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'ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO


ACADEMICO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

N°s 11-12 (Vol. 13) Ano 10°-2006 ISSN: 1138-1663

'ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN


ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Betty Luz RUIZ RUIZ


Julia TRILLOS GAMBOA
Juan MORALES ARRIETA
Universidad Tecnológica de Bolívar. Colombia.

RESUMEN Styles of Learning and Performance of


University students
La presente investigación pretende explo-
rar los estilos de aprendizaje de los estudian-
tes de segundo semestre de los programas ABSTRACT
académicos de la Universidad Tecnológica de
Bolívar y la posible relación de esta variable This ongoing investigation intends to
con el rendimiento académico. Los estilos de explore the different leaming styles of second
aprendizaje se constituyen en un amplio semester students from the Universidad
campo de estudio de la psicología aplicada a Tecnológica de Bolívar and the possible con-
la educación que ha permitido contar con nection with their performance. The leaming
diversos instrumentos que dan cuenta de esas styles were constituded in an extensive field
diferencias personales (actitudinales, motiva- of study of psychology applied to education
cionales, cognitivas, entre otras) que se ponen which has allowed to have a variety of mate-
en juego cuando tienen lugar las experiencias rial to support the different leaming styles
de aprendizaje y que de alguna manera se (acttitude, rnotivation, cognitive, arnong
relacionan con los resultados académicos de others). That we find during the leaming pro-
los estudiantes, su desenvolvimiento en el cess and are related to the students final
aula y su disposición para el aprender. Se apli- results, their classroom performance and their
co el Cuestionario Honey -Alonso de Estilos disposition towards leaming. The Honey
de Aprendizaje CHAEA a una población de questionnaire CHAEA was administered to
101 estudiantes, encontrándose un mayor 101 students finding a high level of preferen-
nivel de preferencia por los estilos Activo, ce for the active, theoretical and pragmatic
Teórico, Pragmático y una menor preferencia style. A positive significant corre1ation was
por el estilo Reflexivo. Se encontró una corre- found between the theoretical style and the
lación positiva y significativa entre el estilo acadernic performance.
Teórico y el rendimiento académico.
KEY WORDS: Sty1es of Learning,
PALABRAS CLAVE: Estilos de Apren- Performance, CHAEA.
dizaje, Rendimiento Académico, CHAEA.

441
Introducción noción general de estilo lleva implícitas algu-
nas características generales: es esencialmen-
Tal corno 10 a firma Esteban, M. y Ruiz, C. te diferenciadora, en la medida en que esta-
(1996) en los últimos años se han multiplica- blece características distintivas entre las per-
do los estudios e investigaciones sobre los sonas, es relativamente estable en cada indivi-
procedimientos involucrados en la adquisi- duo; es integradora en tanto relaciona diferen-
ción del conocimiento. Aspecto que refleja un tes dimensiones del sujeto y neutral en rela-
cambio paradigmático al interior de la educa- ción a que no se puede valorar en términos
ción, relacionado con los actores, la dinámica absolutos ni superponer, un estilo por encima
y los productos del proceso enseñanza - de otro.
aprendizaje.
En este mismo sentido, el concepto de
Los nuevos desafios a que nos vemos estilos de aprendizaje (o estilos cognitivos
enfrentados exigen casi un desaprendizaje de para muchos autores), tiene sus antecedentes
las acostumbradas estrategias y concepciones, etimológicos, igualmente, en el campo de la
requiere de la evolución a modelos pedagógi- psicología. Corno concepto comenzó a ser uti-
cos mas dinámicos y flexibilizados y sobre lizado en los años 50 del siglo pasado por
todo a la reflexión en tomo a la educación cuenta de los psicólogos cognitivistas. H.
universitaria como una experiencia que Witkin (1954) fue uno de los primeros que se
potencia el desarrollo humano, una experien- intereso en la problemática de los "estilos
cia de intimidad con el otro, que entre muchos cognitivos" corno expresión de las formas
aspectos obliga al conocimiento de todos los particulares de los individuos de percibir y
involucrados en la experiencia de aprender. procesar la información.

Abordar el estudio de las variables media- Algunos autores distinguen entre: Estilos
doras en el proceso de aprendizaje exige una Cognitivos (Kogan, 1981; LaTorre y Mallart,
revisión de las teorías cognitivas, las teorías 1991; Mc Cormick, Millar Y Pressley, 1989)
psicológicas asociadas al estudio de las dife- y estilos de aprendizaje (Schmeck, 1983,
rencias individuales, las perspectivas emer- Schmeck y Meier, 1984). Según Knowles, M
gentes en el enfoque de la pedagogía cons- (2001) se suele distinguir el estilo cognitivo
tructivista y más específicamente la concep- de dos maneras fundamentales: los estilos de
tualización entorno a los estilos cognitivos y aprendizaje incluyen 1. Dimensiones cogniti-
estilos de aprendizaje. Para efectos de esta vas, afectivas y psicomotrices / psicológicas,
investigación solo se abordaran los aspectos y 2. Características de instrucción y ambien-
más específicos. tes instruccionales junto con el aprendizaje.

