172 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA — (2004): PISA. Probl Solin for Tamora’ Win. Fit Mesure of rus Curcular Competence from PISA 2003, Pais, OCDE. — (2006): "Where immigrant students succeed. A comparative performance and engagement’, Programme fo ulerational Student ‘Assessment, PISA 2008, Paris, OCDE. impact dla ale des lasses de asd sovil ur la rust slaive dans es aes fgets: neo (2005); “Teachers, schools, and academic achievements", Bonet, vo. 73, n° 3 Sanders, W.y Rivers, J (1996): Gumalatioe ond Residual Effet of ‘Teachers on Future Student Academic Achievement, Knox, Tennesee, University of Tennessee. 8. 2El fin de la meritocracia? Cambios recientes en las relaciones de la escuela con el sistema econémico, politico y social ‘Agn’s van Zon La meritocracia es uno de los puntos de apoyo centra- les de los regimenes democraticos, es decir, de regimenes en los cuales se considera que, si existen, desigualdades ligadas al sos nimiento de posiciones profesionales y sociales mejor remunera- das y mas prestigiosas que otras en razén de su utilidad soci esas desigualdades son legitimas en la medida en que se respe- ten dos condiciones: una igualdad de oportunidades para obte- ner las posiciones y una sancién justa del valor de cada individuo por una institucién socialmente neutra, que es, en Ia mayorfa los casos, la escuela. Si nos referimos a este modelo ideal es facil demostrar que en ningtin pais y en ningtin periodo de la histo- ria reciente se han cumplido perfectamente es0s dos requisitos. Multiples trabajos de investigacién han mostrado Ia desigu: dad de oportunidades en relacién con el me yeon la calidad de la oferta educativa, asi como el caracter socialmente poco neutro de las evaluaciones escolares formales ¢ informales. Si la meritocracia es un mito politico, ¢cémo evocar entonces Ja posibilidad de un consiste en mostrar la erosién de las creencias en la meritocra- cia, Este aspecto es fundamental y serd analizado brevemente en este articulo. Sin embargo, el argumento central que deseo desa- rrollar aqui es que la meritocracia ha tenido una existencia real sila concebimos no solamente desde el punto de vista filos6fico, como un instrumento que deberia favorecer la eficacia y la justi- ia, sino también desde un punto de vista mis sociol un instrumento que participa de Ja relacién de dominacién que le la meritocracia? Una pista posible S174, NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA ejercen ciertos grupos sociales a través de la escuela. La merito- sma en el cual la escuela y ntes poseen una autonomfa y un poder importantes de in de normas sociales y de decisi6n sobre las trayecto- cracia puede ser asi vista como un escuela aparece limitado y perfodos en los cuales es elevado. ‘Mi tesis principal aqui es, entonces, que en el contexto fran- és, como en otros contextos nacionales pero con ciertas espe- cificidades, la escuela ha tenido una gran influencia sobre la so- ciedad en el perfodo que es frecuentemente calificado como k “treinta afios gloriosos”, es deci ‘Segunda Guerra Mundial, y que su poder se ha debilitado en los. alt 'aaiios de crisis y recomposiciones econémicas, so- de la escuela y de su rel cién de la relaci lados més répidamente, ya que el enfoque principal concierne al tercer punto. Es, sin embargo, importante subrayar que cionades. s ellos estan estrechamente rela- LA TRANSFORMACION DE LA RELAGION CON EL SISTEMA ECONOMICO ¥ POLETICO UNA DOBLE DESVALORIZACION DE LOS TFTULOS ESCOLARES Las evoluciones de la relacié: GELFIN DE LA MERITOCRACIA? 175, la meritocracia tal come la he definido son multiples, pero es posible esquematizarlas a partir del an: mprende, por un lado, el fin del fal estable dentro de la cupado por personas cuyo nivel de diploma y de remuncracién les permitia integrar una clase media también en expansién y, por otro lado, {én y el crecimiento continuo hasta un perfodo re- niimero de estudiantes escolarizados en el segundo ciclo de la ensefianza secundaria general y en el primer cielo universitario. El resultado de Ia conjuncién de estos dos fend- - menos es que, si los estudios siguen jugando un papel central en la inserci6n profesional, es de manera mas negativa que po- ios orienta casi automdticamente ha- los precarios, mientras vado no garantizan el causas. El primer conjunto ‘marca una importa tos (Passeron, 