisar los
modos en que se enseñan las matemáticas a fin de determinar si los mismos son eficaces
o no y por qué y, en caso de que no lo sean, ayudarles a modificarlos. Sin embargo, el
cálculo y la capacidad de resolución de problemas matemáticos son procesos
básicamente individuales. Por esta razón, el hecho de que el entorno organizado por los
profesores para el aprendizaje de las matemáticas sea más o menos eficaz depende del
grado en que facilita la actuación de los factores personales que posibilitan la
comprensión, dominio y solución de las tareas de cálculo y solución de problemas
matemáticos. En consecuencia, si se quiere ayudar a que el profesorado que nos pide
ayuda actúe de forma adecuada al enseñar, en especial a los alumnos que presentan
dificultades, necesitamos conocer los factores a que nos referimos, esto es, los
fundamentos psicológicos de la competencia matemática. Este conocimiento implica, a su
vez, responder a varias preguntas: ¿Cuáles son los procesos psicológicos que sustentan la
comprensión y dominio del cálculo y la solución de problemas matemáticos? ¿De qué
dependen las diferencias individuales en la competencia matemática? ¿Cómo evaluar los
factores que están incidiendo en las dificultades en cada caso concreto? Y, a la luz de la
respuesta a las preguntas anteriores, ¿en qué aspectos se debería incidir durante la
enseñanza de las matemáticas en los distintos niveles escolares en general y en función

171
de las dificultades de los alumnos en particular?
Teniendo presentes las preguntas planteadas, con los contenidos y actividades
sugeridas en el presente capítulo se busca, como objetivos principales:

1. Que el lector –y futuro orientador– adquiera una representación adecuada y


funcional de los factores personales y contextuales que facilitan el cálculo y la
resolución de problemas de forma competente y eficaz.
2. Que desde ella sepa seleccionar las estrategias, procedimientos y tareas que le
permitan evaluar la competencia matemática y los factores que la dificultan
en cada caso concreto.
3. Que sepa identificar y comunicar el tipo de ayudas que pueden facilitar la
intervención para mejorar esta competencia.

4.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención

Para entender las dificultades que los alumnos pueden experimentar cuando se enfrentan
a las tareas de cálculo y solución de problemas es preciso tener presente que lo hacen
desde su forma de comprender y representarse la tarea, esto es, desde un “modelo” –no
otra cosa es una representación– que les guía a lo largo de la misma. En el caso de las
matemáticas, la realización de cualquier tarea exige tener algún tipo de representación del
concepto de “número” y sus diferentes implicaciones que oriente al alumno a la hora de
contar, comparar cantidades, operar con ellas y resolver problemas.
Un concepto es una regla de clasificación de diferentes aspectos de la realidad que
permite tratarlos algunos de ellos como equivalentes y diferentes de otros. Por ejemplo,
“gato” permite separar los distintos tipos de gatos de otros objetos Un concepto se
refiere, por tanto, a los objetos y sus propiedades. Este hecho, en el caso del concepto de
“número”, implica entender ante todo su referencia a la “cantidad” de objetos, esto es, el
concepto de número se comprenderá en la medida que se entienda la relación entre los
términos mediante los que expresamos las cantidades y los conjuntos de objetos a los que
tales términos representan. Pero las colecciones de objetos de la realidad se relacionan
entre sí por lo que a la cantidad se refiere: hay colecciones más o menos numerosas. En
consecuencia, entender el concepto de número implica entender las relaciones entre
cantidades, relaciones que son tanto de magnitud (más que, mayor que, igual que, menos
que, menor que) como de orden (1 va antes que 2, 2 antes que tres, etc.), y cuya
comprensión completa implica a su vez entender la seriación y la transitividad (relaciones
de segundo orden). Pero las cantidades del mundo de los objetos a las que se refieren los
números no son estáticas. Dependiendo del punto de vista aumentan, disminuyen, se
multiplican, se reparten, etc., y comprender estas variaciones y sus propiedades implica
entender nociones como conmutatividad, parte-todo, etc. En resumen, el concepto de
número, con todas las variaciones y relaciones que conlleva, es un concepto complejo
que se va adquiriendo progresivamente de modo que unas adquisiciones condicionan la

172
adquisición de otras. Cabe, pues, preguntarse 1) cuáles son los logros básicos que supone
la adquisición del concepto de número y sus propiedades –los que deben conseguirse
durante el período de enseñanza obligatoria– y en qué orden se adquieren, y 2) en qué
medida su adquisición puede suponer dificultades para los alumnos.

4.2.1. Conocimientos básicos implicados en la “comprensión de los


conceptos” matemáticos

Como ya se ha indicado, comprender el concepto de número implica construir una


representación de lo que implica la cantidad, esto es, un modelo mental basado en la
analogía con los aspectos cuantitativos proporcionados por la experiencia. Este modelo, a
nivel básico –el nivel de comprensión esperable durante la enseñanza obligatoria–,
incluye varios componentes que pasamos a describir apoyándonos fundamentalmente en
la síntesis de English y Halford (1995).

A) Valor cardinal (relación número-objeto)

La comprensión del concepto de número implica, en primer lugar, entender que un


número no se refiere a un objeto –no es su nombre–, sino a un conjunto, como se
muestra en la figura 4.1.

Figura 4.1. Modelo del significado de cada número como representación de un conjunto.

173
Es posible conocer la cantidad de conjuntos pequeños, por aprehensión directa, sin
necesidad de contarlos, sin necesidad de contar. Esta posibilidad puede que proporcione
la base del concepto de número, pues implicaría que estamos orientados a detectar la
“cantidad”, a la “comparación” de cantidades y a detectar cuándo una cantidad “crece” o
“decrece”.

B) Relaciones entre números

La comprensión del concepto de número implica, en segundo lugar, entender


relaciones entre números:

– Relación mayor-igual-menor: Implica comprender relaciones entre conjuntos


de diferente magnitud. Los niños empiezan a darse cuenta de que un número
es “mayor” o “menor” que otro porque “comparan” y ven que representan
conjuntos de distinto tamaño. Comparar es básico para entender esta relación.
– Relación de orden o sucesión “antes-después”. Al parecer se adquiere a
medida que se aprende a contar y se establece una relación, por comparación,
entre el orden de los números y la magnitud de los conjuntos al tiempo que se
adquiere la idea de “incremento-decremento” de la cantidad y la de
“correspondencia” número-cantidad de objetos.
– Transitividad y reversibilidad. Comprender el concepto de número implica
también entender que “mayor que” es lo opuesto a “menor que”, y que si a >
b y b > c, a > c y viceversa. Estos logros, sin embargo, son más complejos
pues implican entender relaciones entre relaciones. Se adquieren cuando los
niños son capaces de ordenar conjuntos de objetos y los números que los
representan en orden de magnitud –cuando son capaces de entender la
relación “mayor que-menor que”–, pues en este momento están preparados
para entender que cada cantidad guarda la misma relación con la que precede
y la que sigue y, por ello, con todas las que preceden y todas las que siguen.

C) Sistema decimal

Entender el concepto de número implica comprender que es una realidad con la que
se puede operar. Sin embargo, para poder entender bien lo que estas operaciones
implican y aplicar este conocimiento es necesario previamente comprender el sistema
convencional de representación escrita de las cantidades, esto es, el sistema decimal. El
dominio de este sistema no sólo implica aprender los dígitos y las cantidades que
representan, sino también, el valor que tiene la posición de los mismos en un sistema
multidígitos. Por ejemplo, los alumnos deben comprender que un 1 en la expresión 13 no
se refiere a una unidad sino que representa un grupo de 10. Sin comprender el significado

174
posicional de los dígitos en el sistema decimal lo normal es que los alumnos cometan
errores a la hora de representarse las cantidades y a la hora de operar.

D) Operaciones

Como acabamos de señalar, entender el concepto de número implica, en cuarto


lugar, comprender que es una realidad con la que se puede operar sumando, restando,
multiplicando o dividiendo.
Comprender las operaciones con números implica varias cosas. Ante todo, implica
entender la analogía con lo que ocurre cuando se realizan las mismas operaciones con los
objetos, como muestra la figura 4.2. La comprensión de esta analogía con pequeñas
cantidades, sin embargo, deberá generalizarse a números grandes, lo que requiere la
comprensión de la posición de los números en expresiones multidígitos.

Figura 4.2. Ejemplos de analogías implicadas en la comprensión de operaciones con números.

Comprender las operaciones implica, además, comprender otros conceptos:

– Parte-todo. Sumar y multiplicar implican formar un todo uniendo varias partes,


restar implica quitar una parte a un todo y dividir implica descomponer un
todo en partes iguales. El aprendizaje de este concepto suele hacerse a partir
de situaciones con conjuntos de objetos apoyando la enseñanza en esquemas
gráficos semejantes a los usados en las ilustraciones
– Conmutatividad. En el caso de la suma y la multiplicación da igual el orden de
las cantidades, pues el resultado es el mismo. Las cantidades pueden
conmutarse, acción que no es posible con la resta y la división. La
conmutatividad es un concepto que suele aprenderse usando ejemplos y

175
contraejemplos y apoyándose en representaciones como las que se presentan
en la figura 4.3.

Figura 4.3. Ejemplos de analogías implicadas en la comprensión de la conmutatividad.

– Asociatividad. Comprender qué implica operar supone entender que da igual el


orden en que se realicen las operaciones, pero sólo en el caso de la suma y la
multiplicación, y no en el de la resta y la división. Esto es, a + (b + c) = (a +
b) + c, y a ¥ (b ¥ c) = (a ¥ b) ¥ c. Estas relaciones suelen entenderse también
a partir del uso de ejemplos y contraejemplos y apoyándose en gráficos con
conjuntos similares al utilizado en el caso de la conmutatividad, aunque
también se pueden llegar a entender usando ejemplos aritméticos como
modelos.
– Distributividad. Comprender qué implica operar cuando se multiplica un
número por una suma o una resta, esto es, a ¥ (b + c) o bien a ¥ (b – c),
supone entender que es lo mismo primero hacer la suma o la resta y luego
multiplicar que distribuir las operaciones de modo que primero se multiplica
cada componente de la suma o de la resta por el otro factor y luego se realizan
estas operaciones, esto es: a x (b + c) = (a ¥ b) + (a ¥ c), o bien a ¥ (b – c) =
(a ¥ b) –(a ¥ c). Este tipo de relación parece que se llega a comprender de
modo más eficiente usando ejemplos aritméticos como modelos.

E) Número (entero) negativo

Entender el concepto de número implica entender lo que implican los distintos tipos
de números. Sin embargo, durante el período de enseñanza obligatoria en el que los
alumnos suelen presentar dificultades en el aprendizaje de las matemáticas sólo se
trabajan los números naturales, los números enteros (negativos) y los números

176
racionales.
Durante la Educación Primaria los niños adquieren amplia experiencia con los
números enteros positivos. Sin embargo, comprender el concepto de número (entero)
negativo es más difícil porque no se relaciona directamente con la experiencia diaria de
los alumnos. No obstante, los alumnos tienen nociones intuitivas preinstruccionales sobre
estos números. Por ejemplo, antes de llegar a construir un esquema o modelo mental en
el que los números negativos y positivos están ordenados en una única línea continua,
construyen lo que los autores mencionados han denominado el “modelo de línea
dividida”. Este modelo consiste en que los alumnos ordenan los números positivos y
negativos en dos líneas independientes, aplicando ideas previas acerca de los números –la
idea de orden y la idea de decremento creciente– que sí están ancladas en su experiencia.
Sólo posteriormente llegan a construir el modelo más elaborado, como se muestra en la
figura 4.4.

Los números negativos son una extensión de los números enteros positivos y de las
operaciones que se realizan sobre los mismos. Sin embargo, la comprensión de lo que
significan y de cómo operar con ellos implica, además de construir el modelo mental
anteriormente referido, lo siguiente:

• Ser capaz de entender que el signo “+” o “–” añade a la cantidad


expresada por el número la dirección en la que opera la magnitud. Por
ejemplo, es preciso entender que “(– 3)” implica descenso, retroceso,
etc., de tres unidades.
• Ser capaz de entender que las operaciones que se pueden hacer con los
números positivos, se pueden hacer también con los números negativos.
Por ejemplo, que la operación “+” se puede aplicar a cantidades
negativas –por ejemplo, suma de descensos consecutivos de
temperatura– como en la expresión: (–7) + (–5) = (–12).
• Ser capaz de entender cómo es posible operar simultáneamente con
números positivos y negativos, lo que implica, por ejemplo, comprender
el significado de operaciones del tipo “– –” como en: 1.000 – – 200 =
1.200.
• Ser capaz de entender las relaciones de orden entre los números negativos
y entre éstos y los positivos. Por ejemplo, ser capaz de entender que –2
< –1 < 0 < 1 < 2.

177
• Ser capaz de emparejar los números negativos y las distintas operaciones
sobre los mismos con las situaciones naturales a las que son aplicables.

F) Número racional

Aunque hay definiciones más formales, un “número racional” puede definirse como
el “cociente” de dos números, pudiendo expresarse en forma de fracción o en forma
decimal. Comprender este concepto implica entender dos ideas principales. Primero, que
aunque los números que intervienen en la relación conservan su referente, es esencial
considerarlos “conjuntamente”, por lo que dentro de la relación su significado no es
independiente, sino que depende del otro número que interviene en la misma. No es lo
mismo, por ejemplo, 3/4 que 3/8. Y, segundo, que el significado de la fracción varía
dependiendo de la situación a que hace referencia, hecho que exige que los alumnos
entiendan las cinco situaciones o tipos de problemas fundamentales que pueden
expresarse mediante estos números a los que hacen referencia: parte-todo, cociente,
medida, razón y operador.

– Idea parte-todo. Comprender esta idea implica ser capaz de representarse un


todo –una cantidad continua o un conjunto de elementos discretos– divididos
en partes iguales de las que se toma una fracción de ellas. Esta representación
implica:

a) Reconocer la igualdad de las partes.


b) Identificar cuántas partes iguales hay.
c) Reconocer que forman parte de un todo.
d) Identificar el número de partes que se toman del todo.
e) Interpretar la relación como fracción.

La clave en este esquema es entender el “número de partes” que forma el todo.


– Idea de cociente. Comprender la idea de cociente parte de la experiencia de
reparto de objetos completos sobre la que se construye la comprensión de la
operación de división, pero implica además comprender un aspecto clave y es
que en la situación de reparto pueden “recibirse” no sólo objetos completos
sino también fracciones del objeto original. En el caso del esquema de
cociente la clave para su comprensión no es entender el “número de partes”
que forma el todo –como en el esquema “parte-todo”– sino el número de
“todos” entre los que se va a distribuir una cantidad.
– Idea de medida. La situación de “medida” se caracteriza porque la fracción 1/b
se usa de modo repetido para determinar una distancia. Normalmente se
representa mediante un línea numerada, y se espera que los alumnos
determinen la distancia de un punto a otro utilizando como unidad 1/b. En esta

178
situación es fundamental que los alumnos comprendan que 1/b es la unidad de
medida y que es preciso utilizarla repetidamente para determinar la distancia.
– Idea de razón. Comprender la idea de “razón”, implica la comparación de dos
cantidades del mismo tipo. A diferencia de las ideas anteriores, no implica la
partición de objetos o distancias, sino la comparación de distintas “totalidades”
como, por ejemplo, “Los beneficios de dos fábricas son 200 y 300 millones de
€ respectivamente. Están en razón de 2 a 3 (2/3)”.
– Idea de “operador”. Se trata de una situación en la que es preciso operar sobre
un valor dado para conseguir un segundo valor. Un ejemplo de este tipo de
situaciones es: “¿Cómo transformar un rombo de modo que sea 4/5 del
original? En esta situación la fracción a/b, que debe considerarse como una
entidad más que como un par ordenado de números, actúa como una
“máquina de transformar”, “ampliando” o “reduciendo” el valor original. La
noción de “ampliador”-”reductor” del operador constituye un rasgo distintivo
de esta situación que los alumnos deben comprender.

G) Proporcionalidad

Una proporción es una relación de equivalencia –constante de proporcionalidad–


entre dos números racionales, esto es, entre dos relaciones: a/b=c/d. Se trata de una idea
compleja cuya comprensión requiere previamente la comprensión de las relaciones
descritas al hablar del concepto de “número racional”. Por ejemplo, para entender la
equivalencia 2/3=4/6 es preciso entender el significado de 2/3 y por qué es equivalente a
4/6. La complejidad de comprensión de lo que implica una proporción se manifiesta,
sobre todo, cuando los alumnos han de resolver problemas que implican razonar sobre
proporciones, por lo que volveremos más adelante sobre este punto.

H) Álgebra

La diferencia primaria entre la aritmética y el álgebra es que mientras que la primera


trabaja con constantes, la segunda lo hace con “relaciones entre variables”. Mientras
que las constantes se definen por su valor cardinal u ordinal, las variables se definen por
referencia al sistema numérico –por ejemplo, log2 N–, o por referencia a una expresión y
se denominan mediante letras, por ejemplo, x = 4y. Esto es, las variables sólo se pueden
entender a partir de su relación con otros números que pueden ser variables o constantes.
En este último caso, como el valor del log2 N es fijo, el problema de comprensión es
menor pues basta con apoyarse en la experiencia con el manejo de las tablas de
logaritmos. Sin embargo, para comprender una expresión como x = 4y no es posible
apoyarse en la experiencia previa con el significado de estos símbolos, sino que es
necesario conocer las convenciones que permiten su interpretación –en el ejemplo, “x”

179
es un número, cualquiera que tenga que ser– que tenga cuatro veces el valor de “y”, sea
cual sea este valor. La comprensión de esta convención implica construir un modelo
mental del tipo del que aparece en la figura 4.4a, modelo que implica una analogía entre
las expresiones algebraicas y las expresiones aritméticas.
Las analogías referidas, sin embargo, no bastan para comprender el álgebra porque
hay ciertas inconsistencias entre ambos tipos de expresiones como, por ejemplo, el hecho
de que la respuesta a un problema aritmético es una constante, mientras que la respuesta
a un problema algebraico es una relación. Por ejemplo en las ecuaciones de segundo
grado, la respuesta es una relación de igualdad en la que en una parte hay una variable y
en la otra parte, dos valores posibles. Por ello pueden utilizarse también –una vez que se
ha visto la analogía con los modelos aritméticos– modelos gráficos como los que utilizan
ejes de coordenadas, tal y como se ve en la figura 4.4b.

Figura 4.4. Modelos mentales para entender las expresiones algebraicas.

4.2.2. Conocimientos básicos implicados en el aprendizaje de


“procedimientos” matemáticos

El conocimiento de las matemáticas es un conocimiento para ser utilizado con distintos


propósitos. Su utilización eficaz, sin embargo, no sólo implica “comprender” los
conceptos y relaciones entre números sino aprender procedimientos y aplicarlos de forma
precisa, implicación que plantea otras preguntas: ¿a qué procedimientos nos referimos? Y
también, ¿de qué depende el uso eficaz de los mismos?

180
De acuerdo con los trabajos revisados por English y Halford (1995), los alumnos
deben aprender cuatro tipos de procedimientos básicos: procedimientos para contar, para
resolver operaciones aritméticas, para operar con fracciones y para operar con
expresiones algebraicas. A estos procedimientos, implicados inicialmente en la realización
de “ejercicios”, hay que añadir los procedimientos y estrategias necesarios para resolver
problemas.
El uso eficaz de procedimientos depende de dos tipos de factores, el aprendizaje
por asociación derivado de la práctica y la representación o comprensión de las
situaciones en relación con las cuales se ha de operar. Como resultado de la práctica y la
retroalimentación se puede aprender cómo operar llegando a la automatización
(aprendizaje por asociación). Sin embargo, la eficacia al operar no depende de la práctica
sin más. Diversos estudios (Fuchs, Fuchs y Hollembeck, 2007; Geary, 2003; Swanson y
Beebe-Frankenberger, 2004; Swanson y Jerman, 2006) han señalado que variables como
la atención, la memoria de trabajo, el procesamiento fonológico y la capacidad de
razonamiento no verbal al resolver problemas desempeñan un papel importante, si bien
su efecto parece que varía dependiendo del ámbito de las matemáticas de que se trate.
Cuando se trata de contar o de hacer operaciones elementales, la atención y la memoria
de trabajo tienen un peso especial. Sin embargo, la eficiencia a la hora de operar para
resolver problemas presentados verbalmente depende fundamentalmente de la memoria
de trabajo y de la capacidad de razonamiento no verbal, capacidad en la que desempeña
un papel fundamental la forma de representarse la situación.
Consideremos, por ejemplo, la operación de “contar”. Contar una serie de objetos
de manera eficaz implica varias cosas: asignar un número diferente por cada objeto que
contamos, hacerlo respetando un orden fijo (1, 2, 3, 4…), saber que el último número
que usamos representa todo el conjunto de objetos contados (valor cardinal), ignorar
cualquier característica del objeto que no tenga que ver con su pertenencia al conjunto y
saber que el resultado del conteo no depende del orden en que se cuentan los objetos.
Aunque el procedimiento de conteo parezca muy sencillo y cuestión de práctica, se ha
comprobado que, dependiendo de cómo se enseñe y se practique, la eficacia de su
aprendizaje y uso varía porque afecta al modo de “representarse” la situación. Si cada
vez que un niño cuenta un objeto asocia el número a ese objeto individual y no al
conjunto de objetos contados hasta ese momento debido a que la atención se le dirige a
dicho objeto al enseñarle, el dominio del procedimiento se retrasa, a pesar de que se ha
comprobado que los niños muy pequeños tienen capacidad para enumerar conjuntos
pequeños de objetos. Esto se aprecia cuando, tras contar, se le pregunta “¿Cuántos
objetos hay?” y el niño no lo sabe pese a haberlos contado. Sin embargo, si cada vez que
hay que añadir una cantidad se orienta la atención del niño a la relación entre el número y
el “conjunto” contado, orientación que puede lograrse mediante apoyos que permitan
visualizar el modelo que aparece en la figura 4.1, el procedimiento se domina mucho
antes (English y Halford, 1995, pp. 82-83).
Por otra parte, aunque los alumnos lleguen a comprender las situaciones en relación
con las cuales han de operar, si no se crean condiciones que permitan centrar su atención

181
durante los períodos de práctica, el rendimiento se ve afectado debido a la dificultad de
automatizar el almacenamiento y la recuperación del conocimiento de “hechos
matemáticos”, automatización necesaria para un rendimiento eficaz (Russell y Ginsburg,
1984).

4.2.3. Conocimientos básicos implicados en la solución de problemas

La adquisición de los conocimientos matemáticos básicos no implica sólo comprender


conceptos y dominar procedimientos de cálculo, sino también aprender procedimientos y
estrategias que permitan resolver los problemas tal y como se plantean en contextos
reales. A menudo la resolución de problemas tiene que ver con reglas y conceptos de tipo
específico cuyo conocimiento cae normalmente fuera de las posibilidades del orientador
por lo que, en caso de que las dificultades puedan tener que ver con estos factores,
puede ser necesario que pida ayuda de los profesores de área a la hora de examinar el
modo en que los alumnos afrontan la solución de problemas, como mostraremos en
breve. No obstante, cuando en los primeros cursos se pide ayuda al orientador en
relación con la falta de progreso, ésta tiene que ver a menudo –por lo que a las
matemáticas se refiere– con la dificultad para resolver problemas presentados
verbalmente, inicialmente de sumas y restas. Por esta razón es conveniente que el
orientador conozca que la falta de progreso procede sobre todo de la “dificultad para
representarse las situaciones problema”. Por ejemplo, Fuson (1992) ha sistematizado
los tipos de problemas de suma y resta formulados verbalmente que tienen que aprender
a resolver los alumnos, tipos que se recogen en el cuadro 4.1. Si al enseñar no se ayuda a
los alumnos a visualizar las transformaciones que cada una de estas situaciones implica –
si no se les ayuda a construir modelos mentales de las mismas, tal y como han puesto de
manifiesto English y Halford (1995)–, no es extraño que la solución de este tipo de
problemas se vea afectada.

Cuadro 4.1. Situaciones del mundo real que implican sumar o restar (Fuson, 1992)

182
183
184
No todos los problemas matemáticos, sin embargo, están bien definidos, esto es, no
todos tienen la meta bien especificada. En muchos casos no está claro qué es lo que
puede considerarse como solución del problema, por lo que parte de la dificultad está en
determinar el momento a partir del cual decidir que el problema está resuelto, algo que se
consigue explicitando las características de la meta a conseguir, acción que equivale a
reformular el problema. En estos casos, la posibilidad de llegar a una solución adecuada
depende de que los alumnos interioricen los pasos o fases del proceso general que hay
que seguir a la hora de tratar de resolver la mayoría de los problemas y de que conozcan
las estrategias que es posible emplear para conseguir resolverlos. ¿A qué factores nos
referimos?
De acuerdo con Mayer (2004a), la resolución de problemas presentados
verbalmente, como ocurre en la escuela, pasa por cuatro fases en relación con las que
son necesarios distintos tipos de conocimientos:

– Fase 1: Representación “paso a paso” de los elementos del problema. En esta


fase es preciso traducir cada frase del problema en una representación interna,
para lo que es necesario poseer conocimientos factuales y lingüísticos. Por
ejemplo, en el siguiente problema:

Juan tiene 10 canicas y Pedro tiene 7 dardos. ¿Cuántos juguetes más tiene Juan que
Pedro? El alumno debe conocer que las canicas y los dardos son juguetes y, sobre todo, el
significado de la expresión más que. Sin este conocimiento de tipo lingüístico es imposible que
resuelva el problema.

– Fase 2: Construir una representación “integrada” del problema. Comprender


cada una de las frases del problema no es suficiente. Para poder empezar a
resolverlo es necesario, además, construir una representación de la situación
descrita en el problema que integre la información relevante –datos, objetivo,
información irrelevante, incógnitas, información necesaria, etc.–. Esta tarea se
ve facilitada si el alumno conoce los esquemas de conocimiento relacionados

185
con el tipo de problemas que ha de resolver. Por ejemplo, la solución del
siguiente problema:

El producto de dos números es 2.400 y su máximo común divisor es 20. ¿Cuál es el mínimo
común múltiplo?
Se ve facilitada si el alumno codifica ese problema como “problema de
relaciones entre los tres tipos de magnitudes mencionadas”, ya que orienta su
atención hacia la búsqueda de la relación entre las dos magnitudes dadas,
relación que le permite encontrar la magnitud solicitada. Del mismo modo, en
el caso de los tipos de problemas de sumas y restas, presentados en el cuadro
4.1, a un alumno que ha interiorizado los esquemas que se presentan en la
columna de la izquierda le es mucho más fácil integrar la información que le
proporciona la descripción del problema para poder solucionarlo. En el cuadro
4.2 se recogen algunas de las estrategias que pueden utilizarse para construir
una representación integrada del problema.
– Fase 3. Planificar el proceso de solución seleccionando las estrategias
adecuadas. A veces, una vez que nos representamos un problema de forma
integrada la ejecución es directa, sin que sea necesaria una planificación
especial. Sin embargo, si el problema es complejo necesitamos conocer
estrategias que nos ayuden a planificar y supervisar el proceso de solución.
Existen numerosas estrategias para planificar la solución, estrategias
especialmente útiles cuando hay que enfrentarse con problemas en relación
con los cuales no se posee experiencia alguna. Algunas de estas estrategias se
presentan en el cuadro 4.3. En el problema del ejemplo anterior, un alumno
que hubiera considerado que el objetivo del problema era buscar la relación
entre las tres categorías de magnitudes, podría haber utilizado la estrategia de
“trabajar hacia atrás”:
Si el problema estuviese solucionado, tendría las tres cantidades. Voy a hallarlas con dos
números cualquiera… ¿Será el MCM la suma /la resta /el producto /el cociente de las otras dos?

Y tras tantear, habría resuelto el problema.

Cuadro 4.2. Estrategias para la representación inicial del problema

186
Cuadro 4.3. Estrategias para la planificación del proceso de solución del problema

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188
– Fase 4. Ejecutar los cálculos y supervisar la adecuación del proceso y los
resultados. Una vez que, tras representarse el problema, se ha planificado el proceso
de solución seleccionando una estrategia, se requiere ejecutar los cálculos de manera
adecuada, algo en lo que los alumnos fallan a veces por falta de comprensión o de
automatización de los mismos.

El influjo de los factores descritos debe ser objeto de evaluación por parte del
orientador por dos razones. La primera, porque es frecuente que los profesores,
centrados en la enseñanza de los conocimientos específicos propios de sus disciplinas,
“no enseñen a pensar”, esto es, no enseñen los procesos, estrategias y modos generales
de afrontar en general los problemas que permiten superar las dificultades no ligadas a los
conocimientos específicos.

4.3. Dificultades en la adquisición de la competencia matemática

¿Cuáles son las principales dificultades de los alumnos en la adquisición de la


competencia matemática? ¿De qué factores dependen? Responder a estas cuestiones es
importante para el orientador ya que de la respuesta depende sobre qué supuestos
plantear tanto la evaluación como la intervención.
Son numerosas las investigaciones y revisiones sobre la naturaleza de las
dificultades matemáticas y los factores que las determinan. Algunas se han centrado en
identificar si existe una discapacidad específica para el aprendizaje de las matemáticas
(DM), cuál es su naturaleza y si tiene o no que ver con otras dificultades de aprendizaje
como son las que se experimentan en el aprendizaje de la lectura (Fuchs, Fuchs. y
Hollembeck, 2007; Geary, 2003; Swanson y Beebe-Frankenberger, 2004; Swanson y
Jerman, 2006).
Uno de los trabajos más recientes realizados con la finalidad señalada ha sido el
meta-análisis de 28 estudios llevado a cabo por Swanson y Jerman (2006). Este trabajo
puso de manifiesto, como ya se ha indicado anteriormente, que los niños con DM tienen
problemas con lo que se denomina “memoria de trabajo de tipo verbal”. Estos
problemas se manifiestan no cuando el niño tiene que recordar una serie de elementos
que acaba de leer o escuchar –una tarea de este tipo evalúa la “memoria inmediata o a
corto plazo”–, sino cuando ha de hacerlo prestando atención al tiempo a algún tipo de
instrucción que puede actuar como elemento distractor. En este estudio se encontró que
también parecen tener un peso significativo otros dos factores. Por un lado, la capacidad
para retener información que se acaba de leer o escuchar, capacidad que parece depender
de que se “articule y repita interiormente la información”. Y por otro lado, la capacidad
para retener la información recibida “visualmente” –“memoria visual”–, capacidad que
parece depender de la atención prestada al estímulo visual –ejemplo, una figura
geométrica– y de la manipulación de las imágenes mentales formadas a partir del mismo.

189
La información que se recibe por ambas vías debe ser procesada –examinada,
relacionada, manipulada…– a un tiempo mientras se realiza una tarea –una operación, un
problema, etc.–. Este procesamiento depende de la capacidad del sujeto para “poner
orden” en la información y en el trabajo –teniendo en mente los elementos a considerar,
prestando atención a unos sin olvidar los otros mientras opera con los primeros–, e
implica la interacción de los dos factores señalados –memoria verbal y visual a corto
plazo– con la “memoria de trabajo”. En la medida en que las tres capacidades descritas
estén afectadas, van a influir no tanto en la comprensión de los conceptos matemáticos
cuanto en la adquisición y automatización de procedimientos de cálculo, dado que en este
caso ser capaz de recordar con rapidez “hechos matemáticos” –ejemplo: 7 y 3 = 10– es
importante para operar con rapidez y dejar que la atención se pueda fijar en otros
aspectos del problema.
Un estudio más reciente aún (Fuchs y otros, 2005) sugiere, sin embargo, un punto
de vista en parte diferente a la hora de abordar los problemas de identificación de los
alumnos con dificultades para el aprendizaje de las matemáticas y de prevención de las
mismas. Por un lado, sus autores examinaron el papel de diferentes capacidades
cognitivas y encontraron de manera consistente que la variable con mayor poder
predictivo de las DM es la “atención”. A los alumnos con dificultades para el aprendizaje
de las matemáticas parece costarles especialmente prestar atención en cada momento a
los aspectos relevantes de la tarea. Esta dificultad para prestar atención a unos elementos
sin olvidar los otros mientras se opera con los primeros parece estar íntimamente
asociada –como causa o consecuencia– a la dificultad para “poner orden” manifiesta en
los estudios revisados por Swanson y Jerman.
El estudio de Fuchs, sin embargo, puso de manifiesto también otros dos hechos
importantes que tienen implicaciones para la evaluación y la intervención. Por un lado,
encontraron que cuando los alumnos han de enfrentarse no tanto a cálculos cuanto a
problemas que implican sobre todo la comprensión y el razonamiento, los factores de los
que parecen depender las dificultades son la memoria de trabajo –la capacidad para
atender a los distintos elementos de información y “poner orden” en el trabajo–, ya
mencionada, y la “capacidad no verbal de resolver problemas” evaluada mediante las
pruebas de Cubos y Matrices de la Escala Abreviada de Inteligencia de Weschler
(WISC), esto es, del factor “G”, hecho que en parte parece lógico dado lo que implica
esta capacidad.
Por otro lado –y esto nos parece especialmente importante–, en este estudio se
partía del supuesto de que un alumno tiene dificultades de aprendizaje cuando su
respuesta a la intervención educativa es notablemente inferior a la de sus compañeros.
Este supuesto implica la posibilidad de que la intervención educativa no sea adecuada y
de que sea en parte la responsable de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas
experimentadas por los alumnos. De ser así, bastaría con que los alumnos con riesgo de
presentar DM recibieran un entrenamiento cuya calidad y eficacia general estuvieran
demostradas para comprobar el origen de las dificultades, a saber, en qué medida las DM
dependen de características de los alumnos y en qué medida dependen de la calidad de la

190
enseñanza o, lo que es igual, de las características de la misma. Esto es lo que se ha
hecho con alumnos de primero de primaria en varios estudios. En uno de éstos, dirigido
por Fuchs, se compararon diferentes niveles de calidad de entrenamiento: un primer nivel
consistente en la enseñanza habitual en clase, nivel cuyo efecto se observó en alumnos
con riesgo de DM y en alumnos promedio, y un segundo nivel en el que alumnos con
riesgo recibieron enseñanza intensiva en grupos pequeños con un programa cuyos
contenidos eran los propios del primer curso, pero cuya metodología se basaba en la idea
de que para facilitar la comprensión es preciso ir de lo concreto a lo abstracto. Con este
fin utilizaban objetos y realizaban ejercicios que facilitaban la elaboración de modelos, en
línea con las ideas sobre comprensión de los conceptos que se han descrito en el segundo
apartado de este capítulo. Los resultados pusieron de manifiesto tras el entrenamiento
que aunque los alumnos sin riesgo de DM puntuaron más alto que los alumnos con riesgo
que habían recibido entrenamiento específico, el rendimiento de éstos fue notablemente
superior al de los alumnos con riesgo que no habían recibido el entrenamiento específico.
Pero, lo que es más interesante, el nivel de mejora contribuyó a una reducción del 40%
en el número de alumnos que habría sido necesario clasificar como DM de no haberse
procedido del modo descrito.
Obviamente, los resultados del conjunto de estudios referidos en este apartado
tienen importantes implicaciones para la actividad del orientador tanto en relación con la
evaluación como con la intervención, implicaciones que consideraremos en los siguientes
apartados. Las razones son varias.
Por un lado, el nivel de alumnos que “suspenden” matemáticas al comenzar la
Educación Secundaria es muy elevado. Como ejemplo, los resultados escolares de la
Comunidad de Madrid publicados en 2007 señalaron que ese nivel llegaba al 35%.
Obviamente, es poco probable que el bajo nivel de tantos alumnos tenga que ver con
factores como la “memoria de trabajo”: lo probable es que los errores tengan que ver con
carencias en los conocimientos necesarios, por lo que lo que habría que hacer es revisar
y replantear los modos generales de enseñanza e intervención, como más adelante
veremos, así como la adecuación de los textos escolares en los que suelen apoyarse
mayoritariamente los profesores dado que a veces su diseño se aleja de los principios que
deben sustentar la instrucción.
Por otro lado, Fuchs y Fuchs (2001; Fuchs, Fuchs y Hollenbeck, 2007), en línea
con el trabajo de otros autores, han propuesto como criterio para la identificación de los
alumnos con DM la “Respuesta a la intervención” dentro de las condiciones que
explicaremos en breve, propuesta que en Estados Unidos ha sido autorizada como
procedimiento alternativo al habitual, la existencia de una discrepancia significativa entre
el nivel de inteligencia –evaluado a partir del CI– y el rendimiento en matemáticas. En los
alumnos con DM, éste sería muy inferior a lo esperable de acuerdo con el CI. En
consecuencia, parece razonable que en la actividad orientadora se tenga también presente
esta posibilidad.