La noción general de "Estilo" aparece por Si nos concentramos en aspectos estricta-


primera vez en la psicología en el trabajo de mente cognitivos, podemos definir los estilos
Lewin 1935 (citado por Ferrari y Stemberg. cognitivos como "la variación individual de
1998 en Hederich, C. 2004), quien relaciono los modos de percibir, recordar y pensar o
este concepto con la personalidad y 10 definió corno formas distintas de aprender, almace-
como una disposición al uso de ciertas habili- nar, transformar y emplear información"
dades cognitivas. Posteriormente Allport .García y Pascal, 1995 en Esteban, M., Ruiz,
(1937), Citado en Hederich, C. 2004, vincula C. y Cerezo, F. (1996).
elementos de personalidad con estilos intelec-
tuales, al referirse a "estilos de vida", los cua- Por otro lado Schmeck en Esteban, M.,
les identifican algunos tipos distintivos de Ruiz, C. y Cerezo, F. (1996), define el estilo
comportamiento. Según el mismo autor, la de aprendizaje como la predisposición del

442
sujeto para adoptar una estrategia particular Instructional Preferente Inventory, Goldberg
de aprendizaje con independencia de las (1963, 1979); Student Leraning Interest
demandas especificas de la tarea; se refiere a Scales, Riechmann y Grasha (1974);
una consistencia estable en la forma de aten- Cognitive Style Interest Inventoy, Hi11;
der, percibir y pensar en la aplicación de Leraning Style Inventory, Renzulli y Smith
estrategias de aprendizaje. Kirby, Entwistle y (1978); y el Leraning Style Inventory, Rezler
Weinstein, en el mismo documento, se refiere y Rezmovie (1974).
a estilos de aprendizaje como un conjunto de
estrategias que utilizan los sujetos de forma El segundo nivel se relaciona con las prefe-
habitual para resolver las tareas de aprendiza- rencias acerca de cómo se procesa la informa-
je. Estrategias que abarcan no solo estrategias ción. Tal planteamiento posibilita al estudiante
puramente cognitivas sino también estrategias la identificación de los estilos de aprendizaje
llamadas por algunos de apoyo, como la moti- en el aula, en tanto permite al profesor organi-
vación o la autoestima. zar las actividades de aprendizaje en relación a
estos. Entre los instrumentos coherentes con
Kolb (1984) citado en Knowles, M. este nivel se encuentran: Study Process
(2001), define los estilos de aprendizaje a par- Questionnaire de Biggs (1979); Approaches to
tir de la combinación de cuatro etapas del studying de Entwistle y Ramsden (1983);
ciclo de aprendizaje por experiencia: expe- Paragraph Completion Method de Hunt
riencia concreta, observaciones y reflexiones, (1978); Leaming Style Inventory de Kolb
formación de conceptos abstractos y generali- (1976); Leraning Style Inventory de Honey y
zaciones y prueba de implicaciones de con- Mumford (1982); CHAEA de Alonso, Gallego
ceptos nuevos en situaciones nuevas. y Honey (1982); Schmeck, Ribich y
Ramanaih, (1977), entre otros.
Existen muchas definiciones del concepto
de Estilos de Aprendizaje que seguramente El tercer nivel esta asociado con las prefe-
pueden no estar incluidas en este documento, rencias de aprendizaje debidas a la personali-
también se encontraran múltiples instrumen- dad. De acuerdo con la analogía antes señala-
tos que intentan medirlos, he ahí la principal da se incluyen es este modelo los instrumen-
dificultad para identificar los diferentes enfo- tos: Matching Familiar Figures Test de Kagan
ques que ha tenido el estudio de esta variable. (1964); Myers-Briggs Type Indicador de
Sin embrago se quiere destacar el trabajo pre- Myers (1962) y Embebed Figures Test de
sentado por Curry (1987) citado en Gallego, Witkin (1971).
D. quien clasifico las diversas herramientas y
modelos de Estilos de Aprendizaje en tres Otras propuestas de clasificación del con-
niveles (analogía de la cebolla- onion- donde cepto e instrumentos nos conducen al modelo
diferencia tres capas o niveles): de Guiad y Garger (1985) citado por el mismo
autor, quien se centra en cinco métodos de
El primero, el mas superficial, fácil de diagnostico: el "Inventario" de autoanalisis, el
observar y de mayor acceso, se orienta a las test sobre destrezas o tareas particulares, el
preferencias instruccionales y ambientes de método de entrevista, el de observación y el
aprendizaje. Algunos de los cuestionarios que de comportamiento.
se incluyen en esta categoría son: Leraning
Styles Inventoy, Canfiel (1980); Leraning En este mismo sentido Riding (1998) cla-
Styles Inventoy Productivity Environment sifica las teorías sobre los estilos de aprendi-
preferente survey, Dunn, Dunn y Price (1983, zaje de acuerdo con ciertas habilidades o ten-
1986); Instructional Preferente Questionnaire, dencias para aprender, así: modelos basados
Firedman y Stritter (1976); Oregon en el proceso de aprendizaje por la experien-