1982; Chauvel, 1998; Duru-Bellat, 2006). El po- der meritocratico de la escuela se debilita porque las recompen- sas escolares no rinden las mismas recompensas profesionales y sociales que en el pasado. ‘Aste fendmeno se superpone otro de igual importancia. La ~ escuela, particularmente en Francia, si forma genérica de capital cultural escolar que se concretiza en los programas, exmenes y diplomas. El contenido de este capt tal ha variado relativamente poco desde mediados del en raz6n de la gran capacidad de autorreproducci6i abajo se ha transformado profundamente. El desarrollo de tuna “economia del conocimiento” basada en una organizaci6 en redes, en una adaptacién flexible a la demanda, en un tra- bajo por proyectos, en la importancia del liderazgo personal, se176 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLFTICA EDUCATIVA ha visto acompaiiado por la desvalorizacién del capital cultural escolar genérico y por la valoriza¢ comprende no solamente los elem: tas que silo proce. ny que adqucren am. én fuera de nextel, a partir dels interaccioncs ena fa lia de actividades elurales deportas, de viajes (ottansh y Chiapello, 1990; Brown y Hesketh, 2004). Se otuera ae ee componente convencional meritocrtco, que caratriea sn ins fertemente educativos, edeblita ante el dable poder de los que proween los empleos el poder de seleccionar entre un mtmero muy ele vado de can tant ase nes escolares, garantizadas generalmente en. 1 el Estado, como las cualidades diversas ligadas a las nuevas I6gicas empresariales y profesi Verdier, 1999) es (Buechtemann y 1a cuss bat EstAno cereal, DELA RELA Acts dbs dencn or ane delta condo de Jos los eacolaresseagrega una evolucign = funda det relacion entre la ecuca ye sistema pote. fata jc, ella también una serie de ansformaciones 3 estidiado en uno de mis tlimos ives, Ls patitigus édueaton Van Zanten, 2004), que es posible resume ents aspects mis decivos El primero conciemme ala ers del Ex tad edueatvocentralizao, Esta crisis comporta una dimension ier, organizacionaly profesional Desde el punta devia poitc,sentecruran ds proceon Por uniado, descentalizacion dela accion educa a trvés de costo movment diferente i deacon. entrain de auras edueatas locale (os rectoradony ls inspeeiones aeademie) In descenualzacion etre dele proceso voluni (ELAINE LA Mentroceaca? 177 diferentes niveles de decisién politica (las regiones, los departa- ‘mentos y las municipalidades), una mayor autonomia de las es- cuelas y Ia implementaci6n de politicas educativas territoriales. La conjuncign no coordinada de estos procesos contribuye fuer temente a la opacidad ya la confusi6n que reinan sobre la direc- Gién de la accién educativa local. La dificultad para determinar quién es responsable de qué y lad de hacer ‘emerger un coordinador tinico de lad de la ac- cién del Estado y su eficacia (Van Zanten, 2006a). Por otro lado, estos procesos se desarrollan mientras el poder del Estado cen- tral se encuentra amenazado por las nuevas presiones que ejer- cen agencias supranacionales como la Unién Europea 0 redes internacionales como las universidades del proceso de Bolonia, que imponen, a través de los modelos de formacién alo largo de Ja vida o de un sistema comin de ensefianza superior, nuevos modelos educativos. El Estado educativo central, que se construyé como un verda- dero imperio en el interior del Estado francés, se encuentra muy afectado por esos cambios, ya sea que se trate de cambios volun- tarios o impuestos, y se halla debilitado en su capacidad de accion por dos factores. El primero es un factor financiero. La expan- tema educativo en los jiltimos afios ha acarreado gas- \portantes y, aunque, 2 diferencia de muchos paises, reducido de manera dra- sién del tos muy presupnesto de la educaci6n no hi mitica, se han operado desplazat puesto del ambito nacional al ambit tos importantes del presu- local. A esto hay que agre- gar un factor estrechamente relacionado con los dos puntos siguientes que van a ser evocados: el primero es una capacidad re- ducida de accién de los agentes del nivel central por déficit de competencias para implementar nuevas formas de regulacién. locales. No existe, asi, ningtin estudio analizar los impactos de la descentraliza- ‘cién sobre Ia eficacia y Ia equidad del sistema educativo. El se- gundo punto es que esta falta de capacidad se debe, a la vez, a la ausencia