191
4.4. Principios para la prevención, evaluación e intervención de las
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Considerando el conjunto de factores que intervienen en el bajo rendimiento general en


matemáticas y en la existencia de alumnos que pueden tener dificultades específicas en
las mismas debido a los factores descritos en el apartado anterior, desde los Servicios y
Departamentos de orientación caben tres líneas de acción, tal y como han sugerido Fuchs
y Fuchs (2001), cada una de las cuales supone tener en cuenta diferentes principios, y
que se exponen en los tres siguientes apartados.

4.4.1. Prevención primaria

Como se verá más adelante en el capítulo 7 del volumen II, dedicado al diseño y
valoración de programas, el trabajo del orientador puede organizarse en torno a
necesidades prioritarias manifestadas como tales por el conjunto del profesorado. Si esto
ocurre y si una de estas necesidades es la mejora general del bajo rendimiento de los
alumnos en matemáticas, esto es, si los profesores de un modo u otro preguntan: “¿Qué
puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno en su comprensión y dominio de
las matemáticas?”, lo que cabe hacer es proponer una serie de ayudas basadas en la
revisión y modificación de la forma en que se enseñan habitualmente las matemáticas
para que se ajusten a los principios generales que facilitan la motivación y el aprendizaje
(Alonso-Tapia y Fernández, 2008; English y Halford, 1995; Jitendra y otros, 1999). Este
tipo de intervención no supone una alteración del currículo ni desciende al nivel de las
dificultades del alumno individual. Pero puede ser necesaria porque se ha comprobado
que a menudo ni la enseñanza de las matemáticas ni los textos en que esta se apoya
cumplen con una serie de condiciones o principios necesarios, principios que recoge la
figura 4.5, cuya forma de utilización para apoyar a los profesores de Primaria ha sido
descrita por Fuchs y Fuch (2001) y que pasamos a comentar.

192
Figura 4.5. Principios básicos para facilitar el aprendizaje matemático.

1. Activar la curiosidad. Para que los alumnos dediquen atención y tiempo a las
tareas y problemas matemáticos, tratando de entenderlos y de resolverlos es
necesario que tales tareas y problemas sean novedosos y les planteen
interrogantes en relación con situaciones que tengan sentido y valor para ellos. No
se dedica tiempo a aprender a sumar o a hacer ecuaciones porque sí. En
consecuencia, es necesario que los profesores contextualicen los principios
matemáticos en situaciones cotidianas para mantener a los alumnos implicados.
Comenzar con un problema que resulte cercano y pedir a los alumnos que
intenten resolverlo antes incluso de recibir la teoría estimula el pensamiento y el
aprendizaje informal al plantear un desafío, como han demostrado los estudios en
los que se ha comparado la forma de enseñar de los profesores de los países con
distinto rendimiento en matemáticas (Stiller, Gallimore y Hiebert, 2000). Sin
embargo, es frecuente que en las clases los alumnos se enfrenten a problemas
numéricos desde planteamientos formales que poco o nada tienen que ver con
problemas cotidianos (Sánchez, 2008).
2. Clarificar los objetivos. Una vez que a través del planteamiento de situaciones se
ha despertado la curiosidad, es fundamental que los alumnos tengan claro no tanto
qué hay que hacer como qué tienen que conseguir aprender haciéndolo. Con este
fin es necesario que los profesores indiquen de la forma más específica posible los
objetivos de aprendizaje a conseguir, pues de este modo los alumnos saben qué se
espera que comprendan y sean capaces de hacer. Además, unos objetivos bien

193
especificados sirven a los alumnos para autoevaluar si su aprendizaje es el
adecuado, autoevaluación que facilita la autorregulación. Sin embargo, es
frecuente que ni los profesores ni los libros de texto en que se apoyan expresen
los objetivos de forma concreta.
3. Estimular el deseo de conseguir conocimientos sólidos. Como hemos visto en el
capítulo 3, el esfuerzo y, en consecuencia el aprendizaje de los alumnos depende
de su interés por aprender y llegar a ser competentes. Pero, como tendremos
ocasión de ver más adelante (capítulo 4 del volumen II), este interés depende de
que los mensajes y comentarios de los profesores orienten la atención de los
alumnos hacia la consecución de competencias buscando alcanzar elevados
niveles de eficiencia. Se ha comprobado que los profesores que consiguen de sus
alumnos buenos niveles de aprendizaje y rendimiento no sólo hacen “más”
comentarios animando a sus alumnos en general, sino que les transmiten la
convicción de que pueden hacerlo. Se ha comprobado que transmitir estas
expectativas es importante para todos los alumnos, y no sólo para aquellos que
parecen tener dificultades de aprendizaje.
4. Asegurar que se poseen los prerrequisitos necesarios. Las matemáticas
constituyen un ámbito del conocimiento con una estructura fuertemente
jerarquizada, de modo que es difícil comprender unos conceptos y dominar unos
procedimientos si no se entienden otros. Por este motivo, cuando se va a plantear
el aprendizaje de un nuevo concepto o procedimiento, es importante asegurarse
de que los alumnos poseen los conocimientos que son prerrequisitos para poder
adquirirlo. Esto se consigue evaluando y revisando con los alumnos
sistemáticamente qué saben antes de dar un nuevo paso.
5. Plantear el aprendizaje de conceptos y procedimientos paso a paso. Al analizar los
factores que contribuyen a determinar las dificultades de aprendizaje de las
matemáticas hemos visto que uno de los factores que más influye es la “memoria
de trabajo”, esto es la capacidad limitada para atender a diferentes elementos y
“poner orden” mientras trabajan, limitación que tiene un efecto especialmente
importante cuando se han de aprender, interiorizar y automatizar los hechos
matemáticos básicos, esto es, en los primeros cursos de primaria, pero también a
la hora de resolver problemas (Fuchs y otros, 2005). Por esta razón, es
especialmente recomendable que se enseñen los conceptos y procedimientos paso
a paso para poder asegurarse de que se van dominando. Cuando no se hace así,
es frecuente que los alumnos no comprendan o cometan errores.
6. Hacer suficientemente explícitos los razonamientos y explicaciones. Es un hecho
demostrado que en matemáticas organizar la enseñanza sobre la base de las
teorías de aprendizaje por descubrimiento no es efectivo, especialmente en el caso
de los alumnos con dificultades de aprendizaje, pero no sólo en éstos (Mayer,
2004b). Esta afirmación no significa que no se puedan utilizar materiales
manipulables para explorar situaciones que se presentan de forma abierta, para
ilustrar conceptos matemáticos y facilitar la comprensión, sino que la actividad de

194
los alumnos debe ir “guiada”, esto es, acompañada de explicaciones específicas de
lo que significa cada paso. Si el proceso de solución de un buen número de
problemas o ejemplos diferentes va acompañado de tales explicaciones, se
consigue que los alumnos adquieran una base conceptual adecuada que les va a
permitir afrontar con confianza el trabajo en matemáticas. Al sumar, restar, etc.,
los niños pueden manipular objetos concretos –canicas, varillas, dados, etc.– o
símbolos de los mismos para responder a las preguntas de los profesores, pero
para que esta actividad posibilite un aprendizaje rápido y eficiente los profesores
deben acompañarla de indicaciones que faciliten la comprensión de la conexión
entre los símbolos y los conceptos, en lugar de dejar que se convierta en una
manipulación sin guía alguna (Jitendra, Salmento y Haydt, 1999).
7. Usar modelos visuales de los conceptos y procedimientos, y poner suficientes
ejemplos. La investigación ha puesto de manifiesto que, aunque la enseñanza en
matemáticas se ha centrado en facilitar la adquisición de procedimientos, facilitar
la comprensión de los conceptos subyacentes permite no sólo la aplicación
adecuada de procedimientos, sino también la retención y transferencia de los
mismos. Y también ha puesto de manifiesto que la comprensión conceptual se ve
enormemente facilitada cuando se utilizan modelos reales (físicos) o visuales
(simbólicos) que ayudan a entender los conceptos del tipo de los que aparecen en
las figuras 4.1 a 4.4 y en el cuadro 4.1, como muestra el excelente trabajo de
síntesis de English y Halford (1995), en el que pueden encontrarse ideas para
visualizar conceptos y procedimientos muy diversos. Por otra parte, es importante
que el número de ejemplos que ilustren los conceptos y estrategias y permitan
visualizarlos sea suficiente para facilitar la comprensión del tipo de situaciones a
las que aplicar lo aprendido “antes” de pasar a hacer prácticas. Tener en cuenta
este principio cuya eficacia general está demostrada, es especialmente importante
en el caso de alumnos con mayor dificultad para el aprendizaje de las
matemáticas.
8. Estructurar y secuenciar de modo eficiente el tiempo de trabajo. Los profesores
pueden organizar y secuenciar el trabajo de diferentes modos. Por ejemplo,
pueden explicar un concepto o un algoritmo y luego hacer que los alumnos
trabajen, o pueden dejar primero que traten de resolver un problema explorando
las posibilidades que los materiales o datos les ofrecen y luego explicarles con un
algoritmo cómo actuar. Se ha encontrado que la segunda forma de secuenciar y
organizar el trabajo es más eficaz a la larga con el conjunto de alumnos, como lo
demuestran los estudios sobre el modo en que se enseñan matemáticas en países
con mayor y menor rendimiento en esta disciplina (Stiller, Gallimore y Hiebert,
2000). Sin embargo, también se ha comprobado que en el caso de los alumnos
pequeños y con dificultades de aprendizaje el primer procedimiento, si está bien
explicado e ilustrado tal y como se indicaba en los puntos 6 y 7, esto es, si la
enseñanza es “guiada”, el rendimiento es mucho mayor. Esto es especialmente
cierto si, además, el ritmo de trabajo es ágil y si se varían las actividades, porque

195
de este modo se consigue una mayor implicación de los alumnos –más “tiempo en
la tarea”, no sólo “tiempo delante del libro”–, y una mejor motivación
(Greenwood, 1991). Además, dado que los profesores se apoyan en gran medida
en el libro de texto, se ha estudiado hasta qué punto la secuenciación propuesta
por estos es más efectiva con resultados a favor del tipo de secuenciación que
acabamos de señalar (Jitendra, Salmento y Haydt, 1999).
9. Facilitar la autorregulación. El objetivo de la enseñanza de las matemáticas busca
no sólo que los alumnos comprendan los conceptos matemáticos y aprendan una
serie de procedimientos, sino también que sean capaces de aplicarlos de forma
autónoma y flexible para resolver problemas. Esta aplicación implica aprender a
autorregular el proceso de trabajo, esto es, aprender a controlar la atención y a
planificar, supervisar, evaluar, dirigir y verificar la adecuación del modo en que se
trabaja y de los resultados que se consiguen. De hecho se ha comprobado que
cuando se enseña a los alumnos estrategias que les permiten autorregularse, todos
los alumnos pero en especial aquellos con dificultades para el aprendizaje de las
matemáticas mejoran notablemente (Swanson, 1999; Montague, 2007). Ahora
bien, ¿qué debe enseñarse específicamente para que los alumnos aprendan a
autorregularse y qué estrategias pueden utilizarse para ello? La respuesta depende
del nivel escolar de los niños.

a) Educación Primaria. Como ya se ha señalado, el origen de las dificultades a


estas edades está sobre todo en la dificultad para controlar la atención y para
“autodirigir” el propio trabajo (por limitaciones en la “memoria de trabajo”).
Para ayudar a los alumnos a superarlas se han utilizado tres tipos de
estrategias de instrucción.

– Autoinstrucciones. La verbalización de lo que se ha de hacer es una


estrategia que facilita que la atención se centre en la tarea, que permite
tomar conciencia de si se está actuando bien o mal, y que resulta
efectiva tanto cuando se afrontan los distintos pasos de solución de un
problema como cuando se han de realizar cálculos. Para facilitar el uso
de autoinstrucciones y conseguir que los alumnos se centren en el
proceso a seguir se hace que memoricen los pasos a dar –las acciones a
realizar–, se les enseña a repetirlos verbalmente antes de ponerse a la
tarea y se les insta a que lo hagan de modo habitual. Para facilitar el
uso de esta estrategia con los alumnos con mayores dificultades se ha
llegado incluso a hacer que graben con su propia voz las instrucciones
y las vayan escuchando mientras realizan la tarea (Owen y Fuchs,
2002; Van Luit y Naglieri, 1999).
– Identificación del tipo de problema (esquema). Una estrategia no
incompatible con la anterior y que se utiliza cuando el objetivo es que
los alumnos aprendan a resolver problemas es proporcionarles

196
esquemas de los tipos de problemas con que se pueden enfrentar. Para
ello se les presenta un problema, se les muestra y etiqueta el esquema
al que responde y se les enseña a identificar de qué tipo de problema se
trata. A continuación se les enseña cómo transferir los conocimientos
que tienen sobre la forma de resolver problemas de este tipo cada vez
que, debido a cambios superficiales en la descripción del mismo, el
problema parece diferente. En el cuadro 4.4 se presenta un ejemplo de
esquema de problema utilizado por Fuchs y otros (2003).

Cuadro 4.4. Ejemplo de esquema de problema utilizado con alumnos de tercer grado

Esquema: “Lista de compra”

Eva necesita comprar materiales para un trabajo de clase: 2 pilas, 3 cables y un


Problema base soporte. Cada pila cuesta 2 euros, cada cable cuesta 0,40 €, y los soportes, 1 euro.
¿Cuánto dinero necesita para comprar los materiales?
Situaciones de transferencia

Andrea quiere comprar comida para ayudar a un grupo de personas “sin techo”. Su
madre le ha dicho que encargue en el supermercado seis paquetes de garbanzos, a 2 €
Varía la historia el paquete, y 24 litros de leche, a 0,90 € el litro. ¿Cuánto dinero se gastará?

Eva necesita comprar materiales para un trabajo de clase: 2 pilas, 3 cables y un


soporte. Cada pila cuesta 2 euros, cada cable cuesta 0,40 €, y los soportes, 1 euro.
Varía el ¿Cuánto dinero necesita para comprar los materiales?
formato

a) 3,40 € b) 5,40 c) 6,20 € d) 5,20


Eva necesita adquirir materiales para un trabajo de clase: 2 baterías, 3 cables y una
Varía el placa-ase. Cada batería cuesta 0,80 euros, los cables cuestan 0,40, y las placas, 1
vocabulario euro. ¿Qué gasto le va a suponer comprar los materiales?

A Eva le han dado 10 € para pagar los materiales que necesita para clase: 2 pilas, 3
Varía la cables y un soporte. Cada pila cuesta 0,80 euros, cada cable cuesta 0,40 €, y los
pregunta soportes, 1 euro. Después de comprar todo, ¿cuánto dinero le quedará?

Eva necesita comprar materiales para un trabajo de clase: 2 pilas, 3 cables y un


soporte. Cada pila cuesta 0,80 euros, cada cable cuesta 0,40 €, y los soportes, 1 euro.
Hay Ha preguntado a su madre si puede comprar un sobre de pegatinas para adornar los
información cuadernos, a 1 euro el sobre, pero su madre le ha dicho que no. ¿Cuánto dinero
irrelevante necesita para comprar los materiales?

Combinación de Eva tiene que comprar material para el nuevo curso escolar: un cuaderno para cada una
esquemas (lista de las cuatro asignaturas, dos sacapuntas y doce lápices de colores diferentes que
de compra y vienen en bolsas de tres. Los sacapuntas valen 1€ cada uno, los cuadernos, 4 € y cada
compra por bolsa de lápices, 2,50 €. ¿Cuánto dinero se va a gastar?

197
lotes)
Combinación
de rasgos Eva necesita adquirir materiales para un trabajo de clase: 2 baterías, 3 cables y una
superficiales placabase. Su madre le ha dado un billete de 50 €. Cada batería cuesta 0,80 euros, los
(diferente cables cuestan 0,40 y las placas, 1 euro. ¿Cuánto dinero le quedará?
pregunta y
vocabulario)

– Supervisión. Tratar de que los alumnos se den autoinstrucciones o que


identifiquen el esquema o categoría a la que responde el problema
supone enfocar la intervención en el comienzo de la tarea, enfoque que
se ha visto que es efectivo. No obstante, también es posible y efectivo
ayudarles a supervisar la tarea durante su realización o una vez
concluida. Con este fin se proporciona a los alumnos hojas en las que
deben registrar distintos aspectos de su trabajo como son la
productividad (cantidad de problemas realizados), la precisión (si se
han resuelto acertadamente) o si se han seguido fielmente los pasos de
la estrategia enseñada. En el cuadro 4.5 aparece un ejemplo de lista de
comprobación utilizada con este fin en el caso de problemas de resta.

Cuadro 4.5. Lista de comprobación

□ ¿o el problema correctamente
□ ¿He tenido en cuenta si había datas irrelevantes?
□ ¿He contado las que me llevaba correctamente?
□ ¿He restado “todos” los núméros?
□ ¿He realizado la resta correctamente?

b) Educación Secundaria. Aproximadamente desde 6º grado en adelante es


importante ayudar a los alumnos a interiorizar tanto el proceso general de
solución de problemas como las estrategias específicas que pueden utilizar
en distintos casos, de modo que puedan, de forma autónoma, regular el
proceso de solución. De hecho, la mayoría de las investigaciones y
programas de actuación se han orientado a facilitar la consecución de los dos
objetivos mencionados y a comprobar su eficacia. Aunque con distintas
variantes, se han proporcionado a los alumnos guiones o instrucciones
semejantes a las que se presentan en el cuadro 4.6 para que, al enfrentarse a
un problema, pudieran supervisar tanto el proceso de solución como el
resultado.

198
Cuadro 4.6. Ejemplo de guión para enseñar estrategias generales de solución de problemas (a partir de Mayer,
2004a, y Montague, 2003)

Cada vez que hagas un problema:

Léelo

– Lee el problema intentando entenderlo… y reléelo si es necesario.


– Pregúntate: ¿he entendido cada una de sus partes?
– Compruébalo antes de seguir adelante.

Exprésalo con tus palabras

– Subraya la información importante y expresa el problema con tus propias palabras.


– Pregúntate: ¿Qué es lo que me pregunta? ¿Qué tengo que buscar?
– Comprueba si la información que tienes tiene que ver con la pregunta.

Visualízalo

– Realiza un dibujo o un diagrama que represente gráficamente el problema, si es posible.


– Pregúntate: ¿Se ajusta el dibujo a todo lo que realmente dice el problema?
– Comprueba paso a paso si el dibujo realmente recoge todos los elementos del problema.

Planifica lo que vas a hacer para resolver el problema

– Decide qué pasos vas a dar (qué estrategia vas a utilizar) y qué operaciones se requieren.
– Pregúntate: Si hago esto… ¿qué voy a obtener? Y después, ¿qué tengo que hacer?
– Comprueba si lo que has planificado tiene sentido y permite responder a la pregunta
planteada.

Trata de anticipar la respuesta

– Redondea los números, haz mentalmente el problema y anota la respuesta.


– Pregúntate: Teniendo en cuenta el redondeo, ¿tiene sentido la respuesta?
– Comprueba si has utilizado todos los datos en caso de que te parezca que no tiene sentido.

Realiza los cálculos

– Realiza las operaciones paso a paso


– Pregúntate: ¿Concuerda la respuesta obtenida con la respuesta anticipada?
– Comprueba, si las respuestas no concuerdan, si has hecho las operaciones del modo
correcto.

Repasa y comprueba que todo está bien

199
– Comprueba que la formulación del problema, el plan seguido y los cálculos son correctos.
– Pregúntate, si no es así, dónde está el error.
– Pide ayuda, si no sabes resolver el problema.

Para conseguir mayor eficacia, a menudo se ha ajustado el guión a los


tipos de problemas específicos que se iban a trabajar (álgebra, etc.).
Montague (2007) ha revisado numerosos estudios que han utilizado el
programa “¡Resuélvelo!” (Montague, 2003), el programa “Star” (Maccini y
Hughes, 2000) o alguna variación de los mismos en los que se incluyen
guiones similares, y ha encontrado no sólo que los alumnos aprenden y llegan
a dominar la tarea, sino que el aprendizaje se mantiene a lo largo del tiempo y
que el uso de la forma de trabajo aprendida se generaliza a problemas nuevos
y más difíciles. Hemos se señalar, sin embargo, que para que el
entrenamiento de los alumnos con guiones como los señalados sea efectivo
debe situarse en el contexto de resto de condiciones de enseñanza que hemos
enumerado; e ir acompañado de la enseñanza de estrategias específicas
aplicables a distintos tipos de problemas. La razón de esta regla es que los
problemas que los alumnos han de resolver requieren distintos tipos de
conocimientos: lingüísticos, relacionados con la determinación de las
demandas del problema, con las estrategias para la representación del mismo,
con las estrategias para la planificación de la solución y con la ejecución. El
orientador debe detectar de cuáles de estos conocimientos carecen los
alumnos y qué ayudas precisan para su adquisición.

10. Posibilitar la realización de prácticas (Lo que se hace se aprende). Una de las
razones por las que la realización de numerosos ejercicios prácticos es que la
práctica facilita la aplicación de los conocimientos de forma automatizada, y
esta automatización alivia el esfuerzo de memoria que los alumnos tienen que
realizar. La práctica posibilita, pues, contrarrestar el papel que las limitaciones
en la memoria de trabajo desempeñan en la dificultad para el aprendizaje de
las matemáticas, como han puesto de manifiesto algunos programas en los
que la realización de prácticas ha sido un componente fundamental (Stein,
Silbert y Carmine, 1997). Por esta razón, es fundamental que los
orientadores subrayen la importancia para todos los alumnos, pero en especial
para aquellos que pueden tener dificultades de aprendizaje, de asegurar
suficientes prácticas.
11. Facilitar la revisión de lo aprendido (Lo que no se usa se olvida). Se ha
comprobado la necesidad de poner a prueba periódicamente, a intervalos
razonables y en tipos de problemas diferentes, las habilidades y
conocimientos aprendidos. Aunque estas actividades son una forma de

200
práctica, implican una ampliación en el tiempo de la práctica que es necesario
realizar cuando se da el tema por primera vez y los conocimientos necesitan
consolidarse. Con ellas lo que se pretende es evitar el olvido y facilitar en el
alumno la autoevaluación del grado en que sus conocimientos están
consolidados y su transferencia e integración con otros conocimientos a la
hora de resolver problemas nuevos de modo que, si sigue habiendo dudas y
errores, puedan corregirse (Stein, Silbert y Carmine, 1997). Es importante,
pues, que los orientadores subrayen la importancia de esta revisión periódica
cuando revisen con los profesores el modo de afrontar en las clases ordinarias
la enseñanza de las matemáticas para prevenir así la aparición de dificultades
en su aprendizaje.
12. Asegurar retroalimentación. Un factor clave en el aprendizaje de cualquier
materia y en el desarrollo de cualquier destreza, pero especialmente en el
aprendizaje de las matemáticas, es la frecuencia, regularidad y tipo de
retroalimentación que reciben los alumnos (Black & Wiliam, 1998). Es
especialmente importante porque si no se corrigen los errores de modo
inmediato, pueden seguir practicándose repetidamente, lo que dificulta su
eliminación posterior. Para detectar qué factores ligados a la falta de
conocimiento influyen en los errores es fundamental que el diseño de las
tareas de evaluación permita identificar en qué parte del proceso se ha
cometido el error, para lo que pueden usarse tareas del tipo de las que
aparecen en el cuadro 4.7, descritas en uno de nuestros trabajos (Alonso-
Tapia y Olea, 1997).
Por otra parte, si los errores no se deben a falta de conocimiento sino de
atención –otro de los factores claves en la aparición de dificultades para el
aprendizaje de las matemáticas–, es preciso utilizar estrategias que permitan
aumentar la motivación y el interés de los alumnos. Con este fin los orientadores
pueden sugerir el uso de estrategias como las señaladas en el capítulo 4 del
volumen II.

Cuadro 4.7. Ejemplo de tarea para identificar el origen de las dificultades en solución de problemas (tomado de
Alonso-Tapia y Olea, 1997)

Lee el problema siguiente y contesta a las preguntas que se plantean después sobre el mismo:

Juan y Pedro trabajan lavando coches en dos talleres distintos. A Juan le


pagan 200 € cada 25 coches que lava. A Pedro le pagan 150 € cada 15 coches que
lava. ¿Cuál de los dos cobra más por cada coche lavado?

1. Para saber cuál de los dos cobra más por cada coche que lava se podría:

a) Calcular el total de dinero que ganan ambos para un mismo número de coches lavados.

201
b) Calcular los coches que debe lavar cada uno para ganar una cantidad de dinero dada
igual.
c) Se pueden utilizar indistintamente tanto el procedimiento a como el procedimiento b.

2. Si queremos saber cuánto le pagarían a Pedro cuando lava 25 coches, la planificación correcta
del procedimiento para resolver el problema es:

3. Supón que en el problema te preguntan: “¿Cuál es la razón entre lo que gana Pedro y lo que
gana Juan al lavar 500 coches?” En esta pregunta, la palabra razón se refiere:

a) A la diferencia entre el dinero ganado por Pedro y el dinero ganado por Juan.
b) A la parte que representa lo ganado por uno respecto a lo ganado por los dos.
c) A la parte que representa lo ganado por uno respecto a lo ganado por el otro.

4. ¿Cuál es la razón entre lo que gana Juan y lo que gana Pedro por cada coche que lavan?

5. En un mes concreto, Pedro gana 2.100 € mientras que Juan gana 1.400 €. ¿Cuál de las
siguientes cantidades refleja mejor la razón entre lo que gana Pedro y lo que gana Juan?

a) 3.500/2.100, ya que del total Pedro gana 2.100 €.


b) 6/4, ya que por cada 6 € que gana Pedro, Juan gana 4 €.
c) 2.100 – 1.400, ya que es la diferencia entre lo que ganan.

6. Vamos a llamar J a la cantidad de pesetas que gana Juan cuando lava 135 coches, y vamos a
llamar P a la cantidad que gana Pedro cuando lava el mismo número de coches. La operación
J/135 + P/135 nos indicará:

a) El total de dinero que ganarán entre ambos al lavar cada uno 135 coches.
b) Lo que cada uno ganaría por coche si se repartieran por igual lo ganado.
c) La cantidad de dinero que ganan entre ambos cuando cada uno lava un coche.

202
7. Sabiendo que J es la cantidad de euros que gana Juan cuando lava 135 coches, y que P es la
cantidad que gana Pedro cuando lava el mismo número de coches, podemos decir que el
resultado de la operación J/135 – P/135 nos indicará:

a) La diferencia entre el dinero que ganan uno y otro cuando ambos lavan 135 coches.
b) La diferencia entre el dinero que ganan uno y otro cuando cada uno lava un coche.
c) Ninguna de las dos anteriores es cierta.

8. Indica cuál de las siguientes operaciones es INCORRECTA:

4.4.2. Prevención secundaria

Es un hecho que incluso si la instrucción sigue las pautas descritas en el apartado


anterior, hay alumnos que no progresan, especialmente en los primeros cursos de
primaria. Los profesores son quienes primero detectan a estos alumnos en la medida en
que observan de modo regular los resultados de sus evaluaciones. En estos casos lo que
procede hacer es lo que se conoce como “adaptación curricular básica” (prevención
secundaria). Se trata de adaptaciones que pueden hacer los propios profesores, con la
ayuda del orientador o de otros profesores, que deben llevarse a cabo con la menor
distorsión posible de la marcha de la clase, pero que requieren una mayor dedicación del
profesor a los alumnos con riesgo de desarrollar DM. Esta ayuda debe partir del análisis
de los aspectos del currículo de matemáticas en que los alumnos presentan dificultades. A
partir de esta identificación, el orientador debe ayudar a los profesores:

1. A establecer objetivos de forma más precisa que en el caso de la prevención


primaria.
2. A enseñar a los alumnos mediante representaciones concretas muy detalladas lo
que implican los distintos conceptos y operaciones numéricas.
3. A supervisar si han completado su trabajo y cómo lo han hecho.
4. A reforzar de modo sistemático mediante elogios los progresos de los alumnos.

203
Si es posible, debería facilitarse a los profesores materiales que sirvan de modelo de
actuación, como lo han hecho, por ejemplo, Fuchs y otros (1995).
Tratar de ayudar a los alumnos mediante adaptaciones curriculares básicas, además
de constituir una ayuda a los alumnos que, por su escaso progreso en el aprendizaje en
condiciones estándar de enseñanza, están en alto riesgo de ser alumnos con dificultades
serias para el aprendizaje de las matemáticas (DM), constituye la base de la estrategia de
evaluación de las dificultades matemáticas denominada “Respuesta a la intervención”, ya
mencionada anteriormente. Tradicionalmente el diagnóstico de las DM se ha basado en la
discrepancia entre el hecho de tener un cociente de inteligencia normal y un retraso
acusado en matemáticas. Sin embargo, dado que el retraso puede deberse al entorno
creado por el modo de enseñar de los profesores, se considera que un alumno sólo puede
ser considerado alumno con DM si no responde a intervenciones educativas de validez
demostrada. La intervención primaria, si se ajustase a los criterios señalados en el párrafo
anterior, sería una intervención válida. Sin embargo, en el contexto del grupo de la clase
no siempre el profesor llega a todos los alumnos en el grado requerido. Por esta razón, se
considera que un alumno sólo tiene DM si continúa sin progresar una vez que el tipo de
intervención aludida se asegura y se intensifica en la línea señalada en el párrafo anterior.
Y cuando esto ocurre, es preciso pasar a la Prevención Terciaria cuyas características
describiremos en breve, pero antes hay algo que es preciso señalar y que los orientadores
deben tener especialmente presente.
Han sido varios los estudios que coinciden en señalar la eficacia tanto de la
prevención primaria como de la secundaria. Sin embargo, estos mismos estudios han
señalado que a menos que se reciban instrucciones y apoyos explícitos para adaptar la
instrucción tanto con carácter general –pensando en todos los alumnos– como con
carácter especial –atendiendo a las peculiaridades de los alumnos con DM–, muchos
profesores no intentan ajustar la enseñanza a los alumnos una vez iniciado el curso
(Fuchs y otros, 1995). Al parecer, al final del primer mes de clase ya han establecido
rutinas de trabajo que apenas se modifican. Los estudios revisados por Fuchs y los que él
mismo ha dirigido han puesto además de manifiesto que incluso si reciben ayuda en
forma de guías, materiales, etc., muchos la aplican de forma mecánica, poco innovadora
y escasamente flexible, con lo que no se ajusta a lo que el alumno necesita, lo que hace
necesaria la prevención terciaria e incluso ir más allá.