443
cia (Kolb 1976, Honey y Momford 1986, los de D. Kolb (1984), B. Juch (1987). P
CHAEA 1992), modelos centrados en la Honey, yA. Mumford (1986), que conciben el
orientación hacia el estudio (Entwistle 1979, proceso de aprendizaje desde la experiencia.
Entwistle y Tait 1994, Biggs 1978-1985, La taxonomia de Kolb propone cuatro dimen-
Schmeck y otros 1977), modelos basados en siones del proceso de aprendizaje: 1.
las preferencias instruccionales (Price et al Experiencia Concreta. 2. Observación
1976-1977, Dunn et al 1989, Grasha y Reflexiva. 3. Conceptualización Abstracta y
Riechmann 1975 ) Y los modelos basados en 4. Experimentación Activa.
el desarrollo de las destrezas cognitivas
(Reinert 1976, Letteri 1980, Keefe y Monk Mumford, por su parte, señala cuatro eta-
1986, Keefe 1989-1990). pas de proceso: 1. Tener una Experiencia. 2.
Repasar la Experiencia. 3. Sacar
De acuerdo con Riding, R., y Rayner, S. Conclusiones de la Experiencia y 4. Planificar
(1998) el modelo de aprendizaje de Kolb los pasos siguientes
(1976) y de Honey y Mumford (1998, 1992)
se clasifican como modelos que se orientan al En atención a los anteriores planteamien-
proceso de aprendizaje. Para Kolb (1976), el tos, Alonso, C, Gallego, D. y Honey, P (1999)
estilo de aprendizaje es la preferencia indivi- afirman que las personas tienen a concentrar-
dual de un método para asimilar la informa- se más en unas etapas más que en otras, gene-
ción en el ciclo de aprendizaje activo. Es una rando preferencias denominadas Estilos de
teoría que se basa en el aprendizaje experien- Aprendizaje, así:
cial; que concibe el aprendizaje como un pro-
ceso holistico y transaccional entre el indivi- 1. Vivir de la experiencia : Estilo Activo
duo y el medio ambiente. El modelo de Honey
y Mumford (1992), por su parte, es considera- 2. Reflexión: Estilo Reflexivo
do por Riding como el trabajo más representa-
tivo de la aplicación de la teoría de Kolb. 3. Generalización, elaboración de hipótesis:
Estilo Teórico
Un importante numero de las investigacio-
nes citadas, y otras tantas usaron como instru- 4. Aplicación: Estilo Pragmático.
mento el CHAEA para identificar y describir
los estilos de aprendizaje predominante en la De acuerdo con Alonso C, Domingo J,
población objeto de estudio. El cuestionario Honey P (1994) los Estilos de Aprendizaje se
CHAEA tiene como fundamentos los mode- pueden describir de la siguiente manera:

444
Cuadro 1. Tomado y Adaptado de Alonso C, Domingo J, Honey P (1994).

Activo
EstÍlo
s a urrmos actIvoS se mvo ucran tota ente y SIn preJulclOs en as expenenClas nuevas. lS rutan e momento
Descripción presente y se dep.n llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a aduar
primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
la pregunta que qui eren responder con el aprendizaje es ¿'Cómo?

1. Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.


Características 2. Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de actividad. Piensan que
al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan
Generales una nueV<:!o
3. crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
4. Son personas muy de grupo que se inval uctan en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas las actividades.

1. Animador
Características 2. Imp rovisador
Principales 3. Descubridor
4. Arriesgado
5. espontáneo.

wando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.


Aprenden wando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
mejor... wando hay emoción, dtama y crisis.

1. wando tienen que adoptar un papel pasivo.


2. Cuando tienen que asimibr analizar e inte rpretar datos.
Se les dificulta... 3. Cuando tienen que trabap.r solos.

Cuadro 2. Tomado y Adaptado de Alonso C, Domingo J, Honey P (1994).

Reflexivo
EstlIo
Los alumnos reflexivos tienden a a doptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde
Descripción muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión.
Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer
las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implcaciones de rualquier acción
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, prorurando pasar
desapercibidos.
la pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿,Por qué?

Su filosofía es la prudencia, no dejan piedta sin mover, miran bien antes de pasar.
Características Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse
Generales adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.

on era o
Características 2. Concienzu do
Principales 3. Recept ivo
4. Analítico
5. Exhaustivo

Aprenden Cuando pueden adoptar la postura del obselVador.


Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
mejor. .. Cuando pueden pensar antes de actuar.

Se les dificulta... 1. Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.