de voluntad politica para desarrollar los instrumentos178. NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUGATIVA adecuados; a la poca formacién que reciben los agentes del Es: tado cuya competencia, a pesar de Ias profundas transformacio- nes del sistema educativo, sigue siendo definida por un alto nivel wra los actores de istrativa que ha sido poco alteracia a pesar de estos Esta falta de competencia de los agentes sulta particularmente problematica si se pone en. transformaciones que se han introducido en la regu- lacién de la actividad de las escuelas y de los profesores. Los dife- rrentes procesos de descentralizacién, en efecto, han introducido nuevas formas de regulacién posburocréticas (Duran, 1999) que se superponen a las formas burocraticas anteriores, sin sustit __ Jas. Asf, aunque se mantienen un curriculo central y una regla * dinica de asignacién de los alumnos a las escuelas segiin su lugar de residencia, se les pide a estas titimas que desarrollen proyec- tos originales. La evaluacién externa de los aprendizajes es toda- via embrionaria, pero el Estado obliga a los actores locales, yendo a los alumnos, a firmar contratos de resultado. El trabajo en asociacién con otros actores educativos no escolares y el tra- bajo en redes entre escuelas y en equipo al interior de las es- cuelas son impulsados fuertemente a nivel discursivo bargo, las re \crticas se mantienen en Ia gestién. de los agentes y de las escuelas. Esta “esquizofrenia organizacio- nal” es mucho mas padecida por los actores de la base que por las. autoridades educativas centrales y locales; éstas son, general- ‘mente, por razones financicras y por falta de personal pero tam- bién por falta de una armadura conceptual e instrumental sufi- cientemente desarrollada, incapaces de apoyarios y les delega inmensa labor de reconstituir la coherencia en el ambito local. antiguo sistema de regulacién se basaba sobre la regla buro- ca pero también sobre la adhesién normativa de los agentes, del sistema, desde los responsables del Ministerio de Educaci6n -ELFIN DE LA MeRrTOCRACIA? 179 jen, esta dimensi6n tam- por una serie de causas igen hasta cada profesor ign se ha debilitad convergentes. Entre ellas podemos citar la elevacién del social de los agantes, sobre todo de los profesores, que no ven en Ia elecein de Ia profesién de docente una promocién social sino una seguridad laboral y muchas veces una desvalorizacién social. No obstante, es importante sefialar las evoluciones de las instituciones de formacién. Mientras que las antiguas Escuelas Normales fueron frecuentemente calificadas como “institucio- nes totales”, ya que aportaban no s6lo una formacién intelectual sino una socializacién integral que producia una centre las aspiraciones personales y las expectativas institucionales, los ins- titutos de formacién de profesores actuales, desestructurados les reformas, tienen poca influencia sobre los valores de los jévenes docentes. A esto hay que agregar que estos jévenes docentes estén también mucho menos encuadrados que en el pasado por los sindicatos, a los cuales adhieren en menor pro- de manera puntual y con objetivos mucho més instru- Monten tceninos de carrer, que polcon. demas, como tc antiza ene libro ert con Patrick Rayou (Rayo Van Zante, 2004), or “acs profesores”ceen cho menos Gesu predseeoresen In eapaidnd de regula litera cd ay eandarinda su punto de plena rene fe renorado cativo de manera cent vista pesa cada vez més en un mundo profesional, vacién (el 40% del cuerpo de profesores habra centre 2000 y 2010). ‘Todos estos factores, profesionales, organizacionales y p' cos, contribuyen a limitar la capacidad de la escuela para impo- ner un modelo auténome y coherente ante diferentes grupos externos, ya se trate de los politicos a nivel nacional y local, de Jas empresas o de los padres. Esto contribuye de manera recta pero masiva y profunda a limitar su capacidad par ynada por los agentes escolares, el prin- Ia sociedad francesa actual. va180 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA ‘LA TRANSFORMACION DE LA RELACION CON EL SISTEMA SOCIAL * La RELACION CON LAS CLASES BAJAS © LOS EFECTOS PARADOJICOS DE LA MASIFICACION En este punto mi intencidn es centrarme principalmente en el impacto de las evoluciones de la relacién entre la escuela y las di- ferentes clases sociales, evocan mn de poder entre Ia