4.4.3. Prevención terciaria: tratamiento individualizado

Con la prevención terciaria entramos en el ámbito de la intervención individualizada


propiamente dicha. Para llevarla a cabo es necesario realizar una evaluación precisa de
las dificultades concretas que presenta el alumno y del origen de las mismas para poder
planificar con el profesor una intervención muy ajustada a las necesidades manifiestas y,
además, adaptable, esto es, una intervención en la que el seguimiento cercano del alumno

204
permita observar si los procedimientos que se están utilizando son eficaces y, en caso
negativo, pasar a experimentar con nuevos procedimientos.
La primera tarea del orientador cuando debe ayudar a planificar, desarrollar y
valorar la intervención individualizada con alumnos con DM es la evaluación de las
dificultades que éstos presentan en el marco del currículo y la identificación del origen de
las mismas. Esta evaluación debe realizarse desde supuestos válidos sobre la adquisición
de la competencia matemática. En el caso de los alumnos de los primeros cursos de
Educación Primaria, cuando la prevención es más importante, puede ser de gran utilidad
el uso del Test de competencia matemática básica ( Tema-3), de Ginsburg y Baroody
(2007), prueba que describimos en el siguiente apartado. Por otra parte, en el caso de
alumnos mayores no hay pruebas específicas, pero pueden utilizarse los principios de
evaluación que describimos asimismo en el siguiente apartado dedicado a la evaluación
de las dificultades matemáticas.
La segunda tarea es ayudar a los profesores a situar la enseñanza explícita de las
destrezas matemáticas en contextos aplicados reales y auténticos, que tengan significado
para los alumnos y les resulten motivadores, y sobre todo, enseñar a transferir a tales
contextos las habilidades que deben aprender. Como orientación para esta última tarea
son especialmente interesantes los trabajos del grupo de Fuchs (Fuchs y otros 2002,
2003). Básicamente lo que han hecho es, trabajando en grupos pequeños, combinar el
uso de la enseñanza de estrategias de autorregulación con la enseñanza explícita de la
identificación de situaciones a las que es posible transferir lo que se aprende, como las
que hemos ilustrado en el cuadro 4.4. Primero se dedicaba un tiempo a enseñar aspectos
generales a tener en cuenta al resolver problemas, utilizando procedimientos análogos a
los expuestos en el cuadro 4.6; después, se enseñaba a los niños el procedimiento
concreto a aprender, esto es, los conceptos y los esquemas de problemas a los que se
deben aplicar como, por ejemplo, el esquema de la lista de la compra del cuadro 4.4;
después, de modo explícito, la idea de “transferencia” y el modo de llevarla a cabo,
utilizando situaciones como las descritas en el mismo cuadro. En tercer lugar, los
alumnos realizaban problemas trabajando independientemente y comprobaban las
soluciones. Finalmente, se les asignaba un problema para casa que era corregido al día
siguiente por un compañero competente. Los resultados en todos los estudios han sido
altamente positivos, pero queremos señalar que se necesita una combinación de factores
instruccionales –no uno solo– utilizados con flexibilidad para que el resultado sea eficaz.
Por otra parte, en especial en los primeros cursos de primaria suele ser preciso un ajuste
aún mayor, ajuste para el que pueden servir de orientación las indicaciones que Ginsburg
y Baroody (2007) proporcionan en relación a los resultados de la evaluación tal y como
pasamos a exponer.

4.5. Evaluación de las dificultades de comprensión, cálculo y solución de


problemas

205
4.5.1. Evaluación de las dificultades iniciales de comprensión y cálculo: la
prueba TEMA-3

Cuando se ha de evaluar a los alumnos de modo individual es preciso tener presente que
el objetivo de la evaluación puede ser doble: constatar la existencia de DM, y determinar
qué ayudas debe recibir para poder progresar. El desarrollo de pruebas de evaluación
estandarizadas normalmente se hace al servicio de la clasificación. Sin embargo, el tipo
de pregunta que normalmente se hace al orientador, como se exponía al comienzo de este
capítulo, es “¿Qué puedo hacer para ayudar a progresar a este alumno?”. Esta es la
pregunta que se ha de responder en el caso de la prevención terciaria. Por este motivo, a
la hora de decidir qué prueba utilizar es preciso valorar no tanto si va a permitir una
clasificación del retraso relativo del alumno y, en consecuencia, de la existencia de DM,
sino en qué medida va a proporcionar la información que precisamos. La prueba que, a
nuestro juicio, mejor permite conseguir ambos propósitos en el caso de los alumnos de
los primeros cursos de Primaria es la de Ginsburg y Baroody (2007), que pasamos a
describir.
Se trata de una prueba que se basa en el análisis de la secuencia de adquisiciones
matemáticas que tienen lugar hasta los ocho años. La razón de partir de un esquema
evolutivo radica en que para poder valorar si las dificultades de los alumnos lo son
realmente, conviene tener presente la secuencia y el modo normal en que se logran tales
adquisiciones. El modelo en que se basan los autores de la prueba se presenta en el
cuadro 4.8.
Como puede comprobarse, los niños poseen conocimientos matemáticos adquiridos
antes de la educación formal que condicionan la comprensión de la misma. De hecho,
como señalan English y Halford (1995), para facilitar la comprensión es fundamental
ayudar a los niños a construir modelos mentales de los conceptos, operaciones y
situaciones problemas con los que hay trabajar pues, si los alumnos no poseen los
prerrequisitos conceptuales necesarios para afrontar el aprendizaje formal, van a
experimentar dificultades que pueden acumularse y obstaculizar posteriores aprendizajes
matemáticos, si bien aquellas no dependen sólo de la falta de comprensión de conceptos
previos, como vamos a ver.
Partiendo del modelo señalado, los autores han construido una prueba de 72 ítems
para evaluar a niños de edades comprendidas entre 3 y 8-11 años. Su diseño permite
evaluar conocimientos matemáticos no formales que no precisan el uso de símbolos
escritos, y conocimientos matemáticos formales que sí precisan el uso de tales símbolos.
Los primeros se evalúan mediante 41 ítems agrupados en cuatro categorías:

a) Numeración.
b) Comparación de cantidades.
c) Habilidades de cálculo informal.
d) Conceptos.

206
En cuanto a los conocimientos formales, se evalúan mediante 31 ítems agrupados
asimismo en cuatro categorías:

a) Conocimiento de convencionalismos.
b) Hechos numéricos.
c) Habilidades de cálculo.
d) Conceptos de base 10.

En los cuadros 4.9 y 4.10 se presentan ejemplos de ítems de cada una de las
categorías mencionadas.

Cuadro 4.8. Secuencia aproximada de adquisición de los conocimientos basicos implicados en la comprensión y
el calcula matematico (A partir de Ginsburg y Baroody, 2007)

207
208
209
210
211
212
En el TEMA-3 el niño recibe un punto por cada ítem en el que se superan los
criterios de corrección del mismo como, por ejemplo, en el ítem 2, responder bien a los
tres ensayos de que consta. Se comienza pasando la prueba con un ítem –indicado en el
manual– correspondiente a la edad del niño. Cinco ítems consecutivos contestados bien
marcan el “suelo” del sujeto, y todos los ítems por debajo del mismo se dan por
contestados correctamente. Asimismo, cinco ítems contestados mal marcan el “techo”.
Cuando esto ocurre, se detiene la prueba. El manual incluye, además de las indicaciones
específicas sobre como aplicar cada ítem, indicaciones sobre las condiciones generales en
que debe realizarse la evaluación para proporcionar resultados válidos, y sobre cómo
evaluar a niños con discapacidad intelectual o con alguna dificultad de aprendizaje.
La prueba permite obtener distintos tipos de puntuaciones cuantitativas e
indicadores de nivel, y un perfil que posibilita una interpretación cualitativa de la
información obtenida a partir de la cual establecer objetivos a conseguir mediante la
intervención. Así, proporciona, además de la puntuación directa: a) el índice de
competencia matemática (ICM) –similar a un CI–, con media 100 y desviación típica 15;
b) la puntuación percentil; c) la edad y curso equivalentes –aquellos que reflejan el
rendimiento medio de los niños de una edad dada, y en la que el niño evaluado se sitúa
en función de su nivel de rendimiento manifiesto; la proporción de ítems de cada grupo
correctamente contestados, proporciones que definen el perfil de puntos fuertes y
débiles.

Cuadro 4.9. Ejemplo de ítems de cada categoría de la prueba TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2007)

Conocimiento basado en el aprendizaje informal

Ejemplo de ítem Evaluación de las razones de los errores


Numeración
40 a y b. (Las láminas tienen 14 y 16 En tareas de este tipo la causa principal de los errores es un
puntos) “Cuenta estos puntos fallo en la estrategia de conteo. Se detecta mientras se
señalándolos con el dedo y dime cuántos observa la conducta del niño, aunque otras veces hay que
hay” (Cada punto se debe contar una preguntar: ¿Cómo has llegado a esa respuesta?
sola vez).
Comparación Los autores señalan que la expresión “¿Qué es más, 4 ó 5?”
16. Imagínate que yo tengo 10 puede ser muy abstracta, por lo que se puede concretar así:
caramelos y tú tienes sólo uno. ¿Quién “Aquí hay 4 fichas y aquí 5? ¿Dónde hay más? ¿Qué número
tiene más? Yo, ¿verdad? Ahora quiero que es mayor?
me digas qué es màs:
A. ¿Cuatro o cinco? Los errores suelen deberse a fallos en la estrategia de conteo.
B. ¿Dos o uno? Para ver si esta es la razón del error se pide al niño que
C. ¿Cuatro o tres? muestre cómo cuenta, y si se ve que contesta al azar, se le
D. ¿Cinco o cuatro? pide que explique por qué responde así.
Cálculo informal

213
23. Tras un ensayo de práctica en el
que se dice lo siguiente: “Juan tiene dos
canicas (se colocan dos fichas en el
recuadro derecho de la lámina) y No suele haber dificultades en comprender la tarea, pero a
encuentra una canica más. ¿Cuántas veces puede ser necesario reformular la pregunta.
tiene en total?” y tras animarle a seguir
o corregirle según que su respuesta sea Los fallos suelen deberse a errores de conteo o a un fallo al
acertada o no, se le pregunta, colocando intentar responder de memoria. Para saber a qué se debe,
el número adecuado de fichas y suele bastar con observar lo que hace y escuchar lo que va
juntándolas tras cada ensayo: diciendo. Pero si no puede saberse porque, por ejemplo, tiene
A. Juan tiene seis canicas y consigue las manos ocultas, se le pregunta: iPor qué lo sabes?
dos más. ¿Cuántas tiene en total?
B. Juan tiene cuatro canicas y consigue
tres más. ¿Cuántas tiene en total?
C. Juan tiene cinco canicas y consigue
tres más. ¿Cuántas tiene en total?
Comprensión conceptual
11. Constancia numérica. Se dice: “Voy Si el niño parece no entender que no es necesario contar otra
a contar algunas fichas. Después voy a vez y comienza a hacerlo espontáneamente, se le dice
moverlas y me dirás cuántas hay sin “¿Cuántos hay? No quiero que los vuelvas a contar otra
contarlas. A. (tres fichas) Observa vez”.
cómo cuento estas fichas (se cuentan).
¿Cuántas hay? B. Ahora voy a hacer una El concepto de constancia numérica es difícil, por lo que lo
figura con las fichas (un triángulo). único que se puede hacer es recordar al alumno la tarea.
¿Cuántas hay? ¿Puedes decírmelo sin También se le puede preguntar: ¿Por qué piensas que hay…
contarlas? (Se tapan y no se deja que el X fichas?
niño las cuente de nuevo) …

Cuadro 4.10. Ejemplo de ítems de cada categoría de la prueba TEMA-3 (Ginsburg y Baroody, 2007)

Conocimiento basado en la instrucción formal

Convencionalismos
28. Se muestra al
niño la lámina y,
señalando el
número 10, se
dice: “¿Qué
número es este?”,
o “Léeme este No suele haber dificultades en comprender la tarea. Los errores suelen deberse sobre
número”. Y si el todo a la mala memorización de los números, hecho que puede apreciarse porque
niño lee los contestan bien aleatoriamente, bien leyendo los números como dígitos separados, bien
dígitos por invirtiendo los números. Pero no se pueden hacer muchas preguntas en este ítem
separado, se le concreto.
dice: ¿Me lo
puedes decir de
otra manera?
Luego se repite lo
mismo con los

214
números 13 y 16
Hechos
numéricos
47. Se dice:
“Ahora te voy a
mostrar algunas
sumas y tienes
que decirme
rápidamente cuál No suele haber dificultades en comprender la expresión “más”, pero puede ser
es la respuesta. necesario preguntar “¿Cuánto es en total?
Hacemos un El fallo indica falta de memorización de la respuesta. Pero cuando esto ocurre es
ejemplo: ¿Cuánto importante saber si ha contestado al azar o ha tratado de derivarla. Puede saberse
es 2+2? Se preguntando cómo lo sabe. A veces las respuestas son el resultado de técnicas de
cubre la lámina y conteo erróneas.
cuando responde
se pasa a cada
ensayo
preguntando
¿Cuánto es 3+4?
Y luego, ¿cuánto
es 6+3?
Cálculo formal
69. Se le muestra
al niño un No suele haber dificultades en comprender la tarea.
recuadro en el Una causa de los errores suele ser la dificultad para restar en columnas, especialmente
que hay unas con llevada. No entienden por qué son necesarias y cometen el error de restar siempre
restas y se le el número menor del mayor. Otras veces los errores se deben a que recuerdan mal
indica “Haz estas (dicen: 15-7 son 6). En estos casos se les debe pedir que demuestren el resultado.
restas aquí” (45-
17 y 60-24)
Comprensión
conceptual
56. Centenas en
un millar. Se
muestra la
lámina y se le
dice: “Aquí hay
una bolsa con
1.000 caramelos
y otra bolsa con
100 caramelos. Es uno de los ítems más difíciles de entender debido a su complejidad. Para facilitar
¿A cuántas la comprensión se sugiere plantearlo en términos de dinero: ¿Cuántos billetes de 100
bolsas de 100 euros te hacen falta para tener 1.000 euros?
caramelos Además de las dificultades de comprensión la causa de los errores está en el cálculo
equivale la incorrecto porque los niños intentan sumar centenas mentalmente. En esos casos
bolsa de conviene preguntar: ¿Qué has hecho para saberlo?
1.000?” Si no
entiende se
pregunta: “Tú
quieres comprar
1000 caramelos.

215
¿Cuántas bolsas
de 100
caramelos debes
pedir?”

Si la prueba se quedase sólo en las puntuaciones y en el perfil numérico perdería


parte de su utilidad, pues informaría sólo del nivel del niño y de sus puntos fuertes y
débiles, pero no de las razones de los fracasos. Sin embargo, en una segunda parte
denominada “Pruebas de evaluación y actividades de enseñanza” se proporcionan
indicaciones para explorar a) si el niño responde habiendo comprendido la tarea que se le
pide; b) qué proceso de pensamiento sigue al resolver la tarea y cuáles son las razones de
los errores; y c) si es capaz de aprender cuando se le ofrece ayuda. En los cuadros 4.9 y
4.10 se presentan también ejemplos de estas indicaciones.
Debemos señalar que el proceso de estandarización de la prueba está
cuidadosamente realizado.
La tipificación se realizó con 627 alumnos de diferentes centros de la Comunidad
de Madrid, por lo que sería adecuado ver si los resultados se mantienen en otras
comunidades españolas para determinar la “validez de población”. Una vez seleccionados
los centros y tiempos de evaluación para asegurar la representatividad, la selección de
alumnos se hizo aleatoriamente. Los análisis sobre la varianza realizados con
posterioridad a la recogida de datos pusieron de manifiesto la existencia de diferencias
significativas entre todos los cursos excepto entre tercero y cuarto de Primaria, y que las
puntuaciones aumentaban regularmente de curso a curso, como era de esperar.
Desde el punto de vista estadístico merece la pena destacar los siguientes aspectos.
En primer lugar, la ordenación de los elementos se realizó en función del índice de
dificultad estimado utilizando un modelo de dos parámetros en el marco de la Teoría de
la Respuesta al Ítem (TRI). En segundo lugar, los índices de consistencia interna (de
Cronbach) oscilan entre 0,84 a los tres años y 0,95, a los seis, con un índice promedio de
0,92. Además, los análisis realizados en el marco de la TRI han puesto de manifiesto
que, si bien el test no es igual de preciso en todos los niveles de aptitud, el test evalúa con
una precisión excelente a 19 de cada 20 sujetos. La precisión es menor en los sujetos con
competencia superior, lo que exige prudencia al interpretar los resultados, pues contienen
más error.
En cuanto a la validez, el manual proporciona información sobre la validez de
contenido, la validez predictiva y la validez de constructo. Respecto a la validez de
contenido, la prueba presenta los criterios de construcción y selección de los elementos
realizada desde el marco teórico ya presentado de forma sintética en el cuadro 4.8,
criterios cuya aplicación ha permitido, además de seleccionar los ítems, agruparlos en las
categorías anteriormente mencionadas. Pero además se analizaron las características de
los ítems (índice de discriminación e índice de dificultad) desde la teoría clásica de los
tests con excelentes resultados. En cuanto a la validez predictiva, los índices de
correlación parcial entre el ICM y las calificaciones en matemáticas en los distintos

216
grupos de edad fueron todos significativos, oscilando entre 0,33 y 0,65, con un índice
promedio de 0,44. Finalmente, en cuanto a la validez de constructo, validez que incluye
los restantes tipos de validez (Alonso-Tapia, 2011, cap. 6), se prestó atención –además
de a los aspectos ya señalados– a otros nuevos. Primero, dado que la competencia
matemática tiene carácter evolutivo, se calculó la correlación entre edad y puntuación
directa, siendo el resultado 0,95, altamente significativo. Además, puesto que cabe
esperar que los sujetos con bajo rendimiento –evaluado mediante criterios externos al
test– rindan menos que el resto, se comprobó si se diferenciaban significativamente de
los sujetos con rendimiento medio, como así fue. Hemos de señalar, sin embargo, que
este resultado estaba ya implícito en el análisis de la validez predictiva.

4.5.2. Evaluación de las dificultades en la solución de problemas

Aunque cuando se habla de dificultades para el aprendizaje de las matemáticas se piensa


en alumnos de los primeros cursos de Primaria (1º a 3º), es normal que se pida ayuda al
orientador cuando chicos y chicas del resto de cursos de Primaria o de Secundaria
presentan bajo rendimiento. En estos casos, las dificultades que los alumnos
experimentan a la hora de enfrentarse con los problemas tienen que ver con varios
factores (Alonso-Tapia, 1991). Unos son de tipo motivacional, y ya han sido analizados
en un capítulo anterior: es preciso que el alumno tenga interés no sólo en que los
problemas queden resueltos sino en comprender y llegar a dominar el procedimiento que
permite resolverlos. Otros tienen que ver con el conocimiento de reglas y conceptos de
tipo específico. El análisis del influjo de estos factores cae normalmente fuera de las
posibilidades del orientador, por lo que puede ser necesario que pida ayuda a los
profesores de área a la hora de examinar el modo en que los alumnos afrontan la solución
de problemas, como mostraremos en breve. Finalmente, otros factores tienen que ver
con los pasos del proceso general que hay que seguir a la hora de tratar de resolver la
mayoría de los problemas y con las estrategias que es posible emplear en distintas fases
de los mismos para conseguir resolverlos. Cuando intervenciones como las propuestas al
describir las intervenciones primaria y secundaria no son suficientes, el influjo de este
tipo de factores debe ser objeto de evaluación por parte del orientador por dos razones.
La primera, porque es frecuente que los profesores, centrados en la enseñanza de los
conocimientos específicos propios de sus disciplinas, “no enseñen a pensar”, esto es, no
enseñen los procesos, estrategias y modos generales de afrontar en general los problemas
que permiten superar las dificultades no ligadas a los conocimientos específicos. Y, la
segunda, porque en cuanto expertos en pensamiento y aprendizaje, pueden detectar
limitaciones en la forma en que los alumnos afrontan la solución de los problemas de
distintos tipos que influyan de modo sistemático y regular y que es preciso corregir. Para
ello deben tener presentes los principios siguientes a la hora de analizar las características
del modo en que el alumno o alumna afrontan la solución del problema:

217
a) Realizar la evaluación en el contexto de los problemas que el alumno afronta
normalmente.
Como ya se ha explicado anteriormente, la razón de esta regla es
que los problemas que los alumnos han de resolver requieren distintos tipos
de conocimientos, tal y como se expuso en el apartado 2.2.3, y el orientador
debe detectar de cuáles de estos conocimientos carece el alumno y qué
ayudas precisa para su adquisición.
b) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para representarse los
problemas.
Como ya se ha mencionado, uno de los factores que más influyen
en que los problemas con que se enfrentan los alumnos se resuelvan o no es
la representación inicial que los alumnos se hacen del problema –del
objetivo a conseguir, de la relevancia de los datos y de la relación entre los
elementos del problema–. Cuando un alumno lee el problema sobre el
mínimo común múltiplo anteriormente mencionado, no es lo mismo pensar
que el objetivo inmediato es hallar primero los dos números para luego hallar
el MCM que pensar que el objetivo es hallar la relación entre las tres
magnitudes. Asimismo, cuando un alumno lee un problema como:

Andrés y Félix salen de casa al mismo tiempo para ir al colegio. La casa de Andrés dista
del colegio el doble de la de Félix. Si caminan a la misma velocidad y Félix ha recorrido las tres
cuartas partes del camino, ¿cuánto le queda por recorrer a Andrés?

La determinación de la solución se ve facilitada si el alumno se representa


gráficamente el problema, así:

No es frecuente, sin embargo, que los alumnos intenten redefinir el objetivo ni que
se representen los problemas gráficamente de modo espontáneo. Tampoco es frecuente
que utilicen estrategias como las recogidas en el cuadro 4.2 para representarse
inicialmente los problemas. Aunque la representación de los problemas depende
fundamentalmente de la información a que se presta atención y ésta de la experiencia
previa con problemas similares, cuando los alumnos se enfrentan con problemas nuevos
han de echar mano de estrategias como las mencionadas, algo que no hacen con
frecuencia y que el orientador debería examinar cuando ha de determinar por qué un
alumno no progresa.
c) Examinar las estrategias que el sujeto utiliza para planificar la solución de
los problemas.
Representarse de modo adecuado un problema en muchos casos
equivale a resolverlo. Sin embargo, a menudo, especialmente si se trata de

218
problemas complejos, es fundamental planificar la secuencia de acciones
necesarias para su solución, algo que puede requerir el uso de una o más de
las estrategias descritas en el cuadro 4.3. Es frecuente que muchos alumnos
se bloqueen cuando han de realizar alguna tarea en la que el problema sea
complejo diciendo “Menudo lío, esto no hay quien lo haga, no sé como
resolverlo”. Cuando se profundiza con ellos en las razones de su bloqueo
resulta que el motivo principal es que no han aprendido a trabajar paso a
paso o que desconocen estrategias como las mencionadas. Por esta razón, el
orientador debería examinar la posibilidad de que la planificación inadecuada
o inexistente a la hora de resolver problemas fuese uno de los factores que
estuviese contribuyendo a la falta de progreso.
d) Examinar el grado en que el sujeto supervisa y regula el proceso de
solución.
A veces el hecho de que un alumno no progrese en el aprendizaje y
dominio de las distintas estrategias necesarias para resolver problemas no
radica tanto en que no sea capaz de representarse adecuadamente el
problema o en que planifique inadecuadamente las acciones necesarias para
su solución cuanto en que no supervisa si el proceso que sigue es efectivo y,
en caso negativo, en que no realiza las acciones autorreguladoras precisas.
Dado el efecto negativo que los errores tienen para el aprendizaje y la
motivación del alumno, es importante que el orientador detecte el grado en
que la falta de supervisión puede estar contribuyendo de modo significativo
a la falta de progreso de aquél.

Para que los principios descritos resulten operativos a la hora de evaluar las
dificultades que los alumnos experimentan a la hora de resolver problemas, y que el
orientador pueda asesorar de modo adecuado al profesor o directamente al alumno,
según proceda, presentamos en el cuadro 4.11 un guión con cuestiones que pueden ser
útiles al orientador con el propósito señalado.

Cuadro 4.11. Guión de cuestiones para evaluar las dificultades en la solución de problemas

• ¿Identifica el alumno el origen de las dificultades que experimenta o dice que no sabe seguir?
• ¿Realiza una lectura rápida sin ir representándose paso a paso el significado del enunciado que define el
problema?
• ¿Busca relacionar la información proporcionada con el objetivo a conseguir?
• ¿Trata de definir y concretar el objetivo cuando no está claro?
• ¿Traduce la información dada en un lenguaje a otro lenguaje, por ejemplo, de representación verbal a
imagen gráfica o a expresión numérica, o viceversa?
• ¿Tiende a dividir los problemas en pasos para su solución?
• ¿Qué estrategias generales de solución de problemas podría utilizar y no utiliza?
• ¿Supervisa la propia actividad e intenta corregir sus deficiencias si las detecta?

219
• ¿Se ve interferido el proceso de solución por problemas de tipo motivacional?
• ¿En qué medida cabe atribuir los fallos del alumno a falta de conocimientos específicos sobre el tipo de
problemas con que se enfrenta?

A continuación ilustramos con un ejemplo el modo en que pueden aplicarse estas


ideas a la evaluación y los tipos de ayudas que deben proporcionarse.
Imaginemos que un alumno de 2º de Secundaria presenta problemas en
matemáticas, materia en cuyo temario se incluye el estudio de los números racionales. En
la medida en que las dificultades del sujeto a la hora de resolver problemas en esta
materia puede depender no sólo de la falta de conocimientos específicos sino de factores
cognitivos de tipo más general, el orientador puede y debería contribuir a su
identificación. Para ello podría utilizar un problema como el siguiente y pedir al alumno
que lo resolviera pensando en voz alta:
Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A, ¿qué fracción representa el
área de la porción no sombreada respecto al área del círculo B?

Cuando se observa a los alumnos intentar resolver un problema como éste puede
comprobarse que el origen de las dificultades puede ser de naturaleza muy diversa. A
continuación presentamos algunas de las reacciones iniciales al problema observadas en
alumnos del curso mencionado, así como el modo en que podría ayudarse a los alumnos
a superar sus dificultades. Como se verá, éstas no tienen que ver siempre con la carencia
de conocimientos específicos relacionados con la materia. Frecuentemente reflejan
carencias generales relativas a los modos en que es posible proceder al afrontar la
solución de cualquier problema, carencias que el orientador puede ayudar a subsanar
tanto trabajando directamente con el alumno como mostrando al profesor de qué modo
puede ayudar a éste cuando esté trabajando en clase en los problemas de su materia.

Reacción Dificultad y ayuda a proporcionar


– El alumno no explicita el origen de sus dificultades. Lo
adecuado sería decirle: ¿No sabes seguir? ¿Por qué? ¿Qué es
lo que te crea dificultad, lo que no entiendes? Si identifica el

220
origen de su problema, habría que darle la ayuda
• rB = 5rA… Hay que hallar la
correspondiente. Si no, es preciso pedirle que lea en voz alta
diferencia de áreas… No sé el problema y ver qué es lo que va entendiendo a cada paso y,
seguir… una vez identificada la dificultad, habría que llamarle la
atención sobre lo que se ha hecho para identificarla.
Estaríamos ante un problema de carencia de los
conocimientos de tipo autorregulatorio necesarios para
identificar el origen de una dificultad.
– El alumno identifica globalmente qué información necesita
para resolver el problema, pero no se plantea si la
• ¿Qué fracción représenta el información que le dan podría ayudarle a resolver la dificultad
área…? jPero si no me dan con que se encuentra. El problema del sujeto radica en que
no analiza la posible relación de la información
las áreas! Esto no puede proporcionada con el objetivo a conseguir. Se trata de una
resolverse. pauta de actuación muy frecuente, ante la que habría que
actuar sugiriendo al alumno la necesidad de dicho análisis y
ver cómo reacciona a esta ayuda.
– El alumno ha considerado como meta del problema algo
que sólo era un elemento a tener en cuenta en la solución del
mismo. Se ha representado el problema como “hallar la
• Tengo que hallar el área de diferencia de áreas entre B y A” en lugar de como “hallar el
A y de B… Si un radio es cociente entre la diferencia de áreas de B y A, por un lado, y
cinco veces mayor, el área el área de B, por otro”. Este error se debe probablemente no
de B será 5/5 y la de A será a falta de conocimientos matemáticos específicos cuanto a
1/5. Luego la diferencia será un problema muy común: la lectura rápida del enunciado del
problema, sin ir representándose paso a paso el significado
4/5. de lo que dice. Habría que indicarle al alumno este hecho y
pedirle que hiciese explícito paso a paso el significado de lo
que dice el enunciado.
• Mm… una fracción implica
dividir… un área por otra.
– El alumno plantea el problema adecuadamente, pero
El área de (B – A) por el carece en este caso de un conocimiento matemático
área de B. Pero no sé las específico (área del círculo = πr2) que le impide continuar.
áreas. ¿Y para qué me dan
los radios? No sé seguir.
• Una fracción implica dividir
un área por otra. Necesito
– En este caso se trata de un error debido a dos factores.
saber las áreas: aA= πrA2, Por un lado, a una idea equivocada. Es cierto que la
aB= πrB2, pero los radios no diferencia de las áreas tiene que ver con la diferencia entre
los radios, pero una vez que cada radio ha sido elevado al
son los mismos. Tendrá que cuadrado, lo que supone no tener en cuenta un elemento
ver con la diferencia de específicamente matemático. Por otra parte, el sujeto no ha
radios. Si un radio es cinco supervisado si el resultado obtenido era aceptable estimando
veces mayor , el área de B visualmente si A cabía cinco veces en B o más. En este caso
el problema es más general, ya que supone una falta de
también lo será. Y si el área supervisión de la propia actividad para, en caso necesario,
de B es 5/5 y la de A 1/5, el realizar las acciones correctoras precisas.
área no sombreada será 4/5

221
de la total.
– En este caso, aunque el planteamiento es correcto y el
• Me piden una fracción, o desarrollo en su mayoría también, hay un error
sea, área no sombreada / específicamente matemático. Al hacer la sustitución de
área de B. El área no radios, el sujeto no se da cuenta de que no sólo r sino
sombreada será igual a la también 5 debe quedar elevado al cuadrado. A este error se
añade el problema de falta de supervisión anteriormente
diferencia de áreas. Luego: mencionado.

Sustituyo rB por 5rA:

y simplificando:

El ejemplo muestra algunas de las deficiencias generales que se manifiestan


frecuentemente cuando un alumno trata de resolver problemas: No identificar el origen
de las dificultades, leer las instrucciones de una tarea o el enunciado de un problema a
realizar sin representarse paso a paso el significado de los datos, no analizar la relación
entre una información dada y el objetivo a conseguir, no supervisar la propia actividad y
sus resultados, no buscar la posibilidad de utilizar alguna estrategia general para poder
seguir cuando no se sabe cómo actuar –tal vez por desconocimiento de las estrategias
señaladas–, etc. Estas deficiencias suelen presentarse juntamente con la carencia de
conocimientos de tipo específico. Pese a este hecho, orientador y profesor deben tratar
de identificarlas, determinando su grado de generalización, a fin de determinar qué debe
observarse en el alumno mientras trabaja –qué aspectos generales del proceso de
solución de problemas son aquellos en que el alumno experimenta dificultades y cómo se
manifiestan– y cómo actuar frente a éstas. Ahora bien, ¿cómo intervenir en el caso de
alumnos de Secundaria con dificultades a la hora de enfrentarse al aprendizaje de los
conocimientos y competencias que permiten resolver problemas matemáticos? Las
revisiones recientes de los estudios sobre intervención en el caso de alumnos de
Secundaria realizadas por Maccini, Mulcahy y Wilson (2007) y Montague (2007) han
puesto de manifiesto la importancia de trabajar estrategias mnemotécnicas, que faciliten
el recuerdo de hechos básicos, de la instrucción paso a paso en estrategias cognitivas que
incluyan la planificación, el aprendizaje basado en esquemas y la contextualización de la
enseñanza en el marco de problemas auténticos que puedan encontrarse en la vida
cotidiana, y que faciliten la autorregulación, enfoques ya descritos al exponer la
prevención primaria. Trabajos como los de Montague y Jitendra (2006) proporcionan
una ayuda importante para esta tarea. Ahora bien, es conveniente que sean los profesores
de cada materia:

222
a) Los que hagan explícito a sus alumnos qué hay en su forma de afrontar la
solución que no sea adecuado.
b) Los que modelen –pensando en voz alta– el proceso de solución.
c) Los que vayan moldeando la adquisición de los procedimientos adecuados, ya
que es algo que requiere tiempo y práctica.

En cualquier caso, es importante asegurarse de que la intervención se ajusta a los


principios estipulados al describir la prevención primaria y, además, a las
características del alumno problemático.

Resumen

En este capítulo hemos expuesto desde qué supuestos cabe afrontar el análisis de las
dificultades para el aprendizaje de las matemáticas. Se han descrito los tipos de
conocimientos básicos conceptuales y procedimentales que los alumnos han de adquirir,
los factores personales que contribuyen a las dificultades que los alumnos experimentan –
atención, memoria a corto plazo, memoria visual, memoria de trabajo y capacidad de
razonamiento, en especial a la hora de resolver problemas– y las tres formas principales
de prevenciónintervención además de los modos en que puede evaluarse la naturaleza
específica de las dificultades cuando es preciso ajustar la intervención. Sin embargo,
conocer todo esto puede no ser suficiente para dar una respuesta adecuada a las
necesidades del alumno que experimenta dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas por dos razones. Por un lado, dado el carácter específico de los
conocimientos implicados en la solución de muchos de los problemas es preciso trabajar
conjuntamente con los profesores en la identificación precisa de las fuentes de dificultad
ligadas a los mismos. Y, por otro lado, dada la limitación de tiempo que muchos
profesores tienen para planificar actividades específicas, es preciso proporcionarles
materiales de apoyo preparados explícitamente para el entrenamiento de distintas
dificultades, especialmente en los primeros cursos de Primaria, donde la prevención es
más importante, para lo que puede ser útil considerar materiales del tipo de los
propuestos por Fuchs y cols. (1995; 2007).

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Evaluación: Ejercicio 1

Uno de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
profesores en relación con las dificultades que presentan los alumnos en cuanto al aprendizaje del
cálculo y las matemáticas es ver si se es capaz de evaluar adecuadamente las dificultades que
proceden no tanto de la carencia de conocimientos matemáticos específicos cuanto de los
factores cognitivos que afectan a la comprensión de los conceptos matemáticos y a la solución

223
de problemas. Con este fin planteamos el siguiente ejercicio.
A continuación se presentan dos problemas con las respuestas dadas a los mismos por
distintos alumnos. A partir de las mismas se trata:

a) De identificar las razones de los errores que hayan podido cometer.


c) De decidir qué tipo de sugerencias se podrían dar a los profesores sobre cómo
entrenar.

Luego los resultados se presentarán y comentarán en clase, donde se verán las categorías
mediante las que se pueden analizar las dificultades de los alumnos, pero conviene hacer el
ejercicio antes, para ver los conocimientos de los que partimos.

1. Problema 1. (6º Primaria)

En Java, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 200 campesinos
que no tienen otro recurso más que la agricultura. Estos campesinos producen
exclusivamente arroz. Recolectan 1.800 kg de pady (arroz con cáscara) por hectárea. La
producción de este arroz supone 100 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg, incluida la simiente. El arroz se cotiza a 0,60 € el
kilo.

– ¿Cuánto arroz produce 1 km2 de terreno?