2. Cuando se les apresura de una actividad a atta.
3. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

445
Cuadro 3. Tomado y Adaptado de Alonso C, Domingo J, Honey P (1994).

EsÜlo Teórico

Los alumnos teoncas aaaptan e mtegran las observaCIones que realIzan en teonas complejas y bIen
Descripción fundamentadas lógicamente. Piensan de fOnTIa secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en
teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la
racionalidad. Se sienten incómcxios con los juicios subjetivos, las témicas de pensamiento lateral y las
acti vi dades fa Itas de 1ógica clara.

In pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?

Características ·· Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.


TI enden a ser perfecc ionistas.
Generales ·· Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y moddos. Si
es lógico, es bueno.
· Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

1. Metoctico
Caracteristicas 2. Lógico
Principales 3. objetivo
4. crítico
5. est ruct urado

1. A partIr de moCIeIos, teonas, SIstemas


Aprenden
2. Con ideas y conceptos que presenten un desafío.
mejor. . . 3. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

1. Con actlvíCIaaes que ImplIquen ambIguedad e mcertidumbre.


Se les dificulta. .. 2. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
3. Cuando tienen que aclliar sin un fundamento teórico.

Cuadro 4. Tomado y Adaptado de Alonso C, Domingo J, Honey P (1994).

Pragmático
Estilo
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en
la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan lis
Descripción largas discusiones discutiendo la m isma idea de forma interminable. Son básicamente gente práaica,
apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un
desafb y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.
In pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Quépasaría si..?
Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.
Características TIenden a impacientarse cuando alguien teoriza.
Generales Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
Piensan que "siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno".

Características
Principales

1. Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.


Aprenden 2. Cuando ven a los de más hacer algo.
mejor.. . 3. Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Se les dificulta. ..

446
Este terreno fecundo de los estilos de Questionnaire" es un estudio realizado por
aprendizaje ha dado origen a múltiples estudios Cockerton, T., Naz, R. y Sheppard, S., (2002)
en el orden mundial y otro tanto en el orden para determinar la validez factorial y confia-
nacional, bien para la validación de instrumen- bilidad interna del Cuestionario Honey y
tos o bien para el establecimiento de relaciones Mumford, instrumento derivado del modelo
con otras variables, tales como: La personali- conceptual del Cuestionario de Estilos de
dad, el rendimiento académico, el estilo de Aprendizaje de Kolb; el análisis factorial rea-
enseñanza, el tipo de carrera, las limitaciones lizado con 284 estudiantes de Psicología iden-
cognitivas, el aprendizaje virtual, entre otras. tifico 4 factores satisfactorios del modelo
investigado. Las implicaciones y usos para un
Al respecto Canalejas, M., Martínez, M., nivel educativo más alto aun se encuentran en
Pineda, M, y otros, (2005) realizaron un estu- discusión.
dio observacional, exploratorio y transversal
en la Escuela Universitaria de enfermería La Vale la pena mencionar el estudio compa-
Paz, para relacionar el estilo de aprendizaje, el rativo realizado entre el Inventario de Estilos
curso en que estaban matriculados, la vía de de Aprendizaje (LSI) basado en el modelo de
acceso a los estudios y la experiencia laboral Kolb y el Cuestionario de Estilos de
mediante la utilización del cuestionario de Aprendizaje (CHAEA) de Honey y Munford;
estilos de aprendizaje Honey- Alonso propuesto por Go1dstein, M., y Bokoros, M.
(CHAEA). Los resultados demostraron que (1992), que demostró una relación modesta
existían diferencias estadísticamente signifi- pero significativa en cuanto a la clasificación
cativas en los estilos de aprendizaje reflexivo de estilos de aprendizaje que ofrecen ambos
y teórico en función del año de carrera que instrumentos, asimismo señalo la imposibili-
estaban cursando. Asimismo, no encontraron dad de hacer comparaciones precisas dadas
diferencias estadísticamente significativas algunas diferencias conceptuales.
entre los cursos para los estilos de aprendiza-
je activo y pragmático. Un importante número de investigaciones
se han orientado a la búsqueda de validez y
Por su parte, el estudio denominado: El confiabilidad del cuestionario de Estilos de
Potencial de Diagnóstico del CHAEA en rela- Aprendizaje de Kolb, (Akinson, G., Murrell,
ción a los estilos de formación y su posible vin- P., Winters, M. 1990; Coker, CH., Pedersen,
culación con algunos constructos postulados S. 2004; Henson, R., Hwang, D. 2002
por el MIPS realizado por Marabotto, M., Dato, Cornwell, J., Manfredo, P. 1994), las cuales
C., tuvo por objetivo comparar dos poblaciones resaltan algunas fortalezas del instrumento y
estudiantiles diferentes a las que se les aplico el del modelo para la descripción de los estilos
CHAEA en su versión infonnatizada y explorar de aprendizaje en estudiantes de diversos
la posible relación entre el CHAEA y algunos niveles, programas académicos y característi-
de los constructos que explora el inventario cas, asimismo identifican sus debilidades y
Millon de estilos de personalidad (MIPS). Los limitaciones.
resultados pennitieron realizar algunas conside-
raciones acerca de las características de la edu- Entre otros estudios que analizan las rela-
cación media en la repub1ica de Argentina, en ciones entre los estilos y otras variables, se
relación a la escuela secundaria tradicional y su encuentra también a Palanca, R. (1999),
renovación, real o aparente, a partir de la refor- quien publica la investigación denominada:
ma educativa de 1995. El Estilo de Aprendizaje como predictor del
Desempeño Docente en profesores de áreas
El "Factorial validity and internal re1iabi- Administrativo- sociales y de Ingeniería,
lity ofHoney and Mumford's Learning Styles quien aplico el inventario de aprendizaje de