escuela y la sociedad, ya que implica un debilitamicnto de los mecanismos institucionales que permi- ticron ala escuela dur fa. En ese seni nte varias décadas imponer su suprema- es importante subrayar que el triunfo de la escuela, aun en el marco de un modelo tan coherente como lo fue el de la escuela primaria de la Tercera Repiiblica, no fue in- mediato. Numerosos estudios histéricos sobre la generalizacién dela escolarizacién primaria en Francia han mostrado que, a pe- sar de la importante armadura politica y administrativa tema educativo primario que se construyé a lo largo del siglo x1x, del fervor de las primeras generaciones de maestros y de su adhesin normativa al sistema, esta generalizacién se obtuvo luego de haber hecho frente a multiples resistencias por parte de la poblacién, que se traducfan a través del ausentismo esco- lar, de la desescolarizacién precoz y de manifestaciones més cua- tativas de desinterés 0 de revuelta ante los contenidos y la peda- gogia escolar. La escuela pudo imponer sus normas gracias a un conjunto de mecanismos tales como el respeto de las précticas educativas de las familias y el uso de mi sanciones, sobre todo bajo la amenaza de retirar las prestacio- nes familiares a aquellos padres que no enviaban a sus hijos a la escuela, Sin embargo, estos estudios muestran también que la es- cuela primaria triunfa realmente cuando las evoluciones econé- icas y sociales contribuyen a valorizar la importancia de saber leer y escribir para todas las clases sociales y los estudios apare- 2BLFIN DE LA MERrroceacta? 181 ‘cen como una via de movilidad social hacia una clase media que ‘emerge con Ia extensi6n de las funciones del Estado (DuruBellat, yVan Zanten, 2005, cap. 4). Laescuela secundaria, por su parte, triunfa socialmente cuando, luego de haber estado reservada durante un largo periodo a una , se abre de manera muy elite social principalmente masculi moderada a los mejores alumnos de las clases bajas, a los que se les offecen becas para poder continuar su instruc de la escuela primaria. Varios estudios cualitativos i nos autobiograficos, como los de Richard Hoggart (195 fian Ia acttud de Ia escuela y de los évenes. La primera exigia de Jos segundos que abandonaran completamente, al menos en el su manera de vestirse, de ju- ga, de hablar, y no solamente que adquirieran la cultura escolar académica sino que también se identificaran totalmente con la institucién y los otros grupos sociales que la frecuentaban. Mu- chos j6venes rehusaron esa beca 0 abandonaron los estudios an- tal punto esa exigencia les parecia excesiva espacio escolar, su cultura far patrones masculinos de las clases populares y un apoyo fami- liar, al menos indirecto, sobre todo de sus madres (Jackson y dos por la escuela en tanto que consti twa de la meritocracia escolar, es decir, de la capacidad de la es- jiduos de las influencias sociales, de ir sobre sus cuela de sustraer al transformar radicalmente sus identidades y de i meros convertidos, son, por otro lado, los mas ardientes defen- sores del poder de la escuela contra la influencia del dinero 0 de las relaciones sociales. Esta situaci6n, sin embargo, se ha modificado de manera dre mitica en el contexto francés a partir de las dos olas de masifica~182 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA cidn de la escuela secundaria en los aiios sesenta y, sobre todo, en los afios ochenta. En un articulo premonitorio de las grandes transformaciones por venir, Jacques Testaniére (1967) describe, por ejemplo, los cambios que observa a mediados de los afios sesenta. En los liceos que frecuenta atin mayoritariamente la burguesfa se observa un desorden que el autor califica de “ -dicional” cuya funcién es, en realidad, contribuir, gracias a la in- versiGn limitada y ritualizada de los valores de la institucién, a la integracién. En este caso, los alumnos se burlan de los profeso- res en relacién con su jerarqufa académica (rara vez del profesor de matematica, mucho més del profesor de mtisca), los lideres de las manifestaciones de desorden son claramente identificados y no es raro que se trate de buenos alumnos, el desorden marca ri- tualmente el final de cada trimestre escolar. En cambio, en los li cceos que empiezan en ese perfodo a frecuentar los jdvenes de las clases bajas, comienza a desarrollarse un desorden “anémico” «que muestra el