– ¿Cuánto arroz puede vender cada campesino?
– ¿Cuánto es lo que cada campesino puede conseguir en dinero?

Respuestas

– Alumno 1: Puede ganar… 1.800 x 0,60… 1.080 €. … No sé como hacerlo.


– Alumno 2: ¡Vaya lío! Producirá… 1.800 kg por 200… 360.000 kg. Y podrá
vender… lo que quiera. Puede ganar 1.800 x 0,60… 1.080 €.

2. Problema 2. (2º ESO)

En Java, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 200 campesinos
que no tienen otro recurso más que la agricultura. Estos campesinos producen
exclusivamente arroz. Recolectan 1.800 kg de pady (arroz con cáscara) por hectárea. La
producción de este arroz supone 0,60 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg, incluida la simiente. El arroz se cotiza a 0,60 €
kilo.
Por otro lado, en Kansas, sobre una superficie de 1 km2 enteramente cultivada viven 10
campesinos que producen exclusivamente trigo. Recolectan 1.500 kg de trigo por hectárea.
La producción de este trigo supone 6 € por hectárea de gastos de explotación. Cada uno de
ellos consume, por término medio, 250 kg de trigo, incluida la simiente. El trigo se cotiza a
0,20 € el kilo.
¿Cuál de las dos explotaciones es más rentable?
¿En qué medida es una explotación más rentable que la otra?

224
Respuestas.

– Alumno 1: ¡Vaya lío!… ¿Más rentable?… La que produzca más…1.800 kg a


0,60 €… 1.080 €… y 1.500 kg a 0,20 €, 300 €. La de Java es más rentable.
Produce 1.080-300=720 € más.
– Alumno 2: Bueno… el que produzca más… y gaste menos … 1.800 kg. a 0,60
€… 1.080 €, y 1.500 kg a 0,20 €… 300 €… Java gana más… y gasta menos
(0,60 € frente a 6 €).
– Alumno 3: ¿Rentable?… La primera, porque vive más gente (200 frente a 10)…,
produce más… (1.800 kg frente a 1.500 Kg) y gasta menos (0,60 € frente a 6
€).
– Alumno 4: Bueno… el que produzca más… y gaste menos… 1.800 kg a 0,60 €
… 1.080 €… y 1.500 kg a 0,20 €… 300 €… Java gana más… y gasta menos
(0,60 € frente a 6 €). Pero… en una trabajan sólo 200 personas y en otra 5…
¿En cuál se gana más por persona? Veamos, 1.080 / 200 = 5,4 €. y 300 / 10 =
30 €. Entonces es más rentable Kansas.

Modelado y moldeamiento. Ejercicio 2

Otro de los modos de ver si se posee la competencia necesaria para asesorar a los
profesores en relación con las dificultades que presentan los alumnos en cuanto al
aprendizaje del cálculo y las matemáticas es ver si se es capaz de identificar si el
modelado y/o moldeamiento realizado por un profesor es adecuado. Si se es capaz, se
sabrá cómo aconsejar a los profesores acerca de cómo hacerlo. Con este fin, en este
ejercicio proponemos comenzar analizando si es adecuado o no el proceso que sigue el
profesor del ejemplo siguiente, señalando paso a paso por qué. Se basa en uno de los
problemas que veremos en clase para mostrar diferentes fuentes de dificultad.

Moldeamiento de estrategias para la solución de problemas. Material para prácticas

Problema:

Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A, ¿qué fracción representa el área de la porción no
sombreada respecto al área del círculo B?

Diálogo

1.
A: (Alumno) rB = 5rA… Hay que hallar la diferencia de áreas… No sé seguir …

225
P: (Profesora) ¿No sabes seguir? ¿Por qué? ¿Qué es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes?
A: No sé.
P:¿Cómo podrías averiguar qué es lo que te crea dificultad?
A: No sé.

2.
P: Veamos, lee el problema de nuevo. A: Si el radio del círculo B es cinco veces el del círculo A… P: ¿Entiendes
lo que significa “ser cinco veces…”? A: Sí, que la longitud de B es la de A multiplicada por 5. P: Sigue.
A: ¿Qué fracción representa el área…? P: ¿Sabes a qué se refiere? A: No.
P: ¿Ves?, releyendo has averiguado qué es lo que no entiendes. El primer paso para poder hacer un problema es
entender las instrucciones. Si no las entiendes, busca qué es lo que no comprendes.

3.
P.: “Qué fracción” significa “qué parte”. ¿No te acuerdas de cómo se representaban las fracciones? A: Sí, sí me
acuerdo. Bueno… me pide “¿Qué fracción representa el área…?” ¡Pero si no me dan las áreas! Esto no
puede resolverse.
P: Veamos… tú mismo te has dado cuenta de que el objetivo del problema es encontrar una fracción, una
relación. Ya sabes que, después de entender el enunciado, lo primero es siempre preguntarnos qué nos pide
el problema. Pero dices ahora que no puede resolverse. ¿Seguro? ¿No te da ninguna pista el enunciado?

4.
A: ¿Pista? Mmm… Una fracción implica dividir un área por otra… Necesito saber las áreas… Ya recuerdo: aA=
πrA2, aB= πrB2… Pero tampoco tengo los radios… Pero no son los mismos… Tendrá que ver con la
diferencia de radios. Si un radio es cinco veces mayor, el área de B también lo será. Y si el área de B es 5/5
y la de A 1/5, el área no sombreada será 4/5 de la total.
B: Bien. Te has dado cuenta de que necesitabas los radios para resolver el problema. Un paso importante es saber
qué datos hacen falta, y otro, poner los datos que tenemos en relación con lo que nos pide el problema. Es
fundamental dar este paso para resolver cualquier problema. Pero dime, ¿qué significa que la diferencia será
4/5?

5.
A: Que en la parte blanca caben cuatro círculos como el negro… ¡Anda! Caben más de cuatro… No está bien…
P: Vale, tú mismo te has dado cuenta del error. ¿Te has fijado en qué te ha llevado a ello?
A: He mirado el dibujo…
P: Exacto, has comparado la solución con el dibujo y has comprobado que no era válida. No debes olvidar que
llegar a un resultado no significa haber resuelto el problema. Es preciso repasar y comprobar si los
resultados tienen sentido. ¿Cómo podrías continuar?

6.
A: A ver… Voy a ir por pasos… Me piden una fracción, o sea, área no sombreada /área de B… El área no
sombreada será igual a la diferencia de áreas… luego:

P: Muy bien. Ir paso a paso es muy útil para evitar errores.

7.
P: Veamos …¿Qué pasos has dado para resolver el problema?

226
A: Pues… la pregunta era qué fracción representaba el área de A en relación con la parte blanca… P: Bien, lo
primero ha sido ver qué nos pide el problema. A: Luego he visto que necesitaba las áreas… y los radios…
P: Eso es, has pensado qué información necesitabas… A: Pero he visto que me había equivocado al
plantearlo. P: Cierto. Tú mismo te has dado cuenta cuando has repasado. A: Luego he planteado bien el
problema y me ha salido.
P: Exacto, has relacionado los datos con lo que te pedían y después has ido paso a paso. Muy bien, pero no
olvides seguir estos pasos cuando hagas otros problemas.

Soluciones

Ejercicio 1. Interpretación de los errores


El alumno 1 de 6º de Primaria se ve desbordado por la longitud del problema y la acumulación
de datos. Su respuesta refleja que responde a lo que recuerda, la última pregunta leída, y a la
impresión global de que cada campesino produce algo y que hay que multiplicar los kilos que produce
por lo que vale un kilo. Probablemente no entiende el concepto de hectárea.
El alumno 2 de 6º afronta el problema mejor que el primero, ya que intenta responder a todas las
preguntas y realiza la tarea de acuerdo con la estrategia de ir por pasos, pero aún de forma incorrecta.
Identifica lo que produce cada hectárea con lo que produce cada campesino. Además, no se ajusta a
los datos del problema, que dice que cada campesino consume 250 kg que no puede vender. Por otra
parte, al calcular la posible ganancia, aparte de seguir identificando lo que produce cada hectárea con
lo que produce cada campesino, olvida descontar los gastos de explotación.
En la respuesta del primer alumno de 2º de ESO no se observan los errores anteriores. Trabaja
correctamente en base a un supuesto, pero este es erróneo, con lo que no resuelve el problema. Su
razonamiento es semejante al que observábamos en alguno de los sujetos que trataban de resolver el
problema de la balanza.
Con la respuesta del segundo alumno de 2º de ESO ocurre como con la del primero. Razona
correctamente pero a partir de un supuesto erróneo, ya que la mayor o menor rentabilidad depende del
balance entre ingresos y gastos “por persona”.
El tercer alumno de 2º de ESO reconoce incluso que el número de personas que intervienen en
la producción tiene que ver con la rentabilidad, pero su razonamiento es erróneo dado que la
rentabilidad es inversamente proporcional al número de personas que trabajan en una unidad de
producción.
El último alumno de 2º de ESO reconoce incluso que la rentabilidad es inversamente
proporcional al número de personas necesarias para conseguir lo que se ha producido. Sin embargo
comete dos errores: divide los ingresos brutos por hectárea (no los beneficios) por el número de
agricultores de toda la explotación (no por el número de agricultores por hectárea).

EJERCICIO 2. Modelado y moldeamiento

1. En este primer caso, el bloqueo del alumno se debía a no haber sabido qué hacer para identificar
el origen de su dificultad –podría haber releído paso a paso, tratando de ver qué era lo que no
entendía–. Así pues, en primer lugar necesitaba ayuda para aprender cómo identificar el
origen de la propia dificultad.
2. La profesora pide al alumno que aplique la estrategia adecuada, le indica su utilidad, subrayando
que él ha conseguido identificar el problema y facilitando así una experiencia de progreso y
competencia básica para la motivación. Después hace explícita la regla que permite su
generalización a otros casos.

227
3. La profesora muestra al alumno lo que hace bien, acción que ayuda a sentir que uno sabe y
progresa. A continuación, hace explícito el paso de la estrategia que se ha dado, lo que facilita
la conciencia del mismo y su uso posterior. Finalmente, en lugar de decirle que no sabe, le
plantea una pregunta, lo que transmite confianza en la capacidad del alumno para continuar.
4. Como en el caso anterior, primero refuerza lo que el alumno hace bien, para facilitar la
experiencia de progreso; luego hace explícitos los pasos de la estrategia a aprender, lo que
facilita la toma de conciencia del valor estratégico de la acción realizada; finalmente, pregunta,
mostrando así confianza en la capacidad del alumno para superar las dificultades.
5. Incluso tras el error, la profesora subraya el papel activo del alumno al detectarlo. Además, le
hace caer en la cuenta de la estrategia utilizada, y muestra su aplicabilidad general. Todo ello
contribuye a centrar la atención en la experiencia de progreso más que en el error mismo, lo
que contribuye a motivar al alumno. Además, en lugar de decirle cómo habría que hacer el
problema, le pone de nuevo ante el reto de continuar, lo que transmite confianza en la
capacidad del alumno.
6. El alumno realiza bien el problema, trabajando paso a paso, acción que la profesora refuerza
explícitamente, llamando la atención del alumno sobre la misma, más que sobre el resultado.
7. La profesora llama la atención sobre el proceso seguido, facilitando la toma de conciencia del
mismo y la experiencia de progreso.

228
5
Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio I. Evaluación

5.1. Introducción y objetivos

Cuando un alumno o una alumna van mal en la escuela, los padres recurren a menudo a
profesores particulares para que apoyen a sus hijos, explicándoles lo que no entienden y
enseñándoles a estudiar. Se ven impulsados a ello porque consideran que sus hijos por sí
solos no van a ser capaces de sacar las distintas asignaturas porque no saben estudiar y
no comprenden lo que estudian. Y ciertamente, razón no les falta ya que cuando los
alumnos se enfrentan a las materias a estudiar y a la realización de las tareas escolares
que se supone que deben ayudarles a aprender –supuesto que estén motivados para
ello–, no utilizan procedimientos y estrategias adecuados, no saben cómo organizarse y
trabajar siguiendo pautas regulares que faciliten el trabajo.
Ante los hechos mencionados, no es infrecuente que muchos profesionales de la
orientación echen mano de programas para facilitar el estudio. Y no sólo profesionales
externos a los centros. Los propios orientadores escolares suelen dedicar tiempo para
enseñar estrategias de aprendizaje y formas de optimizar el estudio, especialmente en el
momento de acceso a Educación Secundaria en que los alumnos deben ser capaces de
trabajar de modo autónomo en un grado muy superior al que tenían que hacerlo durante
la Educación Primaria. Pero no sólo los padres y los orientadores se preocupan por
ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades de aprendizaje. Cuando un profesor o
una profesora observan que un alumno no progresa también se preguntan si no será que
el alumno tiene problemas para entender lo que estudia. El problema en muchos de estos
casos –supuesto que se sepa que el alumno trabaja y que no le falta motivación– es que
la inferencia que se hace es que es “poco capaz”, que ya le ha enseñado cómo estudiar y
que pese a todo no aprende.
Ante el problema descrito, todo aquel que quiera ayudar al estudiante –orientadores,
padres y profesores– ha de responder previamente a una pregunta: ¿Qué formas de
trabajo y estudio son las más adecuadas para facilitar la adquisición de los conocimientos

229
y competencias que se pretende que los alumnos adquieran? O lo que es lo mismo,
¿desde qué supuestos afrontar la evaluación y la intervención en relación con las
dificultades relativas a las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio?

5.2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y la intervención

Probablemente todos tenemos alguna idea de qué es una estrategia de aprendizaje y


cuáles son las más utilizadas. Tratemos de recordar qué estrategias conocemos. Tal vez
vengan a nuestra mente actividades como subrayar, resumir, hacer diagramas o
esquemas, establecer asociaciones entre palabras e imágenes, organizar la información en
tablas, gráficos, etc. Sin embargo, ¿son suficientes estas estrategias para ayudar a los
alumnos a conseguir los distintos objetivos de aprendizaje? ¿Qué estrategias sería
necesario enseñar a los alumnos y cómo hacerlo? Pensemos, por ejemplo, antes de
seguir con la lectura, qué tipo de estrategia convendría que utilizasen los alumnos para
conseguir los objetivos de aprendizaje que se presentan en el cuadro 5.1, objetivos de
aprendizaje que los alumnos han de conseguir y cuyo logro los profesores han de evaluar.

Cuadro 5.1. Algunos objetivos de aprendizaje

• Aprender a redactar textos para persuadir, entretener, expresar emociones…


• Aprender a resolver problemas de matemáticas, física o tecnología
• Aprender a pintar cuadros con un propósito definido (p. ej., expresar una música)
• Aprender a analizar los problemas sociales con el fin de tomar decisiones
• Aprender a extraer información de fuentes documentales no escritas
• Aprender a comprender y valorar los mensajes contenidos en los medios de comunicación
• Aprender a diseñar presentaciones informáticas
• Aprender a hablar un idioma diferente del propio
• Aprender a escribir en un idioma diferente del propio
• Aprender a analizar un ecosistema para comprender su funcionamiento
• Aprender a preparar un examen con características conocidas (prueba objetiva, etc.)
• Aprender a trabajar en grupo con un propósito definido
• Aprender a ponerse en el punto de vista de otra persona y a expresarse como ella lo haría

Probablemente, pensar sobre los distintos objetivos nos ha llevado a caer en la


cuenta de que si los alumnos no los alcanzan, probablemente se deba a la carencia de
estrategias distintas a las que habitualmente se enseñan en los cursos sobre estrategias y
hábitos de estudio. Es cierto que en la mayoría de los casos es preciso leer para obtener
la información que los expertos nos proporcionan en relación con los distintos temas de
estudio y sobre los procedimientos a seguir para aprender o adquirir una competencia
dada. Por este motivo es importante que los alumnos conozcan qué estrategias les

230
permiten comprender y extraer la información de los textos. Sin embargo, no basta, por
ejemplo, con saber que para escribir un texto hay que pensar en lo que se va a decir –el
mensaje–, a quién se va a decir –la audiencia–, qué se busca conseguir diciéndolo – el
propósito–, cómo se puede organizar el texto –la estructura– y que hay que revisar lo
escrito, todo lo cual puede leerse en un texto sobre redacción. En la medida en que se
escribe con propósitos y para personas diferentes, la estrategia fundamental es escribir,
supervisar lo escrito desde distintos criterios, corregir, pedir retroalimentación, corregir de
nuevo, volver a pedir retroalimentación, etc. En consecuencia, cuando los alumnos
encuentran dificultades en el aprendizaje de la redacción, es preciso enseñar –entre
otras– las estrategias señaladas, y no sólo las necesarias para comprender y aprender la
información contenida en los textos.
Y lo mismo ocurre en relación con las estrategias a utilizar para conseguir los
restantes objetivos del cuadro 5.1: es necesario utilizar estrategias diferentes a las que
habitualmente se enseñan, pues “cómo” trabajar para aprender depende de “qué” hay
que aprender. El estudio de la Historia y la Geografía, por ejemplo, tiene como objetivo
no tanto que los alumnos aprendan lo que ocurrió, sino que entiendan a través del estudio
de lo que ocurrió qué factores influyen en el cambio social –por qué cambian las
sociedades– y que apliquen este conocimiento al análisis de los problemas sociales
actuales. Este objetivo –explícito en nuestro actual diseño curricular– requiere no tanto
conocer lo que ocurrió, conocimiento que requiere el empleo de estrategias específicas de
análisis e integración de la información procedente de distintos tipos de fuentes (textos,
gráficos, tablas, mapas, documentos no escritos, etc.)–, cuanto enfrentarse a problemas
actuales y tratar de analizarlos a la luz de lo que ha ocurrido en el pasado, contrastando
además el propio análisis con el análisis realizado por otros.
Obviamente, los alumnos no van a estudiar utilizando estrategias como las que
señalamos si las tareas de evaluación propuestas por los profesores no les inducen a
ponerlas en juego. Mientras la evaluación se centre en el recuerdo y la comprensión
superficial de la información, los alumnos utilizarán estrategias adecuadas para este
propósito. Y es que el uso de estrategias depende de las metas del alumno, metas
descritas en el capítulo 2, entre las que se encuentra el deseo de obtener una calificación
positiva. Por esta razón, es preciso analizar no sólo si el alumno o la alumna conocen las
estrategias de aprendizaje adecuadas, sino si los problemas surgen del hecho de que, aun
conociéndolas, no las utilizan porque no son las que demandan sus objetivos personales.
En cualquier caso, si incluso persiguiendo un determinado objetivo de aprendizaje un
alumno no lo consigue, cabe preguntarse ¿a qué se debe? ¿Desde qué supuestos evaluar
qué estrategias utiliza y si son adecuadas o no? Para responder a estas preguntas hemos
de señalar que hay estrategias de carácter general que intervienen en la mayoría de los
aprendizajes y otras que son válidas sólo para conseguir objetivos específicos. Vamos,
pues, a centrarnos en las primeras para comentar luego las segundas a fin de identificar
qué se debería evaluar para pasar después a pensar cómo hacerlo.

231
5.2.1.Procesos básicos presentes en la mayoría de los aprendizajes

Cuando los profesores enseñamos buscamos que los alumnos “comprendan” lo que
significa un concepto o una teoría, comprensión cuyo logro normalmente requiere un
cambio en el modo de representarnos el fenómeno al que hace referencia el concepto, así
como sus implicaciones. También buscamos que los alumnos aprendan qué hacer para
conseguir un propósito determinado, esto es, que adquieran conocimientos de tipo
procedimental. E incluso que adquieran ciertas actitudes que estén en la base de su
comportamiento e integración social. Ahora bien, ¿qué procesos subyacentes a todos
estos aprendizajes pueden condicionar el hecho de que los alumnos estudien de modo
eficaz y sería, por tanto, necesario evaluar? O, planteado de otro modo, ¿qué factores
influyen en que los alumnos utilicen estrategias adecuadas al estudiar o no las utilicen? En
la figura 5.1 se muestra una síntesis de los principales factores, los cuales se comentan a
continuación.

Figura 5.1. Factores que condicionan el uso de las estrategias de aprendizaje.

A) ¿Es adecuado el propósito inmediato con el que afrontan el estudio?

232
Cuando un alumno o una alumna se ponen a estudiar, lo hacen con un propósito en
mente, con una idea de lo que han de aprender, de aquello en que consiste aprender y de
lo que han de hacer para conseguirlo. Si su idea es que aprender es meramente recordar
y que para ello lo que hay que hacer es repetir mentalmente o en voz alta una y otra vez
el contenido a aprender hasta que haya sido memorizado; adoptarán un enfoque de tipo
superficial, pues emplearán estrategias de memorización mediante repetición. Esto es, la
interacción de un factor de tipo motivacional –el propósito con el que se estudia– y otro
de tipo cognitivo –el que considere adecuadas para ello un tipo de actividades y no otras–
puede dar lugar a un enfoque poco efectivo del estudio, enfoque frecuente, por otra
parte, en estudiantes de todas las edades.
Además, perseguir un objetivo u otro no es algo que cambie con frecuencia. Como
han puesto de manifiesto algunos autores (Selmes, 1987; Schemeck, 1988), existen
diferentes estilos de aprendizaje caracterizados cada uno de ellos por el uso prevalente de
diferentes estrategias y tácticas, sean o no las más adecuadas. Selmes, por ejemplo, habla
de enfoque superficial, caracterizado por el uso de estrategias de memorización
repetitiva, y de enfoque profundo, caracterizado por actividades orientadas a la
comprensión y a la elaboración de la información. Schmeck, por su parte, distingue
dentro de este último enfoque otros dos, el enfoque conceptualizador, propio de los
sujetos que buscan principalmente comprender las distinciones entre conceptos e ideas y
organizarlos en redes conceptuales, y el enfoque personalizador, propio de los sujetos
que buscan traducir lo que estudian en ejemplos personales, que buscan decirlo usando
un lenguaje y unas imágenes propios y, en general que buscan relacionar la información
nueva con los conocimientos derivados de sus experiencias previas. Ambos autores
coinciden en considerar el enfoque superficial como poco efectivo y perjudicial para el
aprendizaje. En la medida, pues, en que un alumno afronte de modo sistemático el
estudio con un enfoque superficial, el orientador debe examinar qué propósitos persigue
el alumno, propósitos en los que influyen tanto otras características personales del
alumno a las que en breve haremos referencia como el contexto definido por el
planteamiento de la enseñanza y las características de la actividad del profesor. Pasamos,
pues, a describir las primeras, dejando el análisis de las segundas para el capítulo 5 del
volumen II relativo a la evaluación e intervención centradas en el contexto.

B) ¿Prestan los alumnos atención suficiente a lo que han de aprender?

Una de las cosas que resultan más evidentes tanto para los especialistas como para
el hombre de la calle es que, si no se presta atención suficiente a algo, es difícil o incluso
imposible recordarlo más tarde. Si mientras estamos viendo la televisión alguien nos pide
algo, con frecuencia preguntamos cuando lo que veíamos ya no nos interesa, ¿me decías
algo? o ¿qué me decías? Las personas tenemos una capacidad limitada para recoger
información, por lo que lo hacemos de forma selectiva, decidiendo qué información debe
ser recibida con prioridad, esto es, decidiendo a qué prestamos atención. Este hecho

233
influye de manera determinante en lo que somos capaces de recordar. Por este motivo,
cuando un alumno manifiesta que no sabe –que no recuerda– lo primero que debería
examinarse es si presta la atención suficiente, tanto mientras estudia como mientras está
en clase, a la información que debe aprender y recordar y, en caso negativo, averiguar
por qué.
El orientador debe tener presente que prestar atención a una información depende
tanto de factores internos al sujeto como de factores externos que interactúan de distintos
modos. Por lo que se refiere a los primeros, el primer factor a considerar es el propósito
del propio alumno al estudiar, cuyo papel ha sido comentado en el apartado anterior, ya
que constituye uno de los principales determinantes de la atención al concretar qué es
relevante y qué no (Anderson y Ambruster, 1984). No es lo mismo tratar de recordar
algo más o menos mecánicamente para pasar un examen que intentar comprender la
relación entre unos hechos, las razones de un fenómeno o la concatenación precisa de
pasos que hace que un procedimiento sea efectivo. Tener claro lo que se persigue implica
determinar un criterio de aprendizaje. Y si el alumno tiene poco claro tal criterio o si
éste tiene un valor secundario para él, como ocurre con frecuencia cuando el único
objetivo es aprobar, puede que no se preste atención suficiente a lo que se estudia. Sin
embargo, puede ocurrir que, aunque la meta esté clara, un alumno no preste atención
suficiente porque no sepa cómo mantenerla en mente, algo que parece depender de la
capacidad de darse autoinstrucciones (Meichenbaum, 1977). La atención se manifiesta
en el hecho de que el sujeto está haciendo algo con la información y esta actividad,
cuando no es algo automático sino dirigido por un propósito consciente, viene regulada
en parte por lo que un sujeto se dice a sí mismo: “mmm… ahora tengo que… repasar,
relacionar, calcular, etc.”. Cuando un sujeto no conoce cómo autorregular su propia
actividad mental cuando persigue algo, la probabilidad de que se distraiga y no haga lo
que debe aumenta. Por último, la ausencia de novedad en lo que el sujeto estudia, su
contenido y la presencia de factores como el ruido o la información irrelevante –factores
externos que dificultan la atención– pueden ser controlados o no dependiendo de que el
sujeto sepa que son factores que pueden distraerle y de que conozca estrategias de
control –apagar la tele, retirar los estímulos que puedan distraerle, tratar de situar un
contenido aburrido en un contexto atrayente, etc. (Miller, 1985).
Como consecuencia de lo anterior, el orientador debe examinar si el alumno afronta
las tareas de aprendizaje con un propósito claro, si regula su actividad mediante las
autoinstrucciones adecuadas y si sabe qué hacer cuando se encuentra con factores
externos que le pueden distraer –incluida la naturaleza de los propios contenidos de
aprendizaje– para evitar que esto ocurra. Después, dependiendo de lo que observe, debe
actuar en consecuencia mostrando la importancia de establecer un propósito claro y
enseñando al alumno a autorregular su atención mediante autoinstrucciones y mediante
acciones encaminadas a controlar el efecto de los distractores externos.
Por otra parte, los profesores influyen en la motivación y, a través de ella, en la
atención en función del modo en que seleccionan y presentan los contenidos y a través
de los mensajes que dan a los alumnos, de la forma en que organizan la actividad de

234
clase y del modo en que plantean la evaluación, en cuanto que contribuyen a definir los
propósitos y metas de aprendizaje. En consecuencia, el orientador debería examinar
también las características de la actividad del profesor que pueden afectar a la atención,
algo que expondremos con detalle en el capítulo dedicado a la evaluación e intervención
centradas en el contexto. Pero además, los profesores pueden utilizar apoyos externos
para ayudar a los alumnos a autoevaluar si el modo en que están trabajando es adecuado,
y si el aprendizaje también lo es. Por ejemplo, se puede proporcionar a los alumnos un
guión con los tipos de preguntas a hacerse y a responderse mientras se analiza un paisaje,
se escribe una redacción o se resuelve un problema, de modo que el propio guión sirva
para mantener la atención. En el cuadro 4.6 (capítulo 4) puede verse un ejemplo de
guión para enseñar estrategias generales de solución de problemas, que sirve para
mantener la atención del alumno centrada en los pasos a seguir. Obviamente,
dependiendo del objetivo de aprendizaje, el guión tendrá que ser diferente. Por ejemplo,
Alonso-Tapia y Panadero (2010) han utilizado con éxito el guión que se recoge en el
cuadro 5.2 para ayudar a los alumnos de la asignatura de Geografía a aprender a analizar
paisajes.

Cuadro 5.2. Guión para aprender cómo analizar un paisaje

235
236
C) ¿Tienen los alumnos los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva
información?

Aunque un alumno ponga su mejor voluntad a la hora de atender en clase o a la


hora de estudiar, si no entiende lo que se le explica, esto es, si no es capaz de construir
una representación que integre la información nueva con lo que ya sabía, la probabilidad
de recordar y usar adecuadamente la nueva información se verá afectada. Ahora bien,
esta posibilidad depende de los conocimientos previos y de cómo están organizados, algo
que ha sido puesto de manifiesto en diferentes estudios (Chi, 1987, 1988).
Por ejemplo, cuando se enseña a unos alumnos a resolver ecuaciones por el método

237
de sustitución y después se les presenta un problema resuelto por el método de igualación
o de sustracción pidiéndoles que indiquen si el problema está bien resuelto, es frecuente
que digan que no, aunque podrían llegar a la conclusión correcta si analizasen paso a
paso el desarrollo del problema, análisis que podrían hacer ya que se supone que
conocen los principios que justifican las transformaciones que se realizan, a saber,
invarianza de una igualdad cuando se sustrae una cantidad a sus dos miembros o igualdad
de dos términos entre sí cuando son iguales a un tercero. La razón de que no usen
adecuadamente la información que poseen es que asocian de modo inmediato un
procedimiento al concepto de solución correcta de una ecuación, quedando los otros
conocimientos desconectados de este concepto.
Asimismo, cuando se está enseñando a los alumnos cómo estudiar es frecuente que
se les diga que deben hacerlo resumiendo las ideas más importantes contenidas en los
mismos, ya que esto puede facilitarles la comprensión y el recuerdo. No obstante,
aunque el propósito perseguido y la estrategia sugerida sean adecuados, puede ocurrir
que los alumnos no estudien de modo conveniente porque desconozcan, por ejemplo, las
características que definen la estructura de los textos expositivos, algo que parece
necesario para saber dónde mirar con el fin de encontrar la información importante y
poder resumirla (Alonso-Tapia, 1992a; Carriedo y Alonso-Tapia, 1994). Garner (1990)
describe un trabajo en el que, a la hora de seleccionar y organizar elementos de
información presentados de antemano en tiras separadas para construir un texto, los
alumnos no universitarios consideraban con frecuencia elementos irrelevantes como
elementos directamente relacionados con el tema del texto. En la medida, pues, en que
los alumnos carecen de un conocimiento adecuado de la estructura de los textos
expositivos, difícilmente pueden aplicar la estrategia de resumen de modo eficiente al
estudiar.
El hecho ilustrado en los ejemplos anteriores sugiere la posibilidad de que la falta de
progreso que un alumno manifiesta en la ausencia de asimilación de nuevos
conocimientos se deba a la inadecuación de los conocimientos e ideas previas con las que
afronta el aprendizaje. Esta posibilidad sugiere dos líneas de acción a la hora de la
evaluación y la intervención en relación con los alumnos que no progresan. Por un lado
sugiere la necesidad de que el orientador examine –probablemente junto con los
profesores– qué tipo de esquemas conceptuales y de conocimientos procedimentales
constituyen el prerrequisito necesario para asimilar nuevos conocimientos y,
posteriormente, en qué medida el alumno posee aquéllos pues, en caso negativo, sería
necesario adaptar los objetivos de aprendizaje al nivel del alumno. Por ejemplo, si un
alumno debe utilizar la información de un gráfico o una tabla para entender lo que está
estudiando, debe saber cómo leer y deducir la información que presentan. Si no lo sabe,
es preciso trabajar este objetivo antes de pedirle que utilice la información de uno u otra
para lograr nuevos aprendizajes. Por otro lado, sugiere la necesidad de examinar si la
forma de estudiar de los alumnos se orienta hacia la asimilación y reestructuración en
profundidad de lo que se sabe o, por el contrario, hacia un aprendizaje superficial, en
donde lo importante es “saber de memoria” más que entender. Por ejemplo, se trataría

238
de ver si un alumno, además o en lugar de memorizar, se hace preguntas buscando
situaciones que ejemplifiquen un concepto, relaciona lo que está estudiando con
situaciones cotidianas, se plantea problemas para comprobar si se cumplen los principios
aprendidos, etc. Pero esto nos lleva al siguiente factor que influye en el aprendizaje, el
recuerdo y el uso de la información, a saber, las estrategias de aprendizaje que el alumno
conoce y el grado y momento en que las utiliza.

D) ¿Conoce y usa adecuadamente el alumno las distintas estrategias de aprendizaje?

Es un hecho de sobra conocido que lo que una persona hace al estudiar –leer de
corrido el contenido de un texto, fijarse en los títulos y en los dibujos, detenerse a
reflexionar sobre lo que dice, tratar de ver la relación entre distintas fuentes de
información y lo que ya se sabe, tratar de resolver problemas utilizando el contenido del
mismo, etc.– influye de modo distinto en el grado de asimilación de la información, en la
capacidad y contextos en que esta puede ser recordada y en el uso que luego se hace de
la misma. Las diferentes acciones que pueden realizarse con un propósito específico
relacionadas con el aprendizaje, el recuerdo y el domino de lo aprendido se denominan
“estrategias de aprendizaje”.
El hecho de que un alumno no emplee estrategias de aprendizaje adecuadas puede
deberse a que desconozca que se puede estudiar de distintos modos, utilizando diferentes
estrategias. Si siempre ha estudiado o ha visto estudiar de una única forma, es difícil que
se le ocurra que puede estudiar de modo diferente y quizás más eficaz. Por ejemplo,
cuando se evalúa la capacidad de los alumnos para resolver problemas aplicados, como
ocurre con las asignaturas de tipo tecnológico, es frecuente que muchos alumnos digan
“Yo ya no sé cómo estudiar. Lo sé todo pero no soy capaz de hacer estos exámenes”.
Esto suele ocurrir si sólo saben estudiar memorizando reglas y no practicando su
aplicación. Ante la posibilidad de que los alumnos no conozcan qué otras estrategias
pueden utilizar, es importante evaluar cuáles cree que son los modos más adecuados para
conseguir distintos objetivos al estudiar: comprender conceptos y teorías, resolver
problemas, aprender a expresarse en otro idioma, aprender a redactar, aprender a
argumentar–, aprender a diseñar experimentos, etc. Para realizar esta evaluación es
necesario que el orientador conozca cuáles son las principales estrategias de aprendizaje –
tanto generales como específicas– así como las condiciones en que es adecuada su
utilización, a fin de poder valorar si el conocimiento y uso que el alumno hace de las
mismas es el adecuado. Para facilitar este conocimiento en el cuadro 5.3 se presenta una
descripción resumida de las principales estrategias de aprendizaje y de las condiciones en
que es adecuada su utilización.