447
Kolb a dos muestras de profesores universita- significativa entre los estilos de aprendizaje y
rios. Los resultados no mostraron relaciones el puntaje obtenido en los cursos remediales.
entre el estilo de aprendizaje y el desempaño Los estudiantes que usaban un estilo interacti-
docente de los profesores de la División de va obtenían puntajes más altos que aquellos
Administración y Ciencias Sociales. Por el que combinaban el uso de dos estilos.
contrario, en los profesores de la División de También se encontraron diferencias entre esti-
Ingeniería y Ciencias si se manifestaron rela- 10 Y edad.
ciones significativas, de manera tal que los
profesores con estilo asimilador, así como los Asimismo, Fujii, D., (1996), en la investi-
que mostraron una percepción abstracta ten- gación denominada"Kolb Leraning Styles
dieron a recibir evaluaciones favorables por and potencial cognitive remediations ofbrain-
parte de los estudiantes mientras que los pro- injured individuals: an exploratory factor ana-
fesores con otros estilos (especialmente diver- lisis study" relaciono las habilidades cognos-
gentes) y con percepción concreta tendieron a citivas (a través de la escala de inteligencia
ser mal evaluados. para adultos - Wechsler-) con los estilos de
aprendizaj e (a través del cuestionario de esti-
El estudio denominado Changes in los de aprendizaje de Kalb). Encontrando una
Leaming Style Preference During a Three- correlación entre los estilos de aprendizaje
year Longitudinal Study realizado por convergente y divergente con el razonamien-
Marshall, A., y Pinto, J. (1991) estudió la posi- to verbal, mas que con el razonamiento no
ble relación entre la movilidad de los estu- verbal. Sin embrago, el uso de estos resulta-
diantes universitarios con el estilo de aprendi- dos y su aplicación a la rehabilitación cogniti-
zaje característico. La investigación utilizó el va aun se encuentra en discusión.
inventario de estilos de aprendizaje de Kolb y
permitió identificar alguna relación entre los Aunque es bien sabido que el poder pre-
cambios típicos de la experiencia universitaria dictivo del CHAEA es criticado así como su
y el cambio de estilo de aprendizaje. rigor psicometrico, sus múltiples usos y su
utilidad demostrada en innumerables trabajos
Asimismo, Reading-Brown, Margery S, y permito su consideración como instrumento
Robert Hayden realizaron un estudio compa- de apoyo para la presente investigación.
rativo en dos instituciones diferentes, con 222
participantes pertenecientes a diferentes divi- Este trabajo se propuso como una estrate-
siones académicas, encontrando que los esti- gia para enriquecer la labor docente, por
los de aprendizaje pueden predecir relativa- cuanto nos provee de la información indis-
mente, la orientación a la carrera, 10 que per- pensable para la planeación de las experien-
mitió concluir que existen diferencias en el cias de aprendizaje en el aula y fuera de ella,
estilo de aprendizaje de los diferentes grupos de información para la comprensión del estu-
de estudiantes en relación a sus experiencias diante con sus diferencias individuales (moti-
en educación superior. vaciones, estilos, procesos, prácticas e intere-
ses) o bien para la comprensión de la dinámi-
Ginter Earl, Steve Brown, Joseph Scalise ca de su proceso de aprendizaje, asimismo
y William, Ripley (1989), por su parte, se permitirá facilitar la movilidad funcional
interesaron en comprobar si los estilos de entre los diferentes estilos de aprendizaje y
aprendizaje afectaban el funcionamiento en contribuir así con el ajuste del estudiante al
cursos remediales, así como las diferencias exigente contexto universitario, en tanto el
entre estos estilos y la edad, el sexo y la per- docente se involucra como un participante
manencia en la universidad. La investigación mas del proceso de formación. Es preciso des-
permitió concluir que existía una influencia tacar que la investigación aspira a perfilarse

448
corno una estrategia de retroalimentación y za en cada uno de los cuatro estilos, permi-
operacionalizacicion del modelo pedagógico tiendo evaluar las preferencias de los estu-
institucional y corno un comienzo para la con- diantes en cada uno de los estilos y obtener,
solidación de equipos de trabajo en esta área en definitiva, su perfil de aprendizaje.
tan importante en el contexto de la formación
universitaria. Procedimiento