descontocimiento y el irrespeto por las normas es colares. Se trata de un desorden sin organizacién y sin lider, sin revision y dirigido indistintamente a todos los profesores. Aqui se observa que la escuela no logra ya realmente inculear su sis tema normativo a alumnos que aportan a la escuela valores y conductas que ésta desconoce o rechaza. Este fendmeno no va a dejar de amplificarse en la medida que aumenta la apertura de la escuela secundaria para desembocar en el tipo de situaciones que observé en mi estudio Lécole de la périphérie (Van Zanten, 2001). En las escuelas del primer ciclo de secundaria de la periferia, en las cuales, por los efectos de la se- gregacién urbana y escolar, se encuentran agrupados alumnos de clase baja, franceses e hijos de inmigrantes, se observa, en «efecto, la incapacidad de los profesionales de la educacién para imponer las normas educativas propias de la instituci6n. Los alumnos importan sus maneras de vestirse, de hablar, de mo- verse, de establecer relaciones. La escuela, que las desprecia o las teme, trata de reprimir esas manifestaciones, pero el efecto de ‘masa impide el triunfo definitivo y aun las escuelas que aplican CELBIN DE LA MERITOCRACIA? 183, los métodos mas represivos con cierta eficacia deben practicar tuna guerra continua. En muchas es, sin embargo, dificil aplicar estrategias represivas o educativas de manera coherente ya que no existe una convergencia de puntos de vista entre los profesio- nales de la éducacién, ni aun entre los profesores, y, ademés, una parte de ellos se sitdia en una posicin de neutralidad: ante la ausencia de consenso entre adultos y, atin més, entre Ios adultos y los j6venes, el principio que se impone es justamente el de no imponer ninguna norma comtin. Y aun en jos casos en Jos cuales Ia escuela parece triunfar, el triunfo es frecuente- mente amargo. Los j6venes que se sienten estigmatizados y re- idos de manera injusta se rebelan contra la institucién y ésta debe entonces soportar las “incivilidades” y la violencia de los alumnos, sin poder practicar una exclusién masiva que pon- dria en peligro el proceso de democratizacién cuantitativa que impulsa el Estado central - Los efectos de esta democratizacién cuantitativa ~que algunos autores califican de segregativa (Merle, 2000) porque esta acom- pafiada claramente por una separacién de las diferentes catego- rias sociales entre las escuclas, las clases y las secciones, y por una concentracién de aquellos alumnos con més dificultades- son atin mas devastadores porque afectan el proceso mismo de trans- misién de conocimientos. Frente a grupos que estiman, con ra- 26n © no, de nivel académico bajo y compuestos por alumnos de las clases bajas e inmigrantes, una gran parte de los profesores, sobre todo cuando trabajan de manera aislada, adaptan sus exi- gencias en materias de contenido, es decir, eliminan los puntos mis dificiles, simplifican las explicaciones, scleccionan los ele ‘mentos més relacionados con Ia vida concreta o los intereses de los alumnos. Ademés, adaptan sus métodos de trabajo dando un lugar menos importante a los ejercicios escritos, que consideran ‘més dificiles 0 menos interesantes para los alumnos, y privilegian los ejercicios orales y el recurso de las imagenes (diapositivas, pe- ulas, etcétera). La evaluacién se transforma también, Los pro- fesores no sélo bajan el nivel de exigencia de las pruebas, sino184 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA que disminuyen el niimero de evaluaciones o las utilizan mayo- ritariamente para recompensar o sancionar la actitud ante las normas escolares y no los progresos académicos. Todo esto de manera evidente a una erosién dramética de la elideal de una eeceén ja based en ost : asada en ls talento los esfuer cha it prc pn ge chs pase en como una manifestacin codiana de demagogi: hacer pat tes ainnnes de grado en grado, de ciclo en ciclo, sin “que hayan adquirio los conocimienosesipulados en el ‘ nel prograna yoshi bits de wale que lo profeores estan indapenaibes [La RELACION COW LAS CLASES MEDIAS Y ALTAS © EL TRIUNHO DE LA “PaRENTOGRACIA™ La erosin de fa meritocracia est sin embargo, también ligada al desarrollo de lo que llamo, siguiendo la terminologia de Brown (1990), la“parentocracia,es decir, un modo de regula. «in de sistema educativo que da un margen de accién més im. portante als estrategias