E) ¿Supervisa, autoevalúa y autorregula la comprensión y el aprendizaje?

239
A veces, sin embargo, no es que los alumnos no conozcan que se puede estudiar de
modo diferente, empleando estrategias más eficaces, sino que con frecuencia no
supervisan el grado en que comprenden y aprenden lo que estudian (Collins y Smith,
1982; Mateos y Alonso-Tapia, 1991; Alonso-Tapia, 1992a) y, en consecuencia, no son
conscientes de la necesidad de cambiar su forma de trabajar. Si un alumno, por ejemplo,
no detecta las inconsistencias existentes en un texto, difícilmente va a buscar información
adicional –bien releyendo, bien preguntando o formulando hipótesis a comprobar
posteriormente– que le permita integrar de modo adecuado el contenido de las partes del
texto que parecen estar en contradicción. Igualmente, si no comprueba si es capaz de
recordar con facilidad y precisión lo estudiado, difícilmente va a intentar buscar y
emplear estrategias más adecuadas. El no detectar la ausencia de comprensión o
aprendizaje no induce al uso de estrategias alternativas más eficaces. Por otra parte,
aunque los alumnos supervisen la comprensión y el aprendizaje, si no conocen qué hacer
–qué estrategias autorregulatorias emplear– cuando no comprenden algo o cuando lo que
están estudiando no se les queda, su aprendizaje será inefectivo. Esto es, la supervisión o
no supervisión del aprendizaje y el conocimiento o no de estrategias adecuadas son
factores que se influyen de modo recíproco condicionando el que los alumnos usen o no
estrategias adecuadas. Schneider (1985) ha puesto de manifiesto que el cambio en la
capacidad de autorregular el aprendizaje debido al progresivo incremento de la memoria,
junto con el aprendizaje de nuevas estrategias y el aumento de los conocimientos sobre
los temas acerca de los que se ha de aprender nueva información, es uno de los factores
que más contribuyen a explicar los cambios evolutivos en la mejora de la memoria. De
ahí la importancia de evaluar si los alumnos supervisan y regulan la comprensión y el
aprendizaje para proporcionarles las ayudas necesarias para facilitar tales procesos.

Cuadro 5.3. Principales estrategias de aprendizaie

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247
F) ¿Usa estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo en vez de estrategias
elaboradas?

Brown y Day (1983) han descrito otra forma de actuar que obstaculiza el empleo
de estrategias apropiadas. Es frecuente que los alumnos, si han de resumir un texto,
copien literalmente trozos del mismo, sin alterar el orden en que aparece la información,
sin elaborar el contenido usando sus propias palabras, sin combinar en modo alguno las
ideas del texto y deteniéndose cuando el resumen ocupa un cierto espacio. Es lo que se
conoce como “cortar y pegar”. Esta rutina no resulta adaptativa para el aprendizaje, ya
que no se produce una integración entre la información del texto y los conocimientos que
se poseen, pero como permite cumplir con los requisitos aparentes del trabajo a realizar,
se opta por utilizarla. Esto es, no es que los alumnos no conozcan la estrategia “resumir”,
sino que su nivel de comprensión de lo que implica es muy poco elaborado. Otra
situación similar es la que se produce cuando han de “revisar lo escrito”. Es posible que
sepan que “revisar” el texto que acaban de escribir es importante para mejorar la
redacción, pero que se den por satisfechos cuando han revisado la ortografía y la
puntuación, sin pasar a revisar el texto utilizando otros criterios.

G) ¿Conoce en qué condiciones se puede emplear una estrategia que ya se posee?

Quizás una de las dificultades más grandes para estudiar empleando estrategias
adecuadas, incluso aun cuando se conozcan bien, es que no se llega a ser consciente de
cuándo es posible aplicarlas. Por ejemplo, organizar la información mediante tablas es
una estrategia útil en muchas ocasiones porque implica una cierta elaboración de aquella
que facilita su asimilación. Se utiliza con alguna frecuencia cuando hay que resolver
problemas matemáticos y aparece organizando distintos tipos de información en muchos
textos. Sin embargo, los alumnos no suelen utilizarla en contextos distintos a aquellos en
los que la han visto emplear como, por ejemplo, en Historia, porque no han observado
que el profesor la emplee de modo sistemático ni se les ha indicado su utilidad. Este
hecho pone de manifiesto que muchas veces no se emplean las estrategias adecuadas no
porque no se conozcan, sino porque, enfrentados con un nuevo problema, los alumnos
no reconocen que se dan en él las condiciones adecuadas para su empleo. Por esta razón,
a la hora de evaluar por qué un alumno no aprende no basta con examinar si sabe
organizar la información en tablas, sino si conoce en qué tipo de situaciones puede
utilizarse con provecho. Con este fin y dependiendo de la edad del alumno pueden
ponerse, por ejemplo, dos tareas del tipo de las que se presentan en el cuadro 5.4 y
preguntarle qué forma de organizar la información le ayudaría a resolver el problema.
Dependiendo de que respondiese usando representaciones como las que se presentan en
un caso, en los dos o en ninguno, estaría poniendo de manifiesto si conoce la estrategia y

248
si conoce algunas de las condiciones en que es aplicable.

Cuadro 5.4. Ejemplo de evaluación del conocimiento de las condiciones para la transferencia de estrategias

Caso A. Imagina que tienes que resolver el problema siguiente. ¿Qué forma de organizar la información te
ayudaría a ver cómo resolverlo?
En un puerto entran y salen periódicamente 4 barcos. En un mes el barco A ha entrado dos veces
con 7.000 t de maíz y 4.000 de cacao. B y C han traído en dos viajes, respectivamente, 5.000 y 3.000 t de
maíz y 3.000 y 2.000 de soja. Además, C ha traído 2.000 t de cacao en otro viaje. Estos barcos en la 1ª
salida han exportado 8.000 t de naranjas cada uno, y en la segunda han llevado arroz: B ha llevado
5.000 t y C, 9.000. ¿Qué mercancía es la que se importa y cuál es la que se exporta en mayor cantidad?
¿Qué barco es el que más toneladas ha exportado y cuál el que más ha importado? De acuerdo con los
datos, ¿es un puerto más importador que exportador o al revés?
Podría responder organizando la siguiente tabla:

Caso B. Al estudiar la historia de las primeras civilizaciones, hasta Roma, te han dicho que la hegemonía de
cada una de ellas fue cambiando. ¿Cómo podrías organizar la información básica que tienes sobre sus
características para saber cuáles han podido ser las causas del cambio de hegemonía?
Podría responder organizando una tabla como sigue, y completar los datos con la información
pertinente.

249
H) ¿Persigue metas personales que no favorecen el empleo de estrategias adecuadas?

Como ya se ha expuesto en el capítulo 2, cuando los alumnos afrontan las distintas


tareas escolares lo hacen teniendo en mente, de manera más o menos explícita, distintas
metas: aprender, quedar bien, conseguir una recompensa externa a la propia tarea de
aprendizaje, autoafirmar su libertad, agradar a otros, etc. De todas estas metas hay dos
tipos cuyos efectos sobre las pautas de actuación con que se afronta el aprendizaje son
bien conocidos. Nos referimos a las metas de ejecución y a las metas de aprendizaje.
Cuando un alumno busca ante todo preservar la propia imagen frente a sí mismo y frente
a los demás, centra su atención fundamentalmente en los resultados que obtiene, ya que
son los que constituyen la base de su autovaloración en relación con los otros, más que
en si aprenden o no y más que en el propio proceso de aprendizaje, al contrario de los
sujetos que persiguen metas de aprendizaje. El resultado de todo ello es que, con
frecuencia, los primeros tienden a afrontar el estudio con estrategias que no implican el
esfuerzo que supone elaborar en profundidad la información y centrar la atención en el
proceso más que en los resultados, lo que a la larga resulta poco eficaz para el
aprendizaje. Al contrario ocurre con los segundos, que utilizan con más frecuencia
estrategias que implican una elaboración en profundidad de los contenidos a aprender
(Alonso-Tapia, Huertas y Ruiz, 2010).
Resumiendo, puede comprobarse que el hecho de que un alumno no progrese
porque no afronta el estudio empleando las estrategias adecuadas puede tener diferentes
raíces que el orientador debe identificar para poder después decidir el tipo de ayudas que
se precisan para progresar. El que la falta de progreso de un alumno se deba al
desconocimiento de las estrategias adecuadas para conseguir los distintos tipos de
aprendizaje es sólo una de las posibilidades a evaluar. Es preciso examinar, además, con
qué propósito estudia el alumno, ya que si no es adecuado puede dar lugar al empleo de
estrategias inefectivas; si presta atención de modo sistemático durante el proceso de
aprendizaje y controla las posibles distracciones; si posee la base de conocimiento
adecuada para usar correctamente las estrategias disponibles; si supervisa la
comprensión, el aprendizaje y la efectividad con que usa los nuevos conocimientos para
resolver problemas; si conoce y es capaz de identificar las condiciones que justifican el
uso de una determinada estrategia, y si utiliza rutinas de eficacia aparente que impiden el
uso de estrategias realmente efectivas. Además, teniendo presente que lo importante no
es que el alumno desconozca o use inadecuadamente una estrategia aislada cuanto que,
de modo regular, afronte el estudio empleando estrategias inadecuadas debido a
cualquiera de los factores indicados, parece importante que el orientador examine en qué
medida los factores señalados influyen de forma sistemática, dando lugar por ello a que el
alumno no progrese.
El examen de los factores que hacen que el alumno estudie de modo más o menos
estratégico no debe terminar, sin embargo, con el análisis de lo que hace mientras estudia.

250
Como se anticipaba en la figura 5.1, el aprendizaje depende no sólo del grado en que se
empleen estrategias adecuadas durante el estudio, sino también –al menos– de otras dos
actividades estratégicas posteriores, la reflexión sobre lo aprendido y la relación con sus
nuevas experiencias en el intervalo que transcurre entre el estudio y la evaluación y, en
general, el grado en que se practica lo aprendido con independencia de que vaya o no a
producirse una evaluación, actividades cuyo impacto pasamos a analizar.

I) ¿Relaciona lo aprendido con nuevas experiencias en el intervalo entre el estudio y la


evaluación?

Es un hecho conocido que la consolidación de lo aprendido y su recuerdo posterior


se ven influidos por el uso que las personas hacemos de los nuevos conocimientos en el
intervalo que transcurre entre su adquisición y su evocación posterior y por los eventos
asociados a aquellos en dicho intervalo. Por ejemplo, un alumno puede haber aprendido
que nut en inglés significa “nuez”. En el intervalo previo a un examen oye que peanuts
son los cacahuetes, pero de momento no establece ninguna relación entre los dos
términos. Sin embargo, al buscar en el diccionario la palabra “piñón” y leer pine nut se
da cuenta de que nut es un término común para referirse a los frutos con cáscara dura,
término que debe calificarse con el nombre de la planta de procedencia para saber a qué
fruto nos referimos (walnut, peanut, coconut, pine nut, etc.). Esta experiencia ha hecho
que el significado del término haya cambiado para el sujeto debido a la tendencia a
establecer relaciones entre lo que sabe y sus nuevas experiencias, y ello puede facilitar el
empleo y uso preciso posterior del término. Sin embargo, no es muy frecuente que se
estimule en los alumnos la tendencia a aplicar y usar lo aprendido fuera del contexto
mismo en que se aprende, lo que puede dificultar su consolidación y su recuerdo. Por
otra parte, lo que ocurre entre el intervalo referido puede tener efectos negativos sobre el
recuerdo, como han puesto de manifiesto los estudios sobre los recuerdos de los testigos
en los juicios: a veces se cree haber leído, oído, etc. lo que en realidad es producto de la
elaboración mental.
Los hechos anteriores sugieren la necesidad de que el orientador evalúe dos cosas.
Por un lado, el grado en que el alumno tiende a relacionar lo aprendido con las
experiencias de cada día y a usar tales conocimientos de modo más o menos habitual, ya
que facilita la elaboración y consolidación del aprendizaje. Y, por otro lado, el grado en
que, al tratar de recordar, es capaz de asociar lo aprendido con el contexto en que se ha
aprendido, estrategia que puede evitar que se cometan errores debidos a elaboraciones
inadecuadas.

J) ¿En qué grado practica lo aprendido y lo utiliza dentro y fuera del contexto escolar?

Con independencia de lo que ocurra entre el momento del estudio y el de la

251
evaluación, lo cierto es que las comparaciones realizadas en distintas áreas entre sujetos
novatos –los que apenas han practicado lo aprendido– y expertos –los que llevan mucho
tiempo poniendo en práctica un determinado tipo de conocimientos– ha puesto de
manifiesto que los segundos recuerdan con más rapidez que los primeros los
conocimientos relevantes para resolver los problemas relativos al campo en que son
expertos. Este hecho no hace sino confirmar algo que no necesita demostración, y es que
la práctica es fundamental para que el conocimiento se consolide, no se olvide y se
aplique de forma cada vez más automática (Anderson, 1987). Por ello, cuando el
orientador se encuentra con sujetos que no progresan, algo que debe examinar es el
grado en que utilizan y ponen en práctica lo que estudian, utilizándolo para interpretar
nuevos hechos y para resolver problemas ya que, en caso negativo, la ausencia de
práctica puede estar contribuyendo a que el alumno no progrese porque sus
conocimientos no llegan a automatizarse.
La evaluación de las razones que hacen que un alumno no manifieste un
aprendizaje adecuado no debe concluir con el examen de las estrategias que utiliza al
estudiar, de los factores que pueden estar influyendo en las mismas, del grado en que
elabora la información tras el estudio y del grado de práctica. A veces el problema no es
que no aprenda, sino que no sabe qué hacer para recordar la información cuando se
precisa, factor que pasamos a analizar.

K) ¿Qué estrategias utiliza el alumno cuando tiene que recordar lo aprendido?

No es infrecuente que un alumno diga: “Me lo sabía todo, pero cuando fui a
responder a la pregunta me quedé en blanco”. Esta experiencia hace que muchos
alumnos tengan la sensación de que contestar a las preguntas a través de las que se les
evalúa no depende de lo que saben, sino de que les vengan o no las cosas a la cabeza,
algo que creen que no pueden controlar. Esta creencia refleja el desconocimiento de las
estrategias apropiadas para facilitar la evocación, estrategias que según Flammer y Lüthi
(1985) son al menos dos: seguir la pista y búsqueda directa. La primera consiste en
repasar la secuencia temporal de acontecimientos dentro de los cuales es probable que se
encuentre la información que se busca. Por ejemplo, si tras realizar una visita al
Monasterio de El Escorial un alumno se encuentra con la pregunta “¿Qué tipos de
pintores tienen cuadros en dicho monasterio?”, un alumno puede repasar mentalmente la
serie de salas atravesadas en su recorrido tratando de recordar los pintores mencionados
por el guía. En cuanto a la segunda, consiste en tratar de recordar directamente
elementos que cumplan con las condiciones de la pregunta. En el ejemplo anterior, el
alumno repasaría en su memoria los nombres de pintores conocidos cuyo nombre
estuviese además asociado a dicho monasterio. La primera de estas dos estrategias es
más útil cuando el tiempo transcurrido desde que se ha recogido la información hasta el
momento de evocarla es pequeño, mientras que la segunda parece más útil a largo plazo,
aunque debido a las distorsiones que puede sufrir la información dicho el intervalo suele

252
ocasionar más equivocaciones.
Las estrategias anteriores son conocidas normalmente desde los 10 años. Antes el
recuerdo depende más de cómo se ha almacenado la información y de los indicios
contextuales presentes en el momento de la evocación. En cualquier caso, cuando el
fenómeno del bloqueo mencionado se produce con cierta regularidad, es preciso que el
orientador examine si el alumno conoce las estrategias aludidas y sabe cómo utilizarlas
para, en caso negativo, enseñarle a hacerlo de modo consciente y sistemático.

L) ¿Qué otros factores influyen en la forma en que el alumno afronta el aprendizaje?

El orientador debe tener en cuenta, además, algo que trataremos en profundidad a


lo largo de la obra. Nos referimos al hecho de que el contexto en el que se realizan las
tareas de aprendizaje contribuye 1) a definir, a través de los mensajes del profesor y las
tareas de evaluación, el propósito inmediato con que los alumnos deben afrontar el
estudio; 2) a mostrar el significado de las tareas en relación con las metas e intereses del
alumno; 3) a que el alumno conozca y llegue a emplear en las condiciones adecuadas las
distintas estrategias de aprendizaje; 4) a que los alumnos consigan una reorganización
conceptual que facilite que las estrategias de aprendizaje se apliquen de modo efectivo al
afrontar nuevos aprendizajes; 5) a que el alumno aprenda a supervisar y regular el grado
en que comprende y aprende. Por ello, el orientador no deberá quedarse en el análisis de
los determinantes personales del uso inadecuado de las estrategias de aprendizaje, sino
que deberá realizar un análisis de las características del contexto, algo que veremos
posteriormente.

5.2.2. Organización del estudio

Si se quiere ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje a través del estudio no basta
con examinar si conocen las estrategias adecuadas y cómo aplicarlas. Como la mayoría
de los orientadores y profesores probablemente saben, la efectividad del estudio no
depende sólo de que se conozcan las estrategias aludidas, sino también de la
organización, planificación y duración del estudio, así como del modo en que el sujeto
reacciona frente a los factores que pueden hacer que interrumpa o abandone esta
actividad –las dificultades que encuentra, eventos externos, etc. Por este motivo, es
preciso evaluar también la propia organización del estudio. Ahora bien, ¿desde qué
supuestos hacerlo?
Es un hecho conocido, como lo han puesto de manifiesto los trabajos descritos ya
hace mucho por Morgan (1961), que el aprendizaje se beneficia si el que estudia
distribuye su estudio en períodos cortos seguidos por períodos también cortos de
descanso, siempre que el período de estudio no sea tan corto que no abarque una unidad

253
con un cierto significado. Este hecho tiene varias implicaciones para la organización
del estudio, implicaciones que se recogen en la figura 5.2 y que pasamos a describir.

Figura 5.2. Condicionantes de la eficacia del estudio.

En primer lugar, cómo va a estudiar el alumno depende de los estímulos iniciales


que incentivan al estudio. Si el alumno antes de ponerse a estudiar piensa “¡Qué rollo, a
ver si termino pronto!”, probablemente no se concentre demasiado ni permanezca el
tiempo suficiente estudiando. Si, por el contrario, piensa cosas como “¡Vamos a ver qué
aprendemos hoy!”, su forma de abordar el estudio tenderá a ser positiva en relación con
el resto de elementos que recoge la figura 5.2. ¿Con qué actitud afronta el alumno el
estudio –qué pensamientos pasan por su cabeza?
En segundo lugar, se requiere cierta duración para que la unidad de estudio pueda
ser comprendida y recordada. Si esta unidad se fragmenta, entonces el aprendizaje sufre.
Por este motivo es importante evaluar cómo organiza y distribuye el sujeto el estudio.
¿Examina primero de modo global la materia que ha de estudiar para decidir si su
aprendizaje puede ser fraccionado en unidades pequeñas? Una vez establecidas las
unidades, ¿cuál es la extensión de los períodos? Por otro lado, si la duración del estudio
es excesivamente larga también sufre el aprendizaje porque tiende a producirse una
interferencia de unos datos con otros que dificulta su evocación posterior.
Además es necesario cierto grado de regularidad en el estudio para no tener que
dejar todo el material para el final, situación que dificultaría la asimilación al verse el

254
alumno desbordado. La regularidad, por otra parte, permite que el alumno, al ir
asimilando los contenidos paso a paso, afronte los nuevos aprendizajes con mejor
preparación, hecho que facilita la experiencia de progreso y el aumento de la motivación
(Alonso-Tapia, 2005a).
Obviamente, mientras trabaja debe hacerlo usando estrategias adecuadas, de
acuerdo con las indicaciones anteriormente descritas.
No basta, sin embargo, con dedicar tiempo amplio y de forma regular al estudio. La
eficacia del mismo depende de sus características, una de las cuales cobra especial
importancia, la concentración, característica que puede evaluarse indirectamente a través
de las posibles interrupciones que puedan afectar al aprendizaje de unidades con un
cierto sentido.
El estudiante, además, experimenta nerviosismo o tensión cuando se no comprende
lo que estudia o no consigue que las tareas le salgan bien, y satisfacción cuando
experimenta progreso. Pues bien, un elemento importante a considerar en este contexto
son los mensajes de tipo reforzante que el propio sujeto se auto-administra, su contenido
y ocasión (autorrefuerzos). Es un hecho comprobado que los resultados de una
actividad, especialmente en la medida en que el estudiante se da cuenta de la
dependencia entre lo que hace y los mismos, influyen en el aprendizaje y en la
motivación. Por ello, auto-mensajes del tipo “¡Qué bien me ha salido!”, “Estupendo, ¡ya
me lo sé”, etc., en la medida en que contribuyen a fijar la atención en los efectos
positivos de la propia actividad, tienden a reforzar los procesos que han dado lugar a tales
efectos. Del mismo modo, los auto-mensajes que tienen contenido negativo como
“¡Seguro que no me sale!”, “Esto es muy difícil”, “No, si ya sabía yo que me iba a salir
mal”, etc., repercuten de modo desfavorable. Por tanto, es preciso averiguar la
frecuencia, momento y contenido de tales mensajes si se quiere ayudar al alumno.
En resumen, para que el estudio sea eficaz, además de que el alumno conozca y
use estrategias adecuadas es necesario que estudie de forma regular, que lo haga durante
tiempo suficiente, con concentración y sin interrupciones, que sea capaz de autorregular
las emociones negativas que generan nerviosismo y desánimo, y que sea capaz de regular
su motivación manteniendo en su mente el objetivo y las implicaciones positivas de
alcanzarlo. En consecuencia, cuando un alumno presenta problemas de rendimiento,
además de evaluar las estrategias de estudio es necesario evaluar si se dan o no las
características mencionadas y por qué.

5.3. Evaluación de estrategias de estudio: entrevista inicial con el alumno

Para afrontar el hecho de que alumnos y alumnas a menudo presentan problemas de


aprendizaje porque no estudian del modo adecuado lo lógico sería revisar con los
profesores el modo en que les enseñan a trabajar y a estudiar para lograr los aprendizajes
propios de cada materia, de modo que se pudiera actuar de forma preventiva. Sin
embargo, lo que ocurre a menudo es que se demanda la ayuda del orientador cuando los

255
problemas ya se han presentado. En este caso lo que procede es evaluar al alumno para
identificar el origen de las dificultades que experimenta y decidir qué tipo de ayuda
necesita. Ahora bien, ¿cómo plantear y llevar a cabo el proceso de evaluación para
obtener resultados óptimos?
A la hora de evaluar desde los supuestos descritos qué factores personales pueden
estar influyendo en que un alumno no progrese, si se quiere realmente ayudarle a que
supere sus problemas es preciso no olvidar que la evaluación es desde su comienzo
intervención, esto es, implica una interacción con el alumno que afecta a su forma de
percibir lo que se persigue con ella y al grado en que va a estar motivado para poner en
práctica lo que se le sugiera. Por ello, el orientador debe tratar de conseguir que el
alumno o alumna perciban y experimenten la situación de evaluación no como una
situación en la que se juzga su capacidad más o menos estable de afrontar los problemas
que el estudio les plantea, sino como una situación en la que se trata de ayudarles a
tomar conciencia de qué es lo que hacen mal y de cómo pueden actuar para conseguir
mejores resultados. Esto equivale a integrar evaluación e intervención. Por esta razón,
lo que procede ante todo es entrevistar al alumno tratando de ver cómo experimenta lo
que supone tener que estudiar las distintas materias con un profesor concreto y con unos
compañeros determinados, ya que el su percepción del entorno puede afectar a sus
metas, expectativas y modo de trabajar y, a través de este influjo, a su rendimiento
académico. En el cuadro 5.5 se recoge un esquema de los tipos de preguntas básicas a
plantear en la entrevista de evaluación preliminar de los problemas de estudio.

Cuadro 5.5. Esquema de preguntas para guiar la entrevista preliminar a los alumnos con problemas
potencialmente ligados a la forma de estudiar

Preguntas Justificatión
Según tu profesor (tus padres, tus notas, tú
mismo) parece que tienes algunas dificultades con Es fundamental que la entrevista comience
los estudios. Al menos tu rendimiento no es bueno. estableciendo si hay al menos una motivación
¿Je parece que veamos qué podemos hacer? mínima para abordar el problema.

¿Cómo llevas las distintas asignaturas? ¿Hay


alguna que lleves particularmente mal? En El primer paso es establecer los hechos, que vea en
relación con las que responda que sí: qué va mal. Conviene repasarlas y preguntar desde
-¿Desde cuándo tienes dificultades? cuándo tiene dificultades con ellas para determinar
-¿Has tenido que repetir algún curso debido a tus la duración del problema.
dificultades?
¿A qué crees que se deben tus dificultades, a que
no te gustan las asignaturas, a que te resultan Se trata de ver si, según el propio alumno, el
difíciles, a ambas cosas o a que no quieres problema es de falta de interés por una materia, de
estudiar? falta de competencia o de falta de interés general
Esta pregunta puede hacerse sólo en relación con por estudiar.
las materias en que vaya mal.

256
Si el problema es que no le gustan una o varias La razón de que una asignatura no guste puede ser
asignaturas, se pregunta: que no se ve su utilidad, que no se entiende o que
¿Qué tiene la asignatura X que hace que no te el profesor la plantea de un modo inadecuado. Es
guste? importante ver a cuál de estas razones atribuye el
alumno su falta de interés.
Las respuestas pueden ser varias: no entiendo, no
se me queda, me pongo a hacer las tareas y no me
Si el problema es que résulta difícil, se pregunta: salen, tengo poco tiempo, el profesor va muy
¿Por qué te resulta difícil en la asignatura X? rápido, etc. Es importante identificar las fuentes
¿Qué hay en ella que te créa dificultad? subjetivas de dificultad pues apuntan a las
estrategias o a la organización del estudio de un
modo u otro, lo que permitirá justificar su
evaluación.
Las respuestas pueden ir de nuevo en la línea de la
Si el problema que el alumno o la alumna no
falta de utilidad y del deseo de poder trabajar y
quieren estudiar: ganar dinero. En este caso el problema tendría un
¿Por qué no quieres estudiar? ¿Qué tiene de male, fuerte componente motivacional que habría que
aprender lo que intentan enseñarte? tener presente para decidir cómo continuar la
evaluación.
Si en algún momento ha señalado como origen de Con independencia de que lo que alumno dice
las dificultades el modo de enseñar de un profesor, pueda ser cierto o no, la respuesta a esta pregunta
se pregunta: nos transmite “su percepción”, y conocerla puede
¿Qué tiene de particular el modo de enseñar de servir para orientarnos sobre aspectos del contexto
este profesor que hace que tengas problemas en que sería conveniente evaluar o, si no es posible,
esta asignatura? tenerlos en cuenta como elementos del problema.

Si en algún momento ha señalado como origen de La respuesta a esta pregunta es importante porque
las dificultades el modo en que el profesor plantea el tipo de evaluación tiene implicaciones sobre la
la evaluación, se pregunta: forma de estudiar que puede ser más adecuada
¿Qué tiene de particular el modo de evaluar de para prepararla. Constituye por ello uno de los
este profesor que hace que tengas problemas en referentes desde los que valorar la adecuación de
esta asignatura? ¿Cómo son las evaluaciones? las estrategias del alumno.

Si en algún momento el alumno o la alumna han De nuevo, con independencia de que lo que
señalado como origen de las dificultades la actitud alumno dice pueda ser cierto o no, la respuesta a
del profesor hacia él o ella, se pregunta: esta pregunta nos transmite “su percepción”, y
¿Por qué dices que el profesor tiene esta actitud conocerla puede servir para orientarnos sobre
hacia ti? Ponme ejemplos concretos en donde crees aspectos de la relación entre ambos que sería
que se ve. conveniente evaluar o, si no es posible, tener en
cuenta como elementos del problema.
Dependiendo de que valore las consecuencias
¿Qué consecuencias crees que puede tener el hecho como irrelevantes o como negativas, tendremos en
de que (por las razones que haya aducido) sigas el reconocimiento de las mismas una base sobre la
teniendo un bajo rendimiento? que argumentar para motivar a adoptar medidas
positivas para resolver el problema.
La respuesta –nada, estudiar más, aprender a
estudiar, etc.–, dependiendo de su naturaleza, nos
hablaría tanto de los recursos que el alumno cree
¿Qué crees que podrías hacer para tratar de tener como de las expectativas que pueden
solucionar el problema? sostener su esfuerzo para cambiar. Si cree que no

257
tiene recursos y sus expectativas son bajas,
ayudarle a descubrirlos será un objetivo a
conseguir.

Como puede comprobarse, la entrevista se organiza en torno a cuatro pilares:

a) Establecer los hechos.


b) Identificar las posibles causas de los problemas, causas que pueden ser
personales –motivación y competencia– o relacionadas con el entorno.
c) Consecuencias.
d) Recursos y formas posibles de afrontamiento.

Si los resultados de una entrevista como la sugerida muestran qué problema existe y
que éste depende de las limitaciones en los conocimientos y estrategias del alumno o
alumna, procederá pasar al análisis de las estrategias y hábitos de estudio, tal y como
expondremos en breve. Si, por el contrario, el problema es motivacional, el examen de
aquéllos puede no ser necesario, mientras que sí podría serlo el examen en profundidad
de la motivación y sus determinantes. Finalmente, puede que en cualquier caso el
problema esté ligado a las características del entorno –el modo de enseñar y evaluar del
profesor, o las características de los modos de actuar de los padres en relación con los
problemas del alumno–. En este caso, habría que evaluar y actuar sobre estas
características siguiendo los criterios descritos en los capítulos 3 y 4 del volumen II.

5.4. Evaluación cualitativa de las estrategias de aprendizaje

Si la entrevista preliminar sugiere que el problema del alumno está en el modo en que
afronta el estudio, cabe pasar a la evaluación del mismo. En este caso, para conseguir
ayudar a los alumnos y alumnas con problemas es preciso que el proceso de evaluación-
intervención reúna varias condiciones en las cuales se apoya la guía básica del proceso a
seguir que propondremos a continuación. Estas condiciones son las siguientes:

• Se debe ayudar al alumno a observar cómo estudia, cómo resuelve


problemas, qué hace para comprender, etc., y en qué medida lo que hace
es efectivo. La toma de conciencia de cómo se está funcionando y del
grado de efectividad de lo que hace es el primer paso para que
experimente la necesidad de cambiar.
• Conviene que la evaluación se realice en el contexto de las tareas en
relación con las cuales tiene dificultades. Situar la evaluación en el
contexto en el que sus pautas de actuación deben cambiar le ayuda a
percibir la relevancia de las indicaciones que se le van a dar

258
posteriormente.
•Dado que es necesario identificar si el alumno conoce las distintas
estrategias de estudio y solución de problemas y las condiciones de
aplicación, es preciso plantear al sujeto además tareas variadas, que
requieran diferentes formas de afrontamiento, de modo que sea posible
averiguar en qué grado conoce y utiliza las estrategias adecuadas.
• La sugerencia de modos alternativos de actuación debe ser
convenientemente explicada e ilustrada –se le deben ofrecer modelos de
cómo actuar– e ir acompañada de la oportunidad de practicar bajo
supervisión, ya que el aprendizaje de procedimientos no es cuestión de
todo o nada y requiere que el alumno pueda tomar conciencia poco a
poco de las pautas de actuación que debe adoptar.
• Por último, es preciso que el alumno pueda poner a prueba la efectividad
de los procedimientos que está poniendo en juego, de forma que se
sienta motivado a utilizarlos por su propia experiencia más que por lo que
se le diga.

Teniendo presentes las condiciones que acabamos de señalar para que el proceso de
evaluación-intervención sea efectivo así como los supuestos descritos desde los que
afrontar la evaluación de la conducta de estudio, la solución de problemas o la
comprensión de lo que se lee, el orientador puede recoger la información pertinente y
utilizarla para facilitar las ayudas necesarias utilizando distintos procedimientos entre los
que cabe destacar los que se exponen en los siguientes apartados.

5.4.1. Examen general

Para examinar en profundidad cómo estudian los alumnos y alumnas que no progresan,
si se dispone de tiempo y se considera necesario, es preferible una evaluación individual
de tipo cualitativo como la que proponemos a continuación. Consiste en una combinación
de entrevista y observación a través de las que se pretende averiguar no sólo cómo
estudian de hecho –qué deficiencias refleja su forma de estudiar o cómo afrontan la
tendencia a distraerse– sino también por qué actúan como actúan, esto es, qué
conocimiento tienen de las distintas estrategias de aprendizaje y de las condiciones de
aplicación y qué motivaciones subyacen a su forma de actuar. En general, con el
procedimiento que proponemos no se pretende la evaluación de los componentes
motivacionales que afectan al estudio, ya que este tema se ha tratado en profundidad en
el capítulo 2. Pasamos, pues, a describir paso a paso en qué consiste el procedimiento y
en qué modo su utilización puede ser útil.

259
Paso 1. Examen de las características del material que va a utilizar

En este paso se comienza pidiendo al alumno que abra el texto de la materia en


que presenta problemas en un lugar prefijado y se observan las características del
mismo. La razón es que el uso de las estrategias de aprendizaje adecuadas o no depende
en parte de que la organización del texto lo haga posible. Si el texto es inadecuado como
estímulo y guía del trabajo, para facilitar la codificación y análisis de las características
aludidas y determinar su adecuación puede utilizarse un guión como el siguiente.

1. Comenzar pidiendo al alumno que abra el texto de una materia en que tenga problemas por un
tema preseleccionado. Anotar el tema y cuáles de las siguientes características presenta:

Como puede comprobarse, las preguntas que recoge hacen referencia a


características y recursos que ayudan a afrontar la lectura con un propósito y unas
expectativas adecuadas, a activar los conocimientos previos, y a organizar la información
de modo que pueda procesarse verbal y visualmente. Obviamente, las preguntas del
guión no tienen que ser siempre las mismas ya que, dependiendo de la materia que se
estudie, hay aspectos que no tienen por qué estar presentes.

2. Pedirle que indique cómo estudia un tema como ese habitualmente, dando las razones de por qué
estudia así. Se anota su respuesta.