Una vez realizado el muestreo se organizó


MÉTODO un cronograma para la aplicación del instru-
mento. La aplicación se realizó, una vez dadas
Participantes las instrucciones del cuestionario, a quienes
voluntariamente deseaban participar en el
La población estuvo constituida por los proyecto. Los datos fueron procesados en el
estudiantes de segundo semestre de todos los software SPSS versión 11.0.
programas de la universidad Tecnológica de
Bolívar, 414 estudiantes (214 hombres y 194
mujeres). Inicialmente se realizo un muestreo RESULTADOS
aleatorio estratificado que mostró corno tama-
ño muestral un total de 204 estudiantes. Sin Algunos datos sociodemográficos permi-
embargo factores externos influyeron en el ten señalar que La edad promedio de la mues-
tamaño muestral definitivo, por lo que final- tra fue de 18 años. La muestra estuvo confor-
mente se trabajo con 101 sujetos. mada por 49 mujeres correspondientes al
48.5% y 52 hombres correspondientes al
Instrumentos 51.5%, para un total de 101 participantes. La
media del promedio académico de grupo fue
El Cuestionario Honey- Alonso de de 3.69.
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) es un cues-
tionario de respuesta dicotómica, de aplica- En relación al comportamiento de la varia-
ción individual o grupal, que consta de 80 ble Estilos de Aprendizaje se puede afirmar
ítems, 20 para cada estilo de aprendizaje que la media para el estilo activo fue de 12.51,
(activo, reflexivo, pragmático y teórico) dis- para el reflexivo 14.04, para el teórico fue de
tribuidos aleatoriamente. La puntuación 12.79 y para el pragmático 13.62. La desvia-
absoluta que cada sujeto obtiene en cada ción estándar para los cuatro estilos estuvo
grupo de 20 ítems indica el nivel que alcan- entre 2.4 y 3.1. Así lo señala la tabla 1.

Tabla 1. Medias y Estilos de Aprendizaje

Activo Reflexivo Teórico Pragmático


N Valid 101 101 101 101
Missing 2 2 2 2
Mean 12,51 14,04 12,79 13,62
Median 13,00 14,00 13,00 14,00
Std. Deviation 2,880 3,153 2,923 2,424
Variance 8,292 9,938 8,546 5,877
Minimum 5 7 5 8
Maximum 18 20 18 19

449
Figura 1. Comparación de medias de Estilos de Aprendizaje.

Grafico de Calificaciones medias de


Estilos de Aprendizaje.

15
14
Calificacio 13 L747l Activo
nes 12 • Reflexivo
o Teorico
11
o Pragmatico

Estilos

Si se comparan las medias de la muestra es superior para los estilos activo, teórico y
seleccionada para este estudio con las pragmático e inferior para el estilo reflexivo.
medias del baremo general propuestas por el Sin embargo, los datos se ubican en el límite
estudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey, de las desviaciones estándar.
P. se observara que la media de este estudio

Tabla 2. Comparación de Medias


Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático
Media Baremo General 10.70 15.37 11.3 12.1
Media 12.51 14.04 13.00 14.00

La siguiente grafica muestra la frecuencia La frecuencia para la estilo reflexivo seña-


con que los sujetos eligieron el estilo activo la mayor "preferencia moderada", 46 sujetos
en los diferentes niveles de preferencia (alta, eligieron este nivel de preferencia, y "prefe-
baja, moderada, muy baja y baja). El nivel rencia baja" con 32 sujetos.
mas alto para el estilo activo se ubico en "pre-
ferencia moderada", siguiéndole "preferencia
muy alta" con 28 sujetos y "alta" con 24. Figura 3.Frecuencia Estilo Reflexivo.

Figura 2. Frecuencia Estilo Activo. Frecuencia Estilo Reflexivo

Frecuencia Estilo Activo

~10
Ü
o
baja moderada muy alta muy baja

Estilo Reflexivo
baja moderada muy alta muy baja

Estilo Activo

450
En cuanto al estilo teórico la grafica que moderada" con 34 sujetos y una tendencia al
aparece a continuación señala una tendencia nivel "muy alto" significativa, con 22 sujetos.
"moderada" a preferir este estilo (44 sujetos)
y una "preferencia alta" en un segundo nivel,
con 25 sujetos. Figura 5. Frecuencia Estilo Pragmático.

Frecuencia Estilo Prag,,-,atico


Figura 4. Frecuencia Estilo Teórico.

Frecuencia Estilo Teorico

moderada muy alta muy baja

Est.ilo Pragrnat.ico

10

<..)

baja moderada muy alta muy baja

Estilo Teorico

La grafica que aparece a continuación


La siguiente grafica muestra la frecuencia muestra la distribución de los niveles de pre-
del estilo pragmático, evidenciando una ten- ferencia para cada uno de los estilos de apren-
dencia a los niveles de preferencia "alta y dizaje evaluados:

Figura 6. Niveles de Preferencia de Estilos de Aprendizaje.