de los pares de ls clases media yaa, Es importante subrayar que se trata, sin embargo, tanto de un cambio en el modo de intervencidn como de un aumento de la influencia de los padres en las trayectoras escolares En efecto en el modelo “meritocrtco” anterior como teorizaron Bour. dieu y Passeron (1970) y ego demostraron numerosos estdios empiricos- la influencta de Ins clases dominantes sobre els tema educativo era también muy important, pero se ejer través de un mecanismo inst -ultural, que conducfa a que los contenidos de en- sefianza, las pricticas pedagégicas y las actitudes de los maestros. __sancionaran “talentos” que reflejaban, en cultural de los padres. La meritocracia era ina I6gica hibrida QBLPMC DE LA MERITOCRAGIA? 185 relativa de la escuela para dictar cier- {que mostraba la autonos tas reglas y para determinar quiénes serian los elegidos dentro puesto, no ha desaparecido y es atin frecuenteme ciada, pero una transformacién importante ha tenido lugar. Por diversas razones que he enunciado anteriormente (las transfor. de la clase media y de la elite depositan menos confianza en la accién relativamente aut6noma de la escuela y de sus agentes, y tratan de intervenir de manera més directa y personal en su fun- através de es: ynales, he orien- imos afios, en trategias individuales, y no solamente instit tado una parte de mis investigaciones en estos Ia linea de los investigadores que trabajan desde una perspectiva conflictualista (Parkin, 1974). La estrategia que he analizado en mas detalle es la elecci6n de Ia escuela a partir de Ta cual los padres tratan, no solamente de aumentar la calidad de la oferta educativa que se le proporciona fasu progenitura, sino de reforzar el “cierve social” evitando las importante de escuelas donde esti escolarizada una propor alumnos de las clases bajas e inmigrantes. El desarrollo de esta estrategia corresponde a una fuerte ansiedad tanto en lo que concierne a los efectos de las transformaciones econémicas ‘que exigen altos niveles de calificacién para obtener los mejores empleos, como con respecto a la invasién de las escuelas secun- darias por parte de las clases bajas. A esto se agrega, sin em- argo, otra dimensién atin mas importante desde el punto de c ri Ja gran desconfianza hacia a capacidad de ios profesores de hacer progresar a los alumnos cen las clases heterogéneas. En efecto, esos padres piensan -y no totalmente de manera err6nea si tenemos en cuenta Io que he dicho anteriormente sobre la adaptacién de los profesores al ni- vvel supuesto de los alumnos en las escuclas que concentran j6ve- “wv186 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE poLfrica EDUCATIVA nes de las clases bajas~ que la eficacia de los profesores, sus exi- gencias y el contenido de la instruccién dependen estrecha- mente de la composicién del piiblico escolar. Dicho de otra ma. nera, Ia autonomfa de los profesores puede ser respetada por los padres iinicamente cuando pueden controlar el entorno del trabajo pedagégico. El debilitamiento del control institucional por los cambios introducidos a partir de la masificacién de la instituci6n los conduce asi, o a cambiar de escuela para integrar sus hijos en un grupo mas homogéneo de alumnos de clase media y alta yde buen nivel, o, cuando no pueden o no quieren cambiar de escuela, a tratar de controlarla a través de una pre- si6n directa sobre la institucién y los profesores, que he califi- cado de “colonizacién’. Esas actividades de eleccién de Ia escuela o de “colonizacién” de su funcionamiento contribuyen también, Ia erosion de otra manera, a I modelo meritocratico anterior, En este modelo, en efecto, es la compl equivalente que funda el control ~frecuentemente im- plicito- de Ia escuela por los padres. Las nuevas estrategias de “cierre social” movilizan el capital cultural de las familias. Pri- meramente, étas deben asegurarse la transmision de ese capital a sus hijos ya que, incorporado en notas, menciones y titulos, es indispensable para ingresar en las mejores escuelas. Las famili ibién movilizan su capital cultural para obtener y analizar las ormaciones sobre las escuelas y, en un cierto niimero de ca. 508, para negociar el acceso de sus hijos a esas escuelas, Es, sin embargo, necesario sefialar que en Ia eleccién de la escuela se ademas, de manera importante, un capital econdmico. Esto concierne principalmente a los padres que desarrollan es. \rategias residenciales para acercarse a una buena escuela dado ¢l monto elevado de la vivienda en las grandes ciudades y sobre todo en la regién parisina, vadas, esp as{ como para ingresar a escuelas pri- Imente a aquellas no subvencionadas por el Es- tado. Ese capital econémico se moviliza, asimismo, en otras acti vidades de acompafiamiento de la escolaridad que desarrollan ¢EL FIN DE LA MERITOCRAGIA? 