Paso 2. Examen de las ideas del alumno sobre cómo debe estudiar

En segundo lugar, se pide también al alumno que examine brevemente el tema, que
describa el modo habitual en que estudia un tema como ese y que diga, además, por qué
lo estudia así.
El objetivo de esta petición es examinar sus ideas sobre cómo debe estudiar una
materia como la que tiene delante, dado que distintas materias –filosofía, matemáticas,
literatura, etc.– pueden requerir variaciones en la forma de estudiar o trabajar. En cuanto

260
al hecho de no utilizar un tema cualquiera sino uno prefijado por el orientador, tiene por
objeto facilitarle la preparación de posibles preguntas específicas con las que analizar
posteriormente aspectos concretos de la forma de estudiar del alumno.

Paso 3. Observación directa de la conducta de estudio

A veces se observan discrepancias entre lo que un alumno dice que hace al estudiar
porque así lo cree y lo que realmente hace. Por esta razón puede ser necesario observar
durante unos minutos directamente cómo estudia o cómo intenta resolver problemas o
hacer las tareas. El objetivo de esta observación es poder examinar, por un lado, en qué
medida su forma de estudiar se ajusta a lo que piensa y, por otro lado, si utiliza
adecuadamente los distintos tipos de estrategias de estudio. Para facilitar la codificación y
análisis del comportamiento observado y determinar si es adecuado pueden seguirse las
indicaciones que señalamos en los puntos 3.1, centradas en lo que hace al comenzar a
estudiar, 3.2, relativas a lo que hace durante el estudio, y 3.3, relativas al grado y modo
de autoevaluación.

3. Pedirle a continuación que estudie exactamente igual a como lo hace siempre pero PENSANDO
EN VOZ ALTA. Cuando el alumno comienza a estudiar, SE OBSERVA SU
COMPORTAMIENTO Y SE REGISTRA teniendo presente el siguiente guión:

Observación de la actividad al comienzo del estudio

Como puede comprobarse, las categorías relativas a lo que hace al comienzo del

261
estudio tienen por objeto identificar si se plantea algún propósito, cómo llega a plantearlo
y qué grado de elaboración refleja. Las preguntas recogidas son adecuadas para ayudar a
esta identificación cuando el alumno debe aprender información recogida en textos. Sin
embargo, si el objetivo es aprender a resolver problemas donde la forma de trabajo suele
partir de la lectura de los mismos, los criterios para analizar la adecuación del modo
inicial de afrontar el problema deben ser distintos, tal y como se ha puesto de manifiesto
en el capítulo anterior. En cualquier caso, identificar cómo se comienza el estudio o la
realización de tareas en la medida en que éstas son estrategias de aprendizaje es
importante porque el propósito con que se afronta el estudio va a proporcionar el
referente desde el que supervisar y autorregular el proceso de aprendizaje.
En cuanto a las preguntas que se proponen a continuación para evaluar la
adecuación del modo de estudiar, son adecuadas cuando el contenido es aprender
información contenida en los textos. Sin embargo, si lo que el alumno está tratando de
aprender es, por ejemplo, cómo redactar un escrito de un tipo determinado, lo que hace
no es “estudiar un texto” sino “estudiar su propio proceso de redacción” –o el de
otros–, proceso que implica planificar, redactar, revisar y rehacer a partir del propósito,
reflexionando después sobre el tipo de acciones realizadas durante el proceso de
redacción para identificar cuáles son las que le han facilitado el logro de su objetivo y
poder usarlas en otra ocasión. Del mismo modo, si lo que intenta es aprender a resolver
problemas de matemáticas, es importante determinar no sólo cómo intenta realizarlos,
sino si además “estudia su propio proceso de solución de problemas” reflexionando
sobre el mismo para determinar si es adecuado o no y por qué, y qué es lo que le ha
ayudado a superar la dificultades. Y lo mismo cabría decir en el caso de otros
aprendizajes basados sobre todo en procesos de acción y en la reflexión sobre los
mismos, tales como los implicados en el diseño de experimentos, la expresión plástica, la
expresión musical, los implicados en la formación profesional –diseño de páginas webs,
problemas eléctricos, etc.

262
263
También es importante examinar si el alumno realiza algún tipo de autoevaluación
del grado y calidad de su aprendizaje, examen para el que se sugieren preguntas como las
que se recogen en el recuadro siguiente.

El grado y tipo de autoevaluación, en la medida en que implica utilizar algún criterio


de aprendizaje para valorar el progreso personal, es indicador, primero, de la adecuación
de tales criterios y, segundo, de si lo que preocupa al alumno es comprender y ser capaz
de aplicar lo que estudia o si, por el contrario, lo que busca es un aprendizaje superficial.
Además, dado que algunos libros y algunos textos proporcionan a sus alumnos
procedimientos para autoevaluar el aprendizaje en forma de tests, rúbricas o guiones de
autoevaluación, evaluar si el alumno supervisa y evalúa su aprendizaje por medio de los
mismos nos puede dar una idea de su utilidad y de si sería preciso algún tipo de actuación
por parte del orientador para potenciarla.

Paso 4. Facilitar la toma de conciencia de la inadecuación del modo de estudio

La información que los pasos 2 y 3 proporcionan suele poner de manifiesto que la


mayoría de los alumnos y alumnas que no progresan cuando tratan de aprender a partir
de la información contenida en los textos:

a) Creen que lo que hay que hacer es leer de un tirón varias veces cada párrafo o
grupo de ellos hasta que aprenden de memoria su contenido.
b) Pasan directamente a la lectura del texto, sin establecer claramente el propósito
y los criterios de aprendizaje.
c) No suelen elaborar la información ni realizar las actividades complementarias,
salvo que sea obligatoria su realización.
d) La única autoevaluación que suelen realizar es comprobar si recuerdan lo leído

264
o si la solución de los problemas, en caso de disponer de ella, es correcta.

Cuando este es el caso, se puede aprovechar el propio proceso de evaluación para


ayudar a los alumnos a tomar conciencia de lo ineficaz de sus procedimientos de estudio.
Con este fin, cabe plantearles preguntas a través de las que puedan comprobar no sólo si
recuerdan lo aprendido, sino si lo comprenden y si son capaces de aplicarlo a la
resolución de algún problema, y que, tras recoger sus respuestas, el orientador les haga
explícito el tipo de estrategia que han utilizado y su posible inadecuación en relación con
los distintos objetivos de aprendizaje.
A continuación se presentan dos ejemplos, uno de Ciencias Sociales y otro de
Ciencias Experimentales, que ilustran los tipos de preguntas que permiten llevar a cabo la
acción referida. Como puede comprobarse, frente al criterio que suele utilizar el alumno
que es ver si recuerda lo que acaba de leer, responder a las preguntas planteadas implica
comprender el texto a diferentes niveles –los conceptos, la diferente importancia de la
información– y realizar inferencias sobre lo que implica la información en situaciones
nuevas. Si el alumno no es capaz de responder, se le puede indicar que se debe a que el
tipo de estrategias que ha utilizado no es suficiente para lograr un aprendizaje adecuado,
por lo que debe cambiar de sistema.

4. Si el alumno hubiera tenido que estudiar los textos siguientes y lo hubiera hecho utilizando una
estrategia fundamentalmente memorística, podrían hacerse preguntas como las que
ejemplificamos a continuación en relación con los mismos.

Texto 1: Los conflictos de los pobres

Más de 250 guerras han sacudido al mundo en los últimos cuarenta años que muchos
historiadores describen como el período de paz más extenso de la historia. No ha habido, es
cierto, conflictos abiertos entre las potencias. Estados Unidos, Europa y la Unión Soviética
se han armado con instrumentos formidables para hacer la guerra. El miedo a un enemigo
igual o más poderoso ha evitado los enfrentamientos entre quienes tienen en sus manos la
destrucción de la Humanidad.
Pero si la guerra es, en palabras de Karl von Klausewitz, un duelo a gran escala, el
mundo de los aledaños de las grandes potencias ha conocido toda suerte de conflictos y
enfrentamientos. Se han registrado guerras importantes, movimientos revolucionarios no
consolidados, luchas tribales y religiosas, disputas territoriales y reivindicaciones de
autodeterminación de la más diversa índole, siempre con violencia y, en conjunto, con
cientos de miles de muertos.
La paz que ha conocido el mundo más civilizado y tecnológicamente más desarrollado
no se ha correspondido con la permanente agitación que ha vivido el llamado Tercer
Mundo. Irónicamente, esta escalada de conflictos en las zonas de más pobreza y de más
inestabilidad social ha sido alimentada materialmente por las grandes potencias, que han
alejado la guerra de sus fronteras, pero la han propiciado con un formidable tráfico de
armas a todo el planeta. La crisis del petróleo de 1973 generó una considerable riqueza en
países estructurados en sociedades arcaicas. El bienestar necesitaba una protección que
sólo podía proceder del mundo desarrollado.
La Vanguardia, 23-11-86

265
• ¿Qué es lo más importante que ha querido decir el autor del texto?
• ¿A qué hace referencia con la expresión “movimientos revolucionarios no consolidados”?
• Hace pocos años, Gran Bretaña y Argentina se enfrentaron en la guerra de las Islas Malvinas.
¿Significa que son países tercermundistas?
• Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países participaron en la Guerra del Golfo. ¿Significa
esto que es falso lo que el autor afirma cuando dice que el mundo civilizado ha conocido la paz
durante 40 años?
• ¿A qué se refiere el autor con la expresión “crisis del petróleo”?
• ¿Por qué dice el autor que “el bienestar necesitaba protección”? ¿A qué bienestar se refiere?
Texto 2. La corriente eléctrica

Se acostumbra a comparar la corriente eléctrica a una corriente de agua que


pasa por un tubo que une dos depósitos. Para que pase la corriente de agua por el
tubo es preciso que ambos depósitos estén situados a diferente altura. Además
podemos comprobar:

a) Que el agua pasa formando una corriente desde el que está más alto al más bajo.
b) Que si los dos depósitos están a la misma altura la corriente cesa.
c) Que la corriente pasará mientras haya agua en el depósito de arriba.
d) Que para que el agua circule de un modo constante es necesario que una bomba
hidráulica trasvase continuamente el agua del depósito inferior al superior.

Por el hilo conductor de electricidad se establece una corriente, que en vez de


ser agua, como en el ejemplo anterior, es una corriente de los llamados electrones,
que son unas partículas diminutas e invisibles. Para que haya una corriente de
electrones es preciso, como en la corriente de agua, que haya una diferencia de
nivel, que en este caso se llama diferencia de potencial y que se establece entre el
polo positivo y el negativo del generador. Los electrones van del polo negativo al
positivo, aunque por razones históricas se dice que la corriente circula del positivo
al negativo. Si no hay diferencia de potencial, no existe corriente eléctrica. La
diferencia de potencial se produce como consecuencia de la reacción química que
tiene lugar entre los componentes de la pila, de forma que bomba y pila realizan
funciones análogas.

• ¿Qué es lo más importante que ha querido decir el autor del texto?


• ¿A qué hace referencia con la expresión “diferencia de potencial”?
• ¿Qué es una “reacción química”?
• ¿Por qué cuando cogemos un enchufe no experimentamos “calambrazos”?
• ¿Por qué las personas que trabajan en lugares donde puede haber descargas eléctricas han de
llevar botas precisamente de goma?

5.4.2. Examen de conocimiento de estrategias específicas

No sólo es importante conocer lo que el alumno hace al estudiar. Puede que conozca
estrategias que no utilice por falta de incentivos para hacerlo. Si este es el caso, no
podemos saberlo con el análisis realizado hasta aquí. En consecuencia, es necesario

266
evaluar si conoce o no estrategias concretas que convendría que conociera y cuándo
utilizarlas. A continuación se incluyen ejemplos que ilustran cómo pueden explorarse
algunas de ellas. Obviamente, no se cubre el espectro de todas las que se pueden
explorar, dado que las estrategias relevantes varían dependiendo de la materia que se esté
utilizando como base de la evaluación y del curso del alumno.

A) Anotaciones al margen

Cuando una persona lee un texto puede escribir distintos tipos de notas al margen,
no todas las cuales son igualmente útiles. Por ejemplo, si un alumno leyese el texto “Los
conflictos de los pobres” podía hacer al margen por lo menos los siguientes tipos de
anotaciones:

Notas resumen Notas estructura


– Período de paz contrasta con 250 guerras - Hechos
– No guerra entre potencias por miedo - Explicación
– Muchas guerras en países Tercer Mundo - Hechos
– Potencias causan estas guerras: venden armas - Explicación
– Nuevos ricos –petróleo– necesitaban armas
Notas elaboración Notas detalles
– 250 guerras últimos 40
– ¿Cómo habla de paz si hay guerras?
años
– Guerra es duelo a gran
– ¿Puede hablarse de paz cuando hay miedo?
escala
– Guerras tribales,
– ¿Qué genera guerras en el Tercer Mundo?
revoluciones, por territorio
– Intereses de los poderosos generan guerras – Tráfico de armas
– Crisis petróleo en 1973

Obviamente, lo importante no es hacer anotaciones al margen, sino hacerlas de


modo que contribuyan al aprendizaje. No es lo mismo, por ejemplo, hacer notas resumen
centradas en las ideas claves que estructuran el texto, o notas de elaboración que
implican inferencias que complementan la comprensión básica de lo que el autor quiere
decir, que hacer notas que simplemente marcan la estructura y ayudan en caso de
relectura pero que no implican una elaboración profunda, o notas que recogen detalles de
importancia menor. En consecuencia, para evaluar el grado en que el alumno es capaz de
hacer anotaciones que facilitan la comprensión y el aprendizaje se le puede preguntar:

Supón que hacer anotaciones al margen de un texto facilita su aprendizaje. Escribe a


continuación qué anotaciones harías si el texto anterior formase parte de un tema que tuvieses que
estudiar.

267



Puede ocurrir que, al hacer la pregunta de forma abierta, la respuesta del alumno dé
poca información porque no se haga una idea de lo que se le pide. Por eso es
conveniente evaluar si al menos es capaz de reconocer la importancia de distintas
anotaciones para comprender el texto. Para ello, en relación con el mismo texto se le
puede preguntar:

Señala en qué grado sería importante hacer las siguientes anotaciones,


desde 1 –poco importante– hasta 5 –mucho–. Rodea la respuesta con un
círculo.

La valoración de estas respuestas debe hacerse con los mismos criterios expuestos

268
al comienzo de este apartado. Si las anotaciones no son adecuadas, procede realizar un
entrenamiento específico.

B) Diagramas o esquemas

Una segunda estrategia que conviene explorar es la capacidad del alumno para
hacer diagramas o esquemas del contenido del texto, esquemas que en la medida en que
reflejan la comprensión de la estructura e ideas principales del texto, son un indicador
importante al menos del aprendizaje conceptual. Los alumnos con un bajo nivel de
comprensión y elaboración del contenido del texto suelen hacer esquemas que o bien
suponen enlazar directamente todas las ideas con una expresión que recoge el contenido
del tema, o bien –cuando los textos describen secuencias o procedimientos– encadenan
las ideas unas detrás de otras. Para evaluar si este es el caso, puede procederse en dos
pasos. Primero conviene pedir al alumno, planteando la pregunta de forma abierta, que
haga un diagrama. Después, se le pueden presentar diversos diagramas con errores
típicos y se le pide que indique si representan adecuadamente lo que dice el texto o no y,
en este caso, por qué. Por ejemplo:

1. Supón que hacer diagramas que recojan la información de un texto facilita su aprendizaje. Haz el
diagrama que consideres que te ayudaría a aprender el texto sobre los conflictos de los pobres
si formase parte de un tema que tuvieses que estudiar.

… (Se deja espacio para el dibujo)

2. ¿Es adecuado el siguiente diagrama o no lo es? Sí/No. ¿Por qué?

269
Dependiendo de la respuesta del alumno, se podría preguntar lo mismo pero en
relación con el siguiente diagrama, de modo que se aprovechase el propio proceso de
evaluación como oportunidad para hacerle tomar conciencia de sus deficiencias y de la
necesidad de elaborar más la información.

3. ¿Es adecuado el siguiente diagrama o no lo es? Sí/No. ¿Por qué?

C) Resumen

Realizar un resumen después de la realización de un esquema puede verse facilitado


por éste y viceversa. En cualquier caso, es importante pedir al alumno que los realice y
que justifique por qué incluye las ideas que incluye y no otras. La valoración del resumen
debe hacerse teniendo en cuenta tanto las ideas que incluye como la relación que
establece entre las mismas. Por este motivo es importante indicar al alumno que debe
hacerlo utilizando sus propias palabras, para prevenir el uso de la estrategia de “cortar y
pegar”.

D) Otras estrategias

Dependiendo del tipo de aprendizaje a conseguir, es importante explorar si el


alumno conoce las estrategias relevantes. Por ejemplo, si el objetivo es aprender a
redactar, se le puede dar un propósito y una audiencia y valorar su forma de trabajar
teniendo presentes los criterios de procedimiento descritos en el cuadro 5.2. Del mismo
modo, si los problemas de estudio tienen que ver con la solución de problemas en el área
de matemáticas, puede pedirse que realice unos problemas pensando en voz alta y
valorar el proceso y el resultado viendo, por ejemplo, si el alumno actúa de acuerdo con
los pasos descritos en los cuadros 4.11 y 4.6.

270
5.4.3. Examen del conocimiento de las condiciones para usar diferentes
estrategias

Para poder sacar el máximo provecho del estudio no basta con conocer qué estrategias
pueden utilizarse y cómo hacerlo. También es preciso saber cuándo hacerlo. Por esta
razón conviene pedir al alumno o alumna que indique qué formas de estudiar son más
adecuadas dependiendo de los objetivos a conseguir, tal y como se ilustra en el ejemplo
que se muestra más abajo. Es frecuente, por ejemplo, que los alumnos señalen que no es
útil realizar diagramas cuando el objetivo es aprender textos como los dos anteriormente
presentados y que, sin embargo, señalen que es muy útil leer repitiendo cada párrafo
simplemente porque están acostumbrados a memorizar con una comprensión tan sólo
superficial de lo leído. Del mismo modo es frecuente que señalen que para aprender
términos de un idioma lo mejor es repetir una y otra vez cada palabra y su significado en
lugar de palabras que facilitan la asociación del término al contexto y modo en que se va
a usar. Dependiendo de las respuestas se puede mostrar al alumno con ejercicios sencillos
la utilidad de emplear estrategias alternativas a las que cree más eficaces y no lo son.
¿Qué hacer en cada caso? (Condiciones para el uso de estrategias específicas)
1. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para comprender
y aprender las ideas contenidas en un texto como el anterior:

Adecuación
– Repetir cada
Nula Poca Media Alta
párrafo.
– Resumir el texto. Nula Poca Media Alta
– Hacer
Nula Poca Media Alta
anotaciones.
– Hacer un diagrama Nula Poca Media Alta
– Hacer un dibujo. Nula Poca Media Alta

2. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para aprender
palabras de otro idioma:

– Repetir una y otra vez cada palabra


Nula Poca Media Alta
y su significado
– Hacer frases que contengan esa
Nula Poca Media Alta
palabra.
– Imaginarme situaciones en las que
Nula Poca Media Alta
oigo esa palabra.
– Asociar esa palabra a dibujos o
Nula Poca Media Alta
imágenes.
– Agrupar las palabras que tengan que
Nula Poca Media Alta
ver con una misma situación.

271
3. Señala el grado en que las siguientes acciones son adecuadas no tanto para
resolver problemas matemáticos cuanto para aprender a resolverlos:

– Pensar en lo que se pregunta y


Nula Poca Media Alta
representarlo gráficamente.
– Comprobar, tras resolverlo, los
pasos dados, ver qué ha creado
Nula Poca Media Alta
dificultad y qué he hecho para
superarla.
– Repasar la teoría e ir comprobando
si lo que he hecho se ajusta a la Nula Poca Media Alta
misma.
– Tratar de memorizar la teoría y las
Nula Poca Media Alta
fórmulas.
– Buscar problemas ya resueltos y
Nula Poca Media Alta
fijarme en ellos

4. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas no tanto para
redactar cuanto para aprender a redactar bien:

– Releer lo que he escrito como si


Nula Poca Media Alta
fuera la persona a la que escribo
– Fijarme en la nota que me pone el
Nula Poca Media Alta
profesor
– Leer redacciones y libros escritos
por otros y tratar de ver qué hay
Nula Poca Media Alta
en ellos que produzca el efecto
que producen
– Probar distintas formas de decir lo
mismo y pedir a otros que valoren
su claridad, su originalidad, su Nula Poca Media Alta
capacidad de despertar interés,
etc.
– Estudiar los elementos de la
comunicación a los que se debe
Nula Poca Media Alta
prestar atención cuando se escribe
un texto

5. Señala el grado en que las siguientes estrategias son adecuadas para …


(proponer el objetivo y las estrategias)

5.5. Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante cuestionarios

En el apartado anterior hemos mostrado cómo se puede analizar el modo en que el

272
alumno estudia y el conocimiento que tiene de cómo y cuándo utilizar las distintas
estrategias de aprendizaje. Sin embargo, el procedimiento anterior puede consumir
mucho tiempo por lo que, si no se puede aplicar por falta de tiempo o por tener que
evaluar a muchos alumnos, cabe echar mano de cuestionarios. Existen algunos
instrumentos para la evaluación de la conducta de estudio utilizables con alumnos de
educación secundaria como el “ACRA: Estrategias de aprendizaje” (Román y Gallego,
2001), “CEA: Cuestionario de estrategias de aprendizaje” (Beltrán, Pérez y Ortega,
2006), “DIE: Diagnóstico integral del estudio” (Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo,
2002), el “CHTE. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” (Álvarez y Fernández,
2002), y el “IHE. Inventario de hábitos de estudio” (Pozar, 2002), instrumentos cuyas
principales características se resumen en el cuadro 5.6. Como puede comprobarse,
algunos se centran principalmente en aspectos relacionados con la organización y
planificación del estudio, mientras que otros permiten también evaluar aspectos relativos
al conocimiento y uso de las distintas estrategias de estudio e, incluso, aspectos
motivacionales. En cualquier caso, todos ellos se basan en el informe que el sujeto da de
sí mismo, bastante general, informe que no permite identificar dificultades específicas en
relación con las cuales es preciso ayudar al alumno. Son útiles, eso sí, como instrumentos
de detección de alumnos que pueden presentar problemas de estudio, aplicables en forma
colectiva y susceptibles de ser utilizados, no sólo como instrumentos para el diagnóstico
previo a cualquier intervención, sino también para valorar el impacto de las mismas.

Cuadro 5.6. Principales cuestionarios para evaluar las estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio

1. ACRA. Escala de estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio (Román y Gallego, 2001).

Esta prueba de 119 ítems, dirigida a alumnos de 12 a 16 años, incluye cuatro escalas independientes
que evalúan el uso que hacen los alumnos de diferentes estrategias de aprendizaje implicadas en la
Adquisición, Codificación y Recuperación de la información, y en el Apoyo mediante la autorregulación
socio-afectiva y motivacional. Cada escala incluye distintas estrategias. La escala de adquisición incluye
estrategias atencionales (exploración, fragmentación –subrayado–) y estrategias de repetición (mental, en
voz alta…).La escala de codificación incluye estrategias nemotécnicas, estrategias de elaboración
(relacionar, formar imágenes, usar metáforas, aplicar las ideas, hacerse auto-preguntas y parafrasear) y
estrategias de organización (construir secuencias, hacer mapas conceptuales y hacer diagramas). La
escala de recuperación incluye estrategias de búsqueda (de codificaciones o de indicios) y estrategias de
generación de respuesta (asociación, redacción, etc.). Finalmente, la escala de apoyo incluye distintas
estrategias meta-cognitivas (autoconocimiento, autorregulación) y socio-afectivas (autoinstrucciones, tipo
de auto-interacciones sociales, de motivación, etc. Desde el punto de vista psicométrico las escalas tienen
una adecuada fiabilidad (a entre 0,74 y 0,89), adecuada validez de contenido basado en el juicio de
expertos (entre 0,87 y 0,91). El manual proporciona datos sobre el acuerdo de la estructura factorial con la
teoría, y sobre validez predictiva en relación con la calificación en distintas materias, caso en que las
correlaciones han resultado bastante bajas. Pese a todo, el principal valor de la prueba radica en la
descripción que permite hacer del modo de trabajo del alumno.

2. CEA. Cuestionario de estrategias de aprendizaje (Beltrán, Pérez y Ortega, 2006).

Esta prueba de 70 ítems, dirigida asimismo a alumnos de 12 a 16 años, incluye también cuatro

273
escalas que permiten evaluar el conocimiento y uso de estrategias que sustentan la Autonomía del alumno
(estrategias metacognitivas: planificación, evaluación y regulación), la voluntad con la que afronta el
trabajo (estrategias de apoyo: motivación, afectividad / control emocional / actitudes), su Capacidad para
personalizar el estudio (pensamiento crítico / creativo, recuperación y transferencia) y su Capacidad para
elaborar la información (Estrategias cognitivas: selección, organización y elaboración). Desde el punto de
vista psicométrico, la fiabilidad de las escalas globales (a entre 0,77 y 0,88) y la de la escala total (a =
0,95) es adecuada. En cuanto a la validez, las escalas se han desarrollado a partir del análisis factorial con
resultados aceptables, pero no se han realizado estudios de tipo confirmatorio. Pensada sobre todo para el
diagnóstico, no presenta datos de validez predictiva.

3. DIE. Diagnóstico integral del estudio (Niveles I, II y III) (Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo, 2002).

Se trata de un instrumento que incluye tres cuestionarios y tres pruebas prácticas de estudio que
cubren tres niveles educativos diferentes. El cuestionario evalúa la actitud del alumno hacia el estudio y el
autoconcepto académico, y la prueba práctica, el modo en que el alumno estudia –las estrategias que
utiliza, etc.–. En concreto, en esta parte se proporciona al alumno un texto con gráficos, fotos, fórmulas,
etc. Como en cualquier texto escolar, se le pide que estudie como lo hace en casa y que puede hacer todo
tipo de anotaciones tanto en el texto como en las hojas en blanco que se le proporcionan. Para evaluar
estas anotaciones la prueba proporciona criterios cuantitativos para valorar las anotaciones marginales, el
subrayado, la realización de síntesis mediante esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, diagramas de flujo, así como si el trabajo ha implicado pre-lectura, lectura global, etc. Desde
el punto de vista psicométrico esta prueba proporciona indicadores de la validez del contenido a partir del
juicio de expertos que calificaron los diferentes indicadores de la prueba de bastante o muy adecuados.
Proporciona también indicadores del grado en que las medidas de las variables evaluadas se relacionan con
el rendimiento, Las correlaciones con la nota media oscilaron entre 0,20 y 0,54 en el DIE-1 y el DIE-2, y
entre 0 y 0,35 en el DIE-3. Es una prueba bastante completa, pero limitada a la evaluación de las
estrategias que se han de utilizar para el aprendizaje a partir de textos.

4. CHTE. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio (Álvarez y Fernández, 2002).

Este cuestionario de 56 ítems, dirigido a alumnos de 10 a 17 años, se compone de siete escalas que
permiten evaluar las condiciones físicas y ambientales del estudio, la planificación y estructuración del
tiempo y el conocimiento de las técnicas básicas. Las escalas son: 1) Actitud general hacia el estudio. 2)
Lugar de estudio. 3) Estado físico del escolar. 4) Plan de trabajo. 5) Técnicas de estudio. 6) Exámenes y
ejercicios. 7) Trabajos. Desde el punto de vista psicométrico hay que señalar que aporta datos sobre la
homogeneidad de las escalas, que es suficiente, pero no datos de fiabilidad. En cuanto a la validez, se han
analizado las correlaciones curvilíneas entre las escalas de este cuestionario con las calificaciones
escolares, obteniéndose resultados que van desde 0,12 a 0,32. Asimismo se ha estudiado la relación con la
inteligencia (batería DAT), obteniéndose correlaciones prácticamente nulas. Pensada sobre todo para el
diagnóstico, proporciona un perfil que permite orientar la intervención.

5. IHE. Inventario de hábitos de estudio (Pozar, 2002).

El IHE es una prueba de 90 ítems, dirigida a alumnos de 12 años en adelante, que permite evaluar 11
factores que consiguen medir distintos aspectos de la organización del estudio. Estos factores se agrupan
en cuatro escalas básicas más una escala de sinceridad: 1) Condiciones ambientales (personales, físicas,
comportamiento académico y rendimiento), 2) Planificación del estudio (horarios, organización); 3)
Utilización de materiales (manejo de libros, lectura, subrayado-resúmenes): y 4) Asimilación de
contenidos (Memorización, personalización). Desde el punto de vista psicométrico las escalas tienen muy
buena fiabilidad (entre 0,93 y 0,95). Además, 310 expertos ponderaron la importancia de las diferentes
escalas de manera muy diferente, desde 1,5 (sobre 10) atribuido a las condiciones físicas a 8 y 9 atribuido,
respectivamente, a las condiciones personales y a la personalización de los contenidos. En cuanto a validez
criterial, las correlaciones con la “calificación” de madurez frente al estudio otorgada por los profesores
obtenidas en distintas muestras van desde 0,77 a los 13-14 años hasta 0,86 en alumnos de Magisterio.

274
5.6. Evaluación de los hábitos de estudio

Para poder ayudar a un alumno no sólo es importante conocer cómo estudia, qué
estrategias de aprendizaje conoce y si sabe en qué condiciones debe emplearlas. El
aprendizaje depende también de la forma en que organiza y desarrolla los períodos de
estudio, así como la frecuencia con que en distintos momentos utiliza las diferentes
estrategias relevantes. Para evaluar todas estas características de la organización del
estudio –los hábitos de estudio– el mejor procedimiento es pedir al alumno que registre él
mismo lo que hace al estudiar durante un período de tiempo que no debería ser inferior,
como mínimo, a dos semanas para poder detectar regularidades en sus pautas de trabajo.
En relación con la realización del autorregistro al que nos referimos se plantean dos
problemas: a) decidir qué sugerir al alumno que debe registrar, y b) decidir cómo
facilitar al alumno la tarea de llevar a cabo el registro.
Para decidir qué sugerir al alumno que debe registrar, una posibilidad es tener en
cuenta los condicionantes de la eficacia del estudio recogidos en la figura 2 y, dentro de
estos condicionantes, los tipos de estrategias especialmente adecuados para cada tipo de
aprendizaje. Partiendo de esta idea, se presenta a continuación un ejemplo de cómo
plantear la tarea a un alumno. Posteriormente, para facilitar al alumno la tarea de
registrar, presentamos en el cuadro 5.7 una hoja de registro, modificable en función de
las características del alumno y del tipo de materia que debe estudiar, como se explica
más adelante.

Instrucciones para el autorregistro

Se pide al alumno o alumna que observe y registre su conducta de estudio durante dos semanas. La
hoja de registro permite con sólo una marca (/) anotar cada 5 minutos si es necesario aunque –como
explicaremos–, lo normal es hacerlo en momentos puntuales, las variables siguientes:

a) La materia que va a estudiar. Debe registrarla al comienzo y cada vez que cambie durante la
sesión. Este dato es fundamental para determinar si los problemas del sujeto son generales o
específicos.
b) En relación con la duración del estudio. Debe registrar:

• El tiempo diario previsto de estudio.


• La duración de los períodos de estudio. Ha de registrarla anotando el momento de
comienzo y de terminación.
• Las interrupciones durante esos períodos (IN). Cada vez que se distrae o levanta durante
más de cinco minutos. Se le pide que marque en la hoja cada vez que tenga el impulso
de interrumpir y, en caso de consumarse la interrupción, el momento de retorno (RET).

c) En relación con la posible motivación:

275
• Los pensamientos que preceden al comienzo del estudio (PPE). Se le pide sólo que señale
sin son positivos (+), negativos (–) o neutros (0) respecto al estudio, categorías que se
le ejemplifican, y si es posible, que los anote en una hoja aparte.
• Si estudia sólo o acompañado (S/A). Debe registrar este hecho al comienzo y si se
produce un cambio de situación durante la sesión.
• Los autorrefuerzos (AR) que se administra, así como el motivo del autorrefuerzo (Mot-
AR).

d) En relación con la actividad y estrategias durante el estudio. Se le pide que marque, al final de
cada hora, el tipo de actividades que ha realizado. Si se trata de aprendizaje a partir de textos,
debe utilizar las siguientes categorías:

• Copiar apuntes (CA)


• Plantearse preguntas previas (PP)
• Leer (L)
• Subrayar (Sb)
• Memorizar repetitivamente (MR)
• Hacer diagramas o esquemas (DE)
• Resumir (Rs)
• Resolver problemas o hacer tareas (RP)

Cuadro 5.7. Ejemplo de hoja para el autorregistro

276
277
Notas:
Pensamientos previos al estudio:________________________

Hechos que han impedido el estudio:________________________

Otros eventos dignos de mención:________________________

• Reflexionar críticamente sobre la información (RC)


• Pensar en la relevancia de lo estudiado para la vida diaria (VD)

e) En relación con los factores que pueden determinar la interrupción parcial o total del estudio
(los factores que se exponen más abajo deben marcarse cada vez que el sujeto tiene el deseo
de interrumpir):

• Lo que piensa cada vez que interrumpe el estudio. Se establecen las siguientes categorías:

– Dificultad (D/I) – Estoy cansado (C)


– Exámenes (E)
– Compañeros (CO)

• Si hay algún suceso desencadenante (SPI: Sucesos Previos a Interrumpir).


• Si se siente particularmente nervioso (NPI: Nerviosismo Previo a Interrumpir).