Niveles de Preferencia de Estilos de Aprendizaje

ca 120
"g 100
i'il Preferencia Baja
e 80
• Preferencia Muy Baja

'a.*
~
60
40
o Preferencia Moderada
o Preferencia Muy Alta
l 20
• Preferencia Alta
"2 o
3 5 7 9 11 13 15 17 19 LB! Preferencia

Estilos

A continuación se explican los resultados variables sino que permitirá establecer predic-
obtenidos a partir del analisis de correlación y ciones entre ellas.
de regresión múltiple, que hará posible, no
solo la comprensión de las relaciones entre las

451
Tabla 3.Analisis de Correlación

Promedio Edad Activo Re:8.exivo Teórico Pragmático


Académico

Pearson promedlO 1:-000 .Olb .Ojl .24) .jj4 -.002


CorreJation Académico

Edad .016 1.000 .024 .047 .053 -.038

Activo .031 .024 1.000 -.164 -.003 .479

Reflexivo .245 .047 -.164 1.000 .491 .(J)4

Teórico .334 .053 -.003 .491 1.000 .316

Pragmatlco -.002 -.Oj~ ,47)/ .0)/4 .jT6 1.000

Slg.ll- PromedlO .4j~ .j~O .007 .000 .4<)0


taHed) Académico
Edad .438 .406 .321 .301 .355

Activo .380 .406 .052 .487 .000

Ketlextvo .007 .j21 .0)2 .uno .176


Teórico .000 .301 .487 .000 .001

Pragmático .490 .355 .000 .176 .001

N Promedio 100 100 100 100 100 100


Académico

.Edad 100 100 100 100 100 100

ActlvO 100 100 100 10U 100 lUU


RetIextvo TOO lUU 100 100 IDO 100
Teonco 100 lUU lUU lUU 100 lUU
Pragmático 100 100 100 100 100 100

El analisis de correlación de Pearson, una correlación positiva, pero muy débil con
expuesto en el cuadro anterior, señala una el estilo activo y la variable edad. Con rela-
correlación positiva entre las variables rendi- ción al estilo pragmático se observo una
miento académico, estilo teórico (0.334) y correlación negativa y poco intensa.
estilo reflexivo (0.245). Asimismo, muestra

Tabla 4. Coeficientes

Unstandardi Standardi Sigo Correlat Collinearity


zed zed ions Statistics
CDeffidents Coefficie
nts

Model B std. Beta Zero- Partial Part Tolerance VIF


Error order

(Consta 3.015 .313 9.645 .000


nO
Activo 2.120E-02 .017 .142 1271 .aJ7 .031 .129 .120 .722 1.386

452
El analisis anterior demuestra la existencia resolución de problemas, de discusión y deba-
de un nivel de predicción entre la variable te, así como la representación de roles socia-
estilo teórico y el rendimiento académico. De les, las actividades novedosas e ingeniosas,
forma que si ocurren cambios en el nivel de entre otras, serán condiciones motivacionales
preferencia del estilo teórico, también lo para los estudiantes con mayores preferencias
habrá en el rendimiento académico. para el estilo activo, principalmente.

En segunda instancia, se requiere de espa-


DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES cios que le permitan al estudiante cuestionar,
participar activamente, realizar tareas estruc-
Los datos presentados nos permiten hacer turadas y con una clara finalidad, tener la
un analisis muy específico para la población posibilidad de analizar una situación y dispo-
evaluada, sobre las relaciones encontradas ner de tiempo para explorar metódicamente
entre los estilos de aprendizaje y el rendi- las relaciones entre las ideas y las situaciones.
miento académico de los estudiantes que inte- Los estudiantes con mayores preferencias por
graron la muestra. el estilo teórico, se sentirán motivados en
situaciones de exigencia intelectual, y al inte-
Se puede afirmar que los estilos que con- ractuar con personas de igual nivel.
taron con una mayor predilección; entendido
esto como una tendencia de moderada a alta, En tercera instancia, como condiciones
en el nivel de preferencia para cada estilo, que facilitaran el aprendizaje de los estudian-
fueron: el estilo activo, el estilo teórico y el tes se sugiere el proporcionar conocimientos y
estilo pragmático. En otras palabras, los esti- técnicas que puedan ser aplicables en un con-
los mencionados fueron los de más alta prefe- texto específico y de hecho, facilitar la inme-
rencia para la población evaluada. diata puesta en práctica de 10 aprendido.