187 .as, mas todas las compras de articulos como computadoras que vlten el aecros tan dimensiones cultures. Exta presencia Irtinpoae del capita econdmio ce ine dst mayor Sureotnadaninenenonieen ic por x pe oop pes OPH PO senor pic capa sol de que dponen ogo se crear Guano enon padres deiden cambiar de e Saar ride Gis pbic sql ssema anes ne pee lente, sae manene wy egmen de sector’ des Testis sn sgn eine de tures ule oy isn pr tener xl Gaia Disord des cotati permed dls aio fret aca ee Pinancn poco en nen eve pit cis Modal mundo den rotsrs) dea ainsi, {tna genta es rts son pom fener qin orc pias padres de is elses medi y ala amino ae -olectivo a través de la “colonizacién” de las escue- capital social c ces ard ar ede dela consrcion dele ‘one oniny Segara con te pny Soc Beap pres deol dor porate “Seng Puna ako pate tn deorto tpl de pce ond ricer» es dl “Tlie dr lin dehae med en eal (sagan pr nl deter con ib de tt nm dp daar deco inde re Janes fetsoren Todo eno permite un ore188 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLFTICA EDUCATIVA ‘mas poroso y menos radical que cuando se evita la escuela del barrio, aunque relativamente eficaz, Un niimero més reducido de padres trata de desarroliar un capital social de tipo inclusive (bridging) a través de la interaccién con familias de las clases ba. Jasy de la participacién en acciones de ayuda y solidaridad; por jemplo, dar cursos suplementarios el sabado en la mafianaa los alumnos con dificultades; y busca una mejoria en la relacién co. lectiva con los profesores. En todos estos casos, sea para el berie- io de grupos de clase media y alta, sea para el beneficio de to- dos, los padres ejercen un nuevo tipo de control sobre la escuela ue limita la autonomfa de los profesores (Van Zanten, 2006b) Un iiltimo punto en relacién con Ia “parentocracia” que va en el mismo sentido de la erosi6n de la meritocracia concieme ala rel Wvilegiada que los padres tratan de instaurar alrededor de la elecci6n o de Ia “colonizacién” de la escuela con los directo. tereses de los directores no son idénticos los de los profesores. Mientras que los tltimos quisie- 1er de los mejores alumnos en el plano aca- démico y poder ejercer su actividad los directores son, por su posi suftir presiones exterio- institucional, mas sensibles 2 las presiones exteriores y pueden, por ejemplo, mas que los pro- fesores, aceptar alumnos de buen nivel social sin que sean los me. ores en el plano académico para satisfacer presiones de esos pa- res y de sus superiores, y para mejorar el prestigio social de la escuela. Los directores escogen también, en algunos casos, unirse alos padres de clase media y alta para ejercer una presi6n interna Sobre los profesores a fin de forzarlos a transformar sus pricticas en el sentido de lo que piden los padres, pero que puede corres- Ponder también a Ifneas institucionales, como una menor severi- dad en la evaluaci6n de los alumnos, una mejor coordinacién del trabajo entre profesores o a realizacién de esfuerzos mas impor- ‘antes de comunicacién en direccién de los padres. cEL Tuy DE LA MERITOCRACIA? 189 Conciusion cin de crisis actual puede aportar tanto elementos negativos como positivos; todo dependers de la respuesta que sea capaz de lv insttucidn escolar. sta, sin embargo, aparece pasva, ya he elstcnapltco parece ron sicrdcamertea toa teat de efor por miedo de efrenas oa as empress alas familias de la clase media y alta, oa los j6venes de las cas bajas inmigrantes, 0 alos profesores. Estos wiimos parecen ope una tte reacconar, que chan (180) lana dopa una 2 a ingles por ene los disco lo proces de cmb, gue serene on un edgan: La suaeén atl no ey tntwa, pre tdoto que esse pore que denotes prov Pipi dees nase, Uren open cmteg, poe xdsanen éecampo pron pl, Ladle pln sc tel recs esta jee sn dhroma colar lsemprensyal sector econdmice qo plo Sin propa ei de tara desiguadnde an mayore que a Guha rede uc stna educa, por local et ino son et os eanforaionc, per be reson tendo en cuenta proponiendo nuevos motos de coorinacion cone stor cco : Gelegecin implica, en laa ores os pats tualidad, de una serie de responsal aleve origina mayores desigualdades que la situacién anterior. Esto no implica tratar de regresar al pasa je es de annem imposible, sino considerar los puntos de vista de los padres ¢ i -orporarlos a las decisiones pero en un marco colectivo, es decir, a través de diversas formas de organizacién a nivel local fri j6n, comités) y con respecto a una pro- ciones, grupos de reflexiGn, comit Pro puesta politica de una escuela para todos y no, como se obs actualmente, para cada grupo social. te190. NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLFTICA EDUCATIVA Puntos de apoyo para esta proposicién o se trata de luna utopia? Sila situacién actual es muy problematica, podemos distinguir al 8 positivos en las légicas de 5 empresas, se inas de ellas acuerdan so- bre una mayor diversidad social y étnica de sus empleados. Aun- ue se trata en muchos casos de operaciones de imagen y de marke terés en algunas de ellas por la “diver. ie las ha llevado a ejercer presién so- bre la ensefianza superior selectiva para desarrollar nuevas pole ticas de discrimi tiva. Desde el punto de vista de los rtancia que importante sefalar los aspectos po- ivas" que desarrollan algunos pa- Ares de clase media y alta, que optan por la escuela del barrio y ue promueven nuevas alianzas con la clase baja, Desde el punto de vista politico, se puede subrayar la importancia del creciente i le municipalidades, de departamentos y regiones en la 6n educativa y en la correccién de las desigualdades, situa- que hace contrapeso con Ia posi sistema central. Por iltimo, al interior la necesidad de 35, los Puntos de vista de los padres y la realidad de una aceién educa- tivaa la vez mas globalizada y mas descentralizada. ‘Traduecién: Laura Lambert EL EIN DE LA MeRrrocRActA? 191 1 Chiapello,E. (1999): Le now sprit du capitalism, mar Bourdieu .y Passeron,J-C. (1970): La wpraduction: iments pour une thare du ste denseignenent, Paris, Edions de Minuit. Brown, ‘Armand Colin (3" ed, revisada y acrualizade) Minneapolis, Passeron,J-C, (1982); "Linflation des dipl6mes: remarques sur TTusage de quelques concepts analogiques en socologie", Revue Franaie de Soil vol. XX, kin, F. (comp.}: The Socal Analisi of Clas Struct, Londres, Tavinock, Putnam, RD. (2000): Bowling Alone. The Collate and Reveal of “American Commit, Nueva York, Simon & Schuster192 NUEVOS TEMAS EN LA AGENDA DE POLITICA EDUCATIVA fonnel et chahut anomique”, ‘Revue Francaise de Soil vo. VI, pp. 17-38. ‘Van Zanten, A. (2001): Lele dela pipe. Scolari sergaton en P — (2008): Ler pi France, col. Quesaisje? entation ln delegation a loca” en Calpeppen PD. P.A.y Pali, B. (drs) La France en multi, 1980-2005, Pais, idaité dans les chotx éducatif des Repensela sedate. apport dee niversiaires de France. ‘amills’, en Paugam, 5. sciences sca, Pt 9. Cambios sociales, emociones y los valores de los docentes! ‘Alvaro Marches CONFIANZA ¥ AUTOESTIMA PROFESIONAL IDENTIDAD PROFESIONAL. Las tensiones que vive en Ia actual cativo son expresi6n de las transformaciones soci lad el sistema edu- les y de las nuevas exigencias que se plantean para la formacién de las j6ve- nes generaciones. El acceso a la informacién y al conocimiento, los cambios en la familia y en los propios alunos, las modifica- ciones en el mercado laboral, los valores sociales emergentes, la presencia creciente de personas inmigrantes y la rapidez de es- tos cambios son algunas de las caracteristicas de la sociedad del siglo xx que afectan, cente. Ademés, las presiones sobre la ensefianza son cada vez mayores por lo que el profesor, para quien también pasan los aiios, se siente muchas veces abrumado, desorientado y perplejo. No es extraiio, por tanto, que la mayoria de los profesores, ex: ingresados en la docencia, consideren que cada afio es més dificil ensefiar. La profesién docente se enfrenta a una crisis de confianza y de identidad profesional. Ambos sentimientos estin estrecha- mente relacionados. La confianza permite a los profesores tener cepto tal ver los reci seguridad en las acciones que desarrollan y enfrentarse con més de A. Marchesi (2007) ey aloes (Madrid, 1 Parte de exe texto se encuentra Sobre bienestar decente. Compeienis, Alianza),