Completar la hoja señalada –en papel o en formato electrónico si es posible– es


muy sencillo. Al comenzar, antes propiamente de ponerse a estudiar, el alumno debe
marcar el día, la hora y el lugar donde va a estudiar, si está solo o acompañado, la
materia que va a estudiar y si lo que le pasa por la cabeza en relación con el estudio es
positivo (ejemplo: ¡Qué interesante!, ¡A ver si hago un buen trabajo!, etc.), negativo
(¡Qué rollo!, etc.) o si no piensa nada. Una vez hecho esto, el alumno debe ponerse a
estudiar y olvidarse del autorregistro. Sólo si por alguna razón interrumpe el estudio, debe
registrar el momento de la interrupción (IN) y qué la ha producido –pensamientos
previos, nerviosismo o sucesos externos, así como el momento de retorno al estudio
(RET). Si no hay interrupciones, no debe registrar nada hasta que cambie de materia o
termine el período de estudio. En este momento es cuando debería registrar el tipo de
estrategias empleadas durante el mismo así como los autorrefuerzos y las condiciones de
los mismos. Si se trata de un cambio de materia o de condiciones del estudio –lugar, estar
solo o acompañado, etc.–, debe anotarlos en el momento en que se produzcan,
Una vez recogidos los datos de las sesiones semanales de estudio acordadas, éstos
pueden tabularse tal y como se muestra en el cuadro 5.8 y analizarse como sugerimos en
el cuadro 5.9. Los resultados del autorregistro pueden servir para detectar si los

278
problemas de estudio se centran en alguna asignatura en particular o si son generales, si
tienen que ver con la falta de regularidad o continuidad y, en este caso, si lo que el sujeto
piensa, las estrategias que utiliza, la ansiedad que experimenta y el modo de afrontarla así
como posibles circunstancias externas constituyen factores determinantes de los
problemas del alumno. En caso afirmativo, el propio autorregistro puede ayudar al
alumno a tomar conciencia de sus problemas. Además, sobre la base de los datos
encontrados, el orientador puede sugerir ayudas específicas para superar los problemas
encontrados –control de la ansiedad y la tendencia a distraerse e interrumpir mediante las
autoinstrucciones adecuadas, uso de otras estrategias, el uso de técnicas de relajación,
uso adecuado de los autorrefuerzos, etc.

Cuadro 5.8. Ejemplo de tabulation de datos del autorregistro para su analisis

279
280
Cadadta:
1a fila: a) Tiempo real de estudio, descontadas las interrupciones. b) Estudio: Solo (S) o acompanado (A).
2a fila: Materia de estudio.
3a fila: Pensamientos previos al estudio.
4a fila: Estrategias utilizadas.
5a fila: 1a columna: interrupciones; 2a columna: Pensamientos previos; 3a columna: tarea en realización o
suceso desencadenante; 4a columna: Nerviosismo = + y duración de la interrupción en minutos.
6a Fila: 1a columna: autorrefuerzos; 2a columna: motivo de los mismos.

Cuadro 5.9. Análisis de los datos de autorregistro del estudio presentados en el cuadro 5.7

El análisis de los datos del autorregistro, una vez tabulados, permite obtener información importante
que orienta tanto en relación con nuevos pasos a dar para completar la evaluación como en relación con
algunas ayudas que se pueden dar ya directamente al alumno. Si vamos de la parte superior del cuadro 5.7
a la inferior, podemos comprobar lo siguiente:

1. La cantidad de tiempo de estudio a lo largo de los seis días de la semana oscila mucho. Hay
días que estudia dos veces y media el tiempo que dedica otros días. Es preciso determinar si
esto obedece a alguna planificación o si se debe a que hay factores que obstaculizan la
dedicación de más tiempo. Por otra parte, el tiempo efectivo nunca pasa de dos horas y
media. Cabe preguntarse si, dado el curso en que está el alumno, es suficiente. Además,
estudiar acompañado parece ir asociado a una menor duración del estudio. Conviene
examinar con el alumno si es un factor distractor o si tal asociación es mera coincidencia.
En el primer caso, convendría aconsejarle que estudiase solo.
2. Los tipos de pensamientos con que afronta el estudio reflejan, en general, una actitud
inadecuada, bien por rechazo de la tarea –no se la considera interesante–, bien porque
cuando está acompañado está más pendiente de con quién está. Respecto a esto último,
conviene hacérselo notar para mostrar, como parece ocurrir, que estar acompañado dificulta
el estudio. En cuanto a lo primero, parece que la actitud de rechazo es mayor con las
materias de “Letras”. ¿Qué hay en el estudio de las mismas que le lleve a rechazarlas?
3. El tipo de estrategias utilizado varía según la materia utilizada. En relación con las materias de
letras el sujeto utiliza estrategias orientadas más bien al aprendizaje memorístico que a la
comprensión y elaboración del contenido en profundidad. ¿Es que no conoce otro modo de
estudio? ¿O es que el contexto –el modo en que le enseñan y le examinan– no sugiere otro
modo de estudio? ¿O ambas cosas?
4. En conjunto, la frecuencia de las interrupciones aumenta con el tiempo total dedicado al
estudio, lo que parece lógico. Pero quitan mucho tiempo (1/6, 1/3, 1/3, 1/5, 1/6 y 1/4 del
tiempo respectivamente). Dado que el promedio de estudio es de 110 min diarios, el sujeto ha
perdido el equivalente a día y medio de estudio, que es mucho. ¿A qué se ha debido?
Las interrupciones parecen ir asociadas:

a) A la frecuencia con que el sujeto piensa que la tarea es difícil o que no es capaz de
aprender (D/I), lo que suele ocurrir principalmente con materias de Letras.
b) Al tipo de estrategia que se está utilizando: con independencia de que se den o no los
pensamientos mencionados, RS y RP parecen producir interrupciones más largas.

281
c) Al hecho de experimentar nerviosismo o ansiedad, algo que sólo ocurre cuando el
alumno trata de memorizar (MR) o hacer resúmenes (RS).

5. En general, los mensajes reforzadores parecen oportunos, pues tienen que ver con situaciones
de éxito, aunque no aparecen todos los días.

RESUMEN

Los hechos señalados sugieren varias cosas:

En primer lugar, la probable insuficiencia del tiempo de estudio y, sobre todo, la gran cantidad de
tiempo que pierde con las interrupciones, hechos que es necesario atajar.
En segundo lugar, la necesidad de explorar si el conocimiento que el sujeto tiene de las distintas
estrategias y el uso que hace de ellas es el adecuado y, en caso negativo, enseñarle. Es posible que un
conocimiento mejor y un uso más efectivo genere una experiencia de progreso que lleve a afrontar las
tareas con una actitud mejor y con menor ansiedad, y a que disminuyan las interrupciones ligadas a los
pensamientos de dificultad.
En tercer lugar, en la medida en que los pensamientos que hacen interrumpir pueden tener carácter
automático, esto es, en la medida en que se produzcan como resultado de un hábito adquirido, es preciso
enseñar al alumno a pararlos y sustituirlos por mensajes orientados a la consecución de los objetivos de
aprendizaje.
En cuarto lugar, la necesidad de señalar al sujeto que los pensamientos con que afronta el estudio y
el hecho de que a veces esté acompañado no parece que le favorezcan, por lo que sería conveniente que
estudiase solo y que afrontase la tarea con pensamientos más orientados al aprendizaje.
En quinto lugar, parece necesario explorar si la actitud negativa que le generan las materias de letras,
manifiesta en los pensamientos al comenzar, en las estrategias que utiliza y la ansiedad que generan, es
consecuencia de que le cuesta entender y aprender por no poner las estrategias adecuadas o si deriva de
que para él no tienen valor, siendo causa de que estudie como estudia y no de otro modo. En el primer
caso, convendría enseñarle las estrategias de estudio adecuadas, mientras que en el segundo, convendría
determinar si el modo en que el profesor plantea la asignatura –enseñanza, actividades y evaluación–
dificulta una valoración positiva de la misma.
Por último, habría que analizar qué ocurre cuando ha de resolver problemas que, aun sin generar
pensamientos relativos a la dificultad o incapacidad, generen interrupciones de larga duración.

El ejemplo expuesto es adecuado sobre todo cuando el objetivo del aprendizaje es


de tipo conceptual. Si lo que el alumno busca es aprender a resolver problemas, redactar
textos, diseñar experimentos, aprender procedimientos de tipo técnico –informático,
eléctrico, literario, culinario, etc.– las estrategias apropiadas deben ser otras, por lo que
las categorías del autorregistro referidas a las estrategias de estudio deberían cambiar.

Resumen

A lo largo de este capítulo hemos expuesto los supuestos teóricos desde los que evaluar
las estrategias de aprendizaje y la organización del estudio cuando este se realiza en
función de distintos objetivos, así como el procedimiento a seguir en esta evaluación. No

282
queremos terminar sin insistir de nuevo en que el ejemplo seguido por lo que a la
exploración de estrategias se refiere se centra básicamente en los casos en que el objetivo
es el estudio de material contenido en textos y, por tanto, es incompleto. Si las
dificultades se presentan cuando los objetivos de aprendizaje son diferentes tales como
aprender a redactar, a hablar un idioma diferente del propio), a diseñar presentaciones
informáticas, a analizar los problemas sociales, a pintar cuadros, etc., las estrategias a
evaluar deben ser diferentes. Lo que hemos hecho es proponer más bien una forma de
pensar respecto a la forma de evaluar el modo de afrontar el aprendizaje que pueda
servir para orientar la evaluación cuando este persigue distintos objetivos. En cualquier
caso, una vez concluida la evaluación de las características de la forma de estudiar de los
alumnos y alumnas que no progresan y tras haberles hecho tomar conciencia de cómo
estudian, de qué es lo que hacen bien y es eficaz y qué es lo que hacen mal y no lo es, es
posible determinar qué ayudas proporcionarles. Cómo puede hacerse es algo que
analizaremos en el siguiente capítulo en el que mostraremos cómo enseñar a trabajar en
relación con distintos objetivos de aprendizaje.

Ejercicios de práctica y autoevaluación

Ejercicio 1

Uno de los modos de ver si se poseen los componentes de la competencia necesaria para
asesorar a los alumnos y, eventualmente, a los profesores en relación con las dificultades debidas al
estudio y a las estrategias de aprendizaje es proponer categorías de autorregistro relativas a conductas
que incluyen las estrategias para conseguir un determinado aprendizaje y comprobar si son adecuadas.
Con este fin planteamos el siguiente ejercicio.
Enumera qué categorías relativas solamente a las estrategias de aprendizaje, no al conjunto de la
conducta de estudio, habría que evaluar en el caso de que lo que el alumno tuviese que aprender fuese
a redactar textos para persuadir, entretener, expresar emociones…

Ejercicio 2

Otra faceta de la competencia necesaria para asesorar a los alumnos en relación con las
dificultades al estudiar es ser capaz de analizar la información obtenida con un procedimiento de
autorregistro similar al descrito en este capítulo. Con el fin de facilitar la adquisición de la misma
proponemos analizar los datos recogidos durante una semana por un alumno de 1º de ESO siguiendo
el planteamiento descrito en este capítulo, y utilizando las mismas hojas de registro. Los datos a
analizar se presentan en el cuadro 5.10.

Soluciones

Solución al ejercicio 1

A) Aprender a redactar textos

De acuerdo con los estudios sobre los procesos que facilitan la redacción y el aprendizaje de la

283
misma (Alonso-Tapia, 1991, cap. 6, Bereiter y Scardamalia, 1987; Rijlaarsdam, van den Bergh y
Couzijn, 2005) y los estudios que sugieren como estrategia general seguir los pasos descritos en el
cuadro 5.3, se podrían utilizar las siguientes categorías para valorar el proceso de redacción y de
aprendizaje de la redacción:

1. Establecimiento y concreción del propósito.


2. Planificación.
3. Generación de ideas sobre qué contar.
4. Uso de apoyos externos para generar ideas.

Cuadro 5.10. Ejemplo de tabulation de datos del autorregistro para su analisis

284
285
Cadadia:
1a fila: a) Tiempo real de estudio, descontadas las interrupciones. b) Estudio: Solo (S) o acompanado (A).
2a fila: Materia de estudio.
3a fila: Pensamientos previos al estudio.
4a fila: Estrategias utilizadas.
5a fila: 1a columna: interrupciones: 2a oolumna: Pensamientos previos: 3a oolumna: tarea en realización o
suceso desencadenante: 4a columna: Nerviosismo = + y duración de la interrupoión en minutos.
6a Fila: 1a columna: autorrefuerzos; 2’ columna: motivo de los mismos

5. Elaboración de la información.
6. Uso de apoyos externos para elaborar la información.
7. Organización de la información pensando en más de una forma de hacerlo.
8. Uso de apoyos externos para organizar la información.
9. Generación de criterios de revisión.
10. Revisión de contenido.
11. De la elaboración.
12. De la organización.
13. De la ortografía
14. La puntuación.

Solución al ejercicio 2

Si vamos de la parte superior del cuadro 5.10 a la inferior, podemos comprobar lo siguiente:

1. La cantidad de tiempo de estudio a lo largo de los seis días de la semana oscila aunque no
excesivamente –entre 40 y 75 minutos, si excluimos el fin de semana, en que puede
considerarse que el tiempo se divide entre viernes y sábado–. En cualquier caso, hay que
determinar si las variaciones obedecen a alguna planificación o si se debe a que hay
factores que obstaculizan la dedicación de más tiempo. Por otra parte, el tiempo efectivo
nunca pasa de hora y cuarto. Cabe preguntarse si, dado el curso en que está el sujeto, es
suficiente: probablemente no.
2. Siempre estudia solo, por lo que no es posible saber si este factor afecta positiva o
negativamente a su rendimiento.
3. En cuanto a los tipos de pensamientos con que afronta el estudio, no señala si son
positivos o negativos. No obstante, su contenido parece indicar, en general, que lo que le
preocupa es “hacer los deberes” más que aprender, ya que no hay pensamientos que
traduzcan interés.
4. El tipo de estrategias utilizado varía según la materia utilizada. Las estrategias parecen
depender de lo que le piden en clase –memorizar lo que dice el texto, resumir, redactar,
hacer problemas–. Es necesario un análisis de la adecuación con que las utiliza.
5. En conjunto, la frecuencia de las interrupciones no parece muy alta y suelen durar en torno
a cinco minutos, aunque hay alguna más larga. No obstante, en conjunto suponen el
30% del tiempo semanal disponible para el estudio, contando desde que se sienta hasta
que finaliza (285 efectivos y 125 en interrupciones). Dado que el tiempo medio dedicado
en promedio es de 68 minutos, perder cerca de 20 diarios en promedio o el equivalente al
tiempo medio de dos días semanales, es mucho. Cabe preguntarse a qué será debido,
para lo que procede examinar los pensamientos y actividades previas, así como la

286
existencia o no de nerviosismo. Al hacerlo vemos que las interrupciones parecen ir
asociadas:

a) A la frecuencia con que el alumno piensa que la tarea es difícil o que no es capaz de
aprender (D/I), o al hecho de estar pensando en los exámenes (E), o de
manifestar cansancio (C).
b) Al tipo de estrategia que se está utilizando, principalmente la memorización (MR).
c) Al hecho de experimentar nerviosismo o ansiedad, algo que sólo ocurre cuando el
alumno trata de memorizar (MR).

6. En general, los mensajes reforzadores parecen positivos pues tienen que ver con
situaciones de éxito, aunque no aparecen todos los días.

SÍNTESIS

Los hechos señalados sugieren varias cosas:

En primer lugar, la probable insuficiencia del tiempo de estudio y, sobre todo, la gran cantidad
de tiempo que pierde con las interrupciones, hechos que es necesario atajar.
En segundo lugar, la necesidad de explorar si el conocimiento que el estudiante tiene de las
distintas estrategias y el uso que hace de ellas es el adecuado y, en caso negativo, enseñarle. Es
posible que un conocimiento mejor y un uso más efectivo generen una experiencia de progreso que
lleve a afrontar las tareas con una actitud mejor y con menor ansiedad, ya que disminuyan las
interrupciones ligadas a los pensamientos de dificultad.
En tercer lugar, en la medida en que los pensamientos que hacen interrumpir pueden tener
carácter automático, esto es, en la medida en que se produzcan como resultado de un hábito
adquirido, es preciso enseñar al alumno a pararlos y sustituirlos por mensajes orientados a la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
En cuarto lugar, la necesidad de señalar al estudiante que los pensamientos con que afronta el
estudio no parece que le favorezcan, por lo que sería conveniente que afrontase la tarea con
pensamientos más orientados al aprendizaje.
En quinto lugar, parece necesario explorar si la actitud negativa que le genera el tratar de
memorizar es consecuencia de que le cueste entender y aprender por utilizar estrategias de
memorización poco adecuadas, o si deriva de que para él las materias estudiadas no tienen valor,
siendo causa de que estudie como estudia y no de otro modo. En el primer caso, convendría enseñarle
las estrategias de estudio adecuadas, mientras que en el segundo, convendría determinar si el modo en
que el profesor plantea la asignatura –enseñanza, actividades y evaluación– dificulta una valoración
positiva de la misma.
Por último, habría que analizar qué ocurre cuando ha de resolver problemas que, aun sin
generar pensamientos relativos a la dificultad o incapacidad, generen interrupciones de larga duración.

287
6
Problemas de estrategias de aprendizaje y hábitos de
estudio II. Intervención

6.1. Introducción y objetivos

Una vez concluida la evaluación de las características de la forma de estudiar de los


alumnos y alumnas que no progresan y tras haberles hecho tomar conciencia de cómo
estudian, de qué es lo que hacen bien y es eficaz y qué es lo que hacen mal y no lo es, es
posible determinar qué ayudas proporcionarles. Cómo puede hacerse es algo que
expondremos en breve. Antes es preciso tener presente el tipo de ayudas que puede ser
necesario proporcionar. En general, éstas pueden agruparse en las categorías que se
recogen en el cuadro 6.1.

Cuadro 6.1. Algunas ayudas para mejorar la eficiencia del estudio

• Ayudas para el establecimiento del propósito y los criterios de aprendizaje.


• Ayudas para el aprendizaje de las condiciones en que son aplicables las distintas estrategias de
aprendizaje.
• Ayudas para la adquisición de las estrategias más adecuadas para el aprendizaje de palabras, listas o
pares de términos.
• Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias para la comprensión y resumen de textos.
• Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias de elaboración de la información.
• Ayudas para el aprendizaje de procedimientos de distinto grado de concreción (redactar, resolver
problemas, diseñar experimentos, etc.).
• Ayudas para el aprendizaje y uso de estrategias de autoevaluación y supervisión del aprendizaje.
• Ayudas para aprender a organizar el tiempo de estudio.
• Ayudas para aprender a controlar los factores que inducen a la distracción y la interrupción del estudio
–ansiedad, automensajes, etc.–

Básicamente el primer paso es que el alumno tome conciencia de qué es lo que se

288
intenta que aprenda al trabajar un tema y hacer una tarea. No se trata de decírselo
directamente, pues lo normal es que cuando se enfrente solo al estudio no tenga quien se
lo diga, sino de modelar el modo en que se puede tomar conciencia de qué es lo
importante y por qué, para que luego él o ella puedan hacerlo solos. El segundo paso es,
asimismo, modelar paso a paso el tipo de proceso que se pretende que aprenda y que
puede llevarle a conseguir los objetivos de aprendizaje, llamando posteriormente su
atención sobre los aspectos relevantes de la forma de actuar del modelo, esto es, se trata
de modelar el uso de diferentes estrategias de aprendizaje. En este punto es importante
tener en cuenta la evidencia proporcionada por la investigación sobre la efectividad de las
mismas ya que, a menudo, las estrategias que pueden parecer adecuadas sólo lo son en
algunos contextos y para algunos propósitos. Finalmente, el tercer paso es moldear a
través de la práctica supervisada la aplicación correcta de las distintas estrategias
(Pressley, Borkowski y O’Sullivan, 1985; Campione, 1987; Duqin, 2005).
Es preciso subrayar, sin embargo, que el entrenamiento no debe hacerse sin tener
en cuenta la motivación con que el alumno afronta el estudio, el contexto en el que ha de
trabajar y en el tipo de evaluación a que va a ser sometido. La motivación, como se ha
expuesto en los capítulos anteriores, depende del valor que el alumno atribuye a adquirir
los conocimientos y competencias que se pretende que adquiera. Si no los valora,
afrontará el aprendizaje con la ley del mínimo esfuerzo. Descubrir el valor intrínseco o
instrumental que un aprendizaje puede tener es algo que depende en buena medida de
cómo el profesor plantee el aprendizaje. Si lo hace de manera que el alumno percibe que
lo único que cuenta es la evaluación y no es posible trabajar directamente con el profesor
–algo que ocurre sobre todo cuando el orientador no pertenece al centro y son los padres
los que piden ayuda–, entonces es preciso enseñar estrategias que permitan el tipo de
aprendizaje necesario para pasar los exámenes. Sin embargo, si se puede trabajar con los
profesores, cabe ensañar estrategias que permitan no sólo el recuerdo de hechos,
conceptos, reglas y procedimientos aprendidos de forma mecánica, sino la comprensión y
adquisición de competencias. En las líneas que siguen mostraremos cómo enseñar
estrategias útiles cuando la evaluación se va a centrar en la valoración de éstas, de modo
que el alumno pueda comprender la importancia no sólo de “saber contar” lo que se
sabe, sino de “saber hacer algo” con aquello que sabe.

6.2. Enseñanza integrada de estrategias para el aprendizaje conceptual a


partir de textos

Una buena parte de las actividades de aprendizaje tienen por objeto la comprensión de
conceptos y teorías sobre distintos aspectos del mundo natural y social. Se trata de
aprendizajes que se evalúan mediante pruebas que demandan en buena medida el
recuerdo (Pérez de Landazábal, Varela y Alonso-Tapia, 2012; Villa y Alonso-Tapia, 1996
a y b). Dada su importancia, vamos a comenzar exponiendo qué estrategias enseñar para
facilitar este aprendizaje y cómo hacerlo. Con este fin nos hemos centrado en un tema de

289
Historia, La Revolución Industrial. A continuación se describe en primer lugar cómo se
presentaba el tema en el libro de texto, y después se presenta el texto que debía estudiar
el alumno.

La Revolución Industrial

Estructura y materiales del tema:

En las dos primeras páginas aparece el título “La época de la Revolución Industrial”, cuatro
ilustraciones: Un cuadro con un conjunto de obreros y el título “El cuarto poder”, una panorámica de
un complejo industrial alemán, un dibujo de barcos de vapor en el Mississippi, otro de un ferrocarril
estadounidense y en el centro de las cuatro, una de burgueses de la época en un paseo austriaco.
Además, bajo el encabezamiento “Vamos a conocer” se indican al sujeto tres cosas: Cómo se pasa a
finales del siglo XVIII de la manufactura artesana a la fábrica, las dos transformaciones sociales y
económicas –la burguesía y el proletariado– que originaron dicho proceso, y los fenómenos sociales –
las asociaciones obreras– e ideológicos –doctrinas sociales– que surgieron como consecuencia del
mismo para resolver los problemas que planteaba.
En las dos páginas siguientes, además del texto que se incluye a continuación, aparecen un
esquema del primer barco de vapor, la explicación de dos conceptos, “bolsa” y “sociedad por
acciones”, y las siguientes propuestas de actividades:

– Observar un dibujo que representa un taller de forja artesana, incluido en el libro, y describir
sus características: complejidad de instrumentos, número de trabajadores, etc.
– Dada una tabla que recoge índices de ocupación por sectores económicos en Inglaterra en
el siglo XVIII, se pide la transformación de la representación tabular en un gráfico de
barras y una explicación de lo que significa.
– Dada una ilustración de una industria de laminación del hierro, se pide la comparación de la
misma con la ilustración del taller artesanal.

Texto de la primera página (es sólo parte del tema)

La Revolución Industrial: Un cambio en la forma de producción: Del taller artesano a la fábrica

Es un hecho conocido que en el siglo XVIII los vestidos, zapatos, material agrícola y demás
productos industriales se obtenían en talleres artesanos domésticos, utilizando instrumentos manuales
muy elementales. Los gremios de artesanos controlaban la producción, que era pequeña, al ser pocas
las personas que trabajaban en cada taller. Sin embargo, a finales de dicho siglo para obtener tales
productos comenzaron a aparecer en Inglaterra las primeras fábricas; es decir, amplios locales con
máquinas movidas por la fuerza del vapor y atendidas por obreros vigilados por un capataz. El dueño
de la fábrica era el propietario del capital que se invertía en las máquinas, en los locales y en el pago de
los salarios, y quien orientaba la producción, fijaba los precios de los productos y contrataba a unos
técnicos para que vigilasen y dirigiesen el trabajo de los obreros.
¿Qué factores dieron lugar e este cambio? Las causas del mismo fueron varias. El comercio con
las colonias hacía necesaria una cantidad de productos mayor que la que podían satisfacer los talleres
artesanos. Esta necesidad incentivó primero la producción campesina de tejidos en los meses de
invierno y luego la producción en talleres de manufactura, proceso que contribuyó al enriquecimiento
de la clase burguesa, formada en buena medida por comerciantes. La burguesía enriquecida, además
de tener dinero para gastar, tenía dinero para invertir en producir lo que se necesitaba.
Al mismo tiempo, en Inglaterra había tenido lugar un revolución agrícola derivada de la
introducción de cambios técnicos –rotación de cultivos, uso de abonos– y organizativos –

290
concentración de parcelas– en la agricultura. Estos cambios produjeron un incremento en la
producción agrícola que facilitó el consumo y la mejora de la alimentación y dio lugar a un incremento
de población, población que demandaba nuevos productos. Pero produjeron también un excedente de
producción que se destinaba al comercio y que permitía el enriquecimiento de los propietarios.
Asimismo, produjeron un excedente del número de personas necesarias para las tareas agrícolas que
fueron a trabajar a otros sectores productivos.
Esta situación, que coincidió además con una serie de descubrimientos técnicos de la época –la
máquina de vapor– y con una serie de circunstancias favorables –la disponibilidad de carbón y la
posibilidad de construir canales fluviales para su transporte debido a la abundancia de agua y al terreno
no muy accidentado–, fue aprovechada por los burgueses que con iniciativa crearon una forma de
producción basada en la fábrica y en la mejora de los transportes. El descubrimiento de la energía del
vapor aumentó la capacidad de carga y velocidad de éstos. Aparecieron los buques de vapor y se
inventó el ferrocarril para atender al transporte de grandes cantidades de productos industriales,
materias primas y alimentos. Además, todo el proceso se vio facilitado al mismo tiempo por otros dos
cambios demandados también por las necesidades del comercio y la producción y a los que la
sociedad respondió. El primero fue la aparición de leyes que liberalizaban el comercio y, el segundo, el
desarrollo y la extensión de las sociedades por acciones, las bolsas y los grandes bancos que
facilitaban la disponibilidad del capital necesario para invertir.

6.2.1. Enseñar a establecer el propósito de aprendizaje

Como ya se ha indicado, el tipo de estrategias a utilizar depende de lo que se busca


aprender, esto es, del propósito de aprendizaje. Por esto es importante enseñar al
alumno a tener claro qué es lo que se busca conseguir. Si no se tiene claro, el estudio se
convierte en algo que no tiene sentido y que hay que hacer por obligación. Para evitarlo,
se puede proceder como se ilustra a continuación:

Establecer el propósito de aprendizaje: Proceso de Modelado

Tras haber hecho consciente al alumno de lo inadecuado de su forma de estudiar, se le indica


que se le va a enseñar una forma de aprender con menos esfuerzo y mejor. A continuación se le
pregunta:

– ¿Qué es lo que deberías aprender?


– ¿Cómo puedes estudiar sin tener claro qué es lo que has de aprender?
– ¿Cómo podrías saber qué es lo que has de aprender?

Con las preguntas anteriores se intenta facilitar la toma de conciencia de que es


necesario estudiar con un propósito. La respuesta a las mismas, sin embargo, suele ser
muy general. Por ello es preciso modelar el establecimiento de objetivos de aprendizaje.
Puede hacerse a partir de la lectura del título del tema y del examen del contenido de las
fotografías o dibujos que hay al comienzo. Al examinarlas lo importante es que el alumno
observe al profesor formulándose preguntas como las siguientes, que el orientador o el

291
profesor –depende de quien lleve a cabo el entrenamiento– va planteándose y
respondiéndose en voz alta:

- ¿A qué hace referencia el título… “La época de la Revolución…”?


- ¿Qué es lo que muestran las fotografías?
Muestran industrias… trenes… barcos… todos echan humo…, gente vestida como obreros…
y pone “El cuarto poder”… ¿a qué se referirá? y gente bien vestida… la burguesía…
- ¿Qué relación tiene lo que muestran las ilustraciones con el título? … ¿ilustran situaciones
de la época?
-¿Qué relación tienen entre sí las ilustraciones? ¿Qué tendrá que ver el Iujo del dibujo de los
burgueses con los dibujos de las industrias y el de los obreros?
- ¿Por qué se dice en ellas lo que se dice? ¿Me recuerda a algo que haya observado en la
tele o el periódico?
-¿Qué me dicen en “vamos a conocer”? ;Tiene algo que ver con los dibujos? Mmm… Sefialan
una relación de causas y consecuencias… burgueses… causan la revolución industrial… que origina
asociaciones obreras… ¿Será cierto?
- ¿De qué es probable que me hable el texto?
- ¿Qué me quiere comunicar el autor y qué debo por tanto aprender?

En relación con las cuestiones que se van formulando al pensar en voz alta, hay que
señalar que lo importante es modelar el empleo de cuestiones aplicables a temas
distintos del que se esté utilizando para el entrenamiento. Si no se hace así, esto es, si
las preguntas están muy centradas en el contenido específico, el alumno tendrá
dificultades para transferir lo que está aprendiendo a otras situaciones. En cualquier caso,
a continuación, la persona que realiza el modelado debe proponer explícitamente los
objetivos de aprendizaje, a partir de las preguntas que le haya sugerido la actividad
previa, como se indica a continuación.

– Veamos, tengo que aprender…

• En qué consistió… la revolución industrial.


• Qué la produjo…
• Qué problemas creó…
• Qué reacciones provocaron esos problemas…

Pero me gustaría saber además… ¿Para qué me puede servir saber lo que ocurrió? Mmm…
Quizás la relación entre causas y consecuencias obedezca a un modelo que pueda explicar cambios
similares. ¿Cuál sería el modelo?

Al modelar el establecimiento de objetivos, es importante que el alumno vea la


relación entre la actividad previa y las preguntas y objetivos que finalmente se plantea la
persona que modela el proceso. Por esta razón, un paso “esencial” y muy importante es
centrar la atención del alumno de modo explícito en los aspectos relevantes del
modelado, ya que puede haber observado sin caer en la cuenta de qué cosas de las que

292
veía eran las relevantes. Con este fin se procede como sigue:

• ¿Te has fijado en lo que he hecho al empezar a estudiar?…


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente comentario, que
se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese).

He examinado las fotos y los dibujos (o he leído la introducción) y me he preguntado qué


representaban y qué relación tenían con el tema… He pensado que al organizar la información de un
modo determinado, quiere comunicarme algo, y ello me ha ayudado a pensar qué es lo que debería
aprender.
Pero, además, no he pensado sólo en lo que el autor quería que aprendiese, sino en lo que me
interesaba aprender a mí, en cómo lo que me decían del pasado me iba a servir para resolver
problemas de hoy.

6.2.2. Enseñar estrategias para facilitar la comprensión del texto

Una vez establecido el objetivo del aprendizaje, el siguiente paso es leer tratando de
comprender el texto e integrando la información adicional que contenga –tablas, gráficos,
diagramas, documentos escritos adicionales, documentos no escritos, etc.–. Para facilitar
la comprensión del texto teniendo en cuenta la naturaleza del proceso de comprensión
(Alonso-Tapia, 2005b; Kintsch, 1998) es posible explicar, modelar y moldear estrategias
tales como: 1) la realización de inferencias que permitan visualizar el significado e
integrar paso a paso las distintas partes del texto; 2) la construcción de redes visuales –
mapas conceptuales, diagramas, etc.– que faciliten la síntesis de la información –modelo
proposicional– (Holley y Dansereau, 1984), 3) construcción de modelos mentales
visoespaciales (Leopold y Leutner, 2012), 4) realización de resúmenes (Sánchez, 1990;
Kintsch, Caccamise, Franzke, Johnson y Dooley, 2007). En el entrenamiento de las
distintas estrategias no basta con enseñar a utilizarlas de forma mecánica, sino que es
preciso moldear y modelar su uso autónomo (Alonso-Tapia, 1991; Campione, 1987;
Pressley, Borkowski y O’Sullivan 1985; Pressley y Harris, 2006). Cómo puede hacerse
es lo que vamos a explicar a continuación.

A) Realización de inferencias que faciliten, paso a paso, la representación del texto

En relación con la comprensión del texto es importante, en un primer momento,


modelar –leyendo y pensando en voz alta– una forma de lectura que responda al modelo
descrito en el capítulo 3 del presente volumen, esto es, una forma de lectura en que las
inferencias que facilitan la comprensión del texto se hagan en voz alta, de modo explícito,
de forma que el alumno pueda visualizar la estrategia que se le propone. Con este fin se
puede continuar como sigue:

293
Vamos a continuar. (Se comienza leyendo el texto y modelando en voz alta las reflexiones
orientadas a la comprensión.

1. Un cambio en la forma de producción: Se pasa del taller artesano a la fábrica…


(O sea, me van a describir un cambio… a ver en qué consistió y qué lo produjo)
Es un hecho conocido que en el siglo XVIII los vestidos, zapatos, material agrícola y demás
productos industriales se obtenían en talleres artesanos domésticos, utilizando instrumentos manuales
muy elementales. Los gremios de artesanos controlaban la producción, que era pequeña, al ser pocas
las personas que trabajaban en cada taller. Sin embargo, a finales de dicho siglo para obtener tales
productos comenzaron a aparecer en Inglaterra las primeras fábricas; es decir, amplios locales no con
instrumentos manuales, sino con máquinas movidas por la fuerza del vapor y atendidas por obreros
vigilados por un capataz.
Sin embargo… O sea, que se compara y se establecen las diferencias… en los instrumentos
(manuales/máquinas), en la fuerza que realiza el trabajo (artesanal/fuerza del vapor)… y quizás en la
organización, y me dice que es una fábrica. ¡Claro, esto tiene que ver con las ilustraciones de antes!
Pero seguro que los artesanos no estaban a favor de cambiar el sistema pues podían salir perdiendo,
¿qué ocurrió para que se superase su resistencia? Voy a seguir leyendo, a ver si lo dice:

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese).

Alumno: Has repetido lo que decía el texto.


Casi ha sido eso, pero he hecho algo distinto. Me he fijado en lo que hacía el autor,
comparar y como cuando se compara se buscan semejanzas y diferencias –“sin embargo”,
·”no con… sino con…”, decía–, he tratado de ver en qué consistían. Y he relacionado la
información con las ilustraciones que contiene el texto, que me ayudan a imaginarme cómo
piensa el autor. Además, me he hecho preguntas cuando la información me parecía que no
encajaba con lo que se estaba diciendo. Por ejemplo, como hemos estudiado que los
gremios artesanos no dejaban que nadie interfiriese en su trabajo, me he preguntado qué
pudo hacerlos cambiar. Vamos a seguir.

Podemos ver que cada una de las inferencias del modelado se apoya en algún
elemento del texto, que es el que la dispara y sirve de anclaje para la misma. Expresiones
como “sin embargo”, ·”no con… sino con…” sugieren la comparación, Y expresiones
como “gremios de artesanos” evocan conocimientos –“control de producción”– que
permiten detectar una “contradicción” entre el modo previo de producción y el nuevo, lo
que genera una pregunta. Es fundamental que el modelado tenga esta característica –
apoyarse en los elementos del texto– para ser eficaz. Veamos cómo se sigue haciendo
con el resto del texto.

(Continúa)
El dueño de la fábrica era el propietario del capital que se invertía en las máquinas, en los locales
y en el pago de los salarios, y quien orientaba la producción, fijaba los precios de los productos y
contrataba a unos técnicos para que vigilasen y dirigiesen el trabajo de los obreros.

294
Mm…Me está hablando del cambio y menciona el papel del dueño de la fábrica… que parece
importante… dirigía todo… su iniciativa parece fundamental, pero… ¿Qué tendrá que ver el capital
con el cambio que se ha producido? ¿Es que no se hubiera producido sin él? ¿Y qué más hizo que
apareciesen las fábricas? Voy a seguir.

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese.)

Me he fijado en que todo lo que se decía se refería al dueño de la fábrica –


propietario del capital, fijaba los precios, contrataba–, y he sacado una conclusión general.
Además, como se mencionaba en primer lugar el capital, me he preguntado por su papel en
el cambio, y esto me ha hecho preguntarme por otras posibles causas del mismo.

Puede verse, al igual que en el paso anterior del modelado, que las inferencias que
se van haciendo se apoyan en elementos “visibles” del texto y que se modela la síntesis
de lo leído en el párrafo, la integración con el contenido de párrafos previos y la
anticipación –en forma de pregunta–, de lo que puede venir. El hecho de que el alumno
vea cómo cada aspecto va siendo tenido en cuenta.

(Continúa)
¿Qué factores dieron lugar a este cambio? Las causas del mismo fueron varias. (Varias causas…
¿Cuáles?). El comercio con las colonias hacía necesaria una cantidad de productos mayor que la que
podían satisfacer los talleres artesanos. Esta necesidad incentivó primero la producción campesina de
tejidos en los meses de invierno y luego la producción en talleres de manufactura, proceso que
contribuyó al enriquecimiento de la clase burguesa, formada en buena medida por comerciantes. La
burguesía enriquecida, además de tener dinero para gastar, tenía dinero para invertir en producir lo
que se necesitaba.
O sea… en el párrafo anterior se mencionaba un hecho… un cambio en la producción… y aquí
se habla de causas… que el comercio movió el cambio… eran necesarios más productos… y esta
necesidad incentiva cambios paso a paso (campesinos, talleres)… Comerciando la gente se
enriquece… deseo de vivir mejor es la clave del cambio… pero es necesario que haya dinero… para
consumir… y para invertir en producción… ¿Qué otras causas hubo? Voy a seguir.

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese.)

Alumno: Has repetido la pregunta del texto… qué causas… y has ido repitiendo lo que
dice.
Más o menos… pero no de cualquier modo. Primero, la pregunta me ha hecho fijarme
en lo esencial de lo que se había hecho hasta el momento –un cambio– y en lo que venía –
las causas–. Por eso las he ido enumerando tal y como parece que se encadenaron. Y me he
seguido preguntando por otras causas.

295
(Continúa)
Además, desde hacía tiempo veía produciéndose en Inglaterra (“Venía produciéndose…”, ¿un
proceso más o menos paralelo al del comercio con las colonias?)una revolución agrícola derivada de
(o sea, ¿causada por…?) la introducción de cambios técnicos –rotación de cultivos, uso de abonos–
y organizativos –concentración de parcelas– en la agricultura. Estos cambios produjeron un
incremento en la producción agrícola que facilitó el consumo y la mejora de la alimentación y dio
lugar a un incremento de población, población que demandaba nuevos productos. Pero produjeron
también un excedente de producción que se destinaba al comercio y que permitía el enriquecimiento
de los propietarios. Asimismo, produjeron un excedente del número de personas necesarias para las
tareas agrícolas.
O sea… que al tiempo que el comercio movía el cambio porque había demanda y creaba
riqueza… los cambios técnicos en la agricultura incrementaban la producción, que también favorecía
el comercio y tenía un efecto parecido al del comercio con las colonias. Además… tuvo otros efectos…
incremento de población… excedente de trabajadores en el campo… ¿Y cómo influyó en el cambio en
la producción industrial la suma de los efectos del comercio con las colonias, de los del comercio de
productos agrícolas, del aumento de la población y del excedente de trabajadores en el campo? Voy a
seguir.

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese adecuadamente.)

He hecho lo mismo que en los casos anteriores. Me he fijado en que se hablaba de un


hecho, sus causas y sus efectos, y que entre éstos se mencionaba la palabra “comercio” y
esto me ha llevado a establecer una analogía con los efectos del comercio con las colonias.
Pero como no tenía claro si los otros efectos de los cambios en el campo influyeron en el
cambio en la producción, me he formulado de nuevo una pregunta. Como ves, voy tratando
de sintetizar lo que aparece, de relacionarlo con lo que llevo leído del tema y de anticipar
lo que puede venir formulándome preguntas.

Como puede verse, en un determinado momento se hacen explícitos aspectos


comunes al proceso que se está siguiendo –sintetizar lo que aparece, relacionarlo con lo
que llevo leído del tema y anticipar lo que puede venir– para facilitar la toma de
conciencia del mismo y la transferencia cuando se enfrente solo a una nueva situación.

(Continúa)
Esta situación, que coincidió además con una serie de descubrimientos técnicos de la época –la
máquina de vapor– y con una serie de circunstancias favorables –la disponibilidad de carbón y la
posibilidad de construir canales fluviales para su transporte debido a la abundancia de agua y al terreno
no muy accidentado– (Mm… hubo más causas… técnicas… naturales… ) fue aprovechada por los
burgueses, que con iniciativa crearon una forma de producción basada en la fábrica y en la mejora de
los transportes (Parece que el papel de la iniciativa fue fundamental…). El descubrimiento de la
energía del vapor aumentó la capacidad de carga y velocidad de éstos. Aparecieron los buques de
vapor y se inventó el ferrocarril para atender al transporte de grandes cantidades de productos
industriales, materias primas y alimentos. Además, todo el proceso se vio facilitado al mismo tiempo
por otros dos cambios (¡Nuevas causas!) demandados también por las necesidades del comercio y la
producción y a los que la sociedad respondió. El primero fue la aparición de leyes que liberalizaban el

296
comercio (¿Causas jurídicas?) y, el segundo, el desarrollo y la extensión de las sociedades por
acciones, las bolsas y los grandes bancos (¿Causas financieras?), que facilitaban la disponibilidad del
capital necesario para invertir.
Mm… hasta aquí he visto que tenemos un cambio en la forma de producir que se centra en la
fábrica movido por el comercio –con las colonias o del propio país– que tiene que atender a la
demanda de los que compran, por el hecho de que hay dinero para gastar y dinero para invertir. Esto
estimula la iniciativa. Pero ahora me dicen que hay muchas más causas y muy variadas: máquina de
vapor… técnicas; carbón y condiciones aptas para canales… naturales; iniciativa de los burgueses…
sociales; mejora de los transportes… esto es efecto… y causa…; leyes… jurídicas; y sociedades por
acciones, bolsas y bancos… financieras. Parece complejo… Voy a tratar de representar en un
diagrama (o voy a tratar de resumirlo para entenderlo mejor).

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese como se espera.)

He hecho un resumen de las causas que habían aparecido antes y he añadido las
nuevas, pero no las he repetido sin más, sino que he tratado de ver a qué categoría de
causas pertenecían. Hacer esto me va a facilitar comparar las causas que influyeron en
estos cambios con las que pueden influir en otros similares. Y como he terminado el texto y
he visto que era complejo, he decidido hacer un diagrama (o un resumen) para entenderlo
mejor.

En este último paso, si bien no se hace un resumen en sentido estricto, se pone


especial acento en modelar la integración del conjunto de los datos para evitar que el
alumno se quede con la idea de que se trata de aprender cosas sueltas. Este intento
permite introducir el uso de nuevas técnicas.
En resumen, los elementos claves del proceso de modelado de la construcción del
significado del texto son:

1. Apoyar cada una de las inferencias del modelado en algún elemento del texto.
2. Si procede, relacionar las ilustraciones y demás información no textual que
rodea al texto con el contenido del mismo.
3. Hacer explícitas las inferencias relativas al tipo de acción que sugiere la
estructura del texto –comparar, generalizar, etc.
4. Modelar la síntesis de lo leído en cada párrafo, la integración con el
contenido de párrafos previos y la anticipación –en forma de pregunta o de
predicción– de lo que puede seguir.
5. Modelar la integración del conjunto de los datos.
7. Pedir al alumno o alumna –especialmente importante– que verbalicen lo que
han observado y darles una retroalimentación que lo confirme, lo complete o
lo corrija.
8. Conectar con la posibilidad de utilizar otras estrategias que permitan mejorar la
comprensión y el aprendizaje elaborando la información.

297
En breve mostraremos cómo se pueden enseñar algunas de estas estrategias.
Antes de concluir este apartado, sin embargo, hay dos puntos adicionales que es
preciso considerar. En primer lugar, que el modelado por sí solo puede ser insuficiente
para que el alumno interiorice no sólo la estrategia que hemos ilustrado, sino cualquier
estrategia. Suele ser conveniente una fase de moldeamiento en la que el alumno aplique
la estrategia paso a paso y vaya recibiendo retroalimentación que le ayude a ir
dominándola. El segundo punto tiene que ver con el grado de adecuación de la estrategia
al tipo de texto. Como ilustraremos más adelante, si el texto tiene contenidos de
naturaleza visoespacial, hay otras estrategias más adecuadas (Leopold y Leutner, 2012),
lo mismo que si el contenido es de naturaleza matemática (Alonso-Tapia y Olea, 1997).

B) Construcción de diagramas, mapas conceptuales o esquemas

Una estrategia cuya efectividad está ampliamente demostrada desde hace tiempo
(Carriedo y Alonso-Tapia, 1995. 1996; Holley y Dansereau,1984) es la de realizar
diagramas o mapas conceptuales que reflejen la estructura del texto. Como en el caso de
la realización de inferencias, es importante modelar y moldear su utilización, dando la
retroalimentación adecuada para que pueda llegar a ser interiorizada correctamente. En el
caso del texto utilizado en el apartado anterior se podría modelar la realización de un
diagrama que representase el mapa causal que se recoge en la figura 6.1, El proceso sería
similar al que acabamos de ver. Bastaría con hacer una nueva lectura, ir dibujando los
elementos que aparecen en el mismo, pedir al alumno paso a paso que verbalice lo que
va observando y darle una retroalimentación adecuada. Posteriormente habría que
moldear el proceso.

C) Construcción de modelos mentales viso-espaciales

En un trabajo reciente, Leopold y Leutner (2012) han puesto de manifiesto que en


los textos cuyo contenido es de naturaleza viso-espacial el aprendizaje es
significativamente mayor si se enseña a los alumnos a hacer “dibujos” que representen de
forma visual la información contenida en el texto que si se les enseña a identificar la idea
principal o a hacer resúmenes, como puede verse en el ejemplo siguiente.

298
299
Figura 6.1. Mapa causal básico del tema “La Revolución Industrial” para alumnos de 12 a 14 años. © J. Alonso-
Tapia, F. Asensio, I. López, J.L. y Carriedo (2004)

Las moléculas de agua contienen tres átomos, un átomo de oxígeno y dos de hidrógeno. Éstos
están unidos al átomo de oxígeno mediante enlaces covalentes, pero no están conectados entre sí, lo
que hace que la molécula tenga una estructura con forma de V. El ángulo entre los dos átomos de
hidrógeno es aproximadamente

A veces el texto contiene dibujos como el que aparece a la derecha, caso en que lo
que hay que modelar mientras se lee es el análisis del mismo, lo que puede verse
facilitado si en el texto aparece una referencia del tipo “Como puede verse en la figura de
la derecha…”. Ocurre a menudo, sin embargo, que no hay tales dibujos. En esos casos
es en los que procede usar la estrategia de representación espacial. A continuación se
ilustra el proceso con un texto del tipo al que nos referimos. A medida que se lee el texto
de la izquierda, se realiza el dibujo de la derecha:

El sistema de meridianos y paralelos

El sistema que se suele emplear para situar cualquier punto en la superficie terrestre es el basado
en los meridianos y los paralelos.

300
La Tierra es de forma casi esférica y gira sobre sí misma, como si tuviera un eje, cuyos
extremos serían el polo Norte y el polo Sur. Sobre esta esfera se trazan una serie de circunferencias
imaginariamente que pasan por ambos polos, a las que se llama meridianos.
(Voy a dibujarlo →)

Perpendicularmente al eje terrestre, se trazan circunferencias paralelas unas a otras. La más


grande es la que se llama Ecuador. El resto son más pequeñas, y van disminuyendo a medida que se
acercan a los polos. El Ecuador, llamado también círculo máximo, divide la Tierra en dos hemisferios:
Norte y Sur. El norte es llamado también septentrional o boreal, y el sur meridional o austral.
(Voy a dibujarlo →)

De todas las circunferencias paralelas al Ecuador que podemos trazar tienen un interés especial
las llamadas Trópicos, que se sitúan una al norte del Ecuador, el Trópico de Cáncer, y otra al sur, el

301
Trópico de Capricornio. También son importantes los dos círculos polares, el Ártico, en el hemisferio
boreal, y el Antártico, en el hemisferio austral.
(Voy a dibujarlo →)

Así pues, estas circunferencias imaginarias forman una especie de cuadrícula que sirve al
hombre para situar y localizar cualquier punto sobre la superficie terrestre.
(Voy a dibujarlo →)

Antes de comenzar el proceso hay que indicar al alumno qué se va a hacer y con
qué objetivo se hace. Después, una vez que se ha terminado de modelar el proceso de
uso de la estrategia, conviene si es posible que el alumno la aplique en relación con otros
textos, y después se le plantean preguntas para que compruebe cómo su aprendizaje
mejora gracias a la utilización de la misma.

D) Realización de resúmenes

Realizar un resumen implica no sólo seleccionar la información más importante de


un texto, sino la información en que aquélla se apoya. De acuerdo con Sánchez (1990),
entrenar a los alumnos en la realización de resúmenes implica ayudarles a interiorizar las
reglas en que se traduce la estrategia, a saber:

1. Comprobar la progresión sistemática del texto.


2. Determinar el tema global del texto y el de cada párrafo.
3. Borrar de cada párrafo la información trivial y la que resulte redundante.
4. Si lo anterior no es suficiente, incluir nombres de categorías supra-ordinales
para resumir series de elementos que sean ejemplo de las mismas, siempre
que sea posible.
5. Si lo anterior no es suficiente y si es posible, inventar una expresión que “diga
lo mismo” que el conjunto de elementos del texto, pero de forma más breve;.
6. Seleccionar de cada párrafo los aspectos que, finalmente, resuman el
significado global del párrafo.
7. Identificar la estructura interna del texto (descripción, comparación, problema-

302
solución, etc.), para organizar el resumen.

El alumno debe poder comprender las razones por las que es adecuado proceder del
modo que se le enseña, por lo que deben hacerse explícitas. Sin embargo, este
conocimiento, aun necesario, no es suficiente. Es preciso enseñar a supervisar y
autorregular la aplicación de las estrategias mencionadas. Esto se consigue, en primer
lugar, mediante un proceso de modelado como el que se ejemplifica a continuación,
proceso que debe ir seguido del moldeamiento progresivo del comportamiento
autorregulatorio del alumno mediante la información que se le va dando a medida que va
avanzando en la realización del resumen. Esto exige que exteriorice de algún modo las
razones por las que actúa como lo hace, dado que el moldeamiento ha de hacerse sobre
el proceso que sigue y no sólo sobre el producto (Campione, 1987).
A continuación ejemplificamos cómo modelar la estrategia de resumen, aplicando
algunos de los criterios sugeridos por Sánchez. Como en el caso de la enseñanza de otras
estrategias, se comienza diciendo al alumno que se le va a mostrar cómo utilizar una
estrategia de aprendizaje, el resumen, estrategia cuyos criterios se le han explicado, y que
para aprenderla debe fijarse en lo que hace el profesor porque luego va a tener que
aplicarla él (o ella) al estudiar un texto nuevo, justificando por qué incluye en el resumen
lo que incluye y no otras cosas.

QUÍMICA ORGÁNICA

Parece que me van a hablar de la química orgánica (es el tema del texto)

La química orgánica estudia los compuestos orgánicos. Hasta principios del siglo XIX se creía
que era imposible obtener los compuestos orgánicos artificialmente a partir de los compuestos
inorgánicos; sólo podían formarlos los seres vivos debido a la «fuerza vital» que poseían. No
obstante, en 1828 se logró obtener artificialmente la urea (un compuesto orgánico que se encuentra en
la orina). Desde entonces se sabe que no existen profundas diferencias entre los compuestos
orgánicos y los inorgánicos.

• Veamos… Cuenta que la química orgánica estudia los compuestos orgánicos…


Describe una creencia sobre la posibilidad de obtenerlos… Un hecho que demostró
que era falsa… y lo que se sabe ahora. Entonces, en un resumen debería decir que
la química orgánica estudia los compuestos orgánicos y que, pese a lo que se creía
al principio, éstos se pueden obtener de los inorgánicos, no habiendo grandes
diferencias entre ambos. Además, ni el siglo, ni el año ni el ejemplo que pone son
necesarios para comprender el núcleo del mensaje, por lo que no es preciso
incluirlos en el resumen.

¿Sabes qué criterios he utilizado para decidir qué información de este párrafo debe ir
en el resumen? Se escucha la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:

– El primer criterio es que la idea principal debe ir en el resumen

303
– El segundo criterio es que el resumen debe incluir la estructura conceptual
reflejada en la estructura textual, que aquí implica un contraste (“No
obstante…”)
– El tercer criterio es ver si se trata de información trivial, esto es, de
información necesaria o no para comprender lo que es importante en el texto)

Una característica de los compuestos orgánicos es que todos contienen carbono, por lo que en
la actualidad se da el nombre de compuestos orgánicos a los compuestos que contienen carbono
(excepto unos pocos, como los carbonatos, óxidos de carbono, cianuros, etc., que, aunque contienen
carbono, son inorgánicos), existan o no en los seres vivos.

• A ver, ahora cuenta que los compuestos orgánicos son todos los que tienen carbono,
menos unos pocos… Esto es lo que dejaría en el resumen.

¿Sabes qué criterio estoy utilizando ahora para excluir esta información? Se escucha
la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:
El cuarto criterio es eliminar la información redundante, esto es, información
que repite de algún modo y no añade nada nuevo a lo dicho en el texto.

El número de compuestos orgánicos es muchísimo mayor que el de inorgánicos, conociéndose


actualmente unos 2.000.000 de los primeros. Aproximadamente el 95% de los compuestos orgánicos
son sintéticos (obtenidos en gran parte a partir de los compuestos orgánicos naturales). Todos los
plásticos y las fibras artificiales son ejemplos de compuestos orgánicos sintéticos y muchos
compuestos orgánicos naturales, como la insulina, por ejemplo, pueden obtenerse sintéticamente. El
5% restante se ha aislado de los seres vivos o de sus restos fósiles (carbón, petróleo y gas natural).

• Veamos… Está clasificando los compuestos orgánicos en sintéticos o naturales


(aislados de los seres vivos o de sus restos) siendo muchísimo más numerosos los
primeros que los segundos. EL resto de lo que pone son ejemplos. Entonces en el
resumen debería poner: Los compuestos orgánicos son de dos tipos, sintéticos y
naturales. Los primeros son mucho más numerosos que los segundos. Mm… El
resto de información –la mención de plásticos, fibras artificiales– son ejemplos
redundantes, no necesarios para entender lo esencial.

¿Sabes qué criterios estoy utilizando ahora para excluir esta información?
Se escucha la respuesta y, en cualquier caso, se le comenta:
Estoy usando de nuevo el segundo criterio, la estructura conceptual reflejada
en la estructura textual, que aquí implica clasificación, y el cuarto, eliminación de la
información redundante.

El resumen sería, pues:

La química orgánica estudia los compuestos orgánicos y que, pese a lo que se


creía al principio, éstos se pueden obtener de los inorgánicos, no habiendo grandes
diferencias entre ambos. Los compuestos orgánicos son todos los que tienen
carbono, menos unos pocos… Y son de dos tipos, sintéticos y naturales. Los
primeros son mucho más numerosos que los segundos.

304
6.2.3. Enseñar estrategias para facilitar la elaboración de la información

La parte del tema que hemos escogido para ilustrar cómo enseñar la realización de
inferencias que facilitasen la comprensión posibilita también la utilización de varias
estrategias de elaboración de la información, algunas de las cuales son sugeridas por las
actividades planteadas por los autores del texto. En cualquier caso, es importante 1) que
la elaboración parta de preguntas formuladas a partir de interrogantes sugeridos por
la información proporcionada por el texto y 2) que, en la medida de lo posible, utilice
el resto de elementos informativos –tablas, gráficos, fotos, etc.– y de actividades
proporcionadas por aquél, dado que se trata de recursos habituales cuya utilidad para el
aprendizaje los alumnos deben aprender a valorar. Por ejemplo, si el texto afirma que la
población creció debido a la existencia de una mayor producción agrícola, o que los
recursos minerales fueron claves para el desarrollo del ferrocarril, cabe preguntarse: ¿Fue
cierto? ¿Qué datos hay que apoyen estas afirmaciones? ¿Dónde aumentó más? ¿Me
proporciona el libro alguna información que permita responder a estas preguntas? ¿Puede
servirme para responderlas hacer alguna de las actividades que proporciona el texto? Tras
plantearse estas preguntas, puede modelarse del modo que ilustramos a continuación la
realización de actividades que constituyen estrategias de elaboración de la información en
respuesta a las preguntas planteadas.

A) Elaboración de la información a partir del uso de tablas, gráficos y mapas

En respuesta a las preguntas planteadas el alumno puede buscar información, entre


otros lugares, en las tablas, gráficos y mapas proporcionados por el texto o contenidos en
otra fuente documental (internet, etc.). Muchos alumnos, sin embargo, tienen problemas
para comprender y, en consecuencia, utilizar la información contenida en los mismos.
Por este motivo, enseñar a utilizar la información contenida en gráficos, tablas y mapas
implica al tiempo ayudarles a aprender qué hacer para comprender tal información. En la
figura 6.3 se recogen los componentes comunes del proceso de comprensión de tablas
gráficos y mapas –los tipos de preguntas que cabe hacerse ante estas fuentes y las
acciones que permiten responderlas.

305
Figura 6.2. Preguntas y procesos implicados en la comprensión de tablas, gráficos y mapas.

Teniendo presentes, pues, tales componentes, vamos a mostrar cómo puede


modelarse la elaboración de la información del gráfico y la tabla que se exponen a
continuación.

Vamos a completar la ilustración de cómo puedes mejorar tu aprendizaje al tiempo que


aprendemos procedimientos nuevos para analizar la información de tablas y gráficos.

Según se va leyendo el texto, cabe preguntarse: ¿La población creció? ¿Qué datas hay?
Veamos… Aquí hay un gráfico que parece que lo dice: “Evolución de la población…”.

306
• ¿De qué informa? De cómo van cambiando la natalidad, la mortalidad y la población en el
siglo XVIII… justo la época de la Revolución Industrial.
• ¿Qué datos me da? Tantos por mil… (Señalando al signo 0/00). Esto sereferirá a la
natalidad y a la mortalidad… porque no puede referirse a la población… que son millones
de habitantes. Tantos por mil… O sea que, por ejemplo, en 1730 nacían y morían
aproximadamente 38 de cada mil habitantes…
• ¿Qué tienen que ver unos datos con otros? (Comenta al tiempo que va señalando en el
gráfico). Veamos… Al principio la mortalidad tiende a subir… hasta casi alcanzar la
natalidad… y de pronto comienza a descender hasta llegar al 2,7 por mil… mientras que
los nacimientos se mantienen… Y lo lógico en este caso es que la población suba porque
nacen más de los que mueren… que es lo que ocurre desde 1740.
• ¿Qué me dice en resumen? Que a partir de la segunda mitad del siglo XVIII en Inglaterra
se produce un incremento de la población debido a que cambia la mortalidad,
descendiendo notablemente en relación con la natalidad, que permanece constante.
• ¿Por qué pudo ocurrir este cambio –cuáles fueron las causas probables-? Tal vez sea por
lo que decía el texto… cambios técnicos… más producción de alimentos, mejor
alimentación…y más salud…
• ¿Qué efectos pudieron tener estos cambios en la población? Pues… probablemente, de dos
tipos. Por un lado, la gente tiene necesidades, por lo que habría más demanda, como
decía el texto. Por otra parte… la gente puede trabajar, y si no hace falta en el campo
debido a que los cambios permitían producir más, es mano de obra disponible, como
decía el texto.
• ¿Me puedo fiar de estas datas? ¿De dónde proceden? No sé si en aquella época hacían
estadísticas. Probablemente no… aunque quizás los datos puedan haberse estimado a
partir de las partidas de nacimiento… o de bautismo… y de defunción… Séría interesante
poder averiguar cómo se han estimado estos datos.

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida en que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese como se espera).

Me he hecho preguntas, pero no de cualquier tipo. Siempre que nos


encontramos con un gráfico, una tabla o un mapa:

307
a) Lo primero es leer los datos, lo que supone hacerse una serie de preguntas
básicas: ¿De qué informa?, esto es, cuál es el “tema” del gráfico o la tabla;
¿Qué datos me da?, pues pueden ser de distintos tipos. La respuesta a estas
preguntas la obtengo leyendo las distintas entradas.
b) Después, hay que relacionar unos datos con otros para entender qué está
comunicando el autor. Podemos encontrarnos con relaciones negativas como
las que aparecían en este gráfico entre disminución de la mortalidad e
incremento de la población a partir de 1740, con relaciones positivas o con
ausencia de una relación clara.
c) A continuación es importante sintetizar qué es lo más importante que en resumen
nos comunica.
d) Después, para integrar los datos del gráfico, la tabla o el mapa con el tema que
estamos estudiando, es importante preguntarse por las causas de la situación
que reflejan los datos y por las posibles consecuencias.
e) Finalmente, es importante preguntarse por la credibilidad de los datos,
credibilidad que depende de la fuente de los mismos.

Vamos a ver ahora… ¿Qué preguntas necesitamos hacernos a la hora de


interpretar un gráfico como éste. Ve haciéndote las preguntas y trata de
responderlas, y verás cómo cada vez entiendes y recuerdas mejor lo que estudias.

El último apartado del proceso anterior es especialmente importante, porque da la


posibilidad de ir moldeando mediante las indicaciones adecuadas el proceso de
interpretación del gráfico por parte del alumno, y de que experimente los beneficios de
estudiar tal y como se le está indicando.
Del mismo modo que se ha modelado cómo interpretar un gráfico a la hora de
elaborar la información del texto, así puede hacerse con las tablas. Proponemos al lector
que intente modelar cómo interpretar la tabla siguiente y que luego compare su
planteamiento con el que aparece después de la misma.

En este caso vamos a ver cómo podrías mejorar tu aprendizaje utilizando la información
contenida en una tabla para responderte a las preguntas que te hayan surgido. .
Bueno, parece que los datos apoyan la idea de que la población creció, pero también dicen que
aumentó el excedente de personas necesarias para las tareas agrícolas que fueron a trabajar a otros
sectores productivos. ¿Será cierto? ¿Qué datos hay? Veamos… Aquí hay una tabla que parece que lo
dice: “Evolución de la población activa en Gran Bretaña…”.

Evolución de la población activa en Gran Bretafia

308
• ¿De qué informa? Parece que del cambio entre 1801 y 1871… -¡A partir de cuando
terminaba el gráfico anterior!- en la cantidad de personas que trabajaban en cada
sector…
• ¿Qué datos me da? Bueno… Son de distintos tipos… millones de personas… y porcentaje
de personas… Además, a veces me los da de 10 en 10 años y otras veces hay saltos…
• ¿Qué tienen que ver unos datos con otros? (Comenta al tiempo que va señalando en el
gráfico). Veamos… La población aumenta… o sea, la tendencia que aparecía en el gráfico
anterior continúa… El porcentaje en la agricultura desciende… pero ¿trabaja menos
gente? Puedo calcularlo (Lo hace y sale, en 1801, 3,78 millones, y en 1871, 3,93
millones). ¿Vaya! Parece que aunque el porcentaje disminuye, no hay variación…
Entonces es que el aumento de población se va a los otros sectores… Es lo que parecen
decir los datos. (Vuelve a calcular). En la industria pasan de 3,12 millones a 11, 53… Y en
el comercio y transporte, de 1,15 a 5,24 millones…
• ¿Qué me dice en resumen? Que durante los primeros 70 años del siglo XIX, en Gran
Bretaña aumenta la población que trabaja en la industria, las minas, la construcción y
también, aunque en menor medida, en el comercio y el transporte, mientras que la
población que trabaja en el campo se mantiene igual en términos absolutos pero disminuye
en porcentaje.
• ¿Por qué pudo ocurrir este cambio –cuáles fueron las causas probables–? Tal vez sea por
lo que decía el texto… en el cambio no se necesitaba más mano de obra porque las
nuevas técnicas permitían producir más, pero se necesitaban personas para las minas, las
fábricas, etc.
• ¿Qué efectos pudieron tener estos cambios en la población? Pues… probablemente, que
creciesen las ciudades en torno a los nuevos lugares de producción…, porque la gente
busca vivir cerca del trabajo… Y probablemente surgirían nuevos problemas…
• ¿Me puedo fiar de estos datos? ¿De dónde proceden? Pues creo que pasa lo que en el
caso del gráfico… Probablemente no hacían estadísticas… aunque quizás los datos
puedan haberse estimado a partir de los productos que han quedado… o de testimonios de
los historiadores de la época. Sería también interesante poder averiguar cómo se han
estimado estos datos.

• ¿Te has fijado en lo que acabo de hacer?


(Se espera su respuesta y se refuerza en la medida en que coincida con el siguiente
comentario, que se haría en cualquier caso si el alumno no respondiese como se espera).

Como puedes comprobar, al igual que pasaba con el gráfico me he hecho preguntas,
pero no de cualquier tipo. Lo primero ha sido leer los datos, después relacionar unos datos
con otros, sintetizar la información, buscar las razones que explican los datos, tratar de
inferir las posibles consecuencias y preguntarme por su fiabilidad.
Vamos a ver ahora… ¿Qué preguntas necesitamos hacernos a la hora de interpretar

309
una tabla como esta? Ve haciéndote las preguntas y trata de responderlas, y verás cómo
cada vez entiendes y recuerdas mejor lo que estudias.

B) Análisis de documentos no escritos

A menudo los autores de los libros de texto ilustran los distintos temas con
fotografías de objetos, lugares, escenas, etc., con la intención de proporcionar
información útil para la comprensión del significado del texto. En relación con este
hecho, una de las competencias que se pretende que los alumnos adquieran al estudiar es
la capacidad de extraer información de dichas “fuentes documentales no escritas” que
ayude a comprender las características de las sociedades que las construyeron –si se trata
de documentos que aparecen en las ciencias sociales–, las de los ecosistemas –si se trata
de fotografías de paisajes con plantas y animales–, las características geo-climáticas de
una zona –si se trata de fotografías de paisajes–, etc. En consecuencia, una estrategia
importante para elaborar la información y aprender es analizar esos documentos, análisis
que depende de tres factores:

1. Poseer un esquema conceptual general sobre el funcionamiento del mundo


social, del mundo natural, etc.
2. Utilizar ese esquema como guía para la formulación de preguntas sobre el
significado e implicaciones del documento.
3. Utilizar ese esquema para formular hipótesis que permitan responder a esas
preguntas. Una vez realizado el análisis, el uso de esta estrategia requiere un
proceso adicional.
4. Integrar el resultado del análisis realizado con la información contenida en el
texto que se está estudiando.

¿Cómo enseñar a los alumnos a utilizar esta estrategia? Vamos a ilustrarlo utilizando
el documento que se incluye a continuación.
Imaginemos que el alumno está estudiando un tema que hace referencia a “Culturas
de las Islas del Pacífico”. Una parte de ese tema habla de la Isla de Pascua. Se cuenta
que los primitivos habitantes, los rapa nui, desaparecieron en torno a los siglos XVII-
XVIII, sin que se sepa bien por qué. Se trata de formular hipótesis que permitan explicar
este hecho. En este contexto, el texto muestra la imagen de la figura 6.3, junto con el
mapa de la isla, actualmente sin apenas vegetación.

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Figura 6.3. Moáis de la Isla de Pascua y mapa de posición.

Según el texto, la imagen de los Moáis representa algunas de las cerca de 1.000
imágenes de entre 2,5 y 10 metros de altura, colocadas principalmente en las costas de la
isla, además de casi 400 más que se quedaron a medio terminar en una cantera alejada
de donde se ha colocado la mayoría de las estatuas. Ante estos hechos, si se desea
comprender el contenido del tema y valorar la información de forma crítica, es
importante –con independencia de lo que diga el texto– que el alumno sea capaz de
analizar este documento, para lo que debe partir de la pregunta general, ¿qué nos dicen
estas imágenes sobre la sociedad o grupo humano que las creó?

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Como hemos señalado, el primer paso es formularse preguntas específicas sobre la
información que proporciona el documento, preguntas que se apoyan no sólo en la
general, sino en el esquema del funcionamiento del mundo social que posea el alumno,
esquema que al ser la base de la estrategia debe ser enseñado al tiempo que se enseña a
formular las preguntas. El cuadro 6.2 recoge un esquema válido para el análisis que
vamos a ilustrar –aunque no necesariamente el único–. El modelado del uso de la
estrategia mostrará también la formulación de hipótesis.

Cuadro 6.2. Guión para el análisi