Lo anterior permite caracterizar a los estu- En atención a 10 anterior, las preferencias


diantes como personas Activas, de mente de los estudiantes están sugiriendo que el
abierta, entusiastas, de fácil integración a gru- docente sea cada vez más estructurado a la
pos, espontáneas, pero de motivación frágil hora de planear las experiencias de aprendiza-
por cuanto son movidos por la novedad y la je, asegurando la articulación entre la teoría y
inmediatez. Asimismo, se muestran como la práctica e incorporando metodologías inno-
personas prácticas, directas, eficaces y realis- vadoras y desafiantes que estimulen el desa-
tas; su fuerte es la experimentación y la apli- rrollo de habilidades de pensamiento. Desde
cación de ideas. Por otra parte, muestran for- esta perspectiva, es muy importante que el
talezas para el analisis, la síntesis y el estable- estudiante sepa el QUE y el PARA QUE va a
cimiento de principios, teorías y modelos. aprender algo, antes que el como.
Usualmente buscan la racionalidad y la obje-
tividad, descartando lo subjetivo y ambiguo. Por otra parte, el estilo de aprendizaje de
más baja preferencia observado en el analisis
La preferencia por estos estilos sugiere al individual, fue el Reflexivo, 10 que demuestra
docente proveer de 3 grupos de condiciones, que los estudiantes prefieren la acción antes
que, según Alonso, C, Gallego, D. y Honey, P que la reflexión, que pueden ser impulsivos,
(1999), le permitan al estudiante interactuar poco prudentes, con limitaciones para consi-
en una variedad de situaciones en las que se derar diferentes puntos de vista. Es posible,
sentirá acomodo y en disposición para apren- que los estudiantes poco reflexivos tengan
der: por una parte se recomienda el propor- dificultades para revisar y volver a 10 que han
cionar experiencias de trabajo cooperativo, de aprendido, para autogestionar su propio pro-

453
ceso y ritmo de aprendizaje, para escuchar el De acuerdo con la literatura, la gran diver-
punto de vista de otros, para mantener la aten- sidad de conceptos, instrumentos y formas de
ción y la observación sobre 10 que hacen los investigar los estilos de aprendizaje a limitado
demás, para la planificación de tareas y la su capacidad de predicción y su confiabilidad,
investigación. sin embrago no se puede negar la valiosa con-
tribución que hacen estos estudios, por cuan-
Dado que gran parte de la literatura sugie- to nos permiten conocer aun mas al estudian-
re la existencia de una movilidad funcional te en cuanto a sus preferencias, sus necesida-
entre los diversos estilos de aprendizaje, es des y sus limitaciones; nos permite reconcep-
necesario proveer de espacios para el desarro- tualizar su papel en este nuevo modelo de
llo de habilidades metacognitivas que acer- enseñanza y aprendizaje, mientras nos señala
quen al estudiante a estilos reflexivos, a un pautas para diseñar experiencias de aprendi-
aprendizaje estratégico, y a la autogestión de zaje que movilizan el desarrollo de sus poten-
su propio proceso de aprendizaje. cialidades.

Por otra parte, el analisis de correlación


de Pearson realizado, mostró una correlación REFERENCIAS
positiva entre las variables rendimiento aca-
démico, estilo teórico (0.334) y estilo reflexi- Alonso, C, Gallego, D. y Honey, P (1999).
vo (0.245), 10 que indica que los estilos men- CHAEA: Cuestionario Honey - Alonso de
cionados tienen una relación directamente estilos de aprendizaje. Interpretación,
proporcional con el rendimiento académico, baremos y normas de aplicación. Los
aspecto que señala que apostarle al desarrollo Estilos de Aprendizaje. Procedimiento de
de habilidades en el aspecto teórico y reflexi- Diagnóstico y Mejora. Ediciones
vo podría conducir a altos niveles de aprove- Mensajero. Bilbao.
chamiento académico. Asimismo, se observó
una correlación positiva, pero muy poco sig- Atkinson. G., Murrel1. P., and Winters, M.
nificativa con el estilo activo y la variable (1990). "Career personality types and lear-
edad. Con relación al estilo pragmático se ning styles." Psychological Reports 66.nl
pudo observar una correlación negativa y (Feb 1990): 160(3). Psychology
poco intensa. Lo anterior además, nos debe Database. Thomson Gale. Universidad
alertar por cuanto entre niveles de preferen- Tecnológica de Bolivar. 10 July 2006
cia más altos estuvieron los estilos activos y <http://find.galegroup.com/itx/infomark.do
pragmáticos. ?&contentSet=IAC
Documents&type=retrieve&tabID=T002&
El analisis de regreslon múltiple subsi- prodld=SPJ.SP05&docld=A8637078&sou
guiente demostró la existencia de un grado rce=gale&srcprod=SP05&userGroupNam
aceptable de predicción entre las variables e=untebo&version=1.O>.
estilo teórico y el rendimiento académico, de
forma que podríamos asegurar que, sabiendo Babbie., E. (2.000). Fundamentos de la
el estilo de aprendizaje de los estudiantes Investigación Social.: Thomson Leraning.
podríamos determinar cual seria su rendi- México.
miento académico. Asimismo se podría inferir
que los estudiantes identificados con un estilo Bitran, C., Zúñiga, P., Lafuente G, Montserrat
teórico, tendrían mayores posibilidades de et a1.(2004). Características Psicológicas y
obtener mejores promedios académicos, Estilos Cognitivos de Estudiantes de
siempre que se tengan en cuenta las limitacio- Medicina y de otras carreras de la
nes de la predicción. Pontificia Universidad Católica